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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – AJES
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LINGUISTICA APLICADA AO ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA DE TEXTOS POÉTICOS NO 6º ANO
Raimunda Nonata Santana
Orientador: Professor Ilso Fernandes do Carmo
JUINA/2011
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – AJES
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LINGUISTICA APLICADA AO ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA DE TEXTOS POÉTICOS NO 6º ANO
Raimunda Nonata Santana
Orientador: Professor Ilso Fernandes do Carmo
“Monografia apresentada como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira.”
JUINA/2011
AGRADECIMENTOS
Senhor, porque sois meu guia e me deste a vida.
Agradeço especialmente aos meus filhos Danielle e Ygor que tantas alegrias
me dão por partilharem suas vidas comigo.
Agradeço aos meus pais pelo o apoio, pelo carinho, pela atenção em todos
os momentos.
Agradeço a minha amiga Macia Magali que colaborou comigo dando força e
apoio nas horas que eu precisei.
Minha gratidão por ter dividido comigo seus conhecimentos, incentivando,
colocando em minhas mãos ferramentas, com as quais abri novos horizontes.
“A leitura é uma fonte inesgotável de prazer, mas por incrível
que pareça, a quase totalidade, não sente esta sede.”
Carlos Drummond de Andrade
RESUMO
Este estudo aborda a importância da leitura no ensino fundamental dando
respaldo à leitura de textos literários poéticos infanto-juvenis. A observação dos
benefícios da leitura nesta etapa escolar dos alunos é o sumo que motivou esta
pesquisa.
O recorte do estudo está pautado em pesquisa bibliográfica entendido como
suporte teórico bem como pesquisa de campo por meio de propostas de estudo aos
alunos com a utilização de textos poéticos como: poesia, poema e prosa poética.
Os resultados mostraram-se eficientes para serem trabalhados nas práticas
pedagógicas, já que os alunos mostraram interesse por uma abordagem diferente de
texto e reconhecem a importância da leitura, apontado anteriormente na pesquisa
bibliográfica.
Palavras-Chave: Leitura, alunos, textos poéticos
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................06
1. OS TEXTOS POÉTICOS......................................................................................07
1.1 História da poesia.............................................................................................07
1.2 A poesia.............................................................................................................07
1.3 A prosa poética.................................................................................................08
1.4 O papel social da poesia na escola, com a criança e a literatura infantil...09
2. COMO E QUANDO COMEÇAMOS A LER.........................................................14
2.1 Os aspectos da leitura......................................................................................14
2.2 Ampliando a noção de leitura..........................................................................16
2.3 O ato de ler os sentidos, as emoções e a razão............................................18
2.3.1 Leitura sensorial........................................................................................... 21
2.3.2 Leitura emocional..........................................................................................22
2.3.3 Leitura racional..............................................................................................24
3. A LEITURA LITERÁRIA.......................................................................................26
3.1 A leitura de textos literários.............................................................................26
3.2 Análise de texto................................................................................................26
3.3 A leitura numa perspectiva social...................................................................27
3.4 Sempre é tempo de ler.....................................................................................28
3.5 Literatura e as formas literárias......................................................................30
3.6 Gênero literário.................................................................................................31
3.7 Gêneros, formas e espécies............................................................................32
3.8 O processo de leitura no 6º ano da escola Osvaldo Cruz............................33
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................37
ANEXOS...................................................................................................................39
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como o objeto de estudo “A leitura de textos
literários no 6º ano tem o foco principal de demonstrar a necessidade e importância
de ser trabalhada a leitura dos textos literários poéticos infanto-juvenis já no Ensino
Fundamental. Analisar os fatores e apresentar propostas para que o hábito da leitura
seja desenvolvido tornando uma atividade prazerosa aos estudantes desta faixa
etária. A leitura é essencial para a formação de bons alunos, além disso, busca uma
forma de compreender a realidade e desenvolver o senso crítico do educando.
O texto relata os inúmeros conceitos da literatura apontada por vários
autores. Entretanto, mostrando o sentido amplo da cultura com base nas
características socioculturais e econômicas dos diversos grupos em que o homem é
produtor de obras materiais e pensamento.
O primeiro capítulo apresenta conceitos sobre a poesia, poemas e prosa
poética a história da construção de textos poéticos, a importância da leitura no 6º
ano e estratégias de como compreender o processo de desenvolvimento pelo
interesse da leitura, contribuir com o profissional da educação, através de métodos
de leituras apresentados a partir de pesquisas estatísticas com os estudantes da
comunidade escolar.
O segundo capítulo trata-se sobre os aspectos da leitura como e quando
aprendemos a ler os aspectos da leitura, os sentidos, a emoção e a razão pela qual
aprendemos a ler. No terceiro capítulo resumem-se os conceitos da literatura, os
gêneros literários as suas características e o desenvolvimento do trabalho com o
processo de leitura dos estudantes do 6º ano da escola Osvaldo Cruz.
Em síntese o homem no mundo literário é utilizado como instrumento para
expansão da capacidade e despertar o interesse de analisar o próprio mundo.
1. OS TEXTOS POÉTICOS
1.1 HISTÓRIA DA POESIA
A poesia como uma forma de arte pode ser anterior à escrita. Muitas obras
antigas, segundo Jorge de Lima (1980, p. 60), desde os vedas indianos (1700-1200
a.C.) e os Gathas de Zoroastro (1200-900 aC), até a Odisseia (800-675 a.c ),
parecem ter sido compostas em forma poética para ajudar a memorização e a
transmissão oral nas sociedades pré-históricas e antigas. A poesia aparece entre os
primeiros registros da maioria das culturas letradas, com fragmentos poéticos
encontrados em antigos monolitos, pedras rúnicas e estelas.
O poema épico mais antigo sobrevivente, segundo Jorge de Lima (1980, p.
65), é a Epopeia de Gilgamesh, originado no terceiro milênio a.C. na Suméria (na
Mesopotâmia , atual Iraque), que foi escrito em escrita cuneiforme em tabletes de
argila e, posteriormente, papiro. Outras antigas poesias épicas incluem os épicos
gregos Ilíada. Os esforços dos pensadores antigos em determinar o que faz a
poesia uma forma distinta, e o que distingue a poesia boa da má, resultou na
"[poética]]", o estudo da estética da poesia. Algumas sociedades antigas, como a
chinesa através do Shi Jing, um dos Cinco Clássicos do confucionismo, desenvolveu
cânones de obras poéticas que tinham ritual bem como importância estética.O
contexto pode ser essencial para a poética e para o desenvolvimento do gênero e da
forma poética. Poesias que registram os eventos históricos em termos épico, como
Gilgamesh ou o Shahnameh de Ferdusi, serão necessariamente longas e narrativas,
enquanto a poesia usada para propósitos litúrgicos (hinos, salmos, suras e hadiths)
é suscetível de ter um tom de inspiração, enquanto que elegia e tragédia são
destinadas a evocar respostas emocionais profundas. Outros contextos incluem
cantos gregorianos, o discurso formal ou diplomático, retórica e invectiva políticas,
cantigas de roda alegres e versos fantásticos, e até mesmo textos médicos.
1.2 A POESIA
De acordo com Jorge de Lima (1997, p. 65), poesia é atualmente no
consenso unânime e de todos os poetas da humanidade e de todas as línguas e
raças um modo do homem expressar o conhecimento afetivo, embora imperfeito,
conatural embora, ainda que imperfeito e fazendo dessa imperfeição a sua grandeza
e, por mais paradoxal que pareça a sua perfeição mesma porque a poesia é um
mistério natural, até na maneira de conhecer e comunicar o mundo particular do
conhecimento poético. Conhecimento este que não está ordenado ao discurso ou ao
raciocínio, mas a uma fruição poética inegável.
A poesia é a maior revolução da arte poética nos últimos tempos. A época
presente é a época propícia, o clima vital do poeta. No século XIX, segundo Jorge
de Lima (1997, p. 66), houve diversos acontecimentos importantes que influenciou
na vida do poeta; na ordem material – extinção do predomínio burguês, o
despojamento do supérfluo de que o espírito eminente revoltado do poeta é o maior
antagonismo; na ordem espiritual – o poeta assiste ao reflorescimento litúrgico,
fenômeno coletivo e social num outro plano que alarga imensamente a visão mística
do poeta. O poeta é da têmpera dos que não se satisfazem unicamente com pão e
tem a consciência de que a humanidade sempre zombará dele, de suas palavras, de
suas profecias, de seus protestos, de sua incapacidade de adaptação ao comum.
1.3 A PROSA POÉTICA
Conforme diz Cecília Meirelles (1977, p.23) a prosa poética é prosa que
quebra algumas das regras normais da mesma para atingir uma imagética mais
sofisticada ou um maior efeito emocional. Como forma poética específica, a prosa
poética originou-se no século XIX na França. A prosa francesa era governada por
leis tão estritas que quebrando-as era possível criar prosa que poderia ser
considerada como poesia.
“...E em cada ovo nasce ali por aquele lugar, cada ninhada que se achega à
procura de calor, em cada vida a brotar, em cada marca de amor, seu coração
sobrevive um pedacinho de cor.” (MACHADO, 1985, p. 30).
Assim, o poema em prosa é considerado por muitos críticos como um
primeiro exemplo da poesia moderna, quando poetas se revoltam contra a
obrigatoriedade de um código de escrita, o verso, para chegar-se a definição de
poesia, propondo o que foi considerado por muitos uma fusão entre gêneros, ou um
08
novo gênero. Poetas como Charles Baudelaire , Arthur Rimbaud e Stephane
Mallarmé são considerados, segundo Jorge de Lima (1997, p. 67), alguns dos
fundadores desta forma de poesia. Porém, o século XVIII, de acordo com Jorge de
Lima (1997, p. 68), já havia produzido outros poemas em prosa, que exploravam o
ritmo musical e harmonioso das frases e parágrafos. Quando Baudelaire escreve
sem nenhum ritmo um texto e o intitula de poema, coloca em questão a própria
definição de poesia.
1.4 O PAPEL SOCIAL DA POESIA NA ESCOLA, COM A CRIANÇA E A
LITERATURA INFANTIL
A ciência pedagógica, segundo Cecília Meireles, (1977, p. 20), informa que
é preciso ter conhecimento do mundo infantil. Para isso, é necessário colocar em
destaque a concepção de infância que norteia a pedagogia moderna. Seu
fundamento filosófico encontra-se em Jean Jacques Rousseau, para quem a
infância só existe em respeito à ordem natural.
A infância é parte inalienável da natureza porque “a natureza quer que as
crianças sejam crianças, antes de serem homens.” (NARODOWSKY, 1994, p 36).
Por serem crianças, diferentes dos adultos tem maneiras diferentes de
pensar, pensam como crianças. Como uma etapa natural e diversa daquela da vida
adulta, as crianças possuem características que lhes são próprias. De acordo com
Rousseau essas características são a falta de razão e a capacidade de aprender.
São justamente essas particularidades que determinam as relações a serem
estabelecidas entre as crianças e os adultos. A inexistência da razão adulta
pressupõe a necessidade de proteção, já que a criança é incapaz de comportar-se
de forma autônoma segundo sua própria lei. O que a rege é a heteronímia, ou seja,
a lei do adulto. Cabe, então, ao adulto protegê-la, guiá-la. O estruturalismo teórico
da pedagogia moderna é baseada nessa relação assimétrica entre as partes. De um
lado, a criança, ser eticamente amoral porque ingênuo e inconsciente, necessitando
de direção. De outro, o adulto que concede à criança proteção e direção e,
conseqüentemente, passa a ter o direito de ser obedecido.
09
Mandamento II – Devo amar e respeitar a professora como se fosse minha mãe. (...) Ela deseja ver-me instruído e bom; e para isso trabalha (...) A professora é a minha proteção e o meu guia(...). ( MEIRELES,1977, p 35).
Os pressupostos educativos da pedagogia moderna baseiam-se também no
pensamento de Jean-Jacques Rousseau. NARODOWSKY (1994, p 36), indica que a
questão central do livro Emílio é a indagação de como promover a ação educativa
adulta, sem contrariar as prescrições da natureza, ou seja, do mundo infantil. Como
resposta a essa indagação deve-se colocar em prática uma ação que não perturbe o
que é natural. Em outras palavras, desdobrar aquilo que já se possui através da
experiência. Daí o primado da ação.
Entretanto, a ampliação das experiências ocorre por um processo de
reconstrução imaginativa, o requer também o desenvolvimento do domínio da
língua. É ainda Rousseau que fundamenta as estratégias da pedagogia moderna. A
boa educação é a que estimula o amor pelo conhecimento. Não se trata de ensinar
as ciências, mas “dar-lhe o gosto para amá-las e os métodos para aprendê-las
quando esse gosto estiver suficientemente desenvolvido.” (Apud BOTO, 1996, p 29).
Contrapõe, dessa forma, a sensibilidade, a emoção, a imaginação, a alegria, a
confusão entre sentimento e pensamento, à razão adulta, pressuposto da autonomia
e base para o desenvolvimento das ciências. Coloca-se dessa forma, para os
escolanovistas, a importância da educação estética para a infância. Cecília Meireles
(1977, p.30) assim expressa essa dimensão formativa da infância:
Mas os professores integrados ao espírito da Nova Educação, baseados em estudos psicológicos contemporâneos e seus resultados práticos, sabem que a educação estética é um meio infalível de atingir a alma da criança, sensível e dócil á beleza, amoldável a ela, capaz de se deixar influenciar pelo seu suave jugo, muito melhor do que obrigações rígidas, estabelecidas quase como castigo, e como um castigo, na verdade recebidas.
Diário de Mas essa capacidade artística deve estar permeada pela ciência.
O autor deve conhecer os interesses das crianças para que possa escolher
distribuir, graduar e apresentar os assuntos.
Existem mecanismos eficazes para que seja possível conhecer os interesses
infantis: os instrumentos estatísticos, que devem ser interpretados à luz da
psicologia, e a observação do que escrevem. Coerente com a convicção sobre a
eficácia dos meios científicos fornecidos pela estatística, Cecília Meireles elaborou
um inquérito sobre literatura infantil, no período em que trabalhou com Anísio
Teixeira, na Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal. Do inquérito
10
constavam 12 perguntas simples sobre os hábitos de leitura das crianças e foram
aplicadas a alunos da 3a, 4a e 5a séries primárias da rede pública de ensino (Ver
VALLADÃO, 1997, p 83-88).
Esses procedimentos são considerados necessários para que sejam
calculadas a medida e a natureza do que é imprescindível à perfeita evolução da
criança. Quem determina a perfeita evolução é o adulto, indicando, portanto a
direção a ser seguido.
Nas sociedades modernas, a tradição está agonizando. Aprender restringe-
se, então, à escola, responsável pela introdução da criança na leitura e na escrita.
Cecília Meireles (1977, p. 23) distingue, no entanto, a função desempenhada pelos
livros didáticos daquela que compete aos livros de literatura infantil no processo
educacional. Os primeiros são livros de aprender a ler, as séries de leituras
graduadas que os completam, os livros das diferentes disciplinas. São didáticos,
pois, “o que se tem em vista é o exercício da linguagem e a obediência a estas ou
àquelas recomendações pedagógicas”, ficando o texto na dependência desse
mecanismo, “sem grandes possibilidades para a imaginação” (MEIRELES, 1975, p.
23). Esses livros apenas excepcionalmente possuem interesse literário, por um
“milagre do autor” (Idem).
O livro de literatura infantil cumpre outra função. Nas sociedades modernas,
ele substitui o aprendizado pela transmissão oral. Compete a ele, no processo
educacional, transmitir a tradição literária, base cultural dos diferentes povos. Ocupa
o espaço da aprendizagem não formal. A literatura infantil deve estar marcada pelo
interesse literário e devem proporcionar à criança o exercício da imaginação,
exemplos de moral e momentos de prazer espiritual além de destacar o belo. É um
livro de literatura infantil, portanto, aquele que reúne essas características:
Ah! tu, livro despretensioso, que na sombra de uma prateleira, uma criança livremente descobriu pelo qual se encantou, e sem figuras, sem extravagâncias, esqueceu as horas, os companheiros, a merenda... tu, sim, és um livro infantil, e o seu prestígio será, na verdade, imortal. Pois não basta um pouco de atenção dada a uma leitura, para revelar uma preferência ou uma aprovação. É preciso que a criança viva sua influência, fique carregando para sempre, através da vida essa, paisagem, essa música, esse descobrimento, essa comunicação. (MEIRELES, 1975, p. 28).
A literatura infantil não é um passatempo e sim uma nutrição e o seu valor só
será apropriado se houver uma leitura silenciosa e seguida. Daí o espaço
privilegiada de leitura não ser a sala de aula e sim a biblioteca, seja ela particular,
11
pública ou escolar. É um espaço estruturalmente ligado à sala de aula, onde se
encontram os livros de consulta para pesquisas bem como os livros de literatura
infantil e não apenas uma instituição. Para Cecília Meireles (1975, p.28), “as
bibliotecas infantis correspondam a uma necessidade do nosso tempo, visto não
existirem mais amas nem avós que se interessem pela doce profissão de contar
histórias.”
Para LARROSA (1996, p.60), a biblioteca humanística traz implícita uma
determinada concepção de tempo. Ela encarna o tempo histórico e coletivo da
cultura e o leitor, ao realizar a leitura, estabelece uma relação com o tempo da
tradição e da cultura. Essa cultura é interiorizada através do mecanismo da reflexão.
A ligação com o tempo da cultura determina a matéria-prima do acervo da
biblioteca infantil moderna. A maior parte dos livros dessas bibliotecas deveria ser
composta por adaptações de antigas narrativas que “pertencem ao tesouro geral da
humanidade” (Idem, p 42). Para ela, é fundamental a permanência do tradicional na
literatura infantil.
Insistimos na permanência do tradicional na literatura infantil, tanto oral quanto como escrito, porque por ele vemos um caminho de comunicação humana desde a infância que, vencendo o tempo e as distâncias, nos permite uma identidade de formação. Por essa comunhão de histórias, que é uma comunhão de ensinamentos, de estilos de pensar, moralizar e viver, o mundo parece tornar-se fácil, permeável a uma sociabilidade que tanto se discute. Se as religiões tentam realizar a fraternidade estabelecendo princípios que tornam os homens reconhecíveis à luz do seu credo, essa moral leiga ajuda a realizar tal fraternidade, estabelecendo uma compreensão recíproca à luz das mesmas experiências milenares, traduzidas em narrativas amenas. A literatura tradicional apresenta esta particularidade: sendo diversa em cada país, é a mesma no mundo todo. É que a mesma experiência humana sofre transformações regionais, sem por isso deixar de ser igual nos seus impulsos e idênticas nos seus resultados. Se cada um conhecer bem a herança tradicional do seu povo, é certo que se admirará com a semelhança que encontra, confrontando-a com a dos outros povos. (...) É um humanismo básico, uma linguagem comum, um elo entre as raças e os séculos. (MEIRELES, 1975, p 64).
A função da literatura infantil é dar à criança o acesso ao tempo da tradição,
formando um humanismo básico e apontando para a direção do homem de
compreensão universal, base da fraternidade. A presença de livros seculares na
literatura infantil se explica porque possuem uma “essência de verdade” e porque
possuem “qualidade de estilo irresistível”. De qualquer maneira, “o milagre
fundamental está nas mãos do autor. (MEIRELES 1977, p 91).
12
MEIRELES (1977, p.64), aponta para a inexistência, no Brasil, de autores
que se dediquem a fazer livros infantis, como por exemplo, Constâncio Vigil, na
Argentina e Selma Lagerlof, na Suécia, ganhadora do prêmio Nobel de literatura em
1909.
Na Página da Educação havia uma seção “Publicações”, onde diversas
vezes, foram realizadas análises críticas de livros escritos para crianças. Nem
mesmo Monteiro Lobato escapou. Em relação a este autor, MEIRELES (1977, p. 30)
escreveu em carta a Fernando de Azevedo, datada de nove de novembro de 1932:
Recebi os livros do Lobato. (...) Ele é muito engraçado, escrevendo. Mas aqueles seus personagens são tudo o que há de mais malcriado e detestável no território da infância. De modo que eu penso que os seus livros podem divertir (tenho reparado que divertem mais os adultos que as crianças), mas acho que deseducam muito. (...) (Apud. LAMEGO, 1996, p 229).
Com certeza, Lobato, na compreensão de Cecília, não possui os atributos de
“ciência” e “arte”, fundamentais para se escrever para crianças. Pelo trecho acima,
ele não obedece aos cânones pedagógicos, pois os personagens são “malcriados”,
e não se adéquam a uma concepção de infância, dócil, obediente, submetida à
direção do adulto.
13
2 COMO E QUANDO COMEÇAMOS A LER
2.1 OS ASPECTOS DA LEITURA
Para MARTINS (1994, p. 35), o homem aprende a Ler desde os primeiros
contatos com o mundo, percebendo o calor e o aconchego de um berço
diferentemente das mesmas sensações provocadas pelos braços carinhosos que
enlaçam-se. A luz excessiva irritante, enquanto a penumbra tranqüiliza. O som
estridente ou um grito assustador, mas a canção de ninar que embala o sono. Uma
superfície áspera desagrada, no entanto, o toque macio de mãos ou de um pano
como que se integram à pele. E o cheiro do peito e a pulsação de quem amamentam
ou abraça podem ser convites à satisfação ou ao rechaço. Começando assim a
compreender, a dar sentido ao que e a quem cerca.
Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, midiatizados pelo mundo. (...) Ninguém ensina ninguém a ler; o aprendizado é, em última instância, solitário. (FREIRE, 1979, p.13).
As investigações interdisciplinares vêm evidenciando, mesmo na leitura do
texto escrito, segundo FREIRE (1979), não ser apenas o conhecimento de língua
que conta, e sim todo um sistema de relações interpessoais e entre as várias áreas
do conhecimento e da expressão do homem e das suas circunstâncias de vida.
Enfim, dizem os pesquisadores da linguagem, em crescente convicção: aprende-se
a ler lendo.
Isso faria pensar que o aprendizado de Tarzan não seja pura obra da
imaginação de Edgar Rice Burroughs. Aos dez anos, remexendo nos escombros da
cabana de seu falecido pai, o garoto-macaco topou com alguns livros e teve seus
primeiros contatos com a palavra impressa, através de uma cartilha. Tentou de início
pegar as imagens que a ilustravam, percebendo então serem apenas
representações das figuras reais. Mas “o que mais o intrigava eram as figurinhas
desenhadas embaixo das imagens, e que provavelmente deveriam ser insetos
desconhecidos. Vários tinham pernas, mas em nenhum descobria bocas e olhos.”
(MARTINS (1994, p. 50). Não podia imaginar que esses sinais fossem as letras do
alfabeto.
De acordo com MARTINS (1994, p. 60), observando e refletindo, aos poucos
a relação entre os “insetozinhos” e as imagens que os acompanhava; eles não eram
muito numerosos, repetiam-se várias vezes. Assim, numa “tarefa extraordinária”,
aprendeu a ler “sem possuir a menor noção das letras, nem da linguagem escrita,
sem mesmo saber que coisas existiam”.
Certamente, conforme MARTINS (1994, p. 61), aprende-se a ler a partir do
contexto pessoal. E valorizá-lo para poder ir além dele. Na verdade o leitor é pré-
existe à descoberta do significado das palavras escritas; foi-se configurando no
decorrer das experiências de vida, desde as mais elementares e individuais às
oriundas do intercâmbio de seu mundo pessoal e o universo social e cultural
circundante.
Quando se começa a organizar os conhecimentos adquiridos, a partir das
situações que a realidade impõe e da nossa atuação nela; quando o indivíduo
aprende a estabelecer relações entre as experiências e a tentar resolver os
problemas que são apresentados, a partir daí, segundo MARTINS (1994, p. 62)
estará desenvolvendo atividades de leituras, as quais se habilitam basicamente a ler
toda e qualquer coisa. Esse seria o lado otimista e prazeroso do aprendizado da
leitura. Mostra a impressão de o mundo estar ao alcance; não só podendo
compreendê-lo, conviver com ele, mas até modificá-lo à medida que são
incorporadas experiências de leituras.
Não obstante, na trajetória existencial, conforme MARTINS (1994, p. 65)
interpõem-se inúmeras barreiras ao ato de ler. Quando, desde cedo, vêem-se
carentes de convívio humano ou com relações sociais restritas, quando suas
condições de sobrevivência material e cultural são precárias, refreando também
suas expectativas, as pessoas tendem a ter sua aptidão para ler igualmente
constrangida. Não que sejam incapazes (salvo pessoas com graves distúrbios de
caráter patológico). A questão aí está mais ligada às condições de vida, a nível
pessoal e social.
A psicanálise, segundo MARTINS (1994, p. 66), enfatiza que tudo quanto de
fato impressionou a nossa mente jamais é esquecido, mesmo que permaneça muito
tempo na obscuridade do inconsciente. Essa constatação evidencia a importância da
memória tanto para a vida quanto para a leitura. Principalmente a da palavra escrita
– daí a valorização do saber ler e escrever – já que se trata de um signo arbitrário,
15
não disponível na natureza, criado como instrumento de comunicação, registro das
relações humanas, das ações e aspirações dos homens: transformado com
freqüência em instrumento de poder pelos dominadores, mas que pode também vir a
ser a liberação dos dominados.
Diante disso, também pode perceber o esquecimento como um mecanismo
de defesa. Assim como a aprendizagem em geral e da leitura em particular significa
uma conquista de autonomia, permite a ampliação dos horizontes, implica
igualmente um comprometimento, acarreta alguns riscos. Estes últimos, em geral,
estabelecem a desconfiança. Inconscientemente aquela leitora talvez ache melhor
nem entender (ler), porque isso significaria para ela novas exigências, ruptura com a
passividade, enfrentamento de uma situação, podendo causar-lhe maiores
frustrações em face da realidade. E esta possivelmente, ela considere imutável ou
cujas perspectivas de modificação estariam, a seu ver, muito além de seu alcance
pessoal ou de seu grupo social.
Esse tipo de resposta, e de não querer ler, segundo MARTINS (1994, p. 67)
vem ao encontro dos interesses das minorias dominantes, por certo, não estimulada
abertamente; ao contrário, os “sabedores das coisas”, na aparência, estão sempre
prontos a ensinar a ler. Só que a seu modo. Esse desafio os indivíduos e as
sociedades carentes como a nossa precisam aprender a enfrentar, começando a ler
por conta própria, ainda que a duras penas; exercitando sua memória, não se
deixando iludir pela aparente gratuidade das pequenas coisas da vida, porque elas,
em última instancia, e fazem nossa a História.
2.2 AMPLIANDO A NOÇÃO DE LEITURA
De acordo com MARTINS (1994, p.40), para os gregos e romanos saber ler
e escrever significava possuir as bases de uma educação adequada para a vida,
educação essa que visava não só ao desenvolvimento das capacidades intelectuais
e espirituais, como das aptidões físicas, possibilitando ao cidadão integrar-se
efetivamente à sociedade, no caso à classe dos senhores, dos homens livres.
Assim, se saber ler textos escritos e escrever ainda hoje é algo a que não se
tem acesso naturalmente (o analfabetismo persiste mesmo em países
16
desenvolvidos), entre os antigos era privilégio de pouquíssimos. E o aprendizado se
baseava em disciplina rígida, por meio de método analítico caracterizado pelo
progresso passo a passo: primeiro, decorar o alfabeto; depois, soletrar; por fim,
decodificar palavras isoladas, frases, até, chegar a textos contínuos. O mesmo
método sendo aplicado para escrita.
Apesar de séculos de civilização, as coisas hoje não são muito diferentes.
Muitos educadores não conseguiram superar a prática formalista e mecânica,
enquanto para a maioria dos educados aprenderem a ler se resume à decoreba de
signos lingüísticos, por mais que de doure a pílula com métodos sofisticados e
supostamente desalienantes. Prevalece a pedagogia do sacrifício, do aprender por
aprender, sem se colocar o porquê, como e para quê, impossibilitando compreender
verdadeiramente a função da leitura, o seu papel na vida do indivíduo e da
sociedade.
Também é sabido que nenhuma metodologia de alfabetização, avançada ou
não, segundo MARTINS (1994, p. 68) leva por si só à existência de leitores efetivos.
Uma vez alfabetizada, a maioria das pessoas se limita à leitura com fins
eminentemente pragmáticos, mesmo suspeitando que ler significa inteirar-se do
mundo, sendo também uma forma de conquistar autonomia, de deixar de “ler pelos
olhos de outrem”.
Daí o hábito de ler livros ser especialmente mistificado; considerarem-se os
letrados os únicos capazes sejam de criar e compreender a linguagem artística seja
de ditar leis, estabelecer normas e valores sociais e culturais. Isso de fato determina,
prerrogativas difíceis de abrir mão, pois são diferenciadoras, indícios de que se
pertence a uma elite. Cabendo a essa o “direito” de dar sentido ao mundo, enquanto
aos demais resta à submissão aos ditames dos que “sabem das coisas”. E quando o
intelectual se debruça sobre o iletrado para auxiliá-lo a aprender, inevitavelmente
emerge o paternalismo. Porém não ensina o pulo do gato, porque até aí seu
altruísmo não chega. Além do mais, esse pulo, tudo indica, não se ensina mesmo.
Pode-se, isto sim, limpar o terreno ou, na hipótese maquiavélica, reforçar seus
acidentes.
De qualquer forma prevalece a “cultura do silêncio”: “se o educador é o que
sabe, se os educandos são os que nada sabem, cabe àquele dar, entregar, levar,
transmitir o seu saber aos segundos” (FREIRE, 1979, p.70). E, ao denunciar isso,
17
Paulo Freire (1979, p.70), chama a atenção “dos verdadeiros humanistas para o fato
de que eles não podem na busca da libertação, servir-se da concepção ‘bancaria’ a
educação é ‘doação’, ‘favor’, sob pena de se contradizerem em sua busca”. Nesse
caso, predomina a visão de cultura do intelectual ou da cultura que lhe pareça
conveniente transmitir ao iletrado, desrespeitando o frontal ou sub repticiamente.
Nesta última hipótese se insere uma das questões mais discutidas e controvertidas
de nosso tempo: a cultura de massa, sua manipulação e consumo.
Há, portanto, um equívoco de base quando educadores falam em “crise da
leitura”; algo desfocado em relação à nossa realidade.
2.3 O ATO DE LER E OS SENTIDOS, AS EMOÇÕES E A RAZÃO
Maria Helena Martins (1994, p.67), apenas afirma pensando e sugerindo
algumas reflexões acerca da questão da leitura. Não pretendendo chegar a
definições, a conceituações definitivas, tampouco apresenta regras ou receitas. O
propósito é compreender a leitura, tentando desmistificá-la, por meio de uma
abordagem despretensiosa, mas que permita avaliar aspectos básicos do processo,
dando margem a se conhecer mais propriamente o ato de ler.
Esse aspecto se relaciona à própria existência do homem, incitando a
fantasia, o conhecimento e a reflexão acerca da realidade. O leitor, entretanto,
pouco se detém no funcionamento do ato de ler, na intrincada trama de inter
relações que se estabelecem. Todavia, propondo-se a pensá-lo, perceberá a
configuração de três níveis básicos de leitura, os quais são possíveis de visualizar
como níveis sensorial, emocional e racional.
Cada um desses três níveis corresponde a um modo de aproximação ao
objeto lido. Como a leitura é dinâmica e circunstanciada, esses três níveis são inter-
relacionados, senão simultâneos, mesmo sendo um ou outro privilegiado, segunda a
experiência, expectativas, necessidades e interesses do leitor e das condições do
contexto geral em que se insere.
18
2.3.1 LEITURA SENSORIAL
Para MARTINS (1994, p.52), imagens e cores, dos materiais, dos sons, dos
cheiros e dos gostos incitam o prazer, a busca do que agrada e a descoberta e
rejeição do desagradável aos sentidos. E através dessa leitura vamo-nos revelando
também para nós mesmos.
A leitura sensorial vai, portanto, para MARTINS (1994, p.52), dando a
conhecer ao leitor o que ele gosta ou não, mesmo inconscientemente, sem a
necessidade de racionalizações, justificativas, apenas porque impressiona a vista, o
ouvido, o tato, o olfato ou o paladar. Por certo alguns estarão a pensar que ler
sensorialmente uma história contada, um quadro, uma canção, até uma comida é
fácil. E fazer a leitura de um livro é fácil?
Antes de ser um texto escrito, segundo MARTINS (1994, p. 53), um livro é
um objeto; tem forma, cor, textura, volume, cheiro. Pode se até ouvi-lo se folhearmos
suas páginas. Para muitos adultos e especialmente crianças não alfabetizados essa
é a leitura que conta. Quem já teve oportunidade de vivenciá-la e de observar a sua
realização sabe o quanto ela pode render.
Na criança essa leitura através dos sentidos, segundo MARTINS (1994,
p.54), revela um prazer singular, relacionado com sua disponibilidade (maior que a
do adulto) e curiosidade (mais espontaneamente expressa). O livro, esse objeto
inerte, contendo estranhos sinais, que sabe imagens coloridas, atrai pelo formata e
pela facilidade de manuseio; pela possibilidade de abri-lo, decifrar seu mistério e ele
revelar – através da combinação rítmica, sonora e visual dos sinais – uma história de
encantamento, de imprevistos, de alegrias e apreensões. E esse jogo com o
universo escondido num livro vai estimulando na criança a descoberta e
aprimoramento da linguagem; desenvolvendo sua capacidade de comunicação com
o mundo. Surgem as primeiras escolhas: o livro com ilustrações coloridas agrada
mais; se não contém imagens, atrai menos. E só o fato de folheá-lo, abrindo-o e
fechando-o, provoca uma sensação de possibilidades de conhecê-lo; seja para
dominá-lo, rasgando-o num gesto onipotente, seja para admirá-lo conservando-o a
fim de voltar repetidamente a ele.
Esses primeiros contatos, segundo MARTINS (2005, p. 56),propiciam à
criança a descoberta do livro como um objeto especial, diferente dos outros
19
brinquedos, mas também fonte de prazer. Motivam-na para a concretização maior
do ato de ler o texto escrito, a partir do processo de alfabetização, gerando a
promessa de autonomia para renovar emoções vividas.
2.3.2 LEITURA EMOCIONAL
MARTINS (1994, p. 71), afirma, que sob o ponto de vista da cultura letrada,
se a leitura sensorial parece menor, superficial pela sua própria natureza, a leitura
emocional também tem própria natureza, a leitura emocional também tem seu teor
de inferioridade: ela lida com os sentimentos, o que necessariamente implicaria falta
de objetividade, subjetivismo. No terreno das emoções as coisas ficam ininteligíveis,
escapam ao controle do leitor, que se vê envolvido por verdadeiras armadilhas
trançadas no seu inconsciente. Não obstante, essa a leitura mais comum de quem
diz gostar de ler, talvez a que dê maior prazer. E, mais uma contradição, é pouco
revelada e muito menos valorizada.
Certas pessoas, situações, ambientes, coisas, bem como conversas
casuais, relatos, imagens, temas, cenas, caracteres ficcionais ou não, segundo
MARTINS (1994 p. 72) , têm o poder de incitar, como num toque mágico, nossa
fantasia, libertar emoções. Vêm ao encontro de desejos, amenizam ou ressaltam
frustrações diante da realidade. Levam-nos a outros tempos e lugares, imaginários
ou não, mas que naquelas circunstancias respondem a uma necessidade. Provocam
intensa satisfação ou, ao contrário, desencadeiam angústia, levando à depressão.
Tudo se passa num processo de identificação; não temos controle racional sobre
isso, pelo menos naquele momento. E quando nos percebemos dominados pelos
sentimentos, nossa reação tende a ser a de refreá-los, ou negá-los, por “respeito
humano”, conforme os católicos, ou, como explica Freud, por um mecanismo de
defesa, pois a expressão livre das emoções nos torna demasiado vulneráveis.
Esses os motivos pelos quais procuramos escamotear ou justificar uma
leitura emociona, uma vez passado seu impacto. Chegamos mesmo a ridicularizá-la,
tempos depois, menosprezando nossa capacidade como leitor, na ocasião. Tolice. A
leitura foi tão ou mais “correta” – se existe uma leitura assim – que a feita com o
20
passar do tempo ou “de cabeça fria”. Naquele momento contaram apenas as nossas
emoções.
Por que negar o fato de emocionar-se ao assistir a uma cena amorosa real
ou na telenovela, ao ouvir uma canção romântica ou em face de uma contrariedade
doméstica, de uma injustiça social inexorável? Não são essas situações e reações
comuns à maioria dos homens?
Para MARTINS (1994 p. 70), acontece que, por um lado, a gente não quer
parecer comum; cada um de deseja marcar-se como personalidade, não só para os
outros como para si próprio, mesmo que por meio de estereótipos inculcados, de
uma conduta pré-fabricada e supostamente desalienantes, “racional”. Por outro,
somos intolerantes diante de manifestações estranhas ao que se convencionou
chamar de expressão equilibrada, consciente. Tudo isso acaba, não raro,
mediocrizando e complicando ainda mais nossas vidas.
2.3.3 LEITURA RACIONAL
De acordo com MARTINS (1994 p. 75), a leitura racional é certamente
intelectual, enquanto elaborada por nosso intelecto; mas, se a enuncio assim, é para
tornar mais evidentes os aspectos positivos contra os negativos do que em regra se
considera leitura intelectual.
Importa, pois, na leitura racional, salientar seu caráter reflexivo e dialético.
Ao mesmo tempo em que o leitor sai de si, em busca da realidade do texto lido, sua
percepção implica uma volta à sua experiência pessoal e uma visão da própria
história do texto, estabelecendo-se, então, um diálogo entre este e o leitor com o
contexto no qual a leitura se realiza. Isso significa que o processo de leitura racional
é permanentemente atualizado e referenciado.
Em síntese, a leitura racional, MARTINS (1994 p. 77), acrescenta à sensorial
e a emocional o fato de estabelecer uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a
reflexão, a reordenação do mundo objetivo, possibilitando-lhe, no ato de ler, atribuir
significado ao texto e questionar tanto a própria individualidade como o universo das
relações sociais. E ela não é importante por ser racional, mas por aquilo que o seu
21
processo permite, alargando os horizontes de expectativa do leitor e ampliando as
possibilidades de leitura do texto e da própria realidade social.
Na leitura emocional, MARTINS (1994 p. 78), o leitor se deixa envolver pelos
sentimentos que o texto lhe desperta. Sua atitude é opiniática, tende ao irracional,
contam aí os critérios de gosto: gosta ou não de que lê por motivos muito pessoais
ou por características textuais que nem sempre consegue definir. Muito menos se
coloca a questão de como o objeto lido se constrói. Já na leitura racional o leitor visa
mais o texto, tem em mira a indagação; quer mais compreendê-lo, dialogar com ele.
Isso o leva a considerar a leitura racional como sendo especialmente
exigente, pois a disponibilidade emocional, o processo de identificação, agora, se
transforma em desprendimento do leitor, em vontade de apreender um processo de
criação. Como diz Barthes, advém da necessidade de colocar-se dentro da
produção, não dentro do produto. E, nesse sentido, BARTHES (1980, 48), vê a
leitura como a “parenta pobre” da criação, sendo seu objetivo o de reencontrar como
algo foi criado.
Mas de que modo se realiza essa leitura? Parece, BARTHES (1980, 49),
inegável ela supor um esforço especial: não podemos simplesmente nos apropriar
do texto ou aceitá-lo passivamente. Temos, antes, que conquistá-lo, conhecendo e
respeitando suas características próprias. Isso implica cercá-lo de uma atenção tal
que nos leve a perceber peculiaridades, aquilo que o diferencia dos demais, torna-o
algo único, não importa se apresente maior ou menor grau de qualidade. Aliás,
quando se fala em qualidade, em critérios de valor, estamos necessariamente diante
do confronto entre uns e outros textos, entre leituras. Cotejando-os, evidencia-se
aquilo que individualiza cada um. E quanto maiores as possibilidades de confrontar,
melhorem as condições para apreender isso.
Quem leu um único romance, por exemplo, MARTINS (1994 p. 80 ) , pode
ter opinião definida, senão definitiva, sobre literatura de ficção. Seu repertório desse
tipo de leitura, talvez por ser bem limitado, permite maior clareza de critérios. Para
quem leram inúmeros, as coisas se tornam mais complexas, os parâmetros
diversificam-se. Não vai aí nenhum juízo de valor para um ou outro tipo de leitura,
leitor ou texto. Quero, com esse exemplo, apenas observar que, ao se ampliarem às
fronteiras do conhecimento, as exigências, necessidades e interesses também
aumentam; que, uma vez encetada a trajetória de leitor a nível racional, as
22
possibilidades de leitura de qualquer texto, antes de serem cada vez menores, pelo
contrário, multiplica-se. Principalmente porque nosso diálogo com o objeto lido se
nutre de inúmeras experiências de leitura anteriores, enquanto lança desafios e
promessas para outras tantas.
Para, MARTINS (1994 p. 82) uma observação, talvez dispensável, caso não
viesse dar força ao que tenta sublinhar no decorrer desta reflexão. Embora
enfatizasse a leitura das mais diferentes linguagens, a da escrita acabou se
impondo; os exemplos literários evidenciam isso. Primeiro, porque è através dela
que o próprio ato de ler tem sido pensado; segundo, porque na literatura se
encontram elementos aos quais podemos voltar inúmeras vezes, testando nossa
memória, incitando nosso imaginário, deixando sentidos, emoções e pensamentos
serem permeados pela variedade de significados que pode possuir uma única
palavra.
Além disso, quer se queira ou não, de acordo com, MARTINS (1994 p. 83)
todos estão historicamente ligados à noção de leitura como se referindo à terra,
talvez o sinal mais desafiador e exigente em qualquer nível, especialmente o
racional. Quanto mais prática de leitura de modo abrangente, mais estará também
favorecendo a capacidade de leitura do texto escrito. Sem dúvida, o intercâmbio de
experiências de leituras desmistifica a escrita, o livro, levando-os a compreendê-los
e apreciá-los de modo mais natural, e certamente permanece assim fortalecendo
condições de leitores efetivos das inumeráveis mensagens do universo em que o
mesmo vive.
Uma infinidade de aspectos num texto conforme, MARTINS (1994 p. 83)
pode desencadear e orientar a leitura racional. Um dos mais comuns é a narrativa,
sustentada praticamente por qualquer tipo de linguagem (falada, escrita, gestual,
gráfica, plástica, musical, cinematográfica). Todo texto conta alguma coisa, seja por
meio de uma narrativa nitidamente marcada pela seqüência cronológica dos
acontecimentos, como no romance tradicional, seja de modo poema lírico ou numa
composição musical. E a busca do processo narrativo – do modo como à história é
contada – pode ser excelente deixa para leitura racional.
Partindo do pressuposto de que nada é gratuito num texto, segundo
MARTINS (1994 p. 83) tudo tem sentido, é fruto de uma intenção consciente ou
inconsciente, importa – e muito – na leitura racional captar como se constrói esse
23
sentido. Para tanto, um dos aspectos mais significativos está no reconhecimento dos
indícios textuais. Essas pequenas unidades de sentido são verdadeiras pistas para o
leitor compreender o objeto lido em seu todo, mesmo que muitas vezes passe quase
despercebido ou que o autor às disponha de modo mais ou menos explicito,
estabelecendo-se, assim, uma espécie de jogo; aliás, algo ainda mais estimulante
para a leitura.
Nos romances ditos “psicológicos”, com freqüência a criação de indícios,
MARTINS (1994 p. 83) está presente na própria descrição das personagens; a
característica física indica traços de personalidade. Às vezes esse recurso é usado
de maneira caricatural, marcando o perfil de determinados tipos. Tem sido
extremamente explorado nas narrativas populares, nos folhetins, nas fotonovelas,
nas telenovelas, no cinema, no teatro. Os modelos clássicos dessa tipologia
remontam a dupla Quixote/Pança, criação de Cervantes. Dom Quixote tem sua
alienação e vulnerabilidade salientada pelo porte frágil, longilíneo, doentio,
envelhecido, contrastando com o ridículo de uma paramentação e atitudes de
pseudocavaleiro, aliás, “Cavaleiro da Triste Figura”. Sancho Pança, já no próprio
nome, carrega algo de bonachão e primitivo, como sua aparência; embora “de muy
poça sal en la mollera”, seu espírito pragmático transforma-o em escudeiro perfeito
para o sonhador Quixote. O romance naturalista, postulando o principio de que “o
homem é fruto de seu meio”, apresenta sempre indícios ambientais para corroborar
traços do caráter e até explicar as ações das personagens. O autor Aluísio de
Azevedo e um exemplo de autor que utiliza esses recursos, para não falar de Zola
ou do grande Eça de Queiroz.
Quanto ao texto policial ou ao fantástico, para MARTINS (1994 p. 84), são
sem dúvida pródiga na apresentação de indícios. Aliás, a pedra de toque para a
solução do (s) mistério (s) ou para a criação de uma atmosfera sobrenatural. Se
pensar nos filmes de Hitchcock, por exemplo, verifica-se a habilidade com que o
cineasta subverte a expectativa do leitor, criando falso indício ou aparentemente
menosprezando pistas definitivas para desvendar a trama. Um olhar mais sombrio
ou uma personagem de óculos escuros, em hora e lugar inesperados, podem
parecer uma deixa do perseguidor ou inocente; um pássaro indefeso pode resultar
no matador.
24
Segundo MARTINS (1994 p. 84), aprende-se a ler esses indícios à medida
que as experiências de leitura se sucedem; começando assim a perceber como são
construídos e dispostos no texto, qual a intenção do autor ao criá-los. No entanto,
mesmo sabendo como e porque são armados os indícios, não quer dizer que o texto
se torne transparente p. No caso de Hitchcock, como na maioria dos autores
altamente criativos, mesmo o leitor percebendo um possível esquema de construção
de indícios, há sempre a apresentação de um elemento nova desafiando-o. Assim
constitui-se o que se chama de opacidade de ambigüidade dos textos, aquela
qualidade sua de negacear e se entregar ao mesmo tempo, de levar-se a querer
compreendê-lo mais e mais e de possibilitar inúmeras leituras, parecendo até
inesgotável.
25
3 A LEITURA LITERÁRIA
3.1 A LEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS
Entretanto, ler não é um fato gratuito, como diz LIMA (1980, p. 75), “um
anelo dramático e doloroso dos que mais nobilitam o homem”. Assim, o leitor curioso
e interessado é aquele que está em constante conflito com o texto, conflito
representado por uma ânsia incontida de compreender, de concordar, de discordar –
conflito, enfim, onde quem lê não somente capta o objeto da leitura, como transmite
ao texto lido as cargas de sua experiência humana e intelectual. Ler, pois, não é ato
gratuito é uma superior forma de auto-educação, de desenvolver no espírito do leitor
todas as forças contidas nesse mesmo espírito. Porém, essa afirmação só é
verdadeira quando a leitura põe outros objetivos que não sejam os do simples prazer
(leitura hedomística), isto é, quando procura atingir os altos objetos da compreensão
plena da obra lida.
A compreensão plena de uma obra depende exclusivamente do leitor, não
se ensina a compreender uma obra. Porém é possível orientar a descoberta dos
elementos de um texto literário, em demanda dessa compreensão plena. Essa é a
modesta tarefa da análise de texto: propiciar ao leitor alguns caminhos para a
compreensão da obra literária.
3.2 ANÁLISE DE TEXTO
Se ler é uma “técnica é uma arte”, o aprendizado da leitura segundo AMORA
(1956, p. 30), faz-se por meio de uma série de recursos técnicos de fixação da obra
lida, ao lado de constante processo de auto-educação colimando o desenvolvimento
do gosto e da sensibilidade. A análise de texto abre algumas sendas no que tange
ao primeiro aspecto. Todavia, essas sendas só se ampliam e se vitalizam na medida
em que o próprio leitor educa seu gosto e sua sensibilidade para perceber toda
riqueza interior da obra lida.
A análise de texto é considerável que seja uma técnica, objetivando a
ordenação do material de leitura, a fim de propiciar ao leitor problemas ricos de
sugestão, que sirvam para evidenciar a compreensão, em profundidade, da obra
lida. A análise de texto não é critica literária. . Análise de texto, para AMORA (1956,
p. 32), serve exclusivamente aos limites da compreensão no mais alto sentido (e
também no mais profundo). A critica vai além da simples compreensão: é uma forma
superior de criação baseada numa filosofia de valores.
É por isso que se diz que a crítica (propriamente dita) não se ensina, pois que a intuição artística é dom natural: por se ensinar a teoria da literatura, mas a critica propriamente dita, quando muito se pode orientar. (AMORA, 1956, p.42).
Nesses termos, a análise de texto deve anteceder, metodologicamente, aos
estudos de história literária, que requerem abundantemente instrumentação de
trabalho da história da literatura atém-se aos fenômenos e epifenômenos da obra,
razão a justiçar mais que cabalmente a afirmação deste parágrafo.
3.3 A LEITURA NUMA PERSPECTIVA SOCIAL
Segundo Richard Bamberger (1975 p 12.), a leitura foi outrora considerada
simplesmente um meio de receber uma mensagem importante. Hoje em dia, porém,
a pesquisa nesse campo definiu o ato de ler, em si mesmo, como um processo
mental de vários níveis, que muito contribui para o desenvolvimento do intelecto. O
processo de transformar símbolos gráficos em conceitos intelectuais exige grande
atividade do cérebro; durante o processo de armazenagem de a leitura colocar-se
em funcionamento um inúmero infinitivo de células cerebrais. A combinação de
unidades de pensamento em sentenças e estruturas mais amplas de linguagem
constitui ao mesmo tempo, um processo cognitivo e um processo de uma
linguagem. . A contínua repetição desse processo resulta num treinamento cognitivo
de qualidade especial. Esse treinamento cognitivo consiste em trazer à mente
alguma coisa anteriormente percebida, e em antecipar, terão por base a
compreensão do texto precedente; a repetição aumenta e assegura o esforço
intelectual.
A leitura favorece a remoção das barreiras educacionais de que tanto se fala, concedendo oportunidades mais justas de educação principalmente através da promoção de desenvolvimento da linguagem e do exercício intelectual, e aumenta a possibilidade de moralização da situação pessoal de um indivíduo. (BAMBERGER, 1975, p.10).
Por todas essas razões, a leitura é uma forma exemplar de aprendizagem.
Estudos psicológicos revelaram o aprimoramento da capacidade de ler também
redunda no da capacidade de aprender como um todo, indo muito além de mera
27
recepção. A boa leitura é uma confrontação crítica com o texto mais longos, tornam-
se mais significativas a compreensão das relações; da construção ou estrutura e a
interpretação do contexto.
Quando se estabelece a relação entre o novo texto e as concepções já
existentes, a leitura crítica tende a evoluir para a criativa, e a síntese conduzirá a
resultados completamente novos. A leitura é um dos meios mais eficazes de
desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar com a
linguagem é trabalhar com o próprio homem.
Richard Bamberger (1975 p.18), afirma que ler é também uma busca além
da realidade. Procura o significado interno, o reconhecimento do simbólico nos
acontecimentos cotidianos. Quando pensamos num “bom leitor” vem-nos à mente o
leitor literário, para qual a leitura é uma experiência estética.
Infelizmente, conforme Richard Bamberger (1975 p.20), nem 5% das
pessoas se conservam como leitores desse tipo durante a vida inteira, embora seja
esse o primeiro objetivo da educação literária. Qualquer pessoa experimentada na
escola não acaba afastando mais do que aproximando os alunos deles. Nesse
contexto, também é importante notar que, apesar do grande desenvolvimento feito
pela interpretação da literatura nas últimas décadas, a “capacidade de leitura literária
e o amor pela literatura não aumentaram nada”. Se quisermos cultivar a leitura
literária precisamos nos lembrar de que a literatura oferece possibilidades suficientes
para que cada leitor possa desfrutá-la de acordo com suas necessidades e seus
métodos, e que devemos ser cautelosos ao ajudar o leitor a descobrir seu método.
3.4 SEMPRE É TEMPO DE LER
Para a escritora e socióloga Ivana Arruda Leite (2008, p.62), temas como
racismo, violência e desigualdade social só podem como devem estar presentes na
literatura juvenil, para que o jovem possa formar a sua opinião critica, não deixando
que a leitura torne-se isolada do seu mundo real. A autora afirma também é
importante que o livro reflita a realidade que os cerca para que desperte o interesse
pela leitura. Não há por que evitar assuntos como racismo, por exemplo, pois esses
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tipos de assuntos fazem com que crie sua própria opinião, ampliando a capacidade
de reflexão não apenas em relação à obra, mas nas questões de mundo.
Para Bia Costa (2008 p.63), é bem mais simples transformar uma criança
em leitor, pois o tempo disponível a imaginação solta são grandes facilitadores para
a conquista do universo da leitura. Complicado é fazer com que o adulto torne-se
leitor, pois chegou até essa fase da vida sem ter descoberto o prazer dos livros,
torna-se uma tarefa difícil, mas não impossível de fazer com que os adultos tornem a
iniciativa de serem leitores capacitados para fazer da leitura um instrumento de
transformação de uma sociedade mais digna.
Mais do que a possibilidade de desligar do mundo real e embarcar no
enredo de uma bela obra literária, segundo Bia Costa (2008, p.64), é necessário dar
ao adulto de que ler é uma experiência de múltiplas faces, podendo trazer mudanças
a sua vida ajudando a trazer conquistas palpáveis como, por exemplo, o ingresso
em uma universidade ou simplesmente em um bate-papo mais animado e
inteligente. É preciso facilitar o máximo o acesso do adulto ao livro, porque a vida
adulta é pressuposta de trabalho, falta de tempo cansaço e pouca disposição para
qualquer assunto que não seja uma emergência.
O segredo, segundo Bia Costa (2008, p.65), é transformar esses supostos
impedimentos em motivos para colocar a leitura na pauta do cotidiano fazendo da
leitura algo lúdico para facilitar os obstáculos encontrados no decorrer do seu trajeto,
além de proporcionar o conhecimento da cultura estimulando o encanto pelas obras
literárias é fazer com que os livros cheguem até as mãos desses adultos que vivem
rodeados de barreiras no contexto social que os cercam.
Desde 2004, conforme Bia Costa (2008 p.66), o projeto Embarque na leitura,
que foi uma iniciativa do Instituto Brasil Leitor (IBL) instala biblioteca em algumas
estações com o objetivo de transformar em leitor assíduo um adulto que não ler
regularmente e vive estressado com a jornada de trabalho e acorreria da cidade
grande, colocando o livro no seu caminho é uma maneira de facilitar o acesso a
leitura.
A quantidade de leitores que se associavam na primeira unidade inaugurada
em São Paulo, a da estação Paraíso, segundo Bia Costa (2008, p.66), superou
expectativas mais otimistas, as quatro bibliotecas somam 33 mil sócios que fizeram
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uns empréstimos de 248 mil livros. Embora 64% dos usuários dessas bibliotecas
sejam mulheres, os coordenadores do projeto registravam em 2007, um aumento de
38% no número associado do sexo masculino.
A idéia, para Bia Costa (2008, p.70), é dar aos trabalhadores a chance de
aproveitar momentos de folga como o intervalo do almoço, por exemplo, para
desenvolver o hábito da leitura. Na idade adulta, a leitura de textos mais ricos é de
narrativas complexas amplia o vocabulário, desenvolve ainda mais a capacidade de
reflexão e interpretação dinamizando o raciocínio lógico. Os livros proporcionam
uma viagem por mundos desconhecidos reais e imaginários alargando horizontes e
elevando os níveis de conhecimento e cultura geral.
3.5 LITERATURA E AS FORMAS LITERÁRIAS
O conceito de literatura, segundo Nelly Novaes Coelho (1974, p.41),a
literatura é arte, é um ato criador que por meio da palavra cria um universo
autônomo, onde os seres, as coisas, os fatos, o tempo e o espaço, assemelharam-
se aos que podemos reconhecer no mundo real que nos cerca, mas que ali –
transformados em linguagem – assumem uma dimensão diferente: pertencem ao
universo da ficção.
Múltiplas conceituações foram formuladas através dos tempos, mas
nenhuma conseguiu ser completa e definitiva, pois cada época fundamenta-se de
acordo com a sua maneira de entendimento quanto à vida e ao mistério da condição
humana.
A maioria dos teóricos da literatura adota a posição de que a obra literária se distingue de outros tipos de testos pela sua ligação privilegiada com as emoções da vida real”. Uma obra atinge se status apresentado ao leitor uma seqüência de acontecimentos e personagens reais. (OLSEN, 1979 p. 59).
Em síntese, segundo Nelly Novaes Coelho (1974, p.50), Literatura é um
sistema de signos. Como todo o ser vivo é organizado células, vísceras e funções
também ela possui um corpo que é matéria verbal: os signos que se organizam em
frases, discursos, ritmos, melodias, estrofes, capítulos, períodos etc. A espessura
verbal corresponde a esse amolga de signos e funções. O espírito que lhe dá
existência real e significação é o do escritor. O fenômeno criador dá-se justamente
na passagem de certa manifestação de um espírito humano a um sistema de sinais.
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Os dois passam a ser um todo. E se o fenômeno é obscuro e indefinível é porque o
espírito humano também o é. Literatura, pois, é a expressão verbal artística de uma
experiência humana.
3.6 GÊNERO LITERÁRIO
O conceito de gêneros literários tem sofrido múltiplas variações históricas
até os nossos dias e permanece como um dos mais complexos da estética literária.
Segundo Nelly Novaes Coelho (1974, p.35), a caracterização ou a conceituação do
que é o gênero literário, no entanto, não é tarefa simples devida principalmente às
contravirias apresentadas pelas várias teorias construídas a respeito e que surgem
desde a nomenclatura utilizada, pois para nomear o mesmo fenômeno vários rótulos
têm sido usados como sinônimos ou equivalentes: gênero, espécie, forma, categoria
etc.
A breve história da teoria dos gêneros literários, segundo, Antônio Soares
Amora, (1956, p. 70) relata que: “
Os gregos e os latinos, bem como os imitaram, viram nos gêneros literários (o poema épico, o poema lírico, a tragédia, a comedia) perfeitas” categorias artísticas, inconfundíveis entre si; é baseado em obras que expressavam modela mente essas categorias, criaram uma teoria dos gêneros literários: os gêneros deveriam ser puros, nunca híbridos (uma comedia tinha de ser exclusivamente cômica, e uma tragédia, trágica); a cada gênero devia responder uma forma (metro) e um conteúdo (tom); era lícito falar gêneros de primeira grandeza ou “maiores” (epopéia, tragédia, ode) e de segunda grandeza ou “menores” isto é, que exprimiam assuntos menos nobres (a poesia lírica, a comedia, a sátira); o valor de uma obra devia ser medido pelo seu respeito a pureza do gênero que representara as regras estabelecidas pelos teóricos para obtenção de pureza e pelo fato de ser uma obra “maior” ou “menor”.
Os mais antigos teóricos da literatura já possuíam a idéia que existiam os
gêneros e as espécies literárias. Reduzindo ao essencial as atuais teorias sobre os
gêneros literários podemos, para Nelly Novaes Coelho (1974 p.40), dizer o seguinte:
Um gênero (por exemplo, um romance, um poema lírico, um drama) é a combinação
de um tipo de forma (prosa ou verso), com um tipo de composição (esportiva
representativa ou mista); uma espécie é uma variação dentro de um gênero.
Exemplificando: a poesia, lírica, que é um gênero tem um tipo de composição – a
expositiva um de conteúdo – a psicologia do poeta; o dentro do gênero lírico há
varias espécies – soneto, a ode, a lira etc. – caracterizadas por determinada
31
estrutura poemática (verso, estrofe, rima), determinada estrutura de pensamento (o
silogismo no caso do soneto; a repetição de uma idéia, no caso da lira).
Os gêneros e suas espécies, segundo Nelly Novaes Coelho (1974, p.50),
vêm surgindo ao longo da história da literatura, como resultados do poder inventivo
de determinados escritores; mas como essas invenções visam à comunicação com o
público, há sempre, na criação de um gênero ou espécie, a influência do ambiente
cultural que envolve essa criação não são produtos de leis genéticas e evolutivas,
como os gêneros e espécies naturais (zoológicas e botânicas); mas mesmo assim
são classificáveis desde que se levam em conta os elementos que, essencialmente,
os formam.
3.7 GÊNEROS, FORMAS E ESPÉCIES
De acordo com Nely Novaes Coelho (2000, p.35), a teoria literária estuda os
gêneros literários, que tradicionalmente se dizem épico, lírico e dramáticos. O
gênero épico apresentativo, narrativo, se faz por acréscimo de partes, conta uma
estória, apresenta fatos, com adição de cada parte. É o romance principalmente. O
gênero lírico, musical e subjetivo, canta e embala, fala de si e quase sempre para si
mesmo, suave, tende a um isolamento. O gênero dramático é o gênero das
emoções fortes, do teatro, do grande público, da multidão, dos oradores políticos,
dos discursos nas praças públicas, do debate na TV. O dramático apela para o
público, mobiliza-o, passa para eletricidade, empolgação, emoção. O público fica
tomando. Na tragédia, vai às lágrimas. Na comédia, solta gargalhadas.
Na Arte poética, segundo Nely Novaes Coelho (2000, p.40), o filosofo
ARISTÓTELES (384-322 a.C) trata da poesia e da imitação segundo os meios,
objeto e modo de imitação. Ou seja, os gêneros. A epopéia, a poesia trágica, a
comédia e formas de poesia que se utilizam do ritmo, da linguagem e da harmonia
para produzir a imitação. Segundo o filosofo, nós temos uma instintiva tendência à
imitação. É pela imitação que nós adquirimos nossos primeiros conhecimentos, e na
imitação experimentamos prazer. O conhecimento constitui um “sabor”, isto é, um
saber. Sentimos prazer em ver as imagens que reproduzem os homens e, quanto
mais perfeito a execução, maior prazer. Outra tendência natural está no gosto e pela
harmonia.
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Os gêneros literários tradicionais, lírico, épico e dramático, segundo Nely
Novaes Coelho (2000, p.45), foram estudados por Emil Staiger em conceitos
fundamentais da poética. O gênero é um dos conceitos teóricos mais antigos na
história da crítica literária. De certo modo, significa tipo ou espécie. Como esta
etimologia insinua, a crítica de gênero se interessou tradicionalmente com a
classificação e descrição de textos literários e a evolução ou desenvolvimento das
formas literárias. Na teoria de gênero moderna estas duas preocupações foram
frequentemente completadas ou suplantadas por outros assuntos, como a
“literariedade” de um texto ou o papel do gênero moldando as escolhas do autor e as
respostas do leitor.
Apesar de sua genealogia histórica longa, para Nely Novaes Coelho (2000,
p.55), a teoria dos gêneros não foi ainda resolvida pela crítica. A multiplicidade de
nomes que o gênero assumiu – espécie, tipo, modo, forma atesta a confusão que
cerca este problema crítico. Realmente, porque o conceito de gênero levanta
perguntas fundamentais sobre a natureza e estado de textos literários, há talvez
muitas definições de gênero.
3.8 O PROCESSO DE LEITURA NO 6º ANO DA ESCOLA OSVALDO CRUZ
A Escola Rural Municipal Osvaldo Cruz, situada no distrito de Filadélfia,
município de Juína /MT, foi criada a pela lei n°. 167/91 de 07 de outubro de 1991
com retroativo ao mês de janeiro de 1986. Autorizada a funcionar o Ensino
Fundamental- nível V a VIII, conforme resolução 077/98 CCEE/MT, publicada no
diário oficial de 28 de abril de 1998. A referida unidade escolar atende alunos de
classe média baixa com diferentes faixas etárias em número aproximadamente 367
alunos matriculados. Grande parte desta clientela atendida são moradores das
comunidades circunvizinhas, totalizando apenas 54 alunos de dentro do distrito. Os
alunos desta unidade de ensino demonstram grandes potencialidades através das
inteligências múltiplas. Tais inteligências são estimuladas a partir do trabalho dos
professores, onde os mesmos apresentam uma prática pedagógica voltada para os
interesses e as necessidades dos alunos, trabalhando de forma envolvente projetos
temáticos, que ajudam a desperta nos alunos o interesse pela construção do seu
próprio conhecimento, porém com tudo isto ainda encontra–se alunos com
33
dificuldades de leitura e escrita. Uma das características distintas deste esforço
deliberado e, no intuito de organizar e sistematizar em uma perspectiva global das
atividades apresentadas, dando ênfase à leitura e a escrita, fez um estudo dos
processos e fatos das dificuldades, despertando o desejo de buscar resultados,
experimentos e até mesmo soluções satisfatórias.
No trabalho de pesquisa com os educandos do 6° ano foram desenvolvidas
várias tarefas envolvendo os textos poéticos como: poesia, poema e prosa poética.
Os educandos estenderam atividades de leitura e interpretação de poemas e prosa
poética (os porcos do compadre, fiapo de trapo, a menina e as balas, cativar,
cuitelinho...) produziram textos poéticos, poesia e prosa poética e fizeram
exposições através de cartazes e mural. O trabalho foi relevante, pois os educandos
demonstraram interesse pelas aulas de Língua Portuguesa e por isso obteve um
rendimento satisfatório.
Ler, produzir e trabalhar diferentes tipos de textos segundo RAMAL (1999, p.
42), “Os estudantes provenientes das camadas” de menor poder aquisitivo
dificilmente têm acesso, depois de alfabetizados, a uma grande variedade de livros e
textos literários, seja por desconhecido da multiplicidade de gêneros, seja por
impossibilidade financeira de adquirir as obras. Portanto, escola é um ambiente
privilegiado, muitas vezes o único, para que o aluno entre em contato com a
diversidade de textos escritos da nossa cultura.
Seja como forma de despertar o gosto pela leitura e a escrita, seja como
recurso didático, o professor da área de Língua Portuguesa pode recorrer às mais
variadas produções de obras literárias.
Em geral, os textos literários em prosa são os mais utilizados: eles vão
desde as pequenas narrativas, como fábulas ou anedotas, até as formas mais
extensas, como os romances. Em suas páginas podem ser encontradas
oportunidades de trabalho como inúmeras situações da linguagem literária, como,
por exemplo, caracterização de personagens, estruturação de enredos,
estabelecimento de relações de tempo realidade e de causalidade, sequenciação de
idéias, encadeamento de ações, posicionamento do foco narrativo, colocação do
discurso direto e indireto, escolha e utilização do vocabulário.
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Na poesia, o aluno pode ver a organização da escrita segundo outra
estrutura (em versos e estrofes) e com intenções literárias diferentes, mais ligadas
ao realce da beleza da própria linguagem ou de sua sonoridade. São textos que
permitem que o aluno perceba especialmente evidenciado, aspectos como a
utilização de palavras de modo figurado, a criação de um ritmo particular no conjunto
dos versos e das sílabas, os diferentes jogos de significado que possibilitam novas
leituras por parte de cada leitor. Além disso, são oportunidades juntamente com
muitos textos em prosa – de trazer para sala de aula a palavra que expressa a
emoção e a sensibilidade humana.
Dentro do estilo poético, na educação é muito apreciada a utilização de
obras da literatura de cordel. O professor pode estimular, inclusive, os alunos a
produzirem cordéis, com trechos de matéria estudada, ou recontando em forma de
poema uma história lida. Além de valorizar a cultura nacional e o mundo do aluno,
essa é uma estratégia para iniciar a futura aproximação dos estudantes de outros
tipos de produções artísticas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este trabalho monográfico conclui-se que os textos poéticos infanto-
juvenis contribuem para a formação na no 6º ano são eficientes para serem
trabalhados nas práticas pedagógicas. Os educandos dessa faixa etária necessitam
de leituras emotivas formadora da moral e que façam parte do seu mundo seu real
para a inserção de que o leitor possa proceder na sua prática de leitura com outros
tipos de textos não literários, concebe-se o leitor como um indivíduo em busca de
novas significações na sociedade que oferece uma série de oportunidades para
desenvolver essas formas de pensamento.
A leitura coloca o leitor diante de todo o seu conhecimento possibilitando
novas experiências de leitura ampliando o seu universo cultural proporcionando o
gosto de ler. A prática de leitura está organizada a partir das diversidades de textos
que circulam socialmente, porque a leitura é uma prática social em que o indivíduo
passa a relacionar a leitura com as situações reais vivenciadas por si. Ler não é
apenas decodificar códigos, mas sim o leitor saber colocar em prática aquilo que
estar sendo interpretado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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MEIRELLES, Cecília. Criança, meu amor. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1977. MEIRELLES, Cecília. Problemas da literatura infantil. 3. ed. São Paulo: Ática, 1975. MOISÉS, Massaud. A criação literária. São Paulo: Melhoramentos, 1965. NARODOWSKY, Mariano. Infância y poder. La conformación de la pedagogia moderna. Buenos Aires: Aique, 1994. OLSEN, Haligon Stein. Estrutura do entendimento literário. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. PÉCAUL, Daniel. Intelectuais e a política no Brasil. Entre o povo e a nação. São Paulo: Ática, 1990. PEREIRA, C.M. MARQUES, V.P. TORRES, E.F. Dos tempos da caverna ao computador. In: Revista Universidade e Sociedade, 1998. RAMAL, Andréa Cecília. Salto para o Futuro: educação de jovens e adultos. São Paulo: Ática, 1999. SAFADY, Naief. Introdução a análise de texto. Belo Horizonte: Ática, 1972. SAMUEL, Rogel. Novo manual de teoria literária. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. STAIGER, Emil. Conceitos fundamentais da poética. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1980. TEXEIRA, Anísio. A pedagogia de Dewey. Esboço da teoria de educação de John Dewey in: DEWEY, John. Vida e educação. 5. ed. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1965.
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ANEXOS
PESQUISA REALIZADA COM 32 ALUNOS.
1. Você gosta de poesia?
2. Você sabe o que é texto poético?
3. Seus professores trabalham a poesia em sala de aula?
4. Você gosta mais de ouvir?
5. Você gosta mais de ler?
6. Você produz poesias?
7. Seus pais narram alguma prosa poética para você?
8. Você costuma ler diariamente?
9. Você identifica prosa poética?
10. Seus pais lêem para você?
