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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: UMA REFLEXÃO

COLETIVA, ENVOLVENDO EDUCADORES E PROFISSIONAIS DO

COLÉGIO ESTADUAL PADRE GUALTER FARIAS NEGRÃO.

Autora: Maria Ordália Martins Gomes1

Orientadora: Jaqueline D. Paschoal2

RESUMO

A finalidade deste trabalho é analisar criticamente o processo de avaliação na, organização do trabalho pedagógico dos professores do Colégio Estadual Padre Gualter Farias Negrão. Justifica-se a intenção desse estudo, pois é necessário refletir sobre as dificuldades que os professores encontram ao avaliar o aluno no cotidiano escolar. Do ponto de vista prático nem sempre o instrumento utilizado é elemento que acolhe o aluno no processo de ensino e aprendizagem e, sim, mensura e quantifica o rendimento do mesmo. Como metodologia, utilizou-se da Pesquisa Bibliográfica e de campo. Os resultados apontam que os professores têm conhecimento acerca da avaliação como um processo que contribui para a construção do conhecimento do aluno. No entanto, nem todos utilizam essa forma de avaliar. Assim, faz-se necessário um novo pensar frente à ação pedagógica de modo a contribuir para uma avaliação como prática mais humanizadora e menos excludente. Para tanto, o objetivo maior é proporcionar uma reflexão coletiva e envolvente frente a um olhar reflexivo às questões inerentes a prática diária de Professores e Funcionários tendo como foco principal o desenvolvimento integral do aluno no âmbito educacional.

Palavras- chave: Avaliação, Professor, Aluno, Ensino e Aprendizagem.

Introdução

O presente trabalho artigo foi elaborado com muito estudo e cuidado,

tendo o intuito de envolver o corpo docente e demais funcionários na busca

contínua de estudos, reflexões e análises sobre o processo de Avaliação da

1Graduada em Pedagogia, pós-graduada em Educação Especial. Pedagoga no Colégio

Estadual Padre Gualter Farias Negrão de Cruzmaltina.

2Doutora em Educação Docente no Departamento de educação da Universidade Estadual de

Londrina.

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Aprendizagem X Sistema de Avaliação Institucional vivenciados nas escolas

públicas do Estado.

Foi pensando em dar subsídio às discussões e buscar a melhoria do

aprimoramento individual e o desempenho de forma coletiva por um mesmo

objetivo que se justifica a proposta de estudos através de Oficinas de Estudos,

pois somente conseguiremos fazer a diferença na qualidade profissional a

partir do momento em que buscarmos desafiar nossa própria capacidade

intelectual, saindo do estado apático e estático uma vez que educar vai além

de ensinar, porque aprender é sobretudo trocar saberes, é aprender juntos,

compartilhar e discutir as experiências, é vivenciar e estabelecer convívio com

o outro no que diz respeito a construção de novos conhecimentos.

Pretende-se através desta iniciativa demonstrar a importância do

trabalho e estudos coletivos, auxiliando e conscientizando os profissionais a

repensarem sua ação pedagógica porque o sucesso da aprendizagem do aluno

dependerá e muito do esforço e dedicação do educador.

A Avaliação no processo de ensino e aprendizagem: Algumas considerações.

A prática da avaliação em nossas escolas tem sido criticada, sobretudo

por reduzir-se a sua função de controle, mediante a qual se faz uma

classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas

provas. Os professores não tem conseguido usar os procedimentos de

avaliação que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de

testes, trabalhos escritos etc. para atender a sua função educativa. Em relação

aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades

escolares e educativas, têm se verificado na prática escolar alguns equívocos

que convém explicitar.

O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar

provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz a avaliação à

cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa anota como instrumento de

controle. Ainda hoje há professores que se vangloriam por deter o poder de

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aprovar ou reprovar. “Quantas vezes se ouvem afirmações inteiramente falsas

sobre o que deve ser um trabalho docente de qualidade, como por exemplo: “O

professor X é um exemplo, reprova mais da metade da classe”,” O ensino

naquela escola é muito puxado, poucos alunos conseguem aprovação”. Tal

ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas o controle

formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo, porque o que

importa é o veredicto do professor sobre o grau de adequação e conformidade

do aluno ao conteúdo que transmite. Essa atitude ignora a complexidade de

fatores que envolvem o ensino, tais como os objetivos de formação, os

métodos de procedimentos do professor, a situação social dos alunos, as

condições e meios de organização de ensino, os requisitos prévios que tem os

alunos de assimilar matéria nova, as diferenças individuais, o nível de

desenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilação devido as

condições sociais, econômicas,culturais adversas dos alunos. Ao fixar critérios

de desempenho unilaterais, o professor avalia os alunos pelo seu mérito

individual, pela sua capacidade de se ajustarem aos deus objetivos,

independentemente das condições do ensino e dos alunos e dos fatores

externos e internos que interferem no rendimento escolar.

O outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos “bons”

alunos e punição para os desinteressados ou indisciplinados. As notas se

transformam em armas de intimidação e ameaça para uns e prêmios para

outros. É comum a prática de dar e tirar “ponto” conforme o comportamento do

aluno, ou a preocupação excessiva pela exatidão da nota, às vezes reprovando

alunos por causa de décimos. Nestas circunstâncias, o professor exclui o seu

papel d docente, isto é, o de assegurar as condições e meio pedagógico-

didáticos para que os alunos sejam estimulados e aprendam sem necessidade

de intimidação.

O terceiro equívoco é o dos professores que, por confiarem demais em

seu “olho clínico”, dispensam verificações parciais no decorrer das aulas. Neste

caso, o prejuízo dos alunos é grande, uma vez que sue destino costuma ser

traçado logo nos primeiros meses do ano letivo, quando o professor estabelece

quem passa e quem não passa de ano. Os condenados a repetência são

isolados no canto da sala de aula e, não raro, abandonam a escola.

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O quarto equívoco é daqueles professores que rejeitam as medidas

quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos. Consideram

que as provas de escolaridade são prejudiciais ao desenvolvimento autônomo

das potencialidades e da criatividade dos alunos. Acredita que, sendo a

aprendizagem decorrente preponderantemente da motivação interna do aluno,

toda situação de prova leva à ansiedade, à inibição e ao cerceamento do

crescimento pessoal. Por isso recusam qualquer quantificação dos dados.

Os equívocos aqui apontados mostram duas posições extremas em

relação à avaliação escolar: considerar apenas os aspectos quantitativos ou

apenas os qualitativos. No primeiro caso, a avaliação é vista apenas como

medida e, ainda assim, mal utilizada. No segundo caso, a avaliação se perde

na subjetividade de professores e alunos, além de ser uma atitude muito

fantasiosa quanto aos objetivos da escola e à natureza das relações

pedagógicas.

O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação

mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma

função determinada socialmente, a de introduzir as crianças e jovens no mundo

da cultura e do trabalho; tal objetivo social não surge espontaneamente na

experiência das crianças jovens, mas supõe as perspectivas traçadas pela

sociedade e um controle por parte do professor. Por outro lado, a relação

pedagógica requer a interdependência entre influências externas e condições

internas dos alunos; o professor deve organizar o ensino, mas o seu objetivo é

o desenvolvimento autônomo e independente dos alunos. Desse modo, a

quantificação deve transformar-se em qualificação, isto é, numa apreciação

qualitativa dos resultados verificados.

É verdade que a atitude de dar notas somente com base em provas

escritas te limitações. As provas frequentemente são empregadas apenas para

medir capacidade de memorização. Os livros didáticos e as tarefas dadas pelos

professores estão repletos de exercícios desse tipo. Os professores por sua

vez, têm dificuldades em avaliar resultados mais importantes do processo de

ensino, como a compreensão, a originalidade, a capacidade de resolver

problemas, a capacidade de fazer relações entre fatos e ideias etc.

Entretanto, as provas escritas e outros instrumentos de verificação são

meios necessários de obtenção de informações sobre o rendimento dos

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alunos. A escola, os professores, os alunos e os pais necessitam de

comprovação quantitativa e qualitativa dos resultados do ensino e da

aprendizagem para analisar e avaliar o trabalho desenvolvido. Além disso, por

mais que o professor se empenhe na motivação interna dos alunos, nem

sempre conseguirá deles o desejo espontâneo para o estudo. As crianças

precisam de estimulação externa, precisam sentir-se desafiadas a fim de

mobilizarem suas energias físicas e intelectuais.

Portanto, se os objetivos e conteúdos são adequados às exigências da

matéria e às condições externas e internas de aprendizagem dos alunos e se o

professor demonstra um verdadeiro propósito educativo, as provas

dissertativas ou objetivas, o controle, o controle de tarefas e exercícios de

consolidação e outros tipos de verificação são vistos pelos alunos como efetiva

ajuda ao seu desenvolvimento mental, na medida em que mostram evidências

concretas da realização dos objetivos propostos.

Na sociedade contemporânea, a escola é considerada, um espaço

social com objetivo explícito, o desenvolvimento das potencialidades físicas,

cognitivas e afetivas dos alunos, onde as aprendizagens acontecem por meio

dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e valores)

que, aliás, deve acontecer de maneira contextualizada desenvolvendo nos

educandos a capacidade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade

em que vivem.

Para tanto o papel da escola, é de fazer do seu ambiente um meio que

favoreça o aprendizado, e não apenas um ponto de encontro e sim, um lugar

para descobertas de forma prazerosa e funcional. Coforme Libâneo (2005)

Devemos inferir, portanto que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para todos os domínios dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos. (LIBÂNEO, 2005, p.117).

A escola tem por dever oferecer e favorecer o aprendizado, onde haja

o entendimento sobre a importância do conhecimento para o futuro do aluno,

haja visto que o seu aprendizado seja a segurança que irá garantir o seu

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espaço no mercado competitivo, onde ele buscará sempre conhecer e

aprender cada vez mais, já que “o grande desafio é o de incluir, nos padrões de

vida digna os milhões de indivíduos excluídos e sem condições básicas para se

constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em permanente

mutação” (LIBÂNEO, 2005, p.116).

Avaliação: reflexão de um sistema seletivo

Sem considerar que há causas, fora da escola, que condicionam as

dificuldades e insucessos dos alunos, é preciso verificar também, dentro da

escola, como estas vem tratando as suas dificuldades e produzindo os seus

fracassos. Reconhece-se que, também na escola, por meio de mecanismos

mais ou menos explícitos, há uma prática discriminatória que acentua um

processo de seleção e manutenção da hierarquia social. Aí situa-se o processo

de avaliação da aprendizagem que reflete e é um reflexo da dinâmica escolar.

Os relatos evidenciaram que a função principal da avaliação consiste

em discriminar aos alunos, ou seja, classificá-los. Esse processo classificatório

que, no dizer dos profissionais, visa a selecionar os alunos que são capazes de

prosseguir os estudos na série subsequente, quando visto da perspectiva

social, significa a eliminação dos alunos vindos de classes sociais mais

desfavorecidas. “Qualquer quadro estatístico dos muitos correntes comprovam

que a porcentagem de indivíduos das classes baixas é alta nas séries iniciais,

reduzindo-se a partir daí para quase deixar às classes média e alta o total

percentual, nas séries finais de escolarização” (SANTOS, 1978, p.94).

A exclusão dos alunos das classes populares concretiza-se quando a

escola não interage com as suas condições concretas de vida como grupo

social. Assim, o saber escolar é transmitido de forma desvinculada da cultura

de origem dos alunos e a avaliação visa verificar o domínio desse saber;

consequentemente, não interage com as condições específicas dos alunos das

classes populares, não legitimando nem sequer considerando seu saber.

Dessa forma, está-se “dissimulando a seleção social sob as aparências da

seleção técnica e legitimando a reprodução das hierarquias sociais pela

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transmutação das hierarquias sociais em hierarquias escolares” (BOURDIEU E

PASSERON, 1975, p.163).

Se a maioria da clientela da escola pública pertence às classes

populares, sabe-se, em contrapartida que essa mesma escola é pensada e

estruturada para uma criança idealizada. São assim excluídos os alunos de

origem desfavorecida social e economicamente, pois é que mais se distanciam

das expectativas, exigências e normas que caracterizam a dinâmica escolar,

que em última instância representa a dissimulação da seleção social.

Soares (1981), ao analisar a função real que a avaliação desempenha

no sistema de ensino, assim se manifesta:

É um dos mais eficazes instrumentos do controle da oferta e do aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais e de dissimulação de um processo de seleção em que, sob uma aparente neutralidade e equidade, a alguns são oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, em consequência, oportunidades sociais, enquanto os outros essas oportunidades são negadas, processo que se desenvolve segundo critérios que transcendem os fins declarados da avaliação. Segundo esses fins declarados, a avaliação educacional pretende verificar se o estudante alcançou, e em que grau, os objetivos que se propõe o processo de ensino. Implícita e mascaradamente, a avaliação exerce o controle do conhecimento e, dissimuladamente, o controle das hierarquias sociais (SOARES, 1981, p.47).

Nos depoimentos dos profissionais, duas tendências manifestaram-se

quanto a como analisar o desempenho escolar. Há os que analisam o

desempenho insuficiente do aluno, independentemente da consideração de

suas condições sociais e econômicas e, assim, optam pela reprovação, sem

ponderar quaisquer fatores que possam ter condicionado tal desempenho, e,

também, não ponderam as consequências da reprovação. Outros há que

propõem a adaptação dos critérios de exigência quanto aos conteúdos

escolares ao ritmo da clientela da escola e a adoção de critérios de julgamento

que evitem, a qualquer custo, a reprovação.

Mas tanto a postura que leva à abstração das causas do baixo

aproveitamento do aluno e das consequências de sua reprovação com a que

propõe menor nível de exigência dos alunos das classes populares mostram-se

discriminatórias.

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Com a afirmação de que a todos forma oferecidas oportunidades

iguais, negam-se as diferenças dos alunos decorrentes das classes sociais de

que provêm. Com o discurso da igualdade de oportunidades, o fracasso

escolar é atribuído a características individuais, mascarando-se as

desigualdades sociais. Também não é ponderado com a escola lida com a

repetência e qual o seu significado para o aluno. A repetência não gera um

trabalho subsequente que garanta a aprendizagem do que não foi aprendido.

Os que são reprovados repetem a série toda sem consideração do seu estágio

de aprendizagem e das dificuldades que apresentavam quando da reprovação,

isso quando não abandonam a escola.

Também o facilitar a aprovação não permite reduzir verdadeiramente o

fracasso, pois esta se dá como uma medida isolada, não acompanhada de um

trabalho subsequente que efetivamente dê condições de superação das

dificuldades. E, com já comentado, um nível de exigência menor como meio de

evitar o abandono da escola é um dissimulador do fracasso escolar, pois o

aluno, ao enfrentar situações que exijam confronto de seus conhecimentos,

tende a fracassar, pois a adequação do ensino às condições do aluno

representa, em última instância, uma adaptação do ensino às desigualdades

sociais. “Canalizam-se, controlam-se e limitam-se as possibilidades do

indivíduo, na ilusão de que isto está sendo feito em seu benefício e em função

de suas capacidades naturais, quando, na verdade, se está amarrando

irremediavelmente o indivíduo à posição desfavorável que tem na hierarquia

social” (SOARES, 1981, p.49).

Sem dúvida, não é possível repensar a avaliação de forma isolada,

pois ela reflete uma concepção de educação, de escola e de sociedade, sendo

dela um reflexo. Entretanto repensar a avaliação é caminho possível para

trilhar em busca do rendimento da totalidade do processo pedagógico.

Assim, a avaliação da avaliação, pelos agentes que atuam na escola,

pode conduzir uma análise e a um redirecionamento do modo de funcionar da

escola, levando a uma posição compromissada com os alunos que a

frequentam. Dessa maneira, parece-nos que o avanço inicial deve ocorrer na

direção de que seja aclarado, pelos agentes escolares, o real sentido que vem

assumindo a avaliação da aprendizagem, no processo escolar, aprofundando a

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discussão dos princípios e fins do processo avaliativo e, a partir daí, do próprio

projeto político pedagógico que é vivenciado pela escola.

A avaliação faz parte do sistema educacional, portanto está

estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), a

qual segundo Albuquerque (2003) destaca que esta deve atender:

A exigência da elaboração e execução da proposta pedagógica da escola, assegurando a participação dos professores nesse processo de construção. Cumprimento do plano de trabalho docente, segundo a proposta pedagógica. Zelar pela aprendizagem dos alunos e estabelecer estratégias de recuperação para os alunos com menor rendimento. (ALBUQUERQUE, 2003, p.49)

A avaliação do ponto vista da legislação anunciou avanços, os quais

são frutos de muitas lutas e discussões pela democratização no Brasil. Por isso

trouxe modificações anunciando novas proposições em relação à formulação e

gestão da avaliação da aprendizagem, com um enfoque maior da qualidade da

aprendizagem.

No tocante a LDB 9394/96 no capítulo II que trata da Educação Básica

e suas disposições gerais, no art. 24, no inciso V. trata do rendimento escolar:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais. (CARNEIRO, 2002).

Sendo assim, conforme argumenta o autor acima e a própria LDB

9394/96, os critérios de sustentação da avaliação do rendimento escolar

voltam-se para dois tipos de avaliação: a qualitativa e a quantitativa. A

qualitativa se baseia no processo contínuo e cumulativo da avaliação, sendo

assim, menos processo de medição e, mais, busca de aferição do

conhecimento contextualizado.

È importante destacar que a avaliação abrange valores, atitudes,

crenças, concepções educacionais, temores e, principalmente, poder. Estar

ciente que todos os aspectos envolvidos em um processo avaliativo é o melhor

passo, seguramente para que se possa cumprir o verdadeiro papel da

avaliação, qual seja o de possibilitar ao aprendente o fortalecimento dos pontos

positivos e a superação dos deficitários.

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Com tal abrangência, a avaliação no contexto escolar possibilita a

identificação das dificuldades, dos sucessos e fracassos, apoiando

encaminhamentos e tomadas de decisões sobre ações necessárias, sejam elas

de natureza pedagógica, administrativa ou estrutural. Pois avaliar é muito mais

que aplicar um teste, uma prova ou fazer uma observação. O essencial não é

saber se um aluno merece esta ou aquela nota, este ou aquele conceito, mas

fazer da avaliação um instrumento auxiliar da aprendizagem, examinando o

grau de adequação entre um conjunto de informações ao conjunto de critérios

adequados ao objetivo fixado com uma finalidade de tomar uma decisão mais

adequada.

A Representação dos professores sobre a prática avaliativa na sala de

aula.

A Implementação deste trabalho foi realizada no colégio Estadual

Padre Gualter Farias Negrão, localizado no município de Cruzmaltina. As

Oficinas de Estudos propostas no Projeto transcorreram em uma das salas do

Colégio Estadual onde contou com a participação de 09 professores das

diversas áreas do conhecimento e 07 funcionários do estabelecimento de

Ensino.

O objetivo foi promover um estudo coletivo e reflexivo acerca do

processo de Avaliação Escolar, uma vez que o assunto é polêmico e de grande

desfio no entendimento e no enfrentamento cotidiano na prática pedagógica

dos professores em sala de aula. A proposta é de estudo em grupo, onde as

pessoas possam baseados em textos, vídeos clipe e atividades pré-

elaboradas, estudar, trocar ideias e experiências, dar sugestões, discutir,

debater e chegar a conclusões. Sabemos e temos consciência que o problema

não será resolvido apenas com esta iniciativa, porém não deixa de ser uma

contribuição para que os envolvidos reconheçam a importância de estudar,

atualizar, aprimorar para melhor esclarecer sobre as metodologias para um

ensino mais eficaz e de qualidade a todos.

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Dos 18 Professores participantes, verificou-se que somente 5 são

formados na área de exatas, cujos cursos são: 3 ciências biológicas, 1 química

e 1 matemática. Já os outros 13 professores são da área de humanas cujos

cursos são: 2 pedagogia, 5 letras, 1 artes visuais, 2 história, 2 geografia e 1 ed.

Física. O tempo de atuação desses profissionais variam de 5 meses a 30 anos

de serviço prestados ao magistério, sendo: 1 professor 5meses, 1prof. 2 anos,

1 prof. 3 anos, 2- 5 anos, 2- 6 anos, 2- 7 anos, 1- 10 anos, 1-13 anos, 2- 14

anos, 1- 19 anos, 1- 20 anos,1 – 22 anos e 2 - 30 anos.

No que diz respeito à área de atuação, observou-se que todos os

participantes, atuam nas disciplinas de suas áreas de formação inicial. De

modo geral um dado importante observado é que esses profissionais lecionam

dentro de suas respectivas áreas de formação acadêmica.

Ao perguntar para os participantes qual a função da escola na

sociedade atual, verificou-se que foi unânime o pensamento dos professores

ao enfatizarem que a escola tem como objetivo principal não só a transmissão

dos conhecimentos sistematizados pela humanidade, mas o desenvolvimento

da cidadania e o crescimento profissional e pessoal do aluno. Outro dado

importante diz respeito ao papel da escola como espaço de acolhimento e

respeito à diversidade dos educandos. È importante ressaltar, no entanto que

os participantes têm consciência que a escola está perdendo seu espaço de

formação acadêmica ao assumir o papel que é da família.

A escola, no desempenho de sua função social de formadora de

sujeitos históricos, precisa ser um espaço de sociabilidade que possibilite a

construção e a socialização do conhecimento produzido, tendo em vista que

este conhecimento não é dado a priori. Trata-se do conhecimento vivo e que se

caracteriza como processo em construção.

Segundo Frigotto (1999), a escola é uma instituição social que,

mediante sua prática no campo do conhecimento, dos valores, atitudes e,

mesmo por sua desqualificação, articulam determinados interesses e

desarticula outros. Nessa contradição existente no seu interior, está a

possibilidade da mudança, haja vista as lutas que aí são travadas. Portanto

pensar a função social da escola implica repensar o seu próprio papel, sua

organização e os atores que a compõem.

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Para Petitat (1994), a escola contribui para a reprodução da ordem

social. No entanto ela também participa de sua transformação, às vezes

intencionalmente. Outras vezes, as mudanças se dão, apesar da escola.

Assim, pensar a função social da educação e da escola implica em

problematizar a escola que temos na tentativa de contribuirmos à escola que

queremos. Nesse processo a articulação entre os diversos segmentos que

compõem a escola e a criação de espaços e mecanismos de participação são

prerrogativas fundamentais para o exercício do jogo democrático, na

construção de um processo de gestão democrática.

Na segunda questão que é relacionada à opção pela carreira do

magistério, verificou-se que 14 professores responderam ser por vocação e

admiração a profissão, 3 professores disseram ser por influência da família, 1

professor disse porque terminou a Faculdade de matemática e Física e logo em

seguida fez o concurso, passou e se tronou professor disse não ser planejado.

Na opinião dos professores a educação e o relacionamento com os

alunos (jovens) que frequentam a escola que eles trabalham em geral é boa,

relevante, razoável, existe sim amizade e respeito, talvez por ser uma escola

de campo e de pequeno porte. Os alunos do período noturno nem sempre

estão dispostos a estudar com afinco, não apresentam perspectivas de estudo

superior, não demonstram interesse em aprender (pode ser pelo cansaço), mas

em relação a outras escolas e por ser um município pequeno o relacionamento

e a comunicação é tranquila e sociável.

A avaliação educacional é um processo de reflexão coletivo e não

apenas a verificação de um resultado pontual. Esta é a maneira mais adequada

de se pensar a avaliação em quaisquer níveis: como processo destinado a

promover o permanente crescimento. Há que se medir, mas esta não é a parte

mais importante; há que se avaliar – esta sim é fundamental. Avaliar é

promover no coletivo a permanente reflexão sobre os processos e seus

resultados, em função de objetivos a serem superados. Avaliar supõe em

algum grau e de alguma forma, medir. Mas medir, certamente, não é avaliar.

Portanto, a avaliação é uma categoria intrínseca do processo ensino-

aprendizagem, por um lado, e do projeto político pedagógico da escola, por

outro. Não pode ser separada dele como se pretende com as avaliações

centralizadas. Ela só tem sentido dentro da própria organização do trabalho

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pedagógico do professor e da escola. Há, portanto, que reafirmar a confiança

no professor e na escola.

A avaliação deve ser feita pelo e para o professor/aluno e só,

secundariamente, deve ser um “dado” para o sistema. Não se mede ou se

avalia para o sistema, mas sim para o professor e seu coletivo imediato- a

escola. As mudanças necessárias devem ser processadas ao nível do projeto

político-pedagógico da escola, discutido e implementado coletivamente, ao

amparo do poder público.

Das atividades realizadas no cotidiano da escola dos 18 Professores

15 responderam ser mais complexa a “avaliação” devido ao próprio sistema e a

especificidade que é própria de cada disciplina porque o parâmetro

estabelecido nem sempre corresponde com o trabalho realizado, porque a

avaliação escolar julga somente a assimilação dos escolares, desconsiderando

o educando em seus aspectos: afetivos, social e psicológico. É muito difícil

avaliar, pois estamos lidando com uma diversidade de pessoas em sala de aula

que possuem habilidades (inteligências) diferentes. Segundo os professores ao

avaliar os alunos precisamos também nos avaliar, pois o que eles irão aprender

dependerá muito da forma com que ensinarei. Avaliar é um ato extremamente

complexo, cuja responsabilidade não é competência única do Professor, mas

sim, de todos os elementos integrantes do processo educacional. 2

Professores responderam “conselho de classe” porque é o momento que se

pode falar de cada aluno em especial, mas as vezes esta função é distorcida e

o Conselho acaba aprovando alunos que teriam condições de serem

aprovados por seus próprios méritos entre outros assuntos que são

necessários.

Um professor acha o ‘planejamento’, diz que é difícil adaptar os

conteúdos à realidade dos alunos e que os recortes históricos devem estar em

sintonia com a finalidade que se deseja alcançar e nem sempre é assim que se

procede.

Sobre a importância do planejamento e da avaliação no

desenvolvimento das atividades do professor na sala de aula foi unânime a

seguinte colocação: O planejamento é o cerne do trabalho do professor, pois é

ele que desencadeia as ações e é através dele que o professor FOCA os

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objetivos dos conteúdos a serem ensinados e somente através das avaliações

é que o professor terá uma visão se houve ou não aprendizagem e a partir daí

onde é que precisamos melhorar ou até mesmo rever meu planejamento, bem

como minha prática pedagógica.

Ao questionar sobre quais tipos de instrumentos os professores

utilizam para avaliar seus alunos e o porquê de tais opções e métodos a

grande maioria respondeu: Todos os métodos possíveis procuram diversificar,

alternar os instrumentos permitindo momentos teóricos e momentos práticos,

tentando inovar para não tornar monótono o ensino. Devemos oportunizar

vários métodos de avaliações de modo a atingir a todos. 4 Professores

responderam que gostam de aplicar provas porque provas demonstram o

conhecimento individual de cada um, porém os trabalhos e apresentações dão

a oportunidade ao aluno de ampliar e compartilhar seus conhecimentos

também.

Ao indagar sobre como os professores se capacitam para enriquecer

sua prática em sala de aula a resposta na grande maioria foi que é através de

cursos, eventos, seminários ofertados pela SEED, cursos de formação

continuada, semana pedagógica, cursos on-line, pesquisas em site do dia-a-dia

educação, cursos em rede, cursos presenciais, leituras, filmes enfim buscam

meios para melhorar cada vez mais o desempenho profissional. Dos 18

professores entrevistados 1(uma) professora já havia participado e concluído o

PDE.

O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo

centro está a aprendizagem ou o estudo do aluno sob a direção do professor. A

complexidade deste trabalho não se restringe à sala de aula; pelo contrário,

está diretamente ligado a exigências sociais e à experiência de vida dos

alunos.

O planejamento é um processo de racionalização, organização e

coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática

do contexto social. A ação de planejar, portanto não se reduz ao simples

preenchimento de formulários para controle administrativo; é antes, a atividade

consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em ações político-

pedagógicas e tendo como referência permanente as situações didáticas

concretas.

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Em primeiro lugar, o plano é um guia de orientação, pois nele são

estabelecidas as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente.

Como a sua função é orientar a prática, partindo das exigências da própria

prática, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das

características do processo de ensino é que está sempre em movimento, está

sempre sofrendo modificações face às condições reais. Especialmente em

relação aos planos de ensino e de aulas, nem sempre as coisas ocorrem

exatamente como foram planejadas: por exemplo, certos conteúdos exigirão

mais tempo do que o previsto; o plano não previu um período de levantamento

de pré-requisitos para iniciar a matéria nova; no desenvolvimento do programa

houve necessidade de maior tempo para consolidação etc. São necessárias,

portanto, constantes revisões.

Em segundo lugar o plano deve ter uma ordem sequencial,

progressiva. Para alcançar os objetivos, são necessários vários passos, de

modo que a ação docente obedeça a uma sequencia lógica.

Em terceiro lugar, devemos considerar a objetividade. Por objetividade

entendemos a correspondência do plano com a realidade à que vai aplicar.

Não adianta fazer previsões fora das possibilidades humanas e matérias da

escola, fora das possibilidades dos alunos.

Em quarto lugar, deve haver coerência entre os objetivos gerais, os

objetivos específicos, conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é a relação

que deve existir entre as ideia e a prática.

Em quinto lugar, o plano deve ter flexibilidade. No decorrer do ano

letivo, o professor está sempre organizando e reorganizando e seu trabalho.

Como dissemos, o plano é um guia e não uma decisão inflexível. A relação

pedagógica está sempre sujeita a condições concretas, a realidade está

sempre em movimento, de forma que o plano está sempre sujeito a alterações.

Por exemplo, às vezes o mesmo plano é elaborado para duas classes

diferentes, pois não é possível fazer previsões definitivas antes de colocar o

plano em execução; no decorrer das aulas, entretanto, o plano vai

obrigatoriamente passando por adaptações em função das situações docentes

específicas de cada classe.

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A formação profissional do professor é um processo pedagógico,

intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do

professor para dirigir competentemente o processo de ensino.

A organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos

teóricos e práticos de modo algum significa considerá-los isoladamente. São

aspectos que devem ser articulados. As disciplinas teórico-científicas são

necessariamente referidas à prática escolar, de modo que os estudos

específicos realizados no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados

com os de formação pedagógica que tratam das finalidades da educação e dos

condicionantes históricos, sociais e políticos da escola. Do mesmo modo, os

conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exigências

metodológicas. As disciplinas de formação técnico-prática não se reduzem ao

mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos

teóricos, ao mesmo tempo em que fornecem à teoria os problemas e desafios

da prática. A formação profissional do professor implica, pois, uma contínua

interpenetração entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais

postos pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente.

Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação entre

as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera

como que uma ponte entre o “o quê” e o “como” do processo pedagógico

escolar.

A formação profissional para o magistério requer, assim, uma sólida

formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o desempenho

satisfatório do professor na sala de aula depende da vocação natural ou

somente da experiência prática, descartando-se a teoria. É verdade que muitos

professores manifestam espacial tendência e gosto pela profissão, assim como

se sabe que mais tempo de experiência ajuda no desempenho profissional.

Entretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua articulação

com as exigências concretas do ensino, permitem maior segurança

profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e

aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho.

Já tivemos oportunidades de acentuar o necessário preparo do

professor no domínio das matérias que ensina e dos métodos e técnicas de

ensino e aprendizagem. A par disso, entretanto, é de extrema importância a

17

personalidade e atitude profissional. Professor que tem clareza dos objetivos

educativos de sua profissão e dos propósitos a respeito da formação intelectual

e moral dos alunos, que revela um verdadeiro interesse pela preparação

cultural das crianças e para a vida adulta, que incute nos alunos o senso de

responsabilidade, certamente terá meio caminho andado para conseguir um

aproveitamento escolar satisfatório das crianças.

Tais propósitos devem ser concretizados na prática, através de aulas

planejadas onde se evidenciam: a segurança nos conteúdos e nos métodos de

ensino; a constância e firmeza no cumprimento das exigências escolares pelos

alunos; o respeito no relacionamento com os alunos. Evidentemente é preciso

observar os limites de prudência e bom senso. As exigências quanto ao

trabalho escolar surtem efeitos positivos quando são viáveis, não se pedindo o

impossível. Que seja primordial o senso de justiça.

Com relação ao conhecimento do que retrata a avaliação no Projeto

Pedagógico e no Regimento Escolar do Colégio em que trabalham, 17

professores responderam que sim conhecem, somente 1(um) professor não

respondeu. Na sequencia da mesma pergunta questionou-se o que a escola

poderia fazer para melhorar o processo de avaliação junto aos seus alunos. 8

Professores responderam que o processo avaliativo se organiza a partir de

normas pré-estabelecidas, o que pode se adequar, mas... não mudá-las já que

se trata de Leis, argumentou-se também mais tempo para que o professor

possa preparar avaliações de diferentes níveis para os alunos, conscientizar as

famílias e os educandos a terem mais compromisso com as atividades

escolares bem como a importância da escola em suas vidas, também que a

avaliação se faz necessário não somente pela nota, se aproximar mais da

realidade dos alunos, exigir mais significados concretos e mais

empenho,provas de leitura com interpretação e cálculos com todos os alunos

ao final do cada bimestre, trimestre... e também no final do ano letivo, porém 2

Professores responderam que o processo de avaliação é muito polêmico e

para haver melhoras precisa de soluções discutidas e decididas pelo coletivo

escolar, 1 (um) Professor respondeu que gosta da forma de avaliação da

escola, 1(um) respondeu que acha que são os alunos que precisam se

comprometerem mais com a aprendizagem, 5 Professores não responderam e

18

1 (um) Professor respondeu: O que fazer para exigir mais interesse por parte

dos alunos pois esbarraríamos nos critérios estabelecidos pelas DCES?

Quando perguntei se gostaria de participar de um grupo de estudos

sobre “avaliação da aprendizagem”, dos 18 Professores entrevistados 12

responderam que sim e 06 responderam que não, o que me chamou a atenção

dentre este é que 04 professores o Tempo de Serviço no magistério varia entre

05 meses a 05 anos, 2 Professores varia de 13 e 14 anos no magistério.

Dos 12 Professores que gostariam de participar do grupo de estudos

sobre Avaliação da Aprendizagem Escolar somente 7 Professores deram

sugestões do que gostariam de estudar no grupo, como exemplo: métodos e

instrumentos, recuperação de estudos, como tornar a avaliação agradável para

alunos e professor? Avaliação não somente como processo escolar, mas como

processo cotidiano que envolva outros aspectos tais como: compromisso,

responsabilidade e desenvolvimento intelectual, aprofundar mais nas Leis que

regem o sistema de avaliação nas escolas.

De acordo com as respostas dos professores relacionadas ao

questionário, cuja intenção, é a pesquisa sobre a avaliação da aprendizagem

escolar, pude analisar que a grande maioria dos profissionais compreendem

que primeiramente a Escola tem como função primordial a transmissão dos

conhecimentos sistematizados, bem como, o desenvolvimento da cidadania e o

crescimento integral do aluno. Porém, têm a consciência que a escola

infelizmente está perdendo seu espaço de formação acadêmica ao assumir

papéis que são de responsabilidade da família.

Importante ressaltar que a maioria dos professores optou pela carreira

do magistério por vocação e admiração a profissão. Para estes profissionais a

avaliação é a ação mais complexa entre todas as realizadas na escola, porque

julga somente a assimilação dos conteúdos pelos educandos, desconsiderando

ao mesmo tempo os aspectos: afetivos, sociais e psicológicos. Tal

complexidade se dá ao fato de que a avaliação não deve ser de

responsabilidade unicamente do professor, mas certamente, de todos os

elementos que compõem o processo educacional.

A concepção de planejamento para os profissionais do Colégio é que

ele é o cerne do trabalho do professor, são as ações, e é através dele que o

professor foca os objetivos dos conteúdos a serem ensinados. E com relação

19

aos instrumentos que utilizam para avaliar seus alunos, foi unânime ao

responder que procuram diversificar os métodos, permitindo momentos teóricos

e momentos práticos, tentando inovar para não tornar monótono o ensino.

Podemos dizer que dos Professores entrevistados todos conhecem o

Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar do Colégio, no que se

refere à Avaliação. Eles acham que não podemos mudar o processo avaliativo

porque são Normas estabelecidas através de Pareceres e Leis Estaduais e ou

Federais, no entanto, o que podemos fazer é adequar na tentativa de melhor

organizar o sistema avaliativo nas escolas, neste caso na nossa escola.

Para concluir, dos 18 professores entrevistados, somente 09

participaram do grupo de estudos sobre avaliação da aprendizagem escolar,

somente 07 deram sugestões do que gostariam de estudar no grupo e destes

04 professores tem entre 05 meses a 05 anos de tempo de serviço, pois os

demais participantes são funcionários da escola.

Considerações finais

Os resultados da pesquisa apontam que a avaliação é indispensável

em toda e qualquer atividade humana, abordar tal assunto, exige muito

interesse, esforço, estudos e pesquisas acerca de um tema tão complexo,

polêmico e de certa resistência no cenário da Educação Brasileira.

Consideramos que a mesma é rodeada de duvidas, que podem se

tornar um processo crucial tanto para quem avalia, quanto para quem está

sendo avaliado, na verdade nos vemos neste cenário e com grande

preocupação, principalmente ao propor aos professores e funcionários do

Colégio Estadual Padre Gualter Farias Negrão, uma reflexão sobre as

dificuldades que os mesmos encontram ao avaliar os alunos no cotidiano

escolar, a intenção é envolver mais precisamente o corpo docente, na busca

contínua de estudos, reflexões e análises sobre o processo de Avaliação da

20

Aprendizagem X Sistema de Avaliação Institucional vivenciados nas escolas

públicas do Estado.

A proposta, porém é de estudos de forma coletiva, onde cada um é o

seu próprio professor na busca para a melhoria e aprimoramento individual e

consequentemente o desempenho do coletivo, revertido em prol de um mesmo

objetivo que é a qualidade profissional, buscando sempre desafiar nossa

própria capacidade intelectual, saindo do estado apático para vivenciar e

estabelecer convívio com o outro no que diz respeito à construção de novos

conhecimentos, e a partir daí, poder dizer que foi e sempre será de grande

valia todo o trabalho, que irá fazer a diferença e contribuir cada vez mais para o

desempenho da prática pedagógica enquanto educador num processo em

construção.

A intenção foi provocar a vontade nos profissionais em querer saber

mais sobre o assunto, para então ter sentido demonstrar a importância do

trabalho das oficinas de estudos propostas, e ao mesmo tempo levá-los a

repensar sua ação pedagógica, porque dela dependerá e muito o sucesso da

aprendizagem do aluno.

Pois bem, nas 32 horas de implementação de estudos, troca de

idéias, discussões e questionamentos aprendemos e fomos à busca constante

de pesquisa, seleção, classificação e organização dos mais variados recursos

materiais didáticos para que os encontros pudessem acontecer de forma

harmoniosa e principalmente atingir os objetivos esperados, porque acredito, é

na relação com o outro que o conhecimento avança. Na verdade o Estado

cumpre o papel de garantir recursos e condições para que os problemas da

escola sejam resolvidos através de políticas públicas mais sérias,

comprometidas com uma formação crítica, consistente, visando uma sociedade

mais humana, menos desigual e mais democrática. Para tanto precisamos

romper com a cultura da seletividade e da exclusão, atenuar posturas

avaliativas classificatórias e evoluir para abordagens metodológicas de ensino

e aprendizagem que visem avaliações mais compatíveis com as reais

necessidades dos alunos.

Esperamos ter contribuído pelo menos um pouquinho com esta ação

reflexiva acerca da Avaliação no processo de formação do educador e através

21

das discussões, assumir a avaliação da aprendizagem escolar como um

poderoso processo que serve para ensinar e também aprender melhor.

Que possamos sempre fazer nossa auto-avaliação, para verificar se

houve alguma mudança referente à nossa ação pedagógica, metodológica, da

nossa concepção filosófica sobre o processo avaliativo, e se queremos

enfrentar os desafios na educação, porque acreditamos que ao longo do

tempo, teremos resultados satisfatórios, sem medo de errar.

PORTANTO

REFERÊNCIAS

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aprendizagem. Curutiba: Iesde, 2003.

CANEIRO, Moacir Alves. LDB FÁCIL. 7ª Edição. Petrópolis: Vozes, 2002

22

CASANOVA, M. A. Manual de Evolução Educativa. Curitiba: IBPEX, 1995.

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FRIETAS, Luiz Carlos de. et al. Avaliação Educacional. (Caminhando pela

Contramão). 2ª Edição. Petrópolis: Editora Vozes, 2009.

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática,

2005.

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Magistério 2º Grau. Série Formação do Professor).

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 21ª Edição

- São Paulo: Cortez, 2010.

OLIVEIRA, João Ferreira UFG e outros. Função Social da Escola (Política e

Gestão na Educação).

SOUSA, clarilza Prado (org.) e outros. Avaliação do Rendimento Escolar. 3ª

Edição. Campinas, SP: Papirus1994. (Coleção Magistério: Formação e

Trabalho Pedagógico)