AVALIAÇÃO DE PRODUÇÕES ESCRITAS: A PERSPECTIVA … · Conduzido segundo uma abordagem qualitativa, no âmbito da Linguística ... aponta para o drama da avaliação da aprendizagem,

Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas (Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora ISBN: 978-972-99292-4-3 SLG 14 – Práticas escritas na escola: letramento e representação.

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AVALIAÇÃO DE PRODUÇÕES ESCRITAS: A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES

João Gomes da SILVA NETO1 RESUMO Voltada para questões relacionadas com o texto escrito no ensino-aprendizagem de língua materna, esta comunicação traz uma discussão sobre a avaliação da escrita, em seus vínculos com a formação docente e as contingências das práticas escolares. Trata-se de resultados de uma pesquisa que busca compreender o lugar da escrita na avaliação escolar, na perspectiva dos professores do ensino básico. Nessa perspectiva, levam-se em conta os vários discursos atinentes ao letramento escolar, consideradas as várias instâncias político-educacionais e didático-pedagógicas que instituem o ensino da língua materna e, nesse contexto, a formação docente e as atividades escolares voltadas para a escrita. Tomando como referência metodológica o que dizem os professores sobre essas atividades, pressupomos encontrarem-se, aí, indícios dos princípios que orientam aquilo que eles entendem por texto e, por extensão, suas concepções de língua, ensino e avaliação. Tais indícios são considerados na inter-relação dos lugares enunciativos em que se promove esse letramento: as políticas públicas voltadas para a educação, com foco nas questões de língua, identidade cultural, inserção e cidadania; as informações científicas sobre tais questões; a formação e a capacitação docentes; e as próprias práticas escolares, na complexidade de suas intersubjetividades discursivas. Os princípios – ou concepções – são perseguidos, assim, naquilo que é dito (ou não) sobre o que se faz (ou não) na sala de aula, com relação à escrita. Espera-se uma melhor compreensão daquilo que se entende por texto escrito, na perspectiva dos docentes, quando deparados com a tarefa de ensinar a leitura e a escrita. Para além dos vários textos teóricos e didáticos a que geralmente têm acesso – dentro e fora da academia – e daqueles que instituem sua atividade escolar, pressupomos que esses professores detêm saberes relativos a suas práticas que precisam ser esclarecidos, tendo-se em vista um conhecimento adequado de sua realidade profissional e, por extensão, um melhor entendimento de seus objetos de ensino – dentre eles, noção de texto – e de seus encaminhamentos da escrita, retomados na avaliação. O corpus constitui-se de textos orais e escritos de professores alunos, produzidos em aulas de um curso de especialização, numa universidade federal brasileira. Situada no âmbito da Linguística Aplicada, a pesquisa é conduzida numa perspectiva da etnometodologia, seguindo-se procedimentos da etnografia da comunicação e aportes da análise textual dos discursos. Nas constatações, são apresentados alguns procedimentos discursivos dos professores alunos ao discorrerem sobre a temática, ocasião em que são observadas suas concepções de texto, entre outras, além de representações e crenças em que se diluem aspectos teóricos e práticos, papéis profissionais, expectativas e incertezas.

1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, Departamento de Letras. Endereço para correspondência: 59.078-360 Av. Monte Sinai, 1777, Cidade Jardim, Natal – RN, Brasil. E-mail: [email protected]


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PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizagem da escrita; letramento; texto; avaliação; formação docente.

Introdução

Neste trabalho, apresentamos alguns resultados de uma pesquisa em que se

busca compreender o lugar da avaliação escolar nas práticas discursivas dos docentes do

Ensino Básico.2 De modo mais específico, discutimos alguns aspectos do discurso do

professor a respeito da avaliação de produção de textos escritos. Para além dos textos

teóricos e dos documentos oficiais sobre o assunto, a que geralmente têm acesso em sua

formação e atuação profissionais, pressupomos que esses docentes detêm um saber

relativo a suas práticas efetivas que precisa ser esclarecido, na perspectiva de sua

realidade escolar. Interessa-nos, assim, lançar luzes sobre esse saber, naquilo que diz

respeito à avaliação em sua feição mais ampla e, de um modo particular, aos

encaminhamentos de produção de texto, incluindo-se, aí, as eventuais tarefas de

reescrita associadas à avaliação. O corpus se constitui de textos orais e escritos de

alunos e alunas professores (um texto no gênero carta, o registro de debates e um

questionário) colhidos em sala de aula, em um curso de especialização (pós-graduação

lato sensu)3. Conduzido segundo uma abordagem qualitativa, no âmbito da Linguística

Aplicada, o estudo adota a perspectiva da etnometodologia e segue, de perto, aportes da

sociolinguística (GOFFMAN, 1988; GUMPERZ, 1989a, 1989b; HYMES, 1994) e da

2 Agradecemos aos professores e professoras que compuseram a turma do município de Santa Cruz-RN, no Curso de Especialização em Língua Portuguesa: Aspectos Teóricos e Práticos (Departamento de Educação, UFRN, 2005-2007), pela preciosa colaboração nesta pesquisa, através da cessão de seus textos e da sua disponibilidade para gravações e registros escritos de observação, durante as aulas. 3 Para evitar epetições desnecessárias, os informantes serão doravante referenciados como “alunos professores”.


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análise textual do discurso (ADAM, 2008), naquilo que sejam pertinentes para a análise

dos textos dos alunos professores.4

Em nossas reflexões, centramos o interesse na problemática da avaliação escolar,

como possibilidade de se fazer conhecer essa realidade educacional, segundo um

aparato teórico-metodológico voltado para a observação das atividades linguageiras da

interação entre professor e alunos, em suas produções orais e escritas. A abordagem

dessas atividades se faz a partir de uma visão qualitativa da realidade escolar, em que o

discurso da aula se instaura em termos de “métodos” interacionais, aqui definidos e

analisados como etnométodos (COULON, 1995, 1996), conforme a perspectiva da

etnometodologia.

Considerando os inúmeros fatores que intervêm na problemática do ensino-

aprendizagem escolar, como ocorre em boa parte dos trabalhos de pesquisa em

Linguística Aplicada, precisamos restringir nossa observação ao componente verbal das

aulas observadas. No entanto, para o momento, em função dos limites práticos deste

trabalho, não transcreveremos o detalhamento das análises – bastante copiosas em

etnometodologia –, de modo que nos deteremos, apenas, à discussão de alguns

resultados, sem cotejarmos o detalhamento da análise, o que implicaria também a

retomada de transcrições de amotras do corpus. Concentramo-nos, pois, na explicitação

dos resultados da análise.

4 Este trabalho se insere na pesquisa “Avaliação de produções escritas: discurso e formação continuada de professores”, que ora desenvolvemos no Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem (UFRN).


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A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A problemática aqui abordada deriva do fato que, diante da tarefa de avaliar

produções escritas dos alunos, os professores enfrentam, de modo geral, dificuldades

que se traduzem, na prática, em seu descontentamento por terem de encarar uma tarefa

que muitos deles consideram desafiadora e estressante. Esse descontentamento também

é extensivo aos alunos, diante das notas e conceitos que, muitas vezes, não

correspondem ao esperado, com o agravante de serem resultantes de critérios quase

sempre obscuros, para o avaliado, e imprecisos, para o docente. Essa situação particular

aponta para o drama da avaliação da aprendizagem, em sua acepção mais ampla. Dessa

problemática, derivam questões mais pontuais, tais como: Por que os professores têm

dificuldade em avaliar produções escritas de seus alunos? Como os professores fazem

essas avaliações, na sua prática de sala de aula? Como os professores concebem esse

tipo de avaliação, a partir de sua experiência profissional? Tais questões, por sua vez,

nos levam a estabelecer um pressuposto que orienta a atividade investigativa: para além

dos textos teóricos sobre a educação formal e dos documentos oficiais sobre o tema, os

professores detêm um saber relativo a suas práticas avaliativas que precisa ser

conhecido com maior profundidade, através de estudos pertinentes.

De fato, a problemática da avaliação tem estado na pauta das discussões sobre a

Educação, nos vários âmbitos sociais que, direta ou indiretamente, se veem concernidos

com a questão, em face das circunstâncias históricas que fazem o instante da realidade

nacional. A esse propósito, aqui não deixamos de lembrar a família, preocupada com o

rendimento escolar das crianças, nem sempre satisfatório, diante dos investimentos

postos em sua educação; o aparato escolar, que pensa o alcance de sua atuação junto ao

seu público-alvo, diante dos desafios conjunturais da sociedade contemporânea e em


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face das incertezas que tendem a questionar, em cada momento, os valores que sustêm

os princípios e fundamentos da Educação; as políticas públicas, diante do binômio

investimento-produtividade educacional e das demandas sociais; o mercado de trabalho,

buscado por contingentes cada vez maiores de jovens sem a formação escolar e a

qualificação profissional mínimas, para assumirem, adequadamente, as várias e cada

vez mais complexas funções que os novos modelos econômicos e gerenciais fazem

surgir, a cada instante, no país. Nessa discussão, lembramos, ainda, o papel dos estudos

acadêmicos, em sua missão de, continuamente, repensar a Educação e, através de

teorizações e encaminhamentos didático-pedagógicos pertinentes, contribuir para com a

efetividade e eficácia de suas ações.

Sem pretender esgotar o assunto, e nos limites práticos deste trabalho,

lembramos que, quanto a esses estudos, acima referidos e aqui vistos em um espectro

mais amplo, podemos citar aqueles eminentemente teóricos, que pensam a avaliação em

seus fundamentos (pressupostos, conceitos), conforme tendências que a situam,

alternada e/ou simultaneamente, em termos de medida e de gestão, na práxis educativa,

em suas relações com objetivos, tarefas, formação e regulação (Cf., p. ex., BONNIOL;

VIAL, 2001; LUCHESI, 1995; SANTOS, 2005; SOUSA, 1991). Em orientações mais

estritas, merecem atenção, ainda, aqueles voltados mais diretamente para a formação

docente, numa perspectiva didática, uma vez que se preocupam com sua informação

teórica, enquanto apontam possibilidades metodológicas que subsidiem suas práticas

escolares. Nesse âmbito, centrados nos pressupostos da didática, como teoria do ensino,

alguns estudos tendem a situar a avaliação dentro da sequência pedagógica, a partir do

planejamento, enquanto esperam do professor um olhar sobre si mesmo e sobre sua

própria prática (Cf., p. ex., ANTUNES, 2003, 2006; ANDRÉ, PASSOS, 2005;


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MASETTO, 2003; RIOLFI at al., 2008;). Outros estudos há, mais específicos, que se

traduzem em propostas avaliativas apoiadas em pressupostos teóricos distintos, como o

construtivismo (Cf., p. ex., COLL et al., 2006; HOFFMANN, 2005), o discurso e o

dialogismo (Cf. SARMENTO, 1997 e ROMÃO, 2005, respectivamente). Podemos,

ainda, localizar numa outra vertente, trabalhos que, enquanto sistematizam aquisições

da linguística e dos estudos do discurso, podem subsidiar as práticas avaliativas, como,

por exemplo, aquelas referentes à reescrita e ao conceito de erro (Cf. GARCEZ, 2001 e

OLIVEIRA, 2006, respectivamente).

Pode-se perceber que, em tais estudos, embora diversos em suas especificidades

e objetivos, perpassa uma preocupação comum, qual seja, a de que as práticas

avaliativas precisam ser objeto de reflexão científica e, por extensão, de crítica, por

parte do próprio docente. Entende-se que, por esse intermédio, ele instaura o seu papel

de pesquisador, enquanto comunica e legitima o conhecimento advindo da experiência

profissional e da pesquisa. Resta lembrar que, na produção desse conhecimento, entram

em jogo, num emaranhado discursivo complexo, entre outras coisas, suas subjetividades

(a sua formação profissional, sua história de vida), suas interações com o grupo social

constitutivo do ambiente escolar, assim como o conjunto dos fatores institucionais

determinantes do contexto situacional em que se pratica a avaliação. Ora, é justamente a

partir desse posicionamento preliminar que pretendemos abordar a problemática da

avaliação, tomando como base o discurso dos alunos professores.

QUADRO TEÓRICO E METODOLÓGICO – A ÊNFASE NO DISCURSO

O apoio em noções da etnometodologia como forma de contribuição ao estudo

do discurso em contexto educacional justifica-se, neste trabalho, como alternativa


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teórica diante de uma problemática situada na confluência de três elementos

fundamentais, a ser considerados no estudo de situações discursivas: a força das

instituições, o papel das interações na construção da vida dos sujeitos e a perspectiva do

contexto, nos estudos da linguagem. A problemática das práticas educativas – e, mais

particularmente, a avaliação da aprendizagem - assume contornos mais nítidos na

medida em que toma como pressuposto a ideia de que cada evento social é construído

pelo discurso de seus integrantes e se revela através desse mesmo discurso, como efeito

imediato da atividade constitutiva da linguagem (COULON,1995). No caso em questão,

acreditamos que o estudo adequado do discurso dos professores pode trazer

esclarecimentos preciosos sobre suas práticas avaliativas, em especial sobre os

significados dessas práticas, relativamente ao papel que exercem no quadro institucional

em que atuam, em suas interações profissionais.

Definidas as bases teóricas da pesquisa, é interessante lembrar os princípios e os

procedimentos de trabalhos adotados, em função do campo metodológico escolhido

(SILVA NETO, 2006): o estudo parte de registros feitos em situações naturais, isto é,

em condições não fixadas pelo pesquisador, seguindo-se uma atitude coerente com a

etnografia da comunicação (FETTERMAN, 1990; FRANK, 1999; HYMES, 1994).

Com base nos trabalhos desenvolvidos por Gulich (1990) e não perdendo de vista o

enfoque discursivo da análise, os procedimentos analíticos se desdobram nas três etapas,

ao longo das quais, procura-se: a) descobrir a incidência de regularidades no corpus,

isto é, as estruturas verbais que ocorrem regularmente em certos contextos; b)

reconstruir o problema que os participantes procuram resolver quando se utilizam

dessas estruturas; c) descrever o “método” que lhes permite resolver o problema em


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questão (aqui entendido como o etnométodo referente às práticas avaliativas em

situação escolar, com foco na produção de textos escritos).

O trabalho de interpretação do discurso é um processo contínuo: os

procedimentos e os resultados da análise são sempre passíveis de serem revistos e

questionados. Conforme aqui apresentados em parte, os registros escritos resultantes

desse trabalho refletem, de certo modo, os percursos do procedimento: por escrito, a

análise é marcada pela descrição e pela narrativa - uma reconstituição da “cena” do

evento social em estudo -, numa “tradução” da realidade discursiva observada, através

da interpretação analítica. Assim, para uma compreensão mais acurada do discurso dos

alunos professores, impõe-se, primeiramente, um detalhamento da situação enunciativa

que define o contexto interlocutivo das aulas. Logo em seguida, são apresentados alguns

aspectos interpretativos desse discurso, tomados a partir da reflexão desenvolvida

durante a análise do corpus, sem perdermos de vista os aspectos da reflexibilidade e

indexicalidade (COULON, 1995, 1996) identificáveis nesse conjunto textual,

relativamente àquela situação enunciativa.

AS AULAS SOBRE AVALIAÇÃO ESCOLAR – PESQUISA E AUTO-

REFLEXÃO

A pesquisa foi feita com base em informações coletadas em uma turma de 48

alunos de um curso de especialização, na disciplina “Avaliação das produções escritas

em situação escolar”. A turma era formada por professores das redes privada e pública

do Ensino Básico, sendo 33 com formação em Pedagogia e 15, em Letras. Em seu

programa, a disciplina tinha como objetivo desenvolver uma atitude reflexiva e crítica

sobre questões envolvendo a avaliação das produções escritas em situação escolar. A


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metodologia deveria conduzi-los a um conhecimento fundado na autorreflexão, indo

além dos conteúdos formais da temática. Para a elaboração do corpus, foi colhido um

material constituído de três documentos: 1) produção escrita individual, constituída por

um texto do gênero carta; 2) registro e transcrição da discussão de dois questionários,

formados por perguntas alternadas, ora sobre leituras de textos teóricos, ora sobre a

relação entre esses textos e realidade profissional de cada um dos alunos professores

(questionários respondidos por escrito durante a aula, em grupo, e submetidos a uma

discussão posterior); e 3) notas de aula, feitas pelo professor da disciplina5, durante as

apresentações orais das tarefas e os debates que se seguiam a essas apresentações.

Para a produção e coleta desse material, foram adotados três procedimentos,

correspondentes às três etapas da disciplina, ministrada em três jornadas semanais, pela

manhã e à tarde (três dias, com oito horas/aula presenciais, cada). Para expor aqui nossa

compreensão desse material, inicialmente, faremos um detalhamento desses

procedimentos, seguidos de alguns comentários pertinentes, relativos às implicações

metodológicas dessa forma de abordagem do ambiente escolar, a partir do que foi

observado nas três jornadas. A caracterização das situações enunciativas acompanhará a

sequência desses três eventos de aula. Para finalizar, anotaremos algumas constatações

pontuais, colhidas em função de sua genecididade e recorrência.

Assim, na primeira jornada de aula (primeiro evento), foi solicitado aos alunos

professores que redigissem um texto, seguindo a seguinte orientação: o texto seria uma

carta pessoal, dirigida a um colega professor (ou uma colega professora), em que o

remetente deveria lhe fornecer uma definição de avaliação e informá-lo sobre como

proceder na avaliação de produções escritas em situação escolar; caso alguém não 5 Ministrada pelo próprio pesquisador, na cidade de Santa Cruz, Estado Rio Grande do Norte, Brasil.


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quisesse se identificar, o remetente e o destinatário poderiam ser fictícios. Na ocasião,

foram informados os objetivos da tarefa: propiciar um momento de reflexão individual

sobre a temática; elaborar um registro escrito dessa reflexão para posterior discussão em

sala, através de debate; e, ao mesmo tempo, produzir um texto escrito em situação de

sala de aula, a ser utilizado na discussão de procedimentos e critérios de avaliação

adotados pelos próprios alunos escritores, em suas práticas docentes; produzir material

para uma pesquisa acadêmica sobre o tema, a ser conduzida pelo professor (nessa altura,

eles já haviam sido informados sobre a pesquisa e convidados a serem participantes).

Foi ainda esclarecido que, de modo algum, as cartas seriam objeto de avaliação, por

parte do professor, nem no curso nem na pesquisa, e que seriam devolvidas aos seus

autores, logo após serem fotocopiadas, o que deveria ocorrer no dia de aula seguinte.

Como segunda tarefa, os participantes deveriam se reunir em oito grupos e trocar as

cartas entre si (grupos pares com grupos ímpares). Cada grupo deveria ler e discutir as

cartas para, em seguida, escolher uma delas, que deveria ser objeto de avaliação (a

escolha seria de acordo com critérios estabelecidos pelo próprio grupo). Cada grupo

deveria detalhar, por escrito, os procedimentos e critérios de avaliação adotados. Após a

avaliação, essa carta deveria ser reescrita, levando-se em conta os resultados da

avaliação. Os grupos deveriam apresentar os resultados dessa tarefa na aula seguinte,

em exposições orais.

Em seguida, ainda nesse primeiro evento de aula, foram apresentados os textos

teóricos sobre avaliação que iriam fundamentar e orientar a reflexão sobre a temática

(os textos seriam lidos durante a semana, de modo a poderem ser utilizados nas tarefas

das duas jornadas seguintes). Seguindo-se a proposta do curso, os encaminhamentos

foram feitos no sentido de que os alunos professores desenvolvessem atividades de


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leitura e escrita, em que estivessem envolvidos, simultaneamente, tópicos teóricos

relacionados com a avaliação escolar e a produção de textos escritos. Em relação a esta

última, eles deveriam utilizar-se também dos textos da disciplina “Práticas de leitura e

produção de texto”, cursada anteriormente, de modo a poderem rever e reforçar, nessas

atividades, o que haviam aprendido naquela ocasião. Foi explicitado, dessa forma, que

as aulas seriam feitas em função de uma pesquisa teórica que fariam sobre os temas da

avaliação e da produção de textos escritos.

Para as atividades práticas em grupo, nos dois primeiros eventos, foram

utilizadas duas amostragens de textos, respectivamente, nessa ordem: cópias de oito

redações de candidatos ao vestibular da UFRN, trazidas pelo professor, e as próprias

cartas dos alunos professores. As atividades seguiam a ementa da disciplina, focada na

análise e discussão de textos escolares escritos, com vista a uma reflexão sobre os

procedimentos e critérios de avaliação que eles haviam adotado. A primeira amostragem

(redações do vestibular), após ser submetida a um trabalho prévio de avaliação, pelos

grupos, foi utilizada numa atividade oral, na forma de exposição e debate. Nessa

atividade, os textos foram apresentados, um a um, em retroprojetor, enquanto cada

grupo vinha expor suas avaliações que, em princípio, deveriam ter sido feitas de acordo

com as formas adotadas em seu cotidiano de sala de aula. Após cada apresentação,

abria-se um debate para o grande grupo. À medida que cada grupo ia fazendo sua

apresentação, o professor ia tomando nota dos pontos que iria retomar, logo em seguida,

em seus comentários, a título de esclarecimento e/ou de reforço do que deveria ser

levado em conta na prática docente, relativamente aos temas da avaliação e da produção

de texto. Essas anotações incluíam, também, pontos de interesse da pesquisa, no sentido

de constituírem uma memória escrita dos eventos de aula observados (diário de


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observação). Em seguida, passou-se à segunda amostragem de textos (cartas) que, como

já dissemos, já havia sido trabalhada no primeiro evento (uma atividade de escrita,

seguida de avaliação e reescrita). Então, assim como havia ocorrido com a primeira

amostragem de textos (redações do vestibular), os grupos relataram essa outra

avaliação, detalhando os procedimentos e os critérios adotados. Para isso, com

antecedência, o professor havia reproduzido em lâmina de transparência as oito cartas

escolhidas e avaliadas pelos grupos.

No terceiro evento de aula, primeiramente, foi promovida uma produção escrita,

ainda em grupo, a partir de dois questionários sobre a avaliação. Estes eram formados

por perguntas alternadas, ora sobre os textos teóricos da bibliografia, ora sobre a relação

entre esses textos e a realidade profissional de cada um dos alunos professores. Nessa

tarefa, as questões teóricas compunham uma espécie de roteiro de leitura, em que eram

explorados tópicos pontuais dos textos em estudo. Na ocasião, os alunos deveriam

retomar as próprias cartas, e utilizá-las, também, como fontes de informação sobre suas

próprias concepções avaliativas, de modo que dispusessem de um material empírico

para enriquecer suas reflexões sobre a problemática. Após as anotações dos

questionários, foram feitas as apresentações das respostas, seguidas de debates relativos

aos pontos considerados relevantes pelo grande grupo.

Feita a caracterização dos eventos de aula observados, passamos à discussão dos

registros orais e escritos, tomados a partir das interações verbais. Com isso, vejamos, a

seguir, alguns elementos de interpretação apontados pela análise do discurso dos alunos

professores, com base nesses textos. Num primeiro momento, orientamos a discussão

sobre a análise dos textos escritos (as cartas) e, logo em seguida, sobre a análise dos

textos orais (apresentações de tarefas e discussões). Lembramos que, nesta reflexão,


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seguimos o pressuposto de que, em seu discurso, os professores constroem seus

etnométodos sobre a avaliação da aprendizagem de textos escritos.

A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES – ALGUNS ELEMENTOS DE

INTERPRETAÇÃO

Os textos escritos – as cartas

Lembramos que a carta, escrita na sala de aula, deveria ser dirigida a um colega

professor, e tinha o objetivo de informá-lo sobre como proceder na avaliação de

produções escritas. A análise desse material revelou que, em sua maioria, os emitentes

das cartas tentaram atender a esse objetivo através de depoimentos pessoais, em que

falam sobre como ensinam e/ou como avaliam a produção de textos. Na quase

totalidade das cartas, não há uma distinção clara entre os procedimentos de ensino e os

procedimentos de avaliação: os modos como os alunos professores orientam suas

definições e procedimentos de avaliação dão a entender que esta se confunde com as

várias tarefas de produção de texto, executadas na sala de aula. Considerando-se as

atividades de professores e alunos, ali referidas, não ficam claros os objetivos dessas

tarefas – ora estão associadas à correção, pelo professor, seguida ou não de reescrita, ora

à própria avaliação. Assim, embora a maioria tenha tentado iniciar sua carta com uma

definição de avaliação, há uma tendência de o remetente concentrar seu foco nas

atividades de ensino, através de formulações discursivas voltadas para o modo como o

remetente deve agir na sua tarefa de ensinar a produção de textos. Aqui, é interessante

observar que, das 48 cartas analisadas, apenas 6 apresentavam alguma formulação

injuntiva, voltada para seu interlocutor. Apoiados no tom amigável da carta pessoal,


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essas formulações são modalizadas mais propriamente na forma de aconselhamento,

que de orientação diretiva e procedimental, no sentido mais estrito de quem transmite

um saber fazer já sedimentado e, no caso da prática profissional, de um saber instituído.

Isso implicaria, no caso, a explicitação de um suporte teórico em Educação e em

Linguística, além de eventuais referências aos parâmetros curriculares (BRASIL, 1997),

o que não foi observado.

No entanto, o que ocorre, pois, na grande maioria das cartas, são o relato e a

descrição de como o remetente trabalha com seus alunos, nas aulas de produção de

textos. Nesse caso, a orientação ocorre de forma implícita, através do depoimento das

próprias experiências pessoais de ensino, tomadas, na ocasião, como adequadas e,

portanto, como exemplos a serem seguidos pelo seu destinatário. A partir daí, pode-se

inferir que, desse modo, os remetentes pretendem dizer aos seus destinatários que, se

seguirem o seu exemplo, certamente darão boas aulas e, em consequência, farão boas

avaliações. Outro aspecto a ser considerado é que, nessas cartas, não há referências

explícitas a instrumentos de avaliação, o que se explica, certamente, devido à falta de

clareza na distinção entre procedimentos de ensino e de avaliação, como já falamos

anteriormente. Nesse caso, é comum não haver distinção entre tarefas de aplicação e

fixação (exercícios) e avaliação.

Com isso, de acordo com as cartas analisadas, as concepções de avaliação de

produções textuais escritas estão associadas às seguintes atividades, na perspectiva dos

alunos professores (em ordem de maior para menor recorrência): corrigir erros de

ortografia; corrigir erros de emprego da gramática normativa; observar (apontar)

problemas na legibilidade do texto (se esta ou aquela parte, ou o texto como um todo, é

compreensível ou não); observar (apontar) se o texto apresenta elementos discursivos da


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narração, descrição e/ou argumentação, de acordo com o que foi pedido no exercício ou

avaliação; observar se a produção escrita apresenta as características de determinado

gênero textual, pedido na avaliação. Veja-se que essas atividades estão orientadas,

progressivamente, nas dimensões linguística (da gramática normativa), textual e

discursiva (com ênfase na textualidade e nos gêneros textuais), com ênfase na primeira.

Os textos orais – apresentações de tarefas e discussões

As avaliações das cartas, feitas em sala pelos próprios alunos professores

indicaram outra tendência, desta vez com ênfase nas dimensões textual e discursiva.

Aqui já se impõe uma constatação curiosa no fato de que eles teriam duas posturas

avaliativas distintas, em função dos sujeitos avaliados: no caso dos seus alunos, a ênfase

seria na obervação de elementos do registro formal da língua (no nível da frase); no

caso dos colegas professores, o foco avaliativo foi dirigido para questões de texto e

discurso (aspectos de gênero, sobretudo). De fato, durante as discussões, eles deixavam

claro que, em suas avaliações, tinham se concentrado “apenas na carta”, de modo a

observar se o escritor teria atendido aos elementos do comando da tarefa.

Subsidiariamente, iriam observar um ou outro aspecto da expressão escrita, que, no

caso, não iriam constituir objeto de avaliação. Durante os comentários dos textos,

observou-se que, em sua maioria, as cartas atendiam ao critério de “carta pessoal” (eles

disseram que isso se aplicava às demais, dentre as não escolhidas para as tarefas de

avaliação e discussão).

A análise das discussões relativas ao primeiro evento revelou três questões

recorrentes: 1) observou-se um contraste acentuado entre os licenciados em Letras e em

Pedagogia, no que se refere a compreensões diferenciadas sobre a elaboração da carta e


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a tarefa de avaliação, com implicações na auto-estima dos envolvidos e nas

representações de uns sobre os outros (questões de ética profissional, sobretudo); 2) os

níveis de formação em língua portuguesa mostraram-se distintos e desequilibrados nas

duas licenciaturas, com conotação positiva em favor dos formados em Letras (com as

decorrentes diferenças nos níveis de atuação, em relação à produção de textos escritos e

aos modos de avaliação); e 3) constataram-se implicações metodológicas, para o ensino

e a pesquisa, decorrentes da ambiguidade do sujeito enunciativo da carta pessoal, ao

mesmo tempo aluno e professor, e do fazer de conta textual da sala de aula: ficou

evidente que o texto ali produzido não corresponde, na sua elaboração e função, ao que

circula efetivamente na sociedade, fora da escola. Em outras palavras, eles deram a

entender que, se estivessem numa situação concreta de comunicação mediada pela carta

pessoal, eles teriam escrito de outro modo e, portanto, dito outras coisas.

De fato, a situação de sala de aula associada à elaboração de um corpus deve ser

levada em conta na compreensão das atitudes dos alunos professores diante do tema da

avaliação: os depoimentos revelaram a percepção de uma ameaça latente em se

deixarem revelar através das cartas. Isso explicaria, em certa medida, o fato de

relutarem em avaliar os aspectos gramaticais das cartas dos colegas: embora, em seus

cometários, dessem a entender que haviam notado um ou outro “erro”. Havia como que

um acordo tácito em não levar em conta tais “erros” para, desse modo, minimizar sua

conotação negativa, diante da imagem profissional e pessoal dos envolvidos – quer na

escrita, quer na avaliação – percebida como “correção”.

Essa discussão evidencia a questão ética da avaliação escolar, no que se refere à

face do aluno. Ora, na produção de textos (orais e escritos), de algum modo, o aluno tem

a percepção de que o seu texto tem dois destinatários – daí sua tendência a manter dois


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objetivos pragmáticos (com duas funções textuais correlatas): um escolar, ao escrever

para o professor, e outro extra-escolar, ao reproduzir os gêneros socialmente instituídos

(no caso, o gênero que está sento ensinado e aprendido). No caso do aluno professor,

este também tem a percepção de seu papel profissional, de sua face6 educativa: ao

escrever sua carta, ele foi submetido a uma autorreflexão, e não poderia deixar de levar

em conta sua história de vida, que envolve também sua formação profissional e seu

papel institucional na sociedade, fora da sala de aula, naquele momento.

Na perspectiva dos alunos professores, essas três questões teriam uma relação

direta com as dificuldades ordinárias da profissão e, em decorrência, determinavam suas

práticas avaliativas. Essas dificuldades estariam associadas a três fatores principais: 1) a

precariedade das condições em que suas aulas são efetuadas: desvalorização da

profissão, carências na infraestrutura escolar e falta de tempo; 2) as limitações advindas

da própria história de vida: escolarização de baixo rendimento e formação profissional

insuficiente; 3) os problemas enfrentados para ter acesso a uma formação continuada.

Quanto a suas práticas avaliativas (não especificamente de produções textuais),

há predomínio absoluto da avaliação diagnóstica (quatro primeiros anos do Ensino

Fundamental) e da avaliação quantitativa (nos demais anos, até o Ensino Médio). Em

geral, seguem as diretrizes emanadas da secretaria estadual e das secretarias municipais

de educação, com as quais estejam vinculados. Ficou patente que avaliam, mas não

podem reprovar, sobretudo nas quatro primeiras anos do Ensino Fundamental. Nesse

6 O termo face pode ser definido como sendo o valor social positivo que uma pessoa reivindica efetivamente através da linha de ação que os outros supõem que ela adotou no curso de um contato particular. A face é uma imagem do eu delineada segundo certos atributos sociais aprovados, e, no entanto, partilháveis. Um indivíduo peserva a face sempre que a linha de ação que ele segue manifesta uma imagem de si mesmo consistente, isto é, apoiada pelos julgamentos e pelas indicações vindas de outros participantes, e confirmada pelo que revelam os elementos impessoais da situação. (GOFFMAN, 1988, p. 9-10).


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aspecto, há uma reclamação generalizada: eles expressam seu desacordo em ter que

deixar algumas crianças passarem de uma série para outra, a despeito de a avaliação ter

apontado problemas na sua aprendizagem, em especial no item referente às

competências linguísticas e discursivas, expressas nas habilidades de leitura e escrita.

Nesse caso, alguns se insurgem contra os encaminhamentos oficiais e avaliam conforme

seus critérios pessoais.

Ainda no que se refere a suas práticas avaliativas, foi observado que os alunos

professores não costumam pensar em termos de planejamento: em geral, não há relação

entre o planejamento feito no início do ano letivo e o que eles fazem, de fato, em suas

aulas. Em decorrêcia, não há clareza nos objetivos educacionais do currículo: os

objetivos são confundidos com os conteúdos de ensino, e estes reduzidos a

conhecimentos sistematizados (matérias ou conteúdos de ensino). De fato, eles se

referem a outros aspectos da avaliação, como habilidades, hábitos, atitudes e

convicções, mas de modo aparentemente intuitivo e prático, sem muita clareza

conceitual – o que denota limitações na sua formação teórica, sobre o assunto (como já

foi comentado), mas também a pouca consistência do suporte didático-pedagógico das

instituições em que trabalham. Por extensão, essas lacunas se estendem ao que

pressupõem as perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, conforme

expresso na documentação oficial pertinente e, certamente, explicitado nas várias

formas de manifestação cultural a que o professor tem, pode ou deve ter acesso – como

é o caso dos cursos de atualização e de formação continuada.


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Considerações finais

Entendemos que as noções relativas à avaliação escolar, conforme expressas no

discurso dos alunos professores, derivam, em certa medida, da situação em que se

encontram: a um só tempo, são alunos em aulas de um curso de especialização – eles

assumem o papel de aprendizes, portanto –, mas não deixam de ser professores, na

medida em que são chamados a refletir sobre suas práticas profissionais, com

inevitáveis atitudes autoavaliativas, conforme postas à luz, através dos diversos

depoimentos partilhados oralmente, na ocasião. Essa reflexão se deu em contraste com

os saberes instituídos sobre o tema, com o que ficou patente a fragilidade de sua

formação profissional, relativamente àquilo que se podia encontrar nos textos do

programa da disciplina que cursavam então, nos quais são identificados, dentre outros,

os discursos da divulgação científica e das políticas educacionais sobre a avaliação.

Assim, em sintonia com o que se pode depreender do que dizem os alunos

professores, em suas práticas avaliativas, acreditamos ser oportuno reiterar a

necessidade de que sejam promovidas ações de formação continuada para os

professores do Ensino Básico, voltadas para a didática da língua materna; que sejam

promovidas ações efetivas de políticas públicas para que os professores tenham acesso a

essa formação continuada. Finalmente, e não pretendendo dar a entender que isso, por si

só, possa minimizar a problemática, faz-se necessário que o estatuto profissional do

professor seja devidamente valorizado, no contexto das demais atividades produtivas do

país, em termos de condições adequadas de trabalho – formação teórica e prática sempre

atualizada, remuneração e infraestrutura escolar que lhes permitam uma maior

dedicação às suas tarefas, numa carga-horária exequível e, de fato, suficiente para uma

educação de qualidade.


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