AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Avalia

ção

do

D

esen

vo

lvim

ento

e

da A

pre

nd

izagem

Josiane Gonçalves Santos

1Capa.indd 1 22/12/2009 16:20:08

02 PEDAGOGIA - 5º PERÍODO - 2ª PROVA - 22/12/2009 APROVADO: _______________

4Capa.indd 1 28/12/2009 18:19:49

Capítulo

Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Josiane Gonçalves Santos

Curitiba2010

Aval_Desenv_Aprend_LIVRO.indd 1 19/12/2009 12:43:35

02 PEDAGOGIA - 5º PERÍODO - 3ª PROVA - 19/12/2009 - Page 1 of 100 APROVADO: _______________

Faculdade educacional da lapadiretor acadêmico Osíris Manne Bastos

diretor administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro

diretor de expansão e Qualidade acadêmica

Alfredo Angelo Pires

diretor de expansão em ead Alex Rosenbrock Teixeira

coordenadora do curso de pedagogia ead

Vívian de Camargo Bastos

Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro

SiStema educacional eadcondiretor executivo Julián Rizo

diretores administrativo-Financeiros Ademilson VitorinoJúlio César Algeri

diretora de operações Cristiane Andrea Strenske

diretora de marketing Ana Cristina Gomes

coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado

editora Faelcoordenador editorial William Marlos da Costa

edição Silvia Milena Bernsdorf

revisão Lisiane Marcele dos Santos

projeto Gráfico, capa e diagramação Denise Pires Pierin

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022

Santos, Josiane Gonçalves

S237a Avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem / Josiane Gonçalves Santos. – Curitiba: Editora Fael, 2010

100 p.

Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

1. Avaliação educacional. 2. Aprendizagem. I. Título.

CDD 371.26

Direitos desta edição reservados à Faculdade Educacional da Lapa – Fael.É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.



Capítulo apresentação

O livro Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem conso-lida a ideia de avaliação como processo construtivo de um novo fazer pedagógico, pautado em teorias e práticas pedagógicas libertadoras. A avaliação escolar não é meramente técnica, mas um processo que envolve o ser humano na sua totalidade. Desde o prefácio, a autora registra a importância de vincular a avaliação da aprendizagem a um modelo pedagógico de ensino, em que a mediação pedagógica é in-dispensável. Optar por uma avaliação exige que se redesenhe o tipo de sociedade que se quer construir e de ser humano que ser quer formar. A avaliação da aprendizagem adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e seu consequente projeto de ensino.

A ênfase dada à avaliação, como distanciamento de uma práti-ca avaliativa autoritária, classificatória, padronizada e burocrática aproxima as concepções de avaliação diagnóstica, de Luckesi, e de avaliação formativa, de Perrenoud. Nas pedagogias preocupadas com a transformação, a avaliação é utilizada não como um instrumento disciplinador de condutas cognitivas e sociais, mas como um mecanis-mo de diagnóstico da situação e de identificação de novos rumos da aprendizagem.

A obra apresentada reflete sobre a necessidade de compreender a relação entre o desenvolvimento humano, o processo educativo e as necessidades educacionais especiais. No horizonte da psicologia do desenvolvimento, há uma inter-relação entre as dimensões biológi-ca, sociocultural, afetiva e cognitiva. O trabalho pedagógico realizado em sala de aula possibilita identificar avanços e/ou dificuldades nas fases do desenvolvimento. A avaliação diagnóstica psicoeducacional, que no cotidiano escolar tem o professor como principal observador

apresentação



do desenvolvimento, tem por objetivo indicar e orientar as ações pe-dagógicas da escola, além de propiciar indicações para atendimentos especializados e integrados entre escola e família. Essa ação exige um olhar cuidadoso e responsável para com o educando, bem como adap-tações curriculares, modificações no planejamento, objetivos, ativida-des e formas de avaliação, no currículo como um todo ou em aspectos dele, para acomodar os alunos com necessidades especiais. Para a autora, não há como desvincular o processo de desenvolvimento e o desempenho dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento, rela-cionado aos objetivos da ação educativa, aos conteúdos e à metodolo-gia. A autora incumbe à avaliação, também, a tarefa de redimensionar o planejamento, a ação e a formação docente.

Além disso, este livro traz modelos significativos de avaliação da aprendizagem em diferentes aspectos e áreas do conhecimento e reflete sobre os instrumentos de avaliação utilizados no cotidiano escolar. O pro-cesso de avaliação configura-se como exercício de reflexão e compreen-são das dificuldades dos educandos, como postura investigativa e de intervenção por parte do professor.

Com este ensaio, tem-se, também, uma síntese das principais po-líticas nacionais – SAEB, Prova Brasil, Provinha Brasil e ENEM – para a avaliação da educação básica realizadas pelo Governo Federal, como forma de monitoramento da educação brasileira.

Por último, não podemos deixar de indicar a menção à ética da avaliação da aprendizagem na escola. As práticas educativa e de ensino trazem em seu bojo a ética do cuidado. O educador é mediador entre a experiência cultural em geral e o educando. O destaque ao indivíduo na sua integridade abre novos horizontes e permite-nos novas propostas de trabalho avaliativo. Nesse sentido, a empatia apresenta-se como um dos instrumentos mais eficazes da dimensão pedagógica, pois orienta e

apresentação

apresentação



apresentação

dirige nosso olhar sobre a pessoa, nas dimensões histórica e social. Além disso, homem se constrói e se realiza na dimensão espaço temporal, uma das características básicas do processo educativo.

Clélia Peretti*

* Clélia Peretti é doutoranda em Teologia – IEPG – São Leopoldo/RS, bolsista da CAPES/PROEX e é professora da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), atuando no curso de Bacharelado em Teologia em disciplinas específicas da área e em disciplinas do eixo humanístico em vários cursos da instituição.

apresentaçãoapresentação





sumário

Prefácio........................................................................................ 9

1. Avaliação: concepções e funções .............................................. 1.1.

2. Processos e procedimentos da avaliação do desenvolvimento .................................................. 2.3

3 Processos e procedimentos da avaliação da aprendizagem ....................................................... 33

4. Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas ................... 55

5 Observações, análises, provas e testes ................................... 67

6 Cadernos, trabalhos, portfólios, autoavaliação e análise de erros ......................................................................... 79

7 Avaliação da educação básica ................................................... 87

Referências................................................................................ 95

sumário





Capítulo

9

prefácioprefácio

Historicamente, o ato de avaliar está presente no cotidiano dos seres humanos. É uma ação relacionada ao julgamento que faze-mos dos outros e de nós mesmos, nas mais diversas situações.

No contexto escolar, o processo de avaliação ainda traz resquícios de uma prática classificatória e excludente, provocando equívocos e gerando polêmicas.

Para transformar essa realidade que contradiz os avanços e trans-formações do mundo em que vivemos é preciso compreender que a avaliação deve ser um ato amoroso e democrático, que possibilite o acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem do estu-dante, além de indicar os ajustes no encaminhamento pedagógico realizado pelo docente.

Isso exige que o professor possua boa formação teórica e conhe-cimento sobre diferentes processos que acontecem em sala de aula e que envolvem o desenvolvimento humano.

Assim, ciente da importância desse tema no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, organizou-se este material, que busca propiciar novos conhecimentos, bem como suscitar refle-xões sobre a função pedagógica da avaliação, percebendo-a como um poderoso processo que pode interferir positiva ou negativamente no aprendizado dos educandos.

Destaca-se que a avaliação da aprendizagem está relacionada ao meio em que o educando vive e aos resultados apresentados por ele nas diferentes áreas do conhecimento e atividades propostas pelo professor. Já a avaliação do desenvolvimento tem seus parâmetros



10

estabelecidos em aspectos genéticos e biológicos, decorrentes da matu-ração do ser humano.

Nesse sentido, é necessário perceber as relações e interferências que ocorrem entre a avaliação e o currículo, planejamento, materiais didá-ticos, formação continuada, aspectos cognitivos, sociais e culturais dos educandos, gestão escolar, políticas públicas e legislação educacional.

Para tanto, foram organizados sete capítulos, que discutem as con-cepções de avaliação, a avaliação do desenvolvimento e da aprendiza-gem, técnicas, instrumentos e procedimentos e avaliações de sistemas.

Bom estudo a todos!

A autora.*

* Mestre em educação e professora do curso de Pedagogia da Faculdade Educacional da Lapa – FAEL – (EaD e presencial) e de cursos de Pós-Graduação em Educação. Pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, atualmente é assessora técnico-pedagógica do Conselho Municipal de Educação de Curitiba.



11

prefácioprefácio

Na contemporaneidade, a avaliação da aprendizagem vem sendo amplamente discutida e abordada por segmentos internos e externos à escola. É uma discus-são que tem por foco principal a transformação do olhar e da prá-tica pedagógicos, em um contex-to marcado por novas informa-ções e novas tecnologias. Nesse sentido, é fundamental que a escola e seus profissionais repen-sem os processos e procedimen-tos desenvolvidos especialmente em sala de aula, espaço que deve funcionar, prioritariamente, em função dos alunos.

Se a escola busca desenvolver um trabalho pedagógico dentro de uma concepção democrática deve, necessariamente, iniciar pela superação de uma prática avaliativa centrada no autoritarismo, no “conteudismo” e na punição, estabelecendo uma nova perspectiva para a ação educativa e favo-recendo a autonomia do educando.

Reflexões iniciaisEtimologicamente, a palavra avaliar originou-se do latim a +

valere, que significa atribuir valor e mérito a um determinado objeto.

Avaliação: concepções e funções 1

É importante ler antecipadamente os textos que serão trabalhados nas

videoaulas. Para auxiliar na compreensão dos conteúdos que serão estudados, uma boa dica

é a leitura de outros textos sobre o tema:

SANTOS, W. N. O papel da avaliação da apren-dizagem no Ensino Fundamental aplicada na

região da crede 07. Disponível em: <http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/o-papel-da-avaliacao-da-aprendizagem-no-ensi-no-fundamental-aplicada-na-regiao-da-crede-

o7-588946.html>. Acesso em: 1 out. 2009.

TENREIRO, M. O. V.; BRANDALISE, M. A. T. Ava-liação da aprendizagem e currículo: algumas

reflexões. Disponível em: <http://www.uepg.br/olhardeprofessor/pdf/revista51_artigo12.pdf >.

Acesso em: 1 out. 2009.

Saiba mais




FAEL – Faculdade Educacional da Lapa

12

Sendo assim, o ato de avaliar consiste em atribuir um juízo de valor sobre um processo, para a aferição da qualidade do seu resultado.

Avaliar é uma das atividades mais antigas da humanidade. Segundo Luckesi (2005, p. 22), “tais práticas já estavam inscritas nas pedagogias dos

séculos XVI e XVII, no processo de emergência e cristalização da sociedade burguesa, e perduram ainda hoje”. Historicamente, pode-se identificar três tipos de pedagogia: jesuítica, comeniana e da sociedade burguesa.

A pedagogia jesuítica de-senvolveu-se no século XVI e tinha por objetivo efetivar a hegemonia católica. Para tanto, eram realizados provas e exames em ocasiões solenes. Os jesuítas foram os principais representan-tes dessa pedagogia.

A pedagogia comeniana resulta dos ensinamentos de Comênio, para quem o medo deveria ser utilizado pelo professor como forma de manter a atenção dos alunos. Assim, “eles aprenderão com muita facili-dade, sem fadiga e com economia de tempo” (LUCKESI, 2005, p. 23).

A pedagogia da sociedade burguesa aperfeiçoou os mecanismos de controle da escola, ao destacar a seletividade e os processos de formação de personalidade dos educandos. Nesse contexto, a escola desenvol-via processos que valorizavam subterfúgios, utilizando-se, para isso, do medo e do fetiche.

Diferentes momentos históricos determinaram comportamentos e ações que interferiram nas concepções de educação praticadas pela escola, especificamente no processo de avaliação, pois ele exige a toma-da de decisão e constroi-se em relação a algum modelo ou referencial existente no meio cultural.

Sendo assim, cada indivíduo, desde pequeno, reune referenciais que utiliza para avaliar seu comportamento e o comportamento daqueles

A obra Didática Magna, de Comênio, marca o início da sistematização da pedagogia e da

didática no Ocidente. No livro, o pensador realiza uma racionalização das ações educa-tivas, abordando desde a teoria didática até as questões do cotidiano escolar. A prática

escolar, para ele, deveria imitar os processos da natureza e as relações entre professor e aluno deveriam considerar as possibilidades e os in-

teresses da criança. Nesse processo, o professor passaria a ser visto como um profissional, não um missionário. A organização do tempo e do currículo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto dos

professores, de ter outras atividades.

Saiba mais



Capítulo 1


13

com quem convive. As reações das outras pessoas – crianças e adultos – são integradas ao desenvolvimento da personalidade de cada um. Desse modo, quando a criança é matriculada na escola, já traz uma carga de indicadores de avaliação, característicos da vida em sociedade.

Para Lima (2002, p. 6):No processo de avaliação, o ser humano lança mão, desde a infância, de suas experiências vividas, do que sabe, do que percebe, dos conhecimentos acumulados, presentes em seu meio, e aos quais ele tem acesso, dos instrumentos culturais, das várias formas de agir que ele constituiu através da expe-riência cultural.

Sendo a avaliação um processo que está diretamente relacionado ao processo cultural, a ação docente e a prática pedagógica decorrente devem, portanto, promover o ser humano (BEVENUTTI, 2002).

No ambiente escolar, entre-tanto, mesmo com as transfor-mações da sociedade, a avaliação do processo de ensino-apren-dizagem ainda permanece, na maioria dos casos, pautada em uma lógica tradicional de men-suração, isto é, o ato avaliativo consiste no processo de medir acriticamente os conhecimentos adquiridos pelos estudantes.

No entanto, na atualidade os estudos e pesquisas mostram que, para o êxito do processo de ensino-aprendizagem, a avaliação deve ser contínua e estar relacionada aos conhecimentos, atitudes ou apti-dões que os alunos atingem em seus estágios de desenvolvimento e de aprendizagem. Relaciona-se, também, à reflexão e análise das dificul-dades que apresentam. São informações necessárias ao professor que está na busca de estratégias que possam auxiliar os alunos na constru-ção do conhecimento, por isso, a avaliação necessariamente deve ter uma intenção formativa. Segundo Luckesi (2006):

No dia a dia, em todos os momentos praticamos avaliação, na medida em que desejamos obter o melhor de nossa ação.

A concepção punitiva de avaliação não é recente. Há registros históricos no Egito An-tigo de um ditado popular, relacionado ao processo escolar, que dizia que os ouvidos

dos meninos encontravam-se em sua “parte traseira”, pois eles só escutavam quando

levavam uma palmada. Talvez, aí, esteja a origem da ação; percebe-se, dessa forma, a utilização de instrumentos punitivos no

processo avaliativo.

Saiba mais





14.

Podemos observar isso nos atos mais simples e nos mais complexos. Ninguém de nós busca o insucesso. Diagnos-ticamos para identificar impasses e encontrar soluções, as melhores possíveis.

Assim sendo, o processo de avaliação deve ser contínuo e verificar a aprendizagem do educando por inteiro, não apenas ao final de um bimestre, por meio das temidas provas bimestrais.

Funções da avaliaçãoNo processo educacional, a tomada de consciência dos profissio-

nais sobre as diferentes funções da avaliação torna-se uma exigência. Segundo Libâneo (1994, p. 196), esse processo possui três principais funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle.

A função pedagógico-didática está diretamente relacionada ao cumprimento dos objetivos e finalidades da educação escolarizada. Se o principal compromisso da escola é com o melhor aprendizado de todos, pode-se afirmar que essa função contribui para a assimilação do conteú-do e, consequentemente, para a construção do conhecimento.

A função de diagnóstico, como o próprio nome diz, possibilita ao professor identificar os avanços e dificuldades dos educandos. Também aponta possíveis modificações e procedimentos a serem realizados du-rante o processo de ensino. Essa função traz uma preciosa contribuição ao processo avaliativo, pois atua no desenvolvimento das duas outras funções, possibilitando ao professor verificar se houve o cumprimento da função pedagógico-didática, além de dar sentido pedagógico à fun-ção de controle.

O diagnóstico pode se desenvolver nos diferentes momentos da aula, favorecendo o acompanhamento sobre avanços e dificuldades dos educandos, a correção de equívocos, o esclarecimento de dúvidas, e as novas aprendizagens. Também possibilita ao professor refletir sobre a própria prática docente e sobre os resultados obtidos pelos alunos, além da readequação de métodos e materiais (LIBÂNEO, 1994, p. 197).

A função de controle está diretamente relacionada aos instrumen-tos formais de avaliação e aos resultados da aprendizagem. Para tanto, exige do professor a verificação, a correção e a análise das atividades desenvolvidas pelos alunos.



Capítulo 1


15

Destaca-se que, mesmo em uma concepção democrática de ensi-no, o controle possui função importante se realizado periodicamente, em articulação com as funções diagnóstica e didático-pedagógica. Caso contrário, conforme destaca Libâneo (1994, p. 198), “[...] fica restrin-gida à simples tarefa de atribuição de notas e classificação”.

Existem, ainda, importantes ações que o professor deve realizar durante o processo avaliativo – verificação, qualificação e apreciação qualitativa – que caracterizam três modalidades de avaliação: diagnós-tica, formativa e somativa.

a) Diagnóstica: tem por principal objetivo determinar o nível de aprendizagem de cada estudante, antes de iniciar um novo con-teúdo ou processo de ensino. De acordo com Miras e Solé (apud COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996), “a avaliação diagnós-tica proporciona informações sobre as competências e habilida-des dos estudantes”. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), “a avaliação diagnóstica possibilita ao professor identificar as causas das dificuldades na aprendizagem”. Porém, Luckesi (2005, p. 82), alerta que “a avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada”, deve, necessariamente, estar vinculada a uma concepção pedagógica e progressista.

Mas quais informações são necessárias para que o professor realize com sucesso uma avaliação diagnóstica? Borba e Sanmartí (2003, p. 29) relacionam algumas delas:

do grau de aquisição dos pré-requisitos de aprendizagem;•das ideias alternativas ou modelos espontâneos de raciocí-•nio e das estratégias espontâneas de atuação;das atitudes e hábitos adquiridos com relação à aprendi-•zagem;das representações das tarefas propostas.•

b) Formativa: o termo “avaliação formativa” foi introduzido por Scriven, em 1967, ao se referir aos procedimentos utilizados pelos professores, para adaptar o trabalho docente aos progressos e ne-cessidades dos alunos. A avaliação formativa permite constatar se os estudantes estão, efetivamente, atingindo os objetivos propos-tos, considerando que:

aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que





16

executa. Se um estudante não aprende, não é apenas porque não estuda ou não possui as capacidades mínimas, a causa pode estar nas atividades que lhe são propostas” (BORBA; SANMARTÍ, 2003, p. 30).

A avaliação é uma modalidade que permite ao professor identifi-car deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações em sua prática pedagógica, aperfeiçoando-a. O estudante também se beneficia com esse processo, pois passa a identificar seus erros e acertos. Afirma-se, portanto, que essa modalidade de avaliação tem por finalidade detectar os pontos frágeis do processo de ensi-no-aprendizagem.

c) Somativa: determina o grau de domínio do estudante em uma determinada área do conhecimento, resultando em uma qualifi-cação que poderá ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. A avaliação somativa consiste na classifi-cação dos estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento ao final de um conteúdo, na busca de aferir resultados e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. No entanto, é preciso diferenciá-la da avaliação classificatória, oriun-da de uma concepção autoritária e excludente. É uma modali-dade vinculada à noção de medida e relacionada à compreensão de que é possível aferir objetivamente as aprendizagens escolares. Destaca-se, ainda, que, pior que uma avaliação classificatória, é a avaliação que não resulta em uma reflexão e/ou análise do desem-penho dos alunos.

Para Borba e Sanmartí (2003, p. 32), essa modalidade de ava-liação

[...] pode ter uma função formativa de saber se os alunos ad-quiriram os comportamentos previstos pelos professores e, em consequência, têm os pré-requisitos necessários para as aprendizagens posteriores ou para determinar os aspectos que deveriam ser modificados em uma futura repetição da mesma sequência de ensino-aprendizagem.

Autores como Perrenoud (1999), Werneck (1996), Vilas Boas (2003), entre outros, consideram que a avaliação formativa é o modelo ideal para o efetivo rompimento com práticas avaliativas tradicionais.



Capítulo 1


17

Concepções de avaliaçãoApesar da evolução dos estudos sobre a avaliação, no contexto es-

colar esse processo acaba se desenvolvendo sob duas concepções anta-gônicas: a tradicional e a democrática.

A concepção tradicional de avaliação utiliza-se periodicamente de instrumentos de medida, quantificação e registro dos resultados que não consideram os processos de aprendizagem e de desenvolvi-mento dos estudantes. Essa é uma maneira de olhar a avaliação que se preocupa mais com os resultados do que com o processo de apren-dizagem percorrido pelo estudante. Isso faz com que essa concep-ção receba várias críticas, pois favorece o desenvolvimento de ações competitivas, classificatórias e meritocráticas, durante o processo de ensino-aprendizagem.

Mais uma vez, vale destacar que a função classificatória também desempenha papel importante no processo de avaliação da aprendiza-gem. As instituições de ensino estão organizadas em anos, séries e ciclos que possuem uma relação de conhecimentos que devem ser apreendi-dos pelo estudante durante o ano letivo. Nesse sentido, é fundamental verificar se o aluno incorporou verdadeiramente os conhecimentos, as habilidades e as posturas que integravam os objetivos propostos. To-davia, é preciso evitar que esse processo transforme-se em uma prática excludente e discriminatória, pois o mundo em que se vive necessita de cidadãos mais éticos e solidários. Nesse contexto, não há espaço para o individualismo e a exclusão. É importante que o conhecimento seja construído de forma autônoma e, para isso, é necessário que o estudan-te esteja inserido em um ambiente escolar em que ocorram interven-ções pedagógicas democráticas.

É com essa compreensão que se desenvolve a concepção democrá-tica, na qual a avaliação deve ser um processo contínuo e paralelo ao processo de ensino-aprendizagem, permitindo identificar os progres-sos e dificuldades dos estudantes, além de possibilitar a reorganização dos procedimentos didático-pedagógicos (ROMÃO, 2005, p. 62). A concepção democrática utiliza-se, portanto, de métodos e ações carac-terísticos de uma avaliação qualitativa, diagnóstica, permanente e que respeita o ritmo individual de cada um.





18

Uma estratégia que o professor pode utilizar nesse sentido é ela-borar em conjunto com os alunos as regras, os limites, os critérios de avaliação e as tomadas de decisão, possibilitando que estes assumam pequenas responsabilidades. Essa atitude demonstra uma mudança de paradigma na avaliação escolar e, consequentemente, resulta em uma nova cultura avaliativa. Contudo, é sempre importante lembrar que a avaliação deve contribuir positivamente para a construção do conhe-cimento, fazendo com que o aluno não apenas desenvolva o caráter, a consciência e a cidadania, compreendendo o mundo em que vive, mas que também seja preparado para o transformar.

Assim, a avaliação passa a representar não o fim do processo de aprendizagem, mas a escolha de um caminho a percorrer, na busca de uma escola verdadeiramente democrática.

Observe com atenção a síntese a seguir:

Concepção Tradicional

Quantitativa

Classificatória

Periódica

Concepção Democrática

Qualitativa

Diagnóstica

Permanente

Percebe-se que mudar a concepção de avaliação é necessário e essa transformação implica alterar práticas tradicionais ainda realizadas nas escolas, (PERRENOUD, 1993, p. 84). Essa, porém, não é uma trans-formação fácil de acontecer, visto que a avaliação da aprendizagem ain-da se constitui como o principal mecanismo de sustentação da lógica do poder docente, sendo, infelizmente, legitimador do fracasso escolar.

É preciso, nesse sentido, que o professor tenha um novo olhar so-bre o processo avaliativo, tendo consciência de que essa transformação passa pela reestruturação, quando necessário, de sua própria prática pe-dagógica. O quadro seguinte, organizado a partir das ideias de Luckesi (2005, p. 18-20), esboça um paralelo entre a concepção tradicional de avaliação e a concepção democrática, mais adequada aos objetivos da escola contemporânea.



Capítulo 1


19

CONCEPÇÃO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO

CONCEPÇÃO DEMOCRÁTI-CA DE AVALIAÇÃO

Foco na promoção: o objetivo para os es-tudantes é a aprovação, a promoção. Em geral, logo no início do ano letivo, são es-tabelecidas as regras e os modos por meio dos quais as notas serão obtidas, para a promoção de uma série para outra.

Resultado: as notas são registradas. Não importa como elas foram obtidas, nem o processo percorrido pelo estudante para obter o resultado. Considera a função da avaliação de forma simplista, apenas como aprovação ou reprovação, desvin-culando o processo de situações reais de aprendizagem.

Foco na aprendizagem: o objetivo a ser perseguido pelo estudante é a aprendizagem por meio de atividades significativas.

Resultado: a avaliação é um processo para se saber quais ob-jetivos da aprendizagem foram atingidos, quais ainda faltam e como o professor pode auxiliar seus alunos.

Foco nas provas: as provas transfor-mam-se em objetos de pressão psico-lógica. O professor utiliza estratégias ameaçadoras e punitivas. Ex.: “Estu-dem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova!”

Resultado: as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alu-nos estudam apenas para obter uma boa nota, desconsiderando a importância da aprendizagem e do saber. Resulta no de-senvolvimento de mal-hábitos e compor-tamento físico tenso (estresse).

Foco nas competências: o tra-balho pedagógico deve ter como meta o desenvolvimento de competências, formando indiví-duos críticos e autônomos.

Resultado: a avaliação deixa de ser encarada somente um obje-to de obtenção de notas, mas se efetiva como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem.

Estabelecimentos de ensino centrados nos resultados das provas e exames: há uma grande expectativa com o desem-penho dos estudantes para a promoção ou reprovação.

Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade do en-sino: os estabelecimentos de ensino desenvolvem um traba-lho pedagógico que garanta a efetiva aprendizagem. Nesse sentido, preocupam-se com o indivíduo em sua totalidade (percepção do mundo, criativi-dade, empregabilidade, intera-ção, criticidade, entre outros).





20

CONCEPÇÃO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO

CONCEPÇÃO DEMOCRÁTI-CA DE AVALIAÇÃO

Resultado: o processo educativo perma-nece oculto. Não se reflete sobre os mo-tivos que podem ter resultado no baixo desempenho dos estudantes.

Resultado: o foco da escola pas-sa a ser a melhor aprendizagem possível de seus alunos.

O sistema social contenta-se com as no-tas: as notas são suficientes para os qua-dros estatísticos, não importando a quali-dade e os parâmetros para sua obtenção.

Implicação: não há garantia sobre a qua-lidade do ensino e o efetivo aprendizado dos estudantes, somente os resultados interessam.

Sistema educacional preocupa-do com a questão social: perce-be-se que a educação é o cami-nho para se reverter a realidade excludente em que se vive. A educação passa a ser desenvol-vida em uma concepção demo-crática e humanizadora.

Implicação: valorização da edu-cação, de resultados efetivos para o indivíduo.

Avaliar deve ser, portanto, um processo que se efetiva por meio da verificação e reflexão dos conteúdos trabalhados em sala de aula. É preciso considerar que a concepção de avaliação da instituição e de seus profissionais, além de ocupar papel central nas relações que estabelecem entre a escola, alunos e famílias, também interfere na me-lhoria da educação e do ensino. Agindo-se desse modo, evita-se o de-senvolvimento de práticas escolares classificatórias, que resultem em exclusão do educando.

Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo

Neste capítulo, foram apresentadas diferentes concepções e funções da avaliação no contexto escolar. Trata-se de um processo que se desen-volve sobre duas visões antagônicas: a tradicional e a democrática.

A concepção tradicional de avaliação propõe a quantificação e o registro dos resultados, sem considerar o processo de aprendizagem e



Capítulo 1


21

de desenvolvimento dos alunos. Na direção oposta, encontra-se a con-cepção democrática, que compreende a avaliação como um processo contínuo ao processo de ensino-aprendizagem, utilizando-se de proce-dimentos e ações característicos de uma avaliação qualitativa, diagnós-tica, permanente, com respeito ao ritmo individual de cada um e, con-sequentemente, identificando os progressos e dificuldades dos alunos.

A avaliação também pode ser classificada em três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa. A diagnóstica tem como principal objetivo determinar o nível de aprendizagem de cada estudante antes de iniciar um novo processo de ensino ou conteúdo. A avaliação forma-tiva é uma modalidade de avaliação que permite detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações na prá-tica pedagógica. Já a avaliação somativa é uma modalidade vinculada à noção de medida e relacionada à compreensão de que é possível aferir objetivamente as aprendizagens escolares.





23

O ser humano realiza aprendizagens durante toda sua existência. São aprendizagens decorrentes de seu desenvolvi-mento biológico e das interações sociais e culturais que realiza (LIMA, 2002).

Quando se pensa em apren-dizagem, pensa-se logo em de-senvolvimento. Por isso, não raro, profissionais da educação e familiares relacionam o desen-volvimento dos educandos ao processo de “crescimento”. Todavia, exis-tem diferenças entre esses dois conceitos (SANTOS, 2008).

Reflexões iniciais sobre o desenvolvimentoO que significa e qual a importância do desenvolvimento para o

processo de aprendizagem? Segundo Luckesi (2005, p. 126), “o de-senvolvimento do educando pressupõe o desenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cognição, a afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver”. Portanto, se a escola é uma instituição social que tem por objetivo formar integralmente o sujeito, não há como desconside-rar a importância do acompanhamento do desenvolvimento humano.

Assim sendo, cabe à escola desenvolver um trabalho pedagógico que favoreça o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando.

Processos e procedimentos da avaliação do desenvolvimento

2Para melhor compreender os conteúdos que serão desenvolvidos neste capítulo, é impor-tante retomar a leitura dos conteúdos tra-balhados na disciplina Psicologia do Desen-

volvimento. Outra sugestão para auxiliar é a leitura do seguinte texto:

HARADA, J.; RESEGUE, R.; WECHSLER, R. Desenvolvimento da criança. Disponível em: <http://www.virtual.epm.br/material/tis/curr-

med/med3/2003/pediatria/matdid/pre_esc.doc>. Acesso em: 02 out. 2009.

Saiba mais





24.

Capacidade cognoscitiva corresponde aos processos psíquicos da ativida-de mental. A expressão cognoscitiva está relacionada ao processo de cogni-ção. A palavra cognição deriva do latim cognitione, que significa a aquisição de um conhecimento por meio da percepção. É o conjunto dos processos mentais usados no pensamento, percepção, classificação, reconhecimento e compreensão, e que são utilizados para o aprendizado de determinados sis-temas e soluções de problemas. É a forma como o cérebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda informação captada através dos cinco sentidos.

Luckesi (2005, p. 126) complementa:[...] capacidades, como as de analisar, compreender, sinteti-zar, extrapolar, comparar, julgar, escolher, decidir, etc. têm por suporte conhecimentos que, ao serem exercitados, produzem habilidades que, por sua vez, se transformam em hábitos.

Como dito anteriormente, o desenvolvimento humano está rela-cionado aos aspectos qualitativos e tem muitos de seus estágios/aspectos determinados geneticamente. Para Rosa (1996, p. 40), o crescimento humano está diretamente relacionado a alguns aspectos quantitativos. Um exemplo dessa situação é o tamanho da mão de uma criança em comparação com a mão de um adulto. Segundo ele, “[...] a mão de um adulto normal é diferente da mão de uma criança não somente por cau-sa de seu tamanho. Ela é diferente, sobretudo, por causa de sua maior capacidade de coordenação de movimentos e de uso”.

Considera-se que o aspecto quantitativo está relacionado à ação de men-suração, que corresponde ao ato de medir algo. Para tanto, são utilizados diferentes instrumentos, entre eles: balanças, calculadoras, hidrômetros, pluviô metro, cronômetros, termômetros, réguas, barômetros, amperíme-tros. No contexto escolar, a mensuração do processo de aprendizagem cor-responde às notas que são atribuídas aos alunos.

Assim, a escola deve:

compreender a diferença entre crescimento e desenvolvimento; ●



Capítulo 2


25

refletir sobre a concepção de avaliação da aprendizagem da ●instituição;

ser coerente e responsável na avaliação do desenvolvimento ●dos alunos.

A aquisição de novas habilidades está relacionada tanto à faixa etária da criança quanto às interações vividas com outras pessoas que integram o grupo social em que está inserida. Todo indivíduo, desde os primeiros momentos de vida, já se comporta como um agente ativo, que é influenciado e influencia aqueles com que convive.

Compreender esse processo é necessário a todo profissional que atua no contexto educacional e essencial para o êxito do processo ava-liativo. Trata-se de um conhecimento que evita que o professor tenha interpretações e ações equivocadas sobre os resultados da aprendizagem de seus alunos, percebendo, fundamentalmente, que cada indivíduo é único, com ritmos próprios de desenvolvimento e de aprendizagem (GODOI, 2004, p. 37).

Observação e avaliação do desenvolvimento do aluno

O desenvolvimento pode ser considerado como a progressiva capacidade que o ser humano demonstra em realizar funções cada vez mais complexas. Esse progresso é objeto de estudo da psicologia, mas a escola e seus profissionais também exercem um importante papel na avalia-ção desse crescimento.

Por meio do trabalho pedagógico realizado em sala de aula, é possí-vel identificar avanços ou dificuldades de cada um dos alunos, pois não há como separar as fases do desenvolvimento dos processos de aprendiza-gem. Todavia, é necessário destacar que, para que essa avaliação seja cor-reta e coerente, é preciso que o profissional da educação, especialmente o

O senso comum é um saber que nasce na so-ciedade, na realidade vivida. É um saber muito simples e superficial que resulta dos hábitos,

dos costumes, das práticas, das tradições, entre outros. É, portanto, um saber informal, que se adquire de maneira natural, espontâ-nea, através da convivência com os outros.

Saiba mais





26

professor, estude continuamente; caso contrário, suas análises e conside-rações poderão estar fundamentadas no senso comum.

Para que o desenvolvimento humano seja avaliado com coerência, uma boa estratégia é utilizar atividades diferenciadas, como brincadei-ras, jogos e observação da resolução dos deveres escolares e do círculo de amizades do estudante, percebendo-o integralmente. A partir dessas informações, em conjunto com a avaliação diagnóstica psicoeduca-cional e com a avaliação médica realizada pelo pediatra, será possível identificar quando o aluno não está desenvolvendo-se adequadamente, deixando de apresentar comportamentos ou realizar atividades caracte-rísticas de sua faixa etária.

Piaget (1896-1980) foi um grande estudioso do desenvolvimento humano, caracterizando as diferentes fases e faixas etárias desse proces-so. Seus estudos, segundo Coll e Gillièron (apud LEITE, 1987, p. 30), tinham por objetivo “compreender como o sujeito se constitui enquan-to sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos”.

Os estudos de Piaget apesar de muitos utilizados pela escola não tinham a intencionalidade de formular uma teoria específica de aprendizagem.

De acordo com Furtado, Bock e Teixeira (1999), Piaget dividiu em quatro os períodos evolutivos do ser humano, característicos das diferentes faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. Cada uma dessas fases resulta em organizações mentais que caracteri-zam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o cerca. São elas:

Sensório-motor (0 a 2 anos) ● – a criança desde seu nascimen-to depara-se com um crescente aumento de situações, objetos e pessoas. No bebê recém-nascido, as funções mentais limi-tam-se ao exercício dos reflexos inatos. Isso significa que o de-senvolvimento da criança se dá mediante a percepção e movi-mentos, como a sucção, o movimento dos olhos, entre outros. Progressivamente, em decorrência de seu desenvolvimento e crescimento, a criança vai aperfeiçoando os movimentos refle-xos e adquirindo novas habilidades (LA TAILLE, 2003).



Capítulo 2


27

Pré-operatório (2 a 7 anos) ● – a principal característica que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-ope-ratório é o aparecimento da função simbólica, o aparecimento da linguagem. Piaget considera a linguagem como uma condição necessária, mas não úni-ca, ao desenvolvimento, pois, segundo La Taille, oliveira e Dantas (1992, p. 11-22), existe um trabalho de reorgani-zação da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, ou seja, é possível afirmar que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvol-vimento da inteligência. Vale destacar que, apesar de ocor-rerem transformações importantes, essa é uma fase marcada pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, em razão da ausência de es-quemas conceituais e da lógica.

Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) ● – o egocentrismo intelectual e social, ou seja, incapacidade de compreender o ponto de vista dos outros, característico da fase anterior, cede espaço para a capacidade de estabelecer relações e coordenar diferentes pontos de vista, passando a integrá-los de modo lógico e coerente (RAPPAPORT, 1981). Outro aspecto ca-racterístico desse período é o aparecimento da capacidade de interiorizar as ações, significando a realização mental de ope-rações. Porém, é preciso destacar que, apesar de a criança já raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais quanto as ações executadas mentalmente referem-se, nessa fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta.

Operações formais (a partir de 11 ou 12 anos) ● – nesta fase, a criança já consegue organizar hipóteses na medida em que é capaz de organizar esquemas conceituais abstratos, por meio dos quais executa operações mentais dentro de princípios da

Se você apresentar a uma criança no estágio pré-operatório dois copos baixos com água até a borda e, posteriormente, transferir a

água dos copos para dois copos altos, ela afir-mará que os copos altos possuem mais água que os copos baixos, mesmo a transferência tendo sido realizada diante de seus olhos.

Saiba mais





28

lógica formal. Com isso, adquire a capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta, passando a questionar os valores morais que são impostos pelos pais. Em acordo com os ensinamentos de Piaget, nessa fase, o indiví-duo encontra-se em sua forma final de equilíbrio, alcançando o padrão intelectual que persistirá durante sua idade adulta, porém, sem ocorrer uma estagnação das funções cognitivas.

O quadro a seguir apresenta algumas das ações/comportamentos característicos de cada faixa etária, que demonstram que a criança está se desenvolvendo adequadamente. Assim, é importante que o professor da Educação Infantil e do Ensino Fundamental esteja atento às atitudes e reações de seus alunos.

0 A 3 MEsEs

Reação a barulhos altos.•Acompanha objetos e pessoas com os olhos.•Reconhece os pais.•Abre e fecha as mãos.•sorri e dá gritinhos.•suga os dedos.•

4 A 7 MEsEs

Fica de bruços.•Ri quando algo lhe agrada.•Movimenta a cabeça em direção ao som.•Rola de um lado a outro.•Estende o braço para pegar objetos.•Apresenta equilíbrio quando colocado sentado.•Atira objetos ao chão.•

8 A 11 MEsEs

Engatinha e senta sem apoio.•Fica em pé com apoio.•Aponta para objetos ou pessoas.•Reconhece sua imagem no espelho.•Bate palmas.•Joga beijo.•Verbaliza monossílabos “ma-ma”, “da-da”, “ne-ne”.•

1 A 2 ANOs

Caminha sozinha, sem apoio.•Começa a realizar pequenas corridas.•Mostra senso de humor.•Identifica o próprio nome.•Cria frases curtas (a partir dos 18 meses).•Rabisca.•



Capítulo 2


29

2 A 3 ANOs

Tira sozinho o sapato.•

Chuta bola.•

Abandona as fraldas.•

Mexe nas coisas.•

Testa a autoridade dos adultos.•

Fala de si mesma na terceira pessoa.•

Gosta de ter companhia para brincar.•

3 A 4 ANOs

Coloca e tira roupas sozinha.•

Constrói frases.•

Brinca com outras crianças.•

segura o lápis na posição correta.•

Consegue pedalar.•

Compreende a existência de regras gramaticais e •tenta utilizá-las.

Conta histórias. •

4 A 5 ANOs

Corta papel com tesoura.•

Apresenta melhor domínio dos talheres.•

Utiliza várias palavras em seu vocabulário.•

Inventa histórias.•

Identifica letras e números.•

5 A 8 ANOs

É intuitiva.•

Demonstra atitudes de cooperação.•

Entende relações reversíveis, ou de transformações, •essenciais para os processos de socialização e de alfabetização.

Classifica, agrupa fenômenos e objetos semelhantes •e diferentes (cores, formas geométricas).

Relaciona diferenças (maior/menor; mais leve/mais •pesado).

8 A 11 ANOs

É o período de escolarização.•

Crescimento físico acontece mais lentamente do •que anteriormente.

Diferenças entre os sexos começam a acentuar-se.•

A criança desenvolve noções de tempo, espaço, •velocidade, ordem, casualidade.

Ainda depende do mundo concreto para abstrair. •

A escola, enquanto instituição responsável pela educação escola-rizada, desempenha importante papel no desenvolvimento de crianças





30

e adolescentes, especialmente daqueles que frequentam o Ensino Fun-damental. Além da sistematização dos saberes, também é espaço de construção de novas amizades e de novas relações sociais, referências que também interferem no desenvolvimento humano.

Avaliação diagnóstica psicoeducacionalNo cotidiano escolar, o professor é o principal observador do de-

senvolvimento dos estudantes. Por meio de sua observação, é possí-vel diagnosticar os avanços e as dificuldades dos alunos. Mas como o professor deve proceder ao perceber que um determinado aluno não está desenvolvendo-se adequadamente, ou apresenta uma dificuldade de aprendizagem?

Primeiramente, é preciso verificar se a dificuldade é decorrente de problemas no desenvolvimento ou se resulta da metodologia de ensino utilizada pelo professor, afinal isso também pode acontecer. Cabe ao do-cente identificar o aluno que necessita de uma avaliação mais específica.

Nesse processo, os profissionais da escola, em parceria com a famí-lia do aluno, devem estar atentos aos sinais que se manifestam no coti-diano escolar e familiar e que revelam problemas no desenvolvimento ou dificuldades de aprendizagem. É importante observar a forma como a criança comporta-se, sua postura, seus interesses no ambiente, o vín-culo e a interação com os pais ou responsáveis. Essa ação exige um olhar cuidadoso e responsável da criança. Para tanto, é necessário que a esco-la, ou o sistema, organize instrumentos de avaliação que, juntamente com atividades realizadas em sala de aula – organizadas em um relatório pelo professor – deverão ser encaminhados ao profissional avaliador.

O detalhamento de informações é fundamental nesse processo. É relevante obter dados que estejam relacionados a possíveis predisposi-ções a distúrbios do desenvolvimento.

As patologias genéticas e situações familiares também são relevan-tes, por isso a necessidade de se obter informações não apenas sobre a criança avaliada, mas sobre o contexto familiar e social onde se insere. São dados a serem investigados:

a situação socioeconômica da família; ●



Capítulo 2


31

o responsável pelo acompanhamento e cuidados; ●

a rotina de vida. ●

Também é fundamental que a escola anteriormente tenha realiza-do o encaminhamento da criança ao médico pediatra ou especialista, relatando detalhadamente as dificuldades apresentadas, pois os resulta-dos dos exames médicos são fontes preciosas para auxiliar e subsidiar a análise e observação do profissional especialista que realizará a avaliação diagnóstica psicoeducacional.

A avaliação diagnóstica psicoeducacional (ADP) é um processo de constru-ção que indica e orienta as ações pedagógicas da escola, além de propiciar a indicação para atendimentos especializados. Se bem realizada, a ADP irá apontar as reais potencialidades ou dificuldades do estudante, favorecendo o trabalho a ser desenvolvido posteriormente pela escola e pela família.

A especificidade da ADP propicia a identificação de necessidades educacionais especiais. Nesse caso, a partir dos indicativos apontados, a escola deverá desenvolver ações e projetos pedagógicos específicos, que garantam respostas educativas adequadas às diferentes necessidades dos estudantes e da própria instituição educacional.

Uma das principais ações pedagógicas a ser realizada pela esco-la no atendimento de alunos que apresentam necessidades específicas de aprendizagem e que resultará numa maior coerência do processo avaliativo é a realização de adaptações curriculares, modificações do planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliação, no currículo como um todo ou em aspectos dele, para acomodar os alunos com necessidades especiais.

De acordo com o MEC/SEESP/SEB, essas adaptações curriculares devem acontecer em três diferentes níveis:

adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) ●que devem focalizar, essencialmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Propiciam condições estruturais que pos-sam ocorrer em sala de aula e individualmente;





32

adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem, ●principalmente, à programação das atividades elaboradas para sala de aula;

adaptações individualizadas do currículo, que focalizam a atua- ●ção do professor na avaliação e no atendimento a cada aluno.

Vale destacar que o resultado da ADP deve ser encarado como estratégia para o desenvolvimento e aprimoramento do processo de en-sino-aprendizagem, e não como rótulo para o estudante, ocasionando, consequentemente, atitudes de preconceito e exclusão.


No acompanhamento da aprendizagem do educando, o professor deve conhecer os diferentes processos que envolvem a construção do co-nhecimento. Além dos aspectos relacionados ao trabalho pedagógico, é preciso considerar as etapas do desenvolvimento humano, e dessa forma evitar interpretações e ações equivocadas sobre os resultados de aprendi-zagem de seus alunos, pois cada indivíduo é único, com ritmos próprios de desenvolvimento e de aprendizagem (GODOI, 2004, p. 37).

Os ensinamentos de Piaget sobre o desenvolvimento humano re-sultaram na elaboração de quatro diferentes fases do desenvolvimento das crianças que exigem do indivíduo organizações mentais especí-ficas e, consequentemente, caracterizam o crescimento. No contexto escolar, o professor é o principal observador do desenvolvimento dos estudantes e, portanto, deve se utilizar dessas informações para diag-nosticar os avanços e as dificuldades de seus alunos.

Essa ação exige um olhar cuidadoso e responsável para com o edu-cando. A partir dos registros e análises realizados, a escola encaminhará o aluno para uma avaliação diagnóstica psicoeducacional, processo que possibilita a identificação de necessidades educacionais especiais. Nesse caso, a escola deverá desenvolver ações e projetos pedagógicos específi-cos, que garantam encaminhamentos adequados às diferentes necessi-dades dos estudantes e da própria instituição educacional.



33

Atualmente, os teóricos e a maioria dos profissionais da educa-ção já encaram a avaliação da aprendizagem como um processo peda-gógico que deve refletir sobre o desempenho do aluno nas diferentes áreas do conhecimento, e, portanto, relacionado aos objetivos da ação educativa, aos conteúdos, metodologia e outros.

Ao avaliar é preciso compreender que se trata de um processo que deve estar relacionado às aprendizagens realizadas. Para tanto, alguns fatores são determinantes para o êxito da avaliação: instrumentos ade-quados, objetivos claros, conteúdos significativos e contextualizados, prática democrática e formação continuada do professor.

A avaliação deve orientar, se necessário, o redimensionamento do planejamento e a ação docente. A avaliação é muito mais do que apenas atribuir notas e conceitos aos alunos. Ela deve ser sinônimo de uma ação ética, democrática, comprometida com a construção do conhecimento e do desenvolvimento das capacidades e habilida-des dos educandos. Uma escola verdadeiramente preocupada com a aprendizagem de todos, trabalha em prol e valoriza as potencialida-des de seus alunos.

Equívocos no processo de avaliação da aprendizagem

O processo de escolarização, independente do sucesso ou fracasso do estudante, é responsável pela transformação das experiências vi-venciadas. Quando o professor propõe aos seus alunos um projeto ou

Processos e procedimentos da avaliação da aprendizagem

3





34.

um assunto, não está apenas cumprindo o currículo. Segundo Lima (2002, p. 27),

Ele está intervindo nos processos de desenvolvimento que es-tão em progresso em cada um de seus alunos. Desta forma, sua ação tem inúmeras consequências que não são visíveis nem imediatamente tangíveis, extrapolando a mera transmissão e recepção de informações.

No entanto, quando se trata de avaliar a aprendizagem, ainda são frequentes alguns equívocos, especialmente sobre os aspectos qualitativos e quantitativos da avaliação. Libâneo (1994, p. 198-199) relaciona-os:

Equívoco 1 ● – considerar a aplicação de provas e testes e con-sequente atribuição de notas como sinônimo de avaliação. É uma compreensão equivocada de muitos professores que se vangloriam de aprovar ou reprovar seus alunos, além de ser uma atitude que

ignora a complexidade de fatores que envolvem o ensino, tais como os objetivos de formação, os métodos e procedimentos do professor, a situação social dos alunos, as condições e meios de organização do ensino, os requisitos prévios que têm os alunos para assimilar matéria nova, as diferenças individuais, o nível de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de as-similação devidas a condições sociais, econômicas, culturais adversas ao alunos (LIBÂNEO, 1994, p. 198).

Equívoco 2 ● – a utilização da avaliação como premiação aos “bons” alunos e castigos aqueles considerados desinteressados e indisciplinados. Costuma-se atribuir pontos a comporta-mentos e, não raro, reprova-se o aluno por décimos.

Equívoco 3 ● – o professor superestima sua capacidade de ava-liar os alunos, dispensando a realização de avaliações e registros formais. Os destinos dos alunos acabam sendo definidos pelo professor no início do ano letivo, quando já determina aqueles que passarão de ano e os demais que serão reprovados.

Equívoco 4 ● – o professor rejeita qualquer forma de quanti-ficação dos resultados de aprendizagem, só valorizando ava-liações qualitativas. Considera que as provas prejudicam o de-senvolvimento e a criatividade do aluno.



Capítulo 3


35

Os equívocos apresentados mostram posicionamentos extremos na concepção de avaliação. Quando ocorre a valorização do aspecto quan-titativo, a avaliação é mal utilizada e vista como sinônimo de medida. Na supervalorização apenas de aspectos qualitativos, a avaliação, segun-do Libâneo (1994, p. 199), “se perde na subjetividade de professores e alunos, além de ser uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos da escola e à natureza das relações pedagógicas”.

Uma concepção correta de avaliação deve integrar, em diferentes momentos, os aspectos quantitativos e qualitativos.

Observação e avaliação da aprendizagem do alunoOs resultados do processo de ensino-aprendizagem nem sempre

acabam em sucessos e aprovações. Frequentemente, no cotidiano da sala de aula, os alunos deparam-se com conteúdos que não são assimi-lados facilmente e que ocasionam dificuldades de aprendizagem.

Nesse contexto, todos os envolvidos no processo educativo – professores, pedagogos, alunos, pais – devem estar atentos a even-tuais dificuldades, observando atentamente, registrando e relatando as situações em que elas ocorrem, pois podem ser causadas por dife-rentes fatores.

A apropriação dos conteúdos trabalhados também é determinante nesse processo, mas também é preciso considerar outros aspectos, entre eles a hereditariedade, pois os fatores genéticos e a consequente matu-ração biológica são determinantes para a aprendizagem.

Em geral, é mais fácil avaliar o “bom” aluno. A dificuldade está na avaliação daqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem. Como a escola deve se organizar para realizar com êxito essa avaliação?

Cabe ao pedagogo, ou ao professor, realizar uma série de ati-vidades pré-organizadas com o aluno a ser avaliado. Essa avaliação servirá de subsídio para posterior realização da avaliação diagnóstica psicoeducacional.

Observe com atenção um modelo proposto, embasado em do-cumentos anteriormente utilizados na Rede Municipal de Ensino de Curitiba.





36

FICHA DE ROTEIRO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

I. Dados de Identificação

Nome completo (aluno): • __________________________________

Data de nascimento: ____/____/____•

Endereço: ______________________________________ n.:• ____

CEP: _________ Bairro: ________________ Telefone: __________

Responsável pelo acompanhamento escolar:• ____________________

Profissão: _________________ Local de trabalho: ______________

Telefone de contato: _____________________ (preencher se for ou-tra pessoa que não seja a mãe ou o pai)

Filiação:•

Pai: ________________________________________ Idade: ____

Profissão: _________________ Local de trabalho: _____________

Telefone de contato: ______________

Mãe: _______________________________________ Idade: ____

Profissão: _________________ Local de trabalho: _____________

Telefone de contato: ______________

Observações:• __________________________________________

II. Histórico escolar

Instituição de ensino: ____________________ Telefone: • ________

Frequenta a escola:

( ) Período regular – ( ) manhã ( ) tarde

( ) Período integral

CMEI/ Ed. Infantil Ano Turno Idade Local Professor/

Educador Observações

0 a 1 ano

1 a 2 anos



Capítulo 3


37

2 a 3 anos

3 a 4 anos

4 anos

5 anos

6 anos1

ESCOLA/ Ens. Fund. (ciclo/série/ano)

Ano Turno Idade Local Professor/ Educador Observações

1º ano ( ) 1ª série ( )




5º ano ( )

Observações necessárias Sim Não Ano

LetivoNúmero de vezes Observações

Mudança de escola

Mudança de professor

Mudança de turma

Mudança de turno

Número de faltas até a presente data

Encaminhamento/Acompanhamento ao Conselho Tutelar

Inclusão no ensino regular

Apoio pedagógico

Adaptação curricular

1 Considerando a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos é preciso atualizar o modelo para os estudantes que ingressaram aos 6 anos no EF.





38

III. Desenvolvimento (faça as observações considerando a faixa etária)

Sociabilidade e Atitudes Sim Não Dificuldades Observações

Demonstra relacionar-se harmoniosamente com seus familiares

Relaciona-se harmoniosamente com os colegas de turma

Relaciona-se harmoniosamen-te com os colegas de outras turmas

Relaciona-se harmoniosamen-te/adequadamente com os professores

Relaciona-se harmoniosamen-te/adequadamente com os funcionários da escola

Trabalha cooperativamente em grupo

Demonstra liderança de grupo em ações/produções de forma positiva

Incita os colegas a realização de ações inadequadas

Ouve com atenção

Age em acordo com as regras de educação e normas de convivência socialmente estabelecidas

Demonstra independência/autonomia na realização de atividades/trabalhos individuais

Realiza as atividades propostas em sala de aula

Realiza as atividades encami-nhadas como tarefa de casa

Demonstra interesse em realizar as atividades propostas



Capítulo 3


39

É cuidadoso(a) e organizado(a) na realização das atividades propostas

Demonstra organização e capri-cho com os materiais escolares

Respeita as regras estabeleci-das pela instituição

Respeita as diferenças do outro

Demonstra responsabilidade no ambiente escolar

Demonstra cuidados pessoais e hábitos de higiene

Mantém nível adequado ( ) / aceitável ( ) de atenção e concentração

Demonstra tendência a ficar sozinho

Demonstra agitação contínua

Adapta-se facilmente a novas situações

É faltoso

Apresenta sequência na aprendizagem

Apresenta algum outro tipo de comportamento que necessita ser relatado? Qual(is)? Quando ocorre(m)? O que provoca esse(s) tipo(s) de comporta-mento? Por que ocorre(m)?

Acompanha o ritmo da turma ao realizar as atividades propostas: ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca





4.0

IV. Conhecimentos básicos nas áreas de conhecimento

Identifica cores

( ) vermelho

( ) amarelo

( ) azul

( ) verde

( ) laranja

( ) roxo

( ) marrom

( ) branco

( ) preto

Observações:

Nomeia cores

Quais?Observações:

Grandeza( ) pequeno ( ) médio

( ) grande( ) maior ( ) menor

Observações:

Compri-mento

( ) comprido ( ) curto Observações:

Espessura ( ) grosso ( ) finoObservações:

Largura ( ) largo ( ) estreitoObservações:

Quantidade ( ) mais ( ) menos ( ) pouco ( ) muito

( ) cheio ( ) vazio

Observações:

Igualdade ( ) igual Observações:

Altura ( ) alto ( ) baixoObservações:

Peso ( ) pesado ( ) leveObservações:

V. Linguagem e Raciocínio lógico

Compreensão/Expressão oral Sim Não Às vezes Dificuldades

Expressa suas ideias com clareza e coerência

Apresenta sequência lógica no relato de fatos



Capítulo 3


41

Argumenta logicamente

Responde adequadamente às perguntas realizadas

Compreende instruções dadas/ordens simples

Segue as instruções dadas

Demonstra apropriar-se de novas palavras, ampliando seu vocabulário

Demonstra memorizar fatos, situações, conteúdos

Mantém o olhar fixo no rosto das pessoas enquanto falam

Utiliza gestos em sua comunicação

Reconta histórias anteriormen-te ouvidas

Produz textos oralmente

Relata fatos de seu cotidiano

A fala é: Sim Não Às vezes Observações

muito baixa

muito alta

muito lenta

muito rápida

rouquidão

sialorreia (baba)

infantilizada

voz nasalada

gagueira Quando ocorre?

troca de fonemas Quais?

Leitura: Sim Não Às vezes Observações

identifica letras do alfabeto Quais?

nomeia letras do alfabeto Quais?

reconhece o som das letras do alfabeto Quais?

reconhece que as palavras são formadas por sílabas





42

Leitura: Sim Não Às vezes Observações

identifica as sílabas das palavras

lê palavras formadas pelo pa-drão silábico (consoante/vogal)

lê palavras formadas pelo padrão silábico (consoante/consoante/vogal)

lê palavras formadas pelos demais padrões silábicos

lê textos (quadrinhos, adivi-nhas, narrativas curtas, trava-línguas e outros)

interpreta oralmente o texto lido

interpreta oralmente a história ouvida

Escrita: Sim Não Às vezes Observações

utiliza-se do desenho como forma de representação das ideias veiculadas

faz garatujas (rabiscos)

faz garatujas (forma contro-lada)

pré-esquemático: primeiras tentativas de representação do desenho

pré-esquemático: desenho de figura humana

pré-esquemático: desenho de objetos

diferencia letras, números e desenhos

escreve corretamente seu nome

representa graficamente as letras do alfabeto

Quais?

utiliza letras aleatoriamente para a escrita da palavra



Capítulo 3


43

interpreta oralmente a história ouvida

apresenta trocas de letras auditivamente semelhantes na escrita

Quais?

apresenta trocas de letras visual mente semelhantes na escrita

Quais?

produz textos com organização frasal, com auxílio

produz textos com organização frasal, individualmente

copia atividades apresentadas no quadro de giz

copia atividades apresentadas em livros didáticos

utiliza o espaçamento correto entre as palavras

demonstra organização das ideias ao escrever

Matemática: Sim Não Às vezes Observações

ordenação (por tamanho, comprimento, largura)

classificação de objetos

apresenta noção de tempo – começo/meio/fim

apresenta noção de tempo – ontem/hoje/amanhã

apresenta noção de tempo – dias da semana

apresenta noção de tempo – meses

apresenta noção de tempo – ano

reconhece formas – quadrado

reconhece formas – retângulo

reconhece formas – triângulo

reconhece formas – círculo





44

Matemática: Sim Não Às vezes Observações

percebe diferenças entre as formas

compreende o número como representação de uma quanti-dade

estabelece relação entre antecessor e sucessor

identifica corretamente os numerais até ____

lê corretamente os numerais até ____

traça graficamente corretos os numerais

realiza agrupamentos em bases diferentes

compreende o valor posicional

realiza composições e decomposições

realiza adição na ordem da unidade

realiza adição na ordem da dezena

realiza adição com reserva

realiza subtração

realiza subtração na ordem da unidade

realiza subtração na ordem da dezena

efetua subtração com recurso

demonstra realizar mental-mente cálculos proporcionais

demonstra possuir noção da ideia de multiplicação

realiza multiplicação

possui noção da ideia da divisão

realiza divisão



Capítulo 3


45

resolve oralmente situações-problema

resolve situações-problema com registro

Registre como o estudante se manifesta nas áreas:

geografia: • ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

ciências:• ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

história:• ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

ensino da Arte:• ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

informática:• ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________





4.6

Educação Física – aspectos motores

Sim Não Observações

Conhece/nomeia as partes do corpo

( ) Cabeça ( ) Pernas

( ) Tronco ( ) Mãos

( ) Braços ( ) Pés ( ) Outro

Lateralidade: possui dominância lateral definida

( ) direita ( ) esquerda ( ) ambides-tro

Organização e orien-tação espacial

Localiza-se/compreende:

( ) em cima ( ) embaixo ( ) dentro

( ) fora ( ) ao lado ( ) frente

( ) atrás ( ) entre ( ) direita

( ) esquerda

Equilíbrio: mantém equilíbrio em plano ligeiramente elevado?

Tropeça ou cai com frequência?

Ritmo: segue o ritmo de uma música com movimentos corporais?

Coordenação motora: realiza as atividades motoras básicas?

( ) andar ( ) correr ( ) saltar

( ) de manipulação ( ) agarrar

( ) arremessar ( ) chutar

Compreende regras simples do jogo?

Destaque interesses e habilidades manifestadas pelo estudante (altas habi-lidades):

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________



Capítulo 3


4.7

VI. Avaliações clínicas encaminhadas pela instituição

EspecialidadeEncaminha-

mento realizado pela escola

Inicia-tiva da família

Realizou avalia-

ção

Diagnós-tico

Fez/faz acompanha-

mento

Pediatria

Neurologia

Psiquiatria

Oftalmologia

Otorrinolaringo-logia

Audiometria

Fisioterapia

Ortopedia

Endocrinologia

Fonoaudiologia

Psicologia

Pedagogia Especializada

Outras ______________

VII. Família e escola

( ) Os pais/responsáveis participam de reuniões pedagógicas.

( ) Os pais/responsáveis participam das atividades festivas da escola.

Os pais comparecem à escola:

( ) quando solicitados.

( ) sem serem solicitados.

( ) não comparecem.

( ) comparecem quando intimados pelo Conselho Tutelar.

( ) outro: ______________________________________________





4.8

Outras informações importantes sobre a organização familiar:

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

Profissionais que participaram do preenchimento deste documento:

Nome Função Assinatura

Obs.: ao encaminhar o estudante para a ADP, é fundamental anexar ativida-des atuais e fotocópias de laudos médicos e/ou exames realizados.

Avaliação da aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento

Para a avaliação correta e coerente do aluno, especialmente da-quele que apresenta dificuldades de aprendizagem, é necessário que o professor realize continuamente a avaliação nas diferentes áreas do co-nhecimento trabalhadas pela escola.

Cada uma das áreas possui especificidades que devem ser conside-radas no processo avaliativo:

Ciências ● – os conteúdos devem ser organizados em eixos norteadores (ecossistema, culturas e sociedades e natureza da ciência e tecnologia), que deverão estabelecer conexões com as outras áreas e com os temas sociais contemporâneos.



Capítulo 3


4.9

Nesse contexto, o estudante é considerado um sujeito social, histórico e cultural. É importante que a aprendizagem seja significativa, contemplando a problematização, observação, experimentação e comparação.

Educação Física ● – a avaliação deve considerar o processo de ensino-aprendizagem e o estudante em sua totalidade, obser-vando além do aspectos físico e motor. O processo de ava-liação deve iniciar com a identificação de conhecimentos e habilidades que os alunos já possuem. Barbosa (1997) lembra que se deve diversificar as situações de avaliação, pois é preciso considerar, além da apropriação dos conceitos trabalhados, a atitude demonstrada em situações de disputa e de conflito. É necessário desenvolver atividades diferenciadas que propiciem o desenvolvimento de diferentes habilidades e a avaliação de eixos característicos dessa área (ginástica, jogo, dança, luta e esportes). O professor deve realizar registros, em acordo com a proposta pedagógica da instituição, sempre levando em con-sideração os objetivos e critérios propostos para cada conteú-do trabalhado.

Artes ● – a avaliação da produção artística do estudante não é tarefa fácil em razão do alto grau de subjetividade envolvido nessa área do conhecimento. O trabalho com os conteúdos – artes visuais, dança, música e teatro – deve ser desenvolvido por meio da apreciação, execução e criação, considerando o desenvolvimento estético de cada um, diagnosticando dificul-dades e prognosticando possibilidades. Vale destacar que o que deve ser avaliado não é apenas o produto final do processo de ensino-aprendizagem, mas o caminho percorrido pelo aluno. É, portanto, recomendável evitar comparações ou classifica-ções entre as produções dos estudantes, respeitando as possibi-lidades individuais de cada um.

Geografia ● – tem por função principal a aquisição de co-nhecimentos necessários à compreensão do mundo em sua complexidade, por meio de diferentes escalas de análise. Nesse contexto, a avaliação deve considerar as competências e habilidades apresentadas na construção do conhecimento sobre o espaço.





50

Ensino Religioso ● – a avaliação em Ensino Religioso não ob-jetiva aprovar ou reprovar. Deve ser instrumento facilitador da aprendizagem, levando os estudantes a uma maior com-preensão sobre seus próprios aprendizados. Além da avaliação das atividades realizadas, é fundamental promover a autoa-valiação do aluno. Para tanto, é preciso que o professor faça registros contínuos, anotando os avanços e os aspectos em que o discente deve melhorar.

História ● – para a avaliação dos conteúdos de história, o pro-fessor deve propiciar situações em que o aluno pense his-toricamente e temporalmente, tendo como referência a an-terioridade, posterioridade, simultaneidade, permanências, mudanças, continuidades, descontinuidades e rupturas. Cabe lembrar que podem ser fontes históricas: artefatos, utensílios, mobiliários, ornamentos, armas, instrumentos de trabalho, construções, esculturas, moedas; visuais: fotografias, pintu-ras, desenhos, filmes e vitrais; simbólicas: diagramas ou ma-pas; escritas diversas: documentos, literatura contemporânea, leis, jornais, diários, cartas, livros de história, biografias, len-das; fontes orais: entrevistas, lendas contadas, entre outras (SCHMIDT; CAINELLI, 2004).

Língua Estrangeira ● – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, no Art. 26, § 5, determina que, na parte diversificada do currículo, deve ser incluído obrigato-riamente, a partir da 5ª série (ou 6º ano), o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna. O professor deve possuir um amplo conhecimento, que possibilite o estabeleci-mento de semelhanças e diferenças entre as culturas, evitando passar ideias homogeneizadoras, estereótipos e visões unilate-rais. Para auxiliar na avaliação dos alunos, uma boa estratégia é contextualizar os conteúdos, sempre considerando o co-nhecimento anterior do educando. Deve-se evitar a repetição de palavras ou a memorização de frases. A música pode ser amplamente utilizada, auxiliando na percepção da pronúncia e da entonação da língua em estudo, além de favorecer a am-pliação do vocabulário.



Capítulo 3


51

Língua Portuguesa ● – a avaliação nessa área deve valer-se muito da interação entre professor e estudante, mas, funda-mentalmente, deve utilizar técnicas e instrumentos avaliativos variados que contemplem os objetivos propostos. A avaliação da oralidade deve envolver a observação dos alunos em situa-ções formais (debates, discussões, apresentações de trabalhos) e informais (conversas entre amigos, atividades recreativas). Especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é importante avaliar a leitura oral, observando o nível de fluên -cia que o aluno apresenta. As atividades de interpretação de texto possibilitam verificar se o estudante compreende o sig-nificado de um texto. Também é importante focalizar o tra-balho pedagógico em prol da aquisição do código linguístico, fundamental no processo de alfabetização e letramento. Na produção de textos, a avaliação deve considerar aspectos es-truturais e temáticos. Assim, as produções e suas reescritas constituem-se em preciosos instrumentos de avaliação no aprendizado dos diferentes gêneros textuais.

Matemática ● – o professor de matemática, ao avaliar seus alu-nos, deve contextualizar os conteúdos, demonstrando que são utilizados no cotidiano. As diferentes linguagens mate-máticas exigem diferentes formas de avaliação, como provas, atividades em grupo, atividades realizadas no caderno, jogos, discussões, observações e relatos. Portanto, a avaliação deverá contemplar o maior número possível de linguagens para que o estudante possa demonstrar seu conhecimento em relação à linguagem aritmética, geométrica, probabilística, lógica, es-tatística e linguagem gráfica. Uma boa estratégia é apresentar continuamente aos alunos problemas dos mais variados tipos, estimulando o raciocínio lógico e possibilitando ao professor analisar o processo de resolução utilizado pelo estudante.

Erro construtivoHoffmann (2001, p. 61) apresenta um preciso exemplo sobre a

avaliação:Uma criança da 4ª série, 1º grau, estuda o tema “características dos mamíferos” para um teste bimestral:





52

– a temperatura dos mamíferos é constante;

– suas garras e dentes são adaptados ao meio ambiente;

Acompanho sua leitura e pergunto-lhe:– O que entendes por temperatura e por constante?– O que é meio ambiente dos animais?– O que quer dizer adaptados?

A menina não consegue responder a essas perguntas. Ela demonstra não compreender os termos acima grifados e en-contra dificuldades para me dar exemplos ou conversar sobre o que está “decorando”. Observe-se que ela estuda fatos sim-ples, sem dúvida, do seu cotidiano, como usar um termô-metro, “ver” se está com febre, ou ser arranhada pelo gato (grifos da autora).

Como se pode observar, são impressionantes as várias dúvidas e in-compreensões que a menina demonstra. Como o professor deve atuar/intervir nesse processo?

Primeiramente, é necessário ter a compreensão de que as respostas dadas pelos alunos, independente da etapa do ensino, são fontes para análise e reflexão do professor sobre o processo de ensino-aprendiza-gem. Os erros cometidos devem ser encarados como resultantes de uma superação, pois os educandos aprimoram seu aprendizado e reformu-lam suas hipóteses sempre que se deparam com novos desafios e situa-ções. O professor que considera o erro como falta de conhecimento ou fracasso e que, muitas vezes, ridiculariza seu aluno, acaba por reforçar as dificuldades apresentadas. Nesse contexto, é fundamental considerar que um ambiente positivo, livre de tensões e ameaças favorece a cons-trução do saber.

Sendo assim, verifica-se a importância de o professor, além de uti-lizar instrumentos coerentes com a faixa etária e com a etapa de ensino em que atua, compreender teoricamente os processos relacionados à construção do conhecimento e à formação de conceitos. São informa-ções necessárias para que as intervenções realizadas contribuam com o processo de ensino-aprendizagem.

Luckesi (2005) realizou um estudo intitulado Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude, em que afirma que a escola, para estabelecer o erro, parte de um parâmetro preestabelecido



Capítulo 3


53

como certo. O autor também afirma que uma das consequências de o professor não considerar o erro do aluno é o fracasso escolar.

A concepção de avaliação e a compreensão sobre a função do erro no processo de aprendizagem estão alicerçados na tendência pedagógi-ca em que o professor fundamenta sua prática docente.

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo

Neste capítulo, foram trabalhados conteúdos fundamentais para a avaliação responsável e eficaz da aprendizagem do aluno.

No entanto, como foi mostrado, essa não é uma tarefa simples e fácil, e muitas vezes o professor acaba cometendo equívocos que mui-to interferem na compreensão e resultados desse processo, especial-mente na avaliação de alunos que apresentam dificuldades de apren-dizagem. É nesse sentido que se destaca a importância de o professor realizar registros detalhados sobre o desempenho dos estudantes nas atividades realizadas.

Para identificar dificuldades de aprendizagem e realizar os encami-nhamentos necessários, o professor, ou o pedagogo, deve aplicar ao alu-no uma série de atividades pré-organizadas com o objetivo de subsidiar a posterior avaliação diagnóstica psicoeducacional.

Os modelos apresentados, embasados em documentos anterior-mente utilizados na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, constituem um precioso material para a avaliação da aprendizagem em diferentes aspectos e áreas do conhecimento. Para tanto, é preciso conhecer as especificidades da avaliação em cada uma delas.

Os erros cometidos pelos alunos também devem ser valorizados. Se o professor compreender o erro como um elemento característico de um processo de superação, em que o educando aprimora seu apren-dizado e reformula suas hipóteses sempre que se depara com novos desafios, estará, sem dúvida, contribuindo para a aprendizagem e prati-cando uma avaliação mais democrática.





55

O pedagogo (ou coor-denador pedagógico) desempe-nha uma função importante no contexto escolar, pois uma de suas principais atribuições é ofe-recer subsídios para a constante orientação e desenvolvimento do trabalho docente.

Esse acompanhamento é fundamental. Segundo Vasconcellos (2005, p. 70), pela “complexidade cada vez maior que os professores têm de enfrentar no cotidiano da sala de aula, consideramos que é também cada vez maior a importância da escola ter um quadro adequado de pessoal para ajudar nessa tarefa”.

Essa afirmativa mostra a importância do pedagogo para o êxito do processo de ensino-aprendizagem. Libâneo e Pimenta (2002, p. 40-41) complementam:

Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a so-ciedade virtual e os meios de informação e comunicação in-cidem com bastante força na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva. Não é tare-fa simples, nem para poucos. Transformar as escolas em suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas que (através da retenção e da evasão) acentuam a exclusão social, em escolas que eduquem as crianças e os jovens, (...) exige esforço do coletivo da escola.

Portanto, pensar na educação em um contexto mais amplo exi-ge, primeiramente, que o professor conheça os pressupostos teóricos,

Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas 4.

Para dar início aos estudos do conteúdo tra-balhado neste capítulo, sugere-se a

leitura do texto:

SILVA, D. B. da. As principais tendências pedagógicas na prática escolar brasileira e seus pressupostos de aprendizagem. Dis-

ponível em: <http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>. Acesso em: 28 set. 2009.

Saiba mais





56

começando pelas teorias pedagógicas que subsidiam os processos pe-dagógicos, especialmente a avaliação.

Avaliação nas diferentes tendências pedagógicasHistoricamente, a compreensão sobre o processo de avaliação no

contexto escolar sofre a interferência dos movimentos e transformações da sociedade em que se insere a instituição. Cada um desses movimen-tos interferiu na educação formal, dando origem às tendências pedagó-gicas. A educação brasileira também sofre essa influência, determinan-do a ação docente e suas práticas, entre elas, a avaliação.

As tendências são classificadas em pedagógicas liberais e pedagógi-cas progressistas.

As concepções pedagógicas liberais receberam influência da Revo-lução Francesa e seus ideais – igualdade, liberdade e fraternidade – e, ainda, do sistema capitalista que passou a organizar a sociedade em classes. Nessa concepção, o aluno é considerado o centro do processo educativo, e a escola, portanto, deve atender às diferenças individuais, preparando os indivíduos para vencer a chamada “ignorância social”. Para tanto, naquele momento, era importante apreender conteúdos que garantissem a inserção no mercado de trabalho.

Para a tendência pedagógica liberal tradicional, o processo de en-sino é caracterizado pela transmissão de conteúdos, centrada na figura do professor. A avaliação é periódica, com caráter final, valorizando a nota e tendo por objetivo verificar a capacidade do aluno em reproduzir os conteúdos e padrões de condutas aceitos socialmente. Além disso, caracteriza-se pela classificação dos estudantes em acordo com seu de-sempenho acadêmico (FEIGES, 1994).

Essa concepção de avaliação, portanto, acaba por promover a sele-ção e exclusão dos alunos. Nesse sentido, Paro (2003, p. 47) afirma que “a constatação de que a avaliação tradicional vem contribuindo para frustrar a realização de uma educação identificada com a atualização histórico-cultural deve levar ao convencimento da necessidade de mu-dar a avaliação educativa”.

No Brasil, segundo Libâneo (1994), essa tendência divide-se em duas linhas distintas: a Renovada-Progressista, que se refere aos



Capítulo 4.


57

processos internos de desenvolvimento do indivíduo, e a Tendência Renovada Não Diretiva, que está centrada no desenvolvimento pes-soal e nas relações interpessoais.

A tendência liberal Renovada-Progressista começa a mudar o en-foque do ensino, tirando toda a atenção do professor, em uma visão de que se deve “aprender fazendo”. A responsabilidade passa a ser dividida com o aluno, que é estimulado a valorizar a pesquisa e a descoberta. São importantes nessa tendência as aptidões individuais e os trabalhos em grupo realizados pelos alunos.

O professor, nessa tendência, não tem mais a função de ser o conhecedor de tudo, mas de ser amigo, de investigar a capacidade que o aluno possui, de ajudá-lo a encontrar fórmulas para o desenvolvimento do raciocínio, tor-nando a aula uma busca pelo novo.

Na tendência liberal Renovada Não Diretiva destaca-se o papel da escola na formação de atitudes e no desenvolvimento do caráter do indivíduo. O professor atua apenas como um facilitador.

A tendência Liberal Tecnicista teve seu início com o declínio da Escola Renovada, no final dos anos 60 do século passado, com a instalação do regime militar no país. Nessa tendência, a escola atua no aperfeiçoamento da ordem social, pois a educação pretende conservar o status da classe dominante, sendo subordinada, desse modo, à sociedade, e tendo como função principal a produção de indivíduos competentes.

As tendências progressistas originaram-se na França, em 1968, e chegaram ao Brasil com a denominada Revolução Cultural, movimen-to que transformou a arte, a cultura e os costumes, que mesmo após meio século continuam atuais.

A pedagogia progressista busca formar sujeitos conscientes e ativos na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para tanto, ganha destaque o processo de ensino que resulta na apropriação de um conhecimento que proporcione a análise crítica da sociedade em que se





58

vive. Nesta concepção, a avaliação tem como propósito a inclusão e a qualidade da aprendizagem. Resulta, pois, em tendências que realizam uma análise crítica das realidades sociais, caracterizando as finalidades sociopolíticas da educação, avançando para além tanto da “ilusão da escola como redentora, como da impotência e o imobilismo da escola reprodutora” (SAVIANI, 2003).

Líbâneo (1994) compreende que a pedagogia progressista sub-divide-se em três tendências: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

A pedagogia progressista libertadora tem seu início na década de 60 do século passado e também é conhecida como a pedagogia de Paulo Freire. De concepção revolucionária, Freire acreditava que a educa-ção era elemento fundamental para a transformação social, caracterizando-se como condi-ção para se livrar da exploração política e econômica.

A pedagogia progressista li-bertária resulta em modificações institucionais, pois pressupõe es-colas verdadeiramente democrá-ticas e inclusivas. Outro aspecto

a ser destacado é a concepção de que o projeto político-pedagógico deva traduzir os interesses da comunidade em que a escola está inserida, sem-pre em prol da melhoria da qualidade do ensino para todos. A escola valoriza as experiências do educando, portanto, o conteúdo trabalhado só é válido se tiver utilidade na vida prática.

No Brasil, os adeptos dessa tendência sofrem a influência de Freinet. Utiliza-se a autogestão como principal método de ensino, fazendo com que o processo de ensino esteja relacionado ao interesse pedagógico do grupo trabalhado.

Para Freinet, que iniciou a carreira docente em 1920, a educação deveria proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real. Para ele, “ninguém avança sozinho em sua

aprendizagem, a cooperação é fundamental”. Ele propunha uma mudança da escola, pois a considerava teórica e portanto desligada da vida. Suas propostas de ensino estão basea-das em investigações a respeito da maneira

de pensar da criança e de como ela construía seu conhecimento. “A sala de aula deve ser

prazerosa e bastante ativa, pois o trabalho é o grande motor da pedagogia”.

(CÉLESTIN Freinet. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lestin_

Freinet>. Acesso em: 2 out. 2009.)

Saiba mais



Capítulo 4


59

As tendências progressistas, libertadora e libertária, têm em co-mum a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo.

A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos surgiu no Brasil na década de 80 do século XX, com a compreensão de que a escola deve possibilitar a libertação intelectual do aluno, preparando-o para a vida em sociedade e suas contradições. Nesse contexto, a escola deve ser democrática e valorizar as experiências de cada estudante. A educação é vista como um processo de interdependência entre indiví-duo, sociedade e escola.

Para a tendência crítico-social dos conteúdos, a escola e a educa-ção escolarizada sofrem as interferências das exigências decorrentes da sociedade capitalista. A avaliação, nessa perspectiva, tem por objetivo acompanhar os processos de apropriação e de construção individuais e coletivos do conhecimento.

Para Vasconcellos (2005, p. 11), “a avaliação ganhou ênfase em função do avanço da reflexão crítica que aponta os enormes estragos da prática classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprova-ção e evasão escolar”.

Nesse sentido, é necessário refletir se os alunos concluem com êxi-to os estudos, com a efetiva apropriação dos conteúdos essenciais, e de direito, para a formação do cidadão.

Observe com atenção o quadro a seguir, que traz a síntese sobre a avaliação nas diferentes tendências pedagógicas:

PedagogiaLiberaL

Tradicional

Avaliações de curto prazo (arguições orais, tarefas de casa) e de longo prazo (provas escritas e trabalhos individuais ou de equipe); provas classificatórias e periódicas.

renovada progressista

Desenvolve-se à medida que os esforços e os êxitos dos alunos são explicitamente reconhecidos pelo professor.

renovada não diretiva

Privilegia a autoavaliação; suprime os prêmios e castigos.

TecnicistaRealiza-se por meio de modelos sistê-micos, a aprendizagem deve demonstrar uma mudança de comportamento.





60

Pedagogia Progres-

sisTa

LibertadoraAvaliação da prática vivenciada entre edu-cador e educandos. O processo acontece em grupo ou por meio da autoavaliação.

Libertária

Considera-se que apenas aquilo que é vivido e experimentado é incorporado e utilizado em novas aprendizagens. Não utiliza avaliação da aprendizagem.

Crítico-social dos

conteúdos

A avaliação das atividades do aluno deve propiciar a reflexão sobre seu progresso e aprendizado.

Testar e medirNo cotidiano escolar, professores enfrentam uma organização bu-

rocrática que exige que o desempenho dos alunos seja retratado em notas, conceitos e pareceres finais, diferentes instrumentos que nem sempre refletem corretamente os resultados da aprendizagem e a ação pedagógica realizada pelos docentes, visto que é frequente a confusão em relação à terminologia relacionada à avaliação.

Hoffmann (2001, p. 43), apresenta algumas perguntas sobre essa questão:

– Todo o TESTE envolve obrigatoriamente MEDIDA?– Sempre MEDIMOS através de TESTES?– A MEDIDA serve para descrever atitudes dos alunos?– Toda tarefa do aluno pode ser considerada um TESTE? (grifos da autora)

Os termos “medida” e “conceito” confundem-se, pois não é raro o conceito assumir o significado de medida, servindo, muitas vezes, para eliminar ou excluir. É comum o professor atribuir notas e conceitos aos testes e provas realizados por seus alunos, usando como critério a com-paração entre eles. Em geral, em seu imaginário docente, o professor trabalha com o aluno nota dez. Os demais recebem as notas conforme seus desempenhos, melhores ou piores do que o dele.

Um exemplo disso é dado por Vianna (1976), quando apresenta pesquisas realizadas por French, Braddock e Coffman, que trazem duas importantes considerações sobre a variável que ocorre na atribuição de notas a produções de textos:



Capítulo 4.


61

professores tendem a ●atribuir diferentes no-tas a um mesmo texto corrigido em diferentes ocasiões;

as diferenças entre as ●notas atribuídas ten-dem a aumentar quan-do as orientações para o desenvolvimento do texto possibilitam a li-berdade de expressão.

Essa imprecisão decorre do uso equivocado da medida em educação e faz com que a ava-liação perca seu caráter investi-gativo, para ser utilizada como instrumento de mensuração. Outras vezes, atitudes e respostas dissertativas/argumentativas são arbitrárias ou equivocadamente pontuadas, por meio de critérios vagos e confusos.

Como dito anteriormen-te, essa é uma compreensão equivocada. Mede-se extensão, quantidade, volume e outros atributos de objetos e fenôme-nos. Aquilo que é medido deve necessariamente ser expresso em esca-las ou números. Na instituição educacional podemos medir e contar o número de acertos em uma atividade, o número de livros lidos, de trabalhos realizados.

Nas décadas de 70 e 80 do século passado, por influência do es-colanovismo, passou-se a utilizar os conceitos numa tentativa de valo-rizar o processo de aprendizagem dos alunos, minimizando os efeitos

Em 1932, foi publicado o Manifesto dos Pio-neiros da Educação Nova, escrito por Fernan-do de Azevedo e assinado por vários intelec-tuais da época, como Hermes Lima, Carneiro

Leão, Afrânio Peixoto e Anísio Teixeira. O Ma-nifesto representou um divisor de águas entre

educadores progressistas e conservadores.

O escolanovismo brasileiro está ligado a certas concepções de John Dewey, que acre-dita ser a educação o único meio realmente efetivo para a construção de uma sociedade

democrática, que respeite as características in-dividuais de cada pessoa, inserindo-a em seu grupo social com respeito à sua unicidade,

mas como parte integrante e participativa de um todo. Anísio Teixeira, o mais importante

seguidor das ideias deweyanas no Brasil, vê a sociedade em constante transformação, tanto social quanto econômica e politicamente. A

escola, por sua vez, deveria formar indivíduos aptos a refletir sobre e inserir-se nessa socie-dade, considerando sua liberdade individual e sua responsabilidade diante do coletivo.

Logo, o resultado da educação escolarizada deveria ser o indivíduo integrado à democra-

cia, ou seja, o cidadão democrático.

(Disponível em: <http://www.centrore feducacional.com.br/aniescnova.htm>. Acesso

em: 19 out. 2009)

Saiba mais





62

resultantes de escores e notas. Sobre essa temática Hoffmann (2001, p. 49) afirma:

Podemos dizer que a adoção de conceitos nas escolas e univer-sidades alcançou alguns resultados, de fato significativos, em termos da oposição estabelecida em relação ao privilégio da mensuração. Muitos professores e muitas instituições perse-guem até hoje tais propósitos, desvinculando-se da classifica-ção dos alunos exclusivamente através dos escores nos testes.

Mas o fato de instituições de ensino utilizarem e divulgarem entre os alunos e seus familiares a correspondência entre os conceitos e os valores numéricos não é suficiente para evitar muitas situações de in-justiça e imprecisão.

Hoffmann (2003, p. 45) destaca que muitas instituições de ensino e seus profissionais não possuem clareza sob essa questão e acabam atri-buindo “notas a aspectos atitudinais dos estudantes (comprometimento, interesse, participação) ou a tarefas deles que não admitem escores pre-cisos (redações, desenhos, monografias)”. Avaliação é, obrigatoriamente, ação e reflexão. Daí a importância de o professor e a instituição possibi-litarem que os alunos reflitam e discutam sobre sua aprendizagem com seus pais e colegas e, fundamentalmente, saibam justificar suas opções. São ações que vão além da simples realização das atividades.

Esse olhar para a avaliação é necessário para que se evite agir com subjetividade ou injustiça, característica do jogo do poder que se ma-nifesta durante o processo avaliativo. Nesse sentido, é necessário consi-derar os erros dos alunos, pois eles retratam as incertezas e dúvidas que podem acontecer durante o processo de aprendizagem.

Hoffmann (2003, p. 59), apresenta algumas reflexões a serem con-sideradas quando se busca uma avaliação mais justa e verdadeiramente focada no processo de aprendizagem:

– Qual o significado de se atribuir notas a toda e qualquer tarefa do aluno, desde que ele ingressa na escola?– Por que se usam canetas vermelhas, salientando a ação corretiva?– Qual a razão dos calendários de provas, atestados médicos nas ausências, uso obrigatório de canetas pelas crianças?– O quanto somos responsáveis pelos fantasmas das provas? E com que propósito?



Capítulo 4.


63

O ato de avaliar deve propiciar a reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, embora integre o processo. Assim, avaliar a aprendizagem do aluno não inicia ou termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem.

Reprovação escolarAs pessoas que defendem a reprovação não conseguem perce-ber a contradição que há entre a educação como construção humana e a reprovação como método, ou como recurso, pe-dagógico. (PARO, 2001)

Na contemporaneidade, a escola, apesar das transformações tecno-lógicas e pedagógicas, ainda apresenta ações, procedimentos e encami-nhamentos que precisam ser aprimorados. É uma reflexão que manifesta uma visão crítica sobre a escola e sobre o sistema escolar como um todo.

A avaliação escolar é um desses procedimentos em que ainda é preciso avançar, especialmente quando se fala em reprovação. Apesar de pesquisas e estudos desenvolvidos demonstrarem a ineficiência da reprovação para o aprendizado, muitas instituições de ensino e seus professores continuam a utilizando como recurso pedagógico.

Na maioria das vezes, o professor não considera as consequências emocionais que a reprovação causa, visto que ela não repercute apenas na escola, mas também na sociedade, na família e no grupo de amigos. De tanto reprovar, um aluno pode considerar que não sabe nada e, con-sequentemente, tornar-se um fracassado, na escola e na vida.

Arroyo (2004) questiona a postura de professores que se sentem no direito de reprovar o desenvolvimento humano de alguém. Essa compreensão resulta de um modelo tradicional de ensino, no qual se a escola não reprova “não é forte”, “não está cobrando”, “não exige”. É preciso reavaliar a prática da reprovação escolar para evitar que muitos estudantes continuem a ser vítimas de práticas pedagógicas deficitárias e excludentes.

Vasconcellos (2005) aponta alguns motivos para que seja superada a reprovação, no contexto escolar:

resulta em discriminação e seleção social; ●

demonstra uma distorção da função da avaliação; ●





64.

não surte efeitos pedagogicamente positivos; ●

responsabiliza o aluno por eventuais deficiências do ensino; ●

tem um elevado custo socioeconômico; ●

toda criança é capaz de aprender, só é preciso respeitar seus ●ritmos de aprendizagem.

Assim, é preciso que todo o profissional da educação possua um sério compromisso social com a efetiva aprendizagem de seus alunos.


Neste capítulo, trabalhamos a avaliação sob a luz das diferentes tendências pedagógicas. No contexto escolar, o pedagogo tem como uma de suas principais responsabilidades conhecer as tendências pe-dagógicas e suas implicações no processo pedagógico, especialmente, sobre a avaliação. Esse é um saber essencial na constante orientação do trabalho docente.

As tendências pedagógicas são classificadas em pedagógicas libe-rais e pedagógicas progressistas, sendo que as primeiras subdividem-se em tradicional, renovada-progressista, renovada não diretiva e tecni-cista. Já as segundas subdividem-se em libertadora, libertária e críti-co-social dos conteúdos. Cada uma dessas tendências compreende di-ferentemente a educação e seus objetivos, interferindo na organização do trabalho pedagógico.

A escola é uma instituição social comprometida com a formação humana e que possui a responsabilidade de documentar esse processo. Para tanto, é preciso que os processos realizados sejam responsavelmen-te organizados.

O trabalho pedagógico acaba sendo retratado em notas, conceitos, pareceres finais e outros, porém esses instrumentos nem sempre refle-tem corretamente os resultados da aprendizagem e da ação pedagógica realizada pelos docentes, pois ainda atribui-se frequentemente valores a aspectos atitudinais dos estudantes, ou seja, atribuir notas e conceitos



Capítulo 4.


65

aos testes e provas realizados pelos alunos, usando como critério a com-paração entre eles.

Outro tema que ainda exige o estudo e a reflexão dos profissio-nais da educação é a reprovação, que se caracteriza como uma ação que resulta na exclusão dos estudantes, pois o aluno reprovado mui-tas vezes acaba acreditando que não sabe nada e, consequentemente, desiste de estudar.





67

Para que o processo ava-liativo desenvolvido pela insti-tuição de ensino seja eficiente é preciso considerar o contexto de sua ocorrência, os objetivos e me-tas propostos nos planos de aula e no projeto político-pedagógico e, fundamentalmente, as pessoas envolvidas nesse processo.

No cotidiano escolar, os professores utilizam diferentes instrumen-tos e procedimentos para verificar a aprendizagem de seus alunos, em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem. Libâneo (1994, p. 204) afirma:

(...) no início de uma unidade didática deve-se fazer uma son-dagem das condições prévias dos alunos, por meio de revisão da matéria anterior, correção de tarefas de casa, testes rápidos, breves dissertações, discussão dirigida, conversação didática, etc. Durante o desenvolvimento da unidade acompanha-se o rendimento dos alunos por meio de exercícios, estudo di-rigido, trabalho em grupo, observação de comportamentos, conversas informais, recordação da matéria, e fazem-se veri-ficações formais por meio de provas dissertativas, provas de questões objetivas, arguição oral.

É importante lembrar que a escolha, utilização e elaboração dos instrumentos de avaliação são determinantes no processo de ensi-no-aprendizagem, pois segundo Salinas (2004, p. 90), “o instrumento é um mediador entre os critérios de avaliação e a informação que tem origem na realidade apreendida para ser avaliada”.

Observações, análises, provas e testes 5

Para auxiliar nesse aprendizado, uma boa dica é acessar o texto: Instrumentos de avaliação: diversificar é preciso, disponível no endereço

eletrônico: <http://www.dgidc.min-edu.pt/secundario/Documents/instrumentos_

avaliacao.pdf>.

Saiba mais





68

É com essa compreensão que neste capítulo serão apresentadas técnicas, instrumentos e procedimentos característicos da avaliação no contexto escolar. Trata-se de um conteúdo que muito contribuirá com o trabalho docente.

Significado e a importância dos instrumentos de avaliação

O processo de avaliação assume, no cotidiano escolar, diferentes formas. A escolha e elaboração dos instrumentos para isso exigem dos profissionais da educação conhecimento técnico, mas também percep-ção sobre a ocasião e a faixa etária em que cada um se aplica. A impor-tância de um instrumento não está em sua sofisticação ou dificuldade, mas nas informações que ele efetivamente proporciona.

É preciso saber que não existe avaliação sem que ocorra o reco-lhimento de dados e informações para serem analisados. Portanto, a seleção e elaboração dos instrumentos de avaliação têm início no pla-nejamento, momento em que se estabelecem as metas a alcançar, rela-cionadas a noções, conceitos, habilidades e atitudes.

Nesse processo, é importante que a avaliação forneça dados que possibilitem verificar o que o aluno compreendeu do conteúdo traba-lhado, para, a partir dele, realizar as intervenções necessárias para avan-çar ou superar suas dificuldades. Também é um preciso momento para o professor reavaliar sua prática docente, revendo ações e metodologias que possam estar interferindo no aprendizado dos alunos.

O essencial, nesse sentido, é sempre praticar a avaliação em uma pers-pectiva inclusiva. Isso significa que os diferentes instrumentos utilizados devem ser organizados em torno de atividades significativas, em detrimen-to de exercícios mecânicos e artificiais, que apenas exigem a memorização.

Os instrumentos de avaliação devem possibilitar ao professor:

verificar o nível de aprendizagem do aluno; ●

identificar e interpretar dificuldades, tensões, sofrimentos, ●avanços e conquistas dos alunos no processo de aprendizagem;

rever metas, objetivos, metodologias, práticas, diretrizes, na ●busca contínua de novas aprendizagens;



Capítulo 5


69

demonstrar com transparência o sentido ou o significado da ●avaliação, bem como o desempenho dos alunos nesse processo.

É preciso sempre lembrar que a avaliação é uma experiência única para cada aluno e que o resultado dela interfere no julgamento que os alunos têm sobre o professor.

Vale destacar, mais uma vez, que a avaliação está diretamente rela-cionada ao desempenho acadêmico; portanto, é preciso evitar a atri-buição de notas a comportamentos e atitudes dos alunos. É muito in-justo subtrair notas de um aluno porque ele não se comportou bem na aula, como da mesma forma é injusto atribuir alguns pontos ao aluno que fica quieto e não atrapalha as aulas.

Outro alerta vai para a avaliação de trabalhos em equipe. Esse instru-mento exige a observação cuidadosa do professor, evitando atribuir notas iguais ou diferentes aos integrantes do grupo, com base apenas no pro-duto final. É importante o estabelecimento de critérios para a avaliação, garantindo o desenvolvimento de um processo justo e transparente.

Observação e registroPara observar é preciso ter um olhar sensível, desprendido de pre-

conceitos e de pré-julgamentos. O processo de registro deve ser coerente com a análise dos dados e observações realizadas. Nesse procedimento, ganha importância a riqueza de detalhes, que possibilita a compreensão mais profunda da atividade realizada e as ações/reações do aluno du-rante esse momento.

Mas o que deve ser observado e registrado? Como fazê-lo?

O quê ● : situações de aprendizagem, atividades e fatos marcan-tes, especialmente significativos, relacionados aos objetivos a serem alcançados.

Quando ● : durante a aula ou atividade, buscando relacionar as informações aos objetivos propostos, pois se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. O professor poderá realizar regis-tros em diferentes períodos de desenvolvimento do conteú-do, garantindo a coerência da avaliação. Destaca-se, ainda,





70

que a observação e registro são fundamentais na avaliação de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois se constitui material essencial para a realização de uma avaliação diagnóstica psicoeducacional.

Como ● : muitos professores sentem dificuldades em definir o que observar e como realizar registros de suas observações, es-pecialmente quando possuem turmas com um número grande de alunos em sala. Para auxiliar nesse processo, uma estratégia é centralizar a observação em pequenos grupos. Assim, em algum momento, a observação acontecerá. O registro precisa ser preciso, objetivo e coerente, mas não há necessidade de ser complexo. Basta o relato de uma reação, de um compor-tamento não habitual, a indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado.

Observe alguns exemplos:

Aluna: Rosana Maria Guedes Data: 29/06/09Situação: trabalho em grupo – elaboração de mural sobre animais.Rosana se afasta continuamente do seu grupo para se aproximar ao grupo em que se encontra sua amiga Paula. Ambas se distraem e deixam de realizar a atividade proposta.Análise/Ações futuras: reorganizar os grupos de trabalho possibilitando a efetiva participação de todos os alunos. Seria positivo que Rosana e Paula integrem o mesmo grupo?Aluno: Marcelo Ronconi Data: 03/07/09Situação: aula de matemática – adição com reserva.Marcelo demonstra dificuldade na realização de operações de multiplicação com reserva, permanece utilizando os dedos para contar.Análise/Ações futuras: trabalhar com material dourado. Inseri-lo no apoio pedagógico. Preparar algumas atividades para serem realizadas em casa.

Da teoria para a práticaprática teoriapráticateoria



Capítulo 5


71

Aluna: Ana Pierra Barcellar Data: 05/08/09Situação: Língua Portuguesa. Quando proponho atividades que envolvem a leitura e a escrita, Ana Pierra levanta o braço e responde corretamente, demonstrando compreensão correta do conteúdo e construção progressiva da leitura e da escrita. Estou muito satisfeita com o desempenho dela.Análise/Ações futuras: valorizar seu desempenho. Colocá-la sentada junto com a Marisa, que ainda necessita de auxílio no desenvolvimento das atividades.

As informações resultantes dessas observações e registros permi-tem a interferência imediata do professor, que poderá rever algumas atividades, propor outras ou avançar no tema em estudo, auxiliando na reflexão sobre a própria prática docente.

Análise de atividades e produçõesNa análise das atividades ou produções feitas pelos alunos, pode-se

considerar desde respostas para questões e atividades, até desenhos e textos que são propostos em diferentes momentos do desenvolvimento do conteúdo trabalhado.

Ao iniciar um novo tema ● : as atividades propostas ou pro-duções objetivam investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado assunto. A partir disso, o professor organizará o trabalho pedagógico. Exemplo: durante um pro-cesso eleitoral, uma professora da 4ª série pede a seus alunos que escrevam uma carta para seus pais, contando tudo o que sabem sobre o processo.

Após uma atividade ● : os alunos fazem registros sobre o que fizeram, aprenderam e perceberam durante a realização da atividade. Os registros podem ser individuais, coletivos ou em grupos, dependendo do que o professor deseja saber sobre cada aluno, sobre alguns alunos em especial ou sobre a turma. De acordo com o ano/série/ciclo, apresentam-se diferentes possibilidades de avaliação, orais e escritas.





72

Ao término de um assunto ● : o texto é sempre a melhor opção para verificação do conteúdo apreendido. A produção pode ser uma síntese, resumo ou até mesmo um parecer sobre o tema desenvolvido, que apresente uma reflexão ou sistemati-zação de noções e conceitos. Esse processo também possibili-ta ao professor verificar possíveis equívocos ou compreensões equivocadas. Para tanto, são necessárias intervenções con-tínuas do professor. Reescritas de textos são estratégias que fazem parte desse processo de acompanhamento da aprendi-zagem do aluno.

Vale alertar que a produção de textos ou registros realizada pelos alunos não deve ser considerada para atribuição de nota – com exceção para disciplinas da área de Língua Portuguesa –, mas para diagnóstico da aprendizagem e do próprio trabalho docente.

Provas e testesA prova é o instrumento mais característico e tradicional do pro-

cesso avaliativo desenvolvido pelas instituições de ensino e utilizado pelos professores.

Apesar das inúmeras críticas sobre esses instrumentos de avaliação, não há como desconsiderar que sua realização é uma situação única, que provoca diferentes sentimentos e emoções nos alunos. Mas o que faz uma situação de prova ser especial na vida do educando?

Segundo Salinas (2004, p. 96), é possível relacionar alguns aspectos:É uma situação na qual o aluno se depara com uma ativi-•dade individualmente.Ela dispõe de um tempo limitado.•Não se pode consultar material para solucionar dúvidas.•Não se pode pedir ajuda ao colega e nem copiar.•Realiza-se em um silêncio absoluto.•

A prova pode e deve ser uma fonte útil de informação. Tudo de-pende da forma como é utilizada e de seus objetivos. De acordo com Salinas (2004, p. 97), a prova possui dois tipos de valores que indicam sua intencionalidade. São eles:



Capítulo 5


73

O valor intrínseco de evidenciar algumas aprendizagens (e não outras). Como professores, devemos ter bem claro que tipo de capacidades as perguntas da prova que propomos aos nossos alunos põem em jogo.

O valor externo ou valor de troca da prova em relação a outros possíveis indicadores do rendimento escolar. Em outras pala-vras, o peso da prova em relação à avaliação.

No cotidiano escolar, é possível organizar provas orais, com con-sulta, sem consulta, em duplas, em grupos, objetivas, dissertativas e ou-tras. É preciso que os professores superem a prática de utilizar a prova como instrumento de poder, evitando fazer ameaças veladas como: “vo-cês vão ver na prova...”. São comentários que, segundo Luckesi (2005, p. 18-19), além de não contribuir para o aprendizado, favorecem o medo e a apreen são, que muitos alunos sentem durante uma avaliação.

Uma estratégia que, depois de realizada algumas vezes, propicia que os alunos estudem uns com os outros, além de favorecer a cooperação com seus pares, é a seguinte:

A classe é dividida em pequenos grupos (de três ou quatro alunos) que têm a tarefa organizar, a partir dos conteúdos estudados, uma listagem com os temas que efetivamente tenham sido aprendidos. Em um segundo momento, os mes-mos grupos elaboram um número pré-determinado de questões sobre os temas que relacionaram. Posteriormente, o professor, na elaboração da prova, utilizará pelo menos uma questão de cada grupo.

Da teoria para a prática prática teoriapráticateoria

Abrantes (1995) propõe outras formas de utilizar a prova. Uma delas é realizar a avaliação em duas fases. A primeira consiste em uma prova realizada em aula e sem consulta, durante um período de tempo previamente combinado. Na segunda fase, os alunos receberão nova-mente a prova, para completar aquilo que não conseguiram fazer antes. Esse segundo momento, vale ressaltar, só ocorre após o professor ter analisado cada prova e feito comentários de como cada aluno pode rever e aprimorar suas respostas.





74.

Outra estratégia é a utilização de uma “falsa prova”, que consis-te em apresentar aos alunos uma avaliação com questões respondidas, algumas corretas e outras erradas. Caberá aos alunos analisar e indicar os erros, corrigindo-os e acrescentando comentários sobre a prova, da mesma forma que a professora realiza. A falsa prova pode ser realizada em duplas ou individualmente e permite a percepção de como os alu-nos aprenderam.

Estratégias como essas demonstram que a prova, como qualquer outro instrumento, pode ter uma função formativa, auxiliando a aprendizagem. Todavia, no cotidiano escolar, a prova acaba tendo modelos pré-definidos:

a) Prova escrita ou dissertativa – modelo de avaliação em que se solicita ao aluno, a partir de uma ou mais perguntas ou de um texto, a produção de um texto/discurso coerente que evidencie seus conhecimentos. As questões devem ser organizadas de modo a possibilitar que o aluno relacione os conteúdos solicitados com outras informações que possua sobre o tema. Para tanto, precisa-se tomar alguns cuidados:

apresentar a prova por escrito, se possível, evitando ditá-la; ●

cuidar da apresentação – deve ser legível, bem organiza- ●da, com espaços suficientes para as respostas;

explicitar claramente o que se espera do aluno – descri- ●ção, análise, comparação, reflexão;

apresentar, por escrito, na prova, os critérios pelos quais ●as questões serão avaliadas;

paciência na correção, afinal corrigir é mais do que ape- ●nas pontuar. Corrigir significa apontar erros, assinalar aspectos significativos e orientar.

Libâneo (1994, p. 206) exemplifica uma questão dissertativa:Descreva as semelhanças e diferenças das atividades diárias das pessoas que moram na cidade e das que moram no campo.O que aconteceria se, durante uma semana, faltasse água em todas as casas de uma cidade?Compare as características da vegetação e do clima na Região Nordeste e na Região Sul e descreva as suas consequências para a atividade dos trabalhadores rurais.



Capítulo 5


75

Observe ainda outros exemplos:

Para o êxito da avaliação formativa, é preciso que o professor mude seu olhar sobre o desempenho do estudante. Em vez de observar apenas o produto da aprendizagem, é preciso analisar o processo (as estratégias usadas para enfren-tar os desafios). A partir das considerações anteriores, desenvolva um texto de 15 a 20 linhas sobre a avaliação formativa na Educação Infantil.

Produza um texto de 10 a 15 linhas sobre a avaliação formativa. Para tanto, contemple os aspectos apontados:

a) definição de avaliação formativa;b) referências teóricas;c) importância da avaliação formativa para o aluno da Educação Infantil;d) contribuição da avaliação formativa para uma aprendizagem significativa.

Da teoria para a prática prática teoriapráticateoria

Destaca-se que esse tipo de avaliação deve trabalhar com poucas questões, pois, em geral, são provas que apresentam uma extensão considerável, exigindo um tempo considerável para sua produção e futura correção.

Justifica-se o uso dessa forma de avaliação por possibilitar a de-monstração de conhecimentos e a manifestação de opiniões, além de permitir que o professor também verifique a capacidade do alu-no em construir, por escrito, um discurso coerente, com sequên-cia lógica e com estruturação adequada. Todavia, Libâneo (1994, p. 206-207) relaciona algumas recomendações para a correção de provas dissertativas:

Fazer uma lista de conhecimentos e habilidades, de acordo •com os objetivos, e selecionar o que será pedido na prova. Levar em conta o tempo disponível, considerando o nível de preparação da maioria dos alunos.Preparar um guia para correção, indicando as respostas •que podem ser consideradas corretas para cada questão.Atribuir a cada questão um peso de (1 a 10), quando dese-•jar valorizar mais uma questão do que outra.





76

Preferentemente, corrigir pergunta por pergunta e não •prova por prova, a fim de que as respostas possam ser comparadas entre si, tendo em vista o padrão de desem-penho esperado.Quando a prova pedir dissertação sobre um só tema, em •que não há “resposta certa” e o aluno se expressa espon-taneamente, o modo correto de correção é ler todas as provas, classificando-as em três montes: boas, suficientes e insuficientes. Em seguida, após uma leitura mais corrida, confere-se a primeira observação e dá-se a avaliação.Deve-se tomar o cuidado de ter o máximo de objetividade •na correção.

As questões dissertativas possibilitam avaliar não apenas o conteúdo em questão, mas também investigar e compreender seu desenvol-vimento, pois podem ser verificados a valorização do cotidiano, os interesses pessoais, as relações pessoais e sociais, a situação socioe-conômica, entre outros.

b) Prova objetiva – avaliação constituída por perguntas ou itens cujas respostas são delimitadas, variando de acordo com o tipo de resposta solicitada ao aluno. Podem ser: verdadeiro-falso, de múl-tipla escolha ou preenchimento de lacunas.

Tais provas, mesmo sendo consideradas de modo errado pelos pro-fessores como de fácil elaboração, exigem alguns cuidados:

o conteúdo da questão deve ser relevante; ●

as questões devem ser curtas, claras e sem ambiguidades; ●

estar certo de que a resposta correta encontra-se entre as ●alternativas apresentadas;

distribuir as respostas corretas e falsas de forma homo- ●gênea;

evitar redigir questões que apresentem negações ou re- ●dundâncias.

Outro importante alerta sobre a prova objetiva é que não se deve utilizá-la como única fonte de avaliação, pois sua estrutura pode resultar em uma falsa compreensão sobre a aprendizagem do aluno.



Capítulo 5


77

Seguem algumas das principais características dos diferentes tipos de provas objetivas:

I. Verdadeiro ou falso: exige que o aluno opte entre duas alter-nativas excludentes, podendo classificá-las em verdadeiro ou falso, certo ou errado ou sim ou não.

Em uma prova objetiva, as respostas devem evitar a subjetivi-dade no momento de responder e realizar a correção.

( ) V ( ) F

II. Múltipla escolha: são questões em que é proposto um enun-ciado e um conjunto de opções de respostas, em que, geral-mente, apenas uma é a correta. O enunciado que precede as possíveis respostas é denominado “base”.

Um termômetro é um instrumento utilizado para medir:

o volume da água da chuva.a) a velocidade do vento.b) a direção do vento.c) a temperatura.d)

III. Preenchimento de lacunas: tipo de questão em que a res-posta é uma palavra, um dado, um símbolo ou uma frase. Esse tipo de avaliação possibilita observar a compreensão e aprendizagem sobre dados, datas, terminologias e fatos específicos, sempre em acordo com o conteúdo desenvolvi-do. No caso da utilização de textos incompletos, uma boa dica é deixar o mesmo espaço para o preenchimento da resposta, independente de ser uma palavra ou uma frase, evitando dar pistas ou induzir o aluno para uma determi-nada resposta.

O Brasil é uma república que se organiza em _______ estados e o _________.

O atual Presidente do Brasil chama-se ___________________________________.





78


Neste capítulo foram apresentados diferentes instrumentos e pro-cedimentos que podem ser utilizados pelos professores na avaliação da aprendizagem de seus alunos, bem como para a contínua reflexão sobre sua prática pedagógica. Trata-se especificamente das observações e re-gistros, análises de atividades e produções e de provas e testes.

A importância de um instrumento de avaliação não está em sua so-fisticação ou na dificuldade que os estudantes terão ao realizá-lo, mas nas informações que ele efetivamente proporciona. Nesse sentido, deve for-necer ao professor dados que possibilitem verificar o que o aluno com-preendeu do conteúdo trabalhado, e indicar as intervenções necessárias para auxiliar o educando no avanço ou na superação das dificuldades.

Observou-se, também, que cada um dos instrumentos de avaliação possui características próprias. O processo de registro deve ser coerente na análise dos dados e nas observações realizadas, sendo importante a riqueza de detalhes, que possibilita a compreensão da atividade propos-ta e das ações e reações do aluno, durante sua efetivação.

Na análise das atividades ou produções realizadas pelos alunos, pode-se considerar desde respostas para questões e atividades, até dese-nhos e textos que são propostos em diferentes momentos do desenvol-vimento do conteúdo trabalhado.

A prova e os testes caracterizam-se como os instrumentos mais tradi-cionais do processo avaliativo desenvolvido pelas instituições de ensino e utilizados pelos professores. Podem ser fontes importantes e úteis de infor-mação, dependendo da forma como são utilizados e de seus objetivos.



79

No cotidiano escolar, a avaliação deve estar presente a cada momento buscando sempre auxiliar o professor na reflexão sobre o processo de ensino-aprendiza-gem. Nesse sentido, não basta apenas aplicar provas e atribuir notas ou conceitos, é preciso analisar as respostas dadas pe-los alunos. Esse procedimento, se realizado em conjunto com os educandos, possibilita não apenas o diálogo sobre erros e dificuldades de aprendizagem, mas a reflexão sobre os proces-sos percorridos pelo aluno na construção do conhecimento.

Dessa forma, destaca-se a importância da utilização de diferentes instrumentos de avaliação. Provas, trabalhos individuais e em grupos, correção de atividades realizadas nos cadernos, portfólios, debates, au-toavalição, entre outros, são instrumentos que podem ser utilizados em prol do acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem do educando.

Cadernos e trabalhosNo cotidiano escolar, principalmente em sala de aula, o professor de-

senvolve diferentes ações na busca de garantir que o aluno se aproprie do conteúdo trabalhado. Assim sendo, além das atividades individuais, em grupo, escritas e orais, também podem ser desenvolvidas atividades em

Cadernos, trabalhos, portfólios, autoavaliação e análise de erros

6Para auxiliar na continuidade desse assunto,

sugere-se a leitura do seguinte texto.

MATEUS FILHO, A. A. A.; MATEUS, S. M. DE S. Avaliar para quê? Disponível em: <http://www.multirio.rj.gov.br/portal/_download/

cadernos/10_avaliacao.pdf>. Acesso em: 29 set. 2009.

Saiba mais





80

cadernos e livros, portfólios e autoavaliações, cada uma delas possuindo objetivos específicos relacionados ao conteúdo trabalhado. Isso significa que toda atividade pedagógica realizada pelo educando deve ser cuida-dosamente planejada e organizada, contribuindo para seu aprendizado, bem como para o diagnóstico de suas dificuldades de aprendizagem.

O caderno é, sem dúvidas, um dos principais instrumentos para acompanhar os avanços ou dificuldades dos alunos. É preciso que o professor encare-o como um instrumento que retrata o intercâmbio entre docente e discentes, pois é ali que se verifica o esforço do educan-do, aquilo que ele aprendeu. Para tanto, é importante que as atividades propostas possibilitem identificar como o aluno pensa, analisa, resume, enfim, demonstra sua aprendizagem.

Existe, porém, um grande problema quando o professor passa vá-rias atividades no caderno e deixa de corrigi-las. Essa é uma falha que muitos professores infelizmente cometem. O caderno deve não apenas ser corrigido; as atividades devem ser comentadas, avaliadas e analisa-das, sempre em uma perspectiva formativa. Isso demanda tempo.

Os trabalhos, individuais ou em grupo, também exigem cuidado do professor. As atividades propostas devem estar relacionadas a um dos objetivos anteriormente elencados no planejamento. Nesse senti-do, possibilitará acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Todavia, é importante destacar que o professor deve ser muito responsável ao passar um trabalho para a turma. O conteúdo escolhido, o tipo de trabalho – pesquisas, maquetes, apresentações em multimídia, dramatizações – devem ser relevantes para o aprendizado.

Todas as atividades pedagógicas desenvolvidas, desde que bem or-ganizadas e que tenham uma intencionalidade, contribuirão para que o aluno aprenda mais e da melhor maneira e para que o professor realize uma avaliação diagnóstica e formativa. Alguns dos trabalhos realizados poderão ser incluídos no portfólio.

PortfólioAlguns dos trabalhos realizados pelos alunos podem ser incluídos

no portfólio, instrumento de avaliação com características peculia-res, cuja organização, realização e utilização evidenciam um processo



Capítulo 6


81

compartilhado entre professor e aluno, que exige que o educador ex-plicite aos estudantes aquilo que valoriza e avalia, os objetivos, o traba-lho e a forma pelo quais pretende desenvolver os conteúdos.

O portfólio constitui-se em um conjunto organizado dos trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período de tempo, que tem por finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no proces-so avaliativo – professor e alunos – possibilitando acompanhar os seus diferentes avanços ou dificuldades em uma ou mais disciplinas.

Os principais objetivos do portfólio são:

permitir ao aluno demonstrar outras aprendizagens e proce- ●dimentos;

tornar o aluno participante ativo no próprio processo de ●aprendizagem e de avaliação;

contribuir para que o aluno se torne consciente de sua apren- ●dizagem, favorecendo o desenvolvimento de uma autonomia e de seu conhecimento.

A construção de um portfólio deve implicar a participação dos alu-nos na seleção dos conteúdos e no estabelecimento de critérios para a sua produção e avaliação. Caracteriza-se, ainda, como um instrumento de estímulo à reflexão, possibilitando a documentação, o registro e a cons-trução dos procedimentos de aprendizagem, ao permitir a inclusão de de-senhos, fotografias, textos, projetos, produções individuais ou coletivas.

Ademais, deve-se destacar que não são todos os trabalhos e regis-tros dos alunos que irão compor a pasta de portfólio, pois se trata de um instrumento que exige do professor uma análise mais minuciosa, seletiva e organizada do material. Assim, ter um portfólio é mais do que apenas armazenar folhas, é convidar o aluno a registrar seu percurso acadêmico. Para tanto, podem ser utilizadas algumas estratégias: fazer relatos dos conteúdos aprendidos, refletir sobre mudanças, identificar experiências de aprendizagem – significativas ou não. A organização de um portfólio revela a oportunidade de o aluno participar e refletir sobre sua experiência escolar, ou seja, se autoavaliar, visto que continuamen-te manuseia o material. Nesse contexto é comum, portanto, surgirem comentários, como “esse texto ficou bom” ou “esse jogo foi diferente”, “foi difícil, mas aprendi”.





82

É importante que, no início da construção do portfólio, o profes-sor estabeleça com os alunos o período – semana, mês, bimestre ou tri-mestre – em que serão incluídas novas atividades, tendo-se consciência dos avanços obtidos. A elaboração do portfólio é de responsabilidade do aluno, mas exige a contínua supervisão do professor, que auxilia na organização e na seleção das atividades. O período para completar o portfólio também deve ser combinado. Poderá ser durante uma aula, ao término de uma atividade, ao término do estudo de um tema ou somente ao final de um bimestre.

Seguem alguns tópicos que elencam os motivos para se utilizar o portfólio no processo de avaliação:

caracteriza a avaliação como integrante do processo de ensi- ●no-aprendizagem, desde que os trabalhos incluídos realmente sejam produzidos durante as atividades de sala de aula;

fornece um perfil das capacidades do aluno (inteligências ●múltiplas);

atende à individualidade, dentro da heterogeneidade da turma; ●

desenvolve competências sociais – os educandos também são ●avaliados em seu trabalho coletivo, em grande ou pequeno grupo, em projetos e outros tipos de tarefas;

desenvolve aprendizagens ativas e autônomas – na seleção e ●justificativa de suas escolhas;

cria oportunidades para o diálogo entre professor e aluno, per- ●mitindo que o docente conheça melhor todos seus alunos.

Na organização de um portfólio, alguns elementos são essenciais. São eles:

uma carta de abertura sobre o portfólio; ●

uma carta de apresentação do portfólio, que informe sobre o ●autor e sobre a importância do portfólio, para demonstrar os avanços da aprendizagem do educando (carta escrita no final da atividade, mas deve vir no início do material);

definição da estrutura do portfólio, com os objetivos defini- ●dos pelo professor em conjunto com os estudantes;



Capítulo 6


83

critérios de avaliação; ●

índice com a lista dos documentos incluídos. ●

A inclusão contínua de materiais é obrigatória para todos os alu-nos, independente de seu desempenho acadêmico, além de constituir base comum para a tomada de decisões. Os alunos poderão, por vonta-de própria, incluir atividades que consideram as melhores e que repre-sentarão suas individualidades. Deve-se considerar também:

datas e um breve registro sobre todos os materiais incluídos; ●

trabalhos realizados em duas fases – o professor propõe uma ●tarefa que é realizada em uma primeira versão, analisada cui-dadosamente por ele, através de questões que propiciem au-xiliar na melhoria do trabalho (sem indicar as respostas). As duas versões do trabalho deverão ser incluídas, propiciando uma comparação da mudança;

reflexões pessoais do aluno – a cada entrada de um novo tra- ●balho, o aluno deve incluir o registro, podendo ser em um cartão junto ao trabalho, em que apresente uma breve justifi-cativa para a inclusão da atividade. Algumas questões podem auxiliar nesse processo:

a) O que aprendi com esta atividade?b) Por que escolhi este trabalho para incluir em meu portfólio?c) Como posso melhorar este trabalho?

Autoavaliação

A autoavaliação é o exame que o aluno realiza sobre si mesmo, sobre suas próprias aprendizagens e ações. Trata-se de uma leitura pes-soal acerca dos próprios avanços e dificuldades, porém também é ex-tremamente relevante para a obtenção de informações no processo de avaliação escolar. Para que a autoavaliação tenha êxito é necessário que professor e alunos saibam como realizá-la. Ela é possível em todas as etapas e níveis da educação; na Educação Infantil é possível realizá-la em duplas ou em grupos.

Nesse processo, uma estratégia é direcionar o olhar dos alunos para os aspectos que o professor deseja avaliar e, a partir daí, registrar





84.

aspectos importantes relatados pelos estudantes, podendo, também, organizar um texto coletivo.

No Ensino Fundamental, quando os alunos já estão alfabetizados, é possível propor que escrevam, individualmente, sobre sua aprendiza-gem. Para facilitar o processo, o professor pode pedir que consultem o caderno ou portfólio, para relembrarem o que aprenderam.

Nos anos seguintes, ou seja, no Ensino Médio, a autoavaliação pode ocorrer antes e/ou após uma atividade. Os alunos podem escrever, por exemplo, sobre o próprio desempenho, sobre algo novo que apren-deram ou sobre seus avanços e dificuldade, após a execução de um jogo ou uma atividade.

Vale destacar que a opinião do aluno sobre as aulas ou sobre a atuação do professor não constituem aspectos a serem considerados na autoavaliação, afinal o objetivo está, como já foi dito, em avaliar o de-sempenho acadêmico do educando.

Análise de erros

A análise dos erros é uma ação fundamental de avaliação quando se insere em uma perspectiva formativa e democrática. Todavia, tal exame é muito mais do que apenas contabilizar acertos e erros.

Para o professor, a análise de erros deve resultar em um exercício de reflexão, que se constitui como um processo de explicação e com-preensão das dificuldades dos alunos, por meio de questionamen-tos, inclusive, sobre a ação docente. Já para o educando, a análise dos erros dá sentido e significado aos percursos pessoais, permitindo identificar outros caminhos para o aprendizado. Trata-se, portanto, de um precioso momento para rever metodologias e procedimentos de estudo.

Nesse processo, discutir com a turma por que uma determinada resposta ou resultado de uma atividade está certo ou errado é uma excelente estratégia, pois contribui muito para que o aluno reveja e localize seus erros. São ações que favorecem o desenvolvimento da au-tonomia dos alunos, contribuindo para que se tornem reflexivos sobre suas produções.



Capítulo 6


85


Neste capítulo, pode-se conhecer e refletir sobre diferentes instru-mentos de avaliação utilizados no cotidiano escolar. Isso não significa, entretanto, que o professor deva utilizá-los simultaneamente. É neces-sário que o docente tenha clareza dos critérios e objetivos que norteiam o trabalho pedagógico.

A escolha do instrumento de avaliação está diretamente relaciona-da às informações que se busca obter. Em algumas situações, é possível utilizar alguns em conjunto com outros. A observação e o registro, as atividades realizadas nos cadernos, os trabalhos individuais e em equi-pe, a autoavaliação, o portfólio e a análise dos erros tornam-se parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, porque favorecem a tomadas de decisão e a intervenção imediata do professor. Este proces-so deve ter uma postura investigativa e a compreensão de que avaliar ocorre em rede, devendo configurar-se como um exercício de reflexão e compreensão das dificuldades dos educandos.





87

Na contemporaneidade, a educação, mais do que nunca, cons-titui-se em objeto de interesse e reflexão na sociedade, configurando-se como tema prioritário da ação governamental. Para tanto, o Governo Federal vem implementando ações para monitorar o desempenho aca-dêmico dos estudantes de diferentes níveis e etapas da educação brasi-leira, sendo fundamentais na efetivação de uma educação de qualidade. Para cada etapa de ensino foram desenvolvidas avaliações diferenciadas, aplicadas de modo a verificar os resultados da aprendizagem, consi-derando aspectos como: o que e como os alunos aprendem, quais os fatores associados ao rendimento escolar e impactos de fatores extra e intraescolares na aprendizagem.

Os instrumentos utilizados também possibilitam analisar as prá-ticas docentes, o ambiente escolar, o modelo e os processos de gestão, as condições de infraestrutura das instituições escolares, a formação e qualificação dos professores. Analisa-se, ainda, os fatores externos rela-cionados às características pessoais dos estudantes, entre eles: autoesti-ma, nutrição, influência familiar e condições de vida.

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

Para acompanhar e monitorar a qualidade do ensino e o rendi-mento escolar dos estudantes do Ensino Fundamental foi instituído pelo Governo Federal, em 1988, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a primeira iniciativa nacional que buscou conhecer mais profundamente o sistema educacional brasileiro. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é o órgão responsável pela coordenação, tendo, para a realização nos diferentes municípios, o apoio das secretarias de educação.

Avaliação da educação básica 7





88

O primeiro teste foi realizado em 1990, direcionado somente às escolas da rede pública que ofertavam o Ensino Fundamental. Naquele momento, foram avaliadas a 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries, em três áreas do co-nhecimento: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências.

A cada aplicação da avaliação os procedimentos foram aperfeiçoa -dos. A partir de 1995, demonstrou-se uma preocupação com a com-parabilidade dos dados, o que resultou em mudanças metodológicas. As avaliações passaram a ser aplicadas na 4ª e 8ª séries (5º e 9º ano do Ensino Fundamental de 9 anos) e no 3º ano do Ensino Médio.

Durante as aplicações, além das provas realizadas pelos estudantes, professores e diretores respondem a questionários que, aliados à coleta de informações sobre as condições físicas da escola, propiciam identifi-car alguns dos aspectos que interferem no processo de ensino-aprendi-zagem (INEP/MEC, 2009).

Os principais objetivos do SAEB são:

identificar os problemas do ensino nas diferentes regiões bra- ●sileiras;

propiciar dados e informações que favoreçam uma maior ●compreensão sobre os fatores que influenciam no desempe-nho dos estudantes;

proporcionar, de forma transparente, aos agentes educacionais ●e à sociedade, os resultados dos processos de ensino-aprendi-zagem e das condições em que são desenvolvidos;

propiciar o aprimoramento técnico e científico na área da ●avaliação educacional, além de possibilitar o intercâmbio de informações entre instituições de ensino e pesquisa;

concretizar uma cultura de avaliação nas redes e instituições ●de ensino;

possibilitar a comparação entre o desempenho dos estudantes ●e do sistema educacional brasileiro com os de outros países.

No decorrer dos anos, a abrangência do SAEB foi ampliada e ex-pandiu-se para as redes públicas de ensino das diferentes instâncias (fe-deral, estadual e municipal) e particulares, passando ainda a incorporar na avaliação os estudantes do Ensino Médio.



Capítulo 7


89

Em 1995, pela primeira vez, a avaliação teve a participação de to-das as unidades da Federação. Dois anos depois, em 1997, a avaliação abrangeu as mesmas séries e níveis de ensino, mas se ampliaram as áreas avaliadas, com a inclusão da área de ciências, para o Ensino Fundamen-tal, e das áreas de física, química e biologia, para o Ensino Médio.

As avaliações do SAEB acontecem a cada dois anos e utilizam amos-tras probabilísticas representativas dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal. Em 2005 participaram do procedimento mais de 190 mil alu-nos, de quase seis mil escolas espalhadas pelas 27 unidades da federação.

De acordo com as informações do INEP, a cada aplicação das pro-vas são pesquisados aproximadamente 700 municípios, 3.000 escolas públicas e privadas, 25.000 professores, 3.000 diretores e 220.000 es-tudantes do Ensino Básico (da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio), nas disciplinas Língua Portuguesa, Mate-mática e Ciências (INEP, 2009).

A análise dos resultados do SAEB permite acompanhar a evolução do desempenho dos estudantes e os diversos fatores que interferem na qualidade e na efetividade do ensino ministrado nas escolas, possibili-tando a definição de ações voltadas para a correção das distorções iden-tificadas e o aperfeiçoamento das práticas e dos resultados apresentados pelas escolas e pelo sistema de ensino brasileiro.

Em 2005, a Portaria n. 931 do MEC, determinou que o SAEB pas-saria a ser composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Edu-cação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC). A ANEB é uma avaliação realizada por amostragem das re-des de ensino, em cada unidade da federação, tendo como principal foco os processos de gestão dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas características, a ANEB recebe o nome do SAEB em suas divulgações. Já a ANRESC é mais detalhada e extensa, tendo por foco a unidade esco-lar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil.

Prova Brasil

A Prova Brasil foi idealizada com o objetivo de produzir informa-ções sobre o processo de ensino e aprendizagem das escolas públicas do Brasil. Os resultados decorrentes do processo subsidiam os governos na





90

implementação de políticas públicas e no direcionamento de ações que resultem na melhoria da qualidade do ensino brasileiro.

A primeira edição da Prova Brasil ocorreu em 2005, ocasião em que teve a participação de 5.398 municípios de todas as unidades da Federação, avaliando 3.306.378 estudantes de 4ª e 8ª séries (5º e 9º ano do Ensino Fundamental de 9 anos) (INEP, 2007).

Na avaliação são aplicadas provas de Língua Portuguesa, com ên-fase na leitura, e Matemática, com base nos currículos das diferentes unidades da Federação e nas recomendações dos Parâmetros Curricu-lares Nacionais. Os participantes também respondem um questionário com informações sobre o contexto social, econômico e cultural (MEC/INEP, 2009).

Do ponto de vista metodológico, a Prova Brasil adota o marco teóri-co e os mesmos procedimentos e técnicas utilizados no SAEB, entre eles:

matrizes de referência; ●

testes padronizados para medir os conhecimentos dos estu- ●dantes nas áreas de conhecimento;

padronização dos trabalhos de campo; ●

uso da teoria de resposta ao item e de escalas de proficiência ●para análise de dados e apresentação de resultados.

Provinha Brasil

Na busca da melhoria contínua da educação brasileira, foi insti-tuída pelo MEC a Provinha Brasil, que busca verificar o desempenho dos estudantes de até 8 anos na leitura e escrita. Essa ação do governo federal atendeu às diretrizes do Plano de Desenvolvimento da Educa-ção (PDE).

A Provinha Brasil é realizada pelos estudantes do 2º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas e avalia o seu nível de alfabetização, propiciando aos professores, diretores, coordenadores e gestores das di-versas redes de ensino informações que orientem a elaboração de ações e a implementação de políticas públicas em prol do aprendizado nas áreas de leitura e escrita, possibilitando às redes de ensino corrigir dis-torções no processo de alfabetização.



Capítulo 7


91

A Provinha Brasil tem dois objetivos principais:

avaliar o nível de alfabetização dos estudantes nos anos ini- ●ciais do Ensino Fundamental;

diagnosticar precocemente possíveis insuficiências das habili- ●dades de leitura e escrita.

PISA

O PISA é uma avaliação realizada internacionalmente com a fi-nalidade de avaliar o desempenho dos estudantes de 15 a 16 anos, fai-xa etária que caracteriza o término da escolarização básica na maioria dos países.

É um programa que tem a coordenação internacional da Organi-zação para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), po-rém, no Brasil, esse processo é coordenado pelo INEP.

As avaliações ocorrem a cada três anos, dando, alternadamente, a ênfase em diferentes áreas – leitura, matemática e ciências.

Além do caderno de provas, os estudantes respondem questioná-rios que possibilitam verificar o domínio de conhecimentos básicos, bem como a capacidade de analisar, raciocinar e refletir sobre seus co-nhecimentos e experiências, avançando para além do conteúdo escolar. Em 2000, o foco da avaliação estava na leitura, em 2003, em matemá-tica e, em 2006, foi avaliada a área de ciências.

Em 2003, participaram do PISA 250 mil adolescentes com 15 anos de idade em 41 países, sendo 30 deles membros da OCDE e os demais, convidados. Da América Latina, participaram Brasil, Uruguai e México.

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)

O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é um exame indi-vidual, sem caráter obrigatório, realizado anualmente pelos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio, com o objetivo de verificar se os estudantes, ao final da escolarização básica, possuem o domínio dos conteúdos e de competências fundamentais para o exercício da cidadania.





92

Em 2009, o Ministério da Educação apresentou uma proposta de reformulação do exame, objetivando democratizar o acesso às vagas federais de ensino superior, favorecendo a mobilidade acadêmica e a reestruturação dos currículos do Ensino Médio. O ENEM passou a ser utilizado como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais, que poderão optar entre quatro possi-bilidades de utilização do exame como processo seletivo:

como fase única, com o sistema de seleção unificada, infor- ●matizado e on-line;

como primeira fase; ●

combinado com o vestibular da instituição; ●

como fase única para as vagas remanescentes do vestibular. ●

O modelo de avaliação adotado pelo ENEM possibilita verificar o conhecimento, pois sua prova é interdisciplinar e contextualizada. En-quanto os vestibulares promovem uma excessiva valorização da memó-ria e dos conteúdos em si, o ENEM avalia o raciocínio e interpretação do estudante diante de situações-problema e pede que, mais do que saber conceitos, é preciso demonstrar saber aplicá-los (INEP, 2009). O exame pode, também, servir como complemento do currículo para a seleção de emprego. As atividades propostas favorecem o raciocínio, a reflexão, e o “saber fazer”.

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)

O IDEB não é uma avaliação. É um índice bem mais completo que os anteriores, que trabalha com o cruzamento dos resultados da Prova Brasil e dos dados do fluxo escolar (aprovação, reprovação e eva-são) das escolas públicas. Sua fórmula pode ser assim resumida: quanto menos tempo os alunos de uma escola levam para completar determi-nada etapa do ensino, e quanto mais altas são as notas deles na Prova Brasil, melhor será o IDEB dessa escola.

Por meio do IDEB é possível identificar as escolas que precisam de apoio pedagógico e/ou financeiro para ofertar um ensino de me-lhor qualidade a seus alunos, sendo que aquelas que se destacarem no cumprimento das metas poderão receber um “incremento” na verba do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).



Capítulo 7


93

A escala do IDEB vai de zero a dez, sendo que o Governo Federal espera que, no ano de 2021, o índice esteja em pelo menos seis pontos.

Observe com atenção a tabela a seguir que traz o IDEB de 2005, 2007 e projeções para 2021.

Anos InIcIAIs do EnsIno FundAmEntAl

Anos FInAIs do EnsIno FundAmEntAl EnsIno médIo

IdEB observado metas IdEB

observado metas IdEB observado metas

2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021

total 3,8 4,2 3,9 6,0 3,5 3,8 3,5 5,5 3,4 3,5 3,4 5,2

dependência Administrativa

Pública 3,6 4,0 3,6 5,8 3,2 3,5 3,3 5,2 3,1 3,2 3,1 4,9

Federal 6,4 6,2 6,4 7,8 6,3 6,1 6,3 7,6 5,6 5,7 5,6 7,0

Estadual 3,9 4,3 4,0 6,1 3,3 3,6 3,3 5,3 3,0 3,2 3,1 4,9

municipal 3,4 4,0 3,5 5,7 3,1 3,4 3,1 5,1 2,9 3,2 3,0 4,8

Privada 5,9 6,0 6,0 7,5 5,8 5,8 5,8 7,3 5,6 5,6 5,6 7,0

Fonte: Saeb e Censo Escolar.


Neste capítulo você teve a oportunidade de conhecer as principais avaliações em larga escala realizadas pelo governo federal com o objeti-vo de monitorar a educação brasileira nas diferentes etapas da educação básica. Nesse processo se destacam o SAEB, a Prova Brasil, a Provinha Brasil e o ENEM.

As avaliações do SAEB acontecem a cada dois anos e utilizam-se de amostras probabilísticas, representativas dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal. As avaliações são realizadas ao final de cada ciclo de estu-dos, ou seja, na 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (5º e 9º ano do En-sino Fundamental de 9 anos) e no 3º ano do Ensino Médio. Em 2005, o SAEB passou a ser composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC). A ANEB é uma avaliação realizada por amostragem das redes





94.

de ensino e recebe o nome do SAEB em suas divulgações. A ANRESC possui caráter universal e recebe o nome de Prova Brasil.

Na Prova Brasil são avaliadas as áreas de Língua Portuguesa e Mate-mática, tendo por objetivo produzir informações sobre o ensino oferta-do em todas as escolas dos municípios brasileiros.

A Provinha Brasil foi criada pelo MEC, em acordo com as diretrizes do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), e mede o nível de alfabeti-zação dos estudantes do 2º ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.

O PISA é uma avaliação internacional que mede o desempenho dos alunos na faixa dos 15 anos. Desenvolvido e coordenado internacional-mente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômi-co (OCDE), o PISA acontece a cada três anos, com ênfases distintas em três áreas: leitura, matemática e ciências.

O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é um exame indi-vidual, sem caráter obrigatório, realizado anualmente pelos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio. Seu ob-jetivo principal é avaliar o desempenho do estudante ao término da escolaridade básica, para aferir desenvolvimento de competências fun-damentais ao exercício pleno da cidadania.

O IDEB não é uma avaliação, mas um índice que cruza dados de repetência e evasão com resultados de exames de desempenho. Traz in-formações de fluxo escolar (aprovação, reprovação e evasão), dados do Censo Escolar da Educação Básica e os resultados da Prova Brasil. Sua fórmula pode ser resumida da seguinte forma: quanto menos tempo os alunos de uma escola levam para completar determinada etapa do ensino, e quanto mais altas são as notas deles na Prova Brasil, melhor será o IDEB dessa escola.



95

ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU-GEPEM, 1995. v. 1.

ARROYO, M. G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis: Vozes, 2004.

BARBOSA, C. L. A. Educação física escolar: da alienação à liberta-ção. Petrópolis: Vozes, 1997.

BENVENUTTI, D. B. Avaliação, sua história e seus paradigmas edu-cativos. Pedagogia: a Revista do Curso. Brasileira de Contabilidade. São Miguel do Oeste, ano 1, n. 1, p. 47-51, jan. 2002.

BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Evaluación del aprendizaje. Buenos Aires: Troquel, 1975.

BORBA, J.; SANMARTÍ, N. A função pedagógica da avaliação. In: BALLESTER, M. et al. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as di-retrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial, 23 dez. 1996.

COLL, C.; GILLIÈRON. C. Jean Piaget: o desenvolvimento da inteli-gência e a construção do pensamento racional. In: LEITE, L. B. (Org.). Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.

COOPER, H. O pensamento histórico das crianças. In: BARCA, I. (Org.). Para uma educação histórica de qualidade. Braga: Universi-dade do Minho, 2004.

Referências





96

DEMO, P. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1994.

FEIGES, M. M. F. Tendências da educação e suas manifestações na prática pedagógica escolar. PUC/SEED/ASSINTEC/PR, 1994.

FURTADO, O.; BOCK, A. M. B.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicolo-gias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

GODOI, E. G. Avaliação na educação infantil: um encontro com a realidade. Porto Alegre: Mediação, 2004.

HOFFMANN, J. Avaliar para promover as setas do caminho. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

______. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Mediação, 2001.

IDEB. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/Site/>. Acesso em: 4 jul. 2009.

INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-xeira. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em 4 jul. 2009.

LA TAILLE, Y. Prefácio. A construção do real na criança. 3. ed. São Paulo: Ática, 2003.

______. O lugar da interação social na concepção de Jean Piaget. In: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 13. ed. São Paulo: Sum-mus, 1992. p. 11-22.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

______; PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas – Formação dos profissionais da Educação: visão crítica e perspectiva de mudança. São Paulo: Cortez, 2002.

LIMA, E. S. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurológicos e psicológicos. São Paulo: Sobradinho, 2002.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e pro-posições. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2005.




97

LUCKESI, C. C. Entrevista. Folha Dirigida, edição 1069. Rio de Ja-neiro, 6 out. 2006. Caderno Aprender.

MIRAS, M. SOLÉ, I. A evolução da aprendizagem e a evolução do processo de ensino e aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicolo-gia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

OLIVEIRA, V.; BOSSA, N. (Org.). Avaliação psicopedagógica da criança de 0 a 6 anos. 15. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

PARO, V. H. Reprovação escolar: renúncia à educação. 2. ed. São Paulo: Xamã, 2003.

PERRENOUD, P. Não mexam na minha avaliação! Para uma aborda-gem sistêmica da mudança pedagógica. In: NÓVOA, A. Avaliação em educação: novas perspectivas. Portugal: Porto, 1993.

ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 6. ed. São Paulo: Cortez/Instituição Paulo Freire, 2005.

RAPPAPORT, C. R. Modelo piagetiano. In: RAPPAPORT, C. R.; FIORI, D. Teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais. [S. l.]: EPU, 1981.

ROSA, M. Psicologia evolutiva. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.

SALINAS, D. Prova amanhã! A avaliação entre a teoria e a realidade. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SANTOS, M. A. Psicologia do desenvolvimento. In: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO TOCANTINS. Apostila do curso de Peda-gogia, 2º Período. Palmas-TO: EADCON, 2008.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 36. ed. Campinas: Autores Asso-ciados, 2003.

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Sci-pione, 2004.

VASCONCELLOS, C. S. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. 15. ed. São Paulo: Cadernos Libertad, 2005.





98

VIANNA, H. M. Fundamentos de um programa de avaliação edu-cacional. Brasília: Líber Livro, 2005.

______. Redação e medida de expressão escrita: algumas contribui-ções da pesquisa educacional. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 16, p. 41-47, 1976.





e d

a A

pre

nd

izagem

e d

a A

pre

nd

izagem

e d

a A

pre

nd

izagem

e d

a A

pre

nd

izagem

e d

a A

pre

nd

izagem

e d

a A

pre

nd

izagem

e d

a A

pre

nd

izagem

Avaliação do Avaliação do DesenvolvimentoDesenvolvimento

Na sociedade contemporânea, as situações e relações entre as pessoas assumem uma dinamicidade bastante acelerada. Nesse contexto, transbordante de novas in-formações e avanços tecnológicos, a educação a distân-cia tornou-se uma realidade em expansão, ampliando as possibilidades de formação dos diferentes pro� ssionais, especialmente dos professores.

É, portanto, com a intenção de propiciar novos conheci-mentos, bem como a contínua re� exão sobre a prática docente e os procedimentos didático-pedagógicos utiliza-dos em sala de aula que se organizou o texto Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem, discutindo de forma crítica e contemporânea aspectos, procedimentos e ins-trumentos que envolvem esse processo.

Assim, a partir do conteúdo e das re� exões apresentadas no texto, busca-se possibilitar a construção e aperfeiçoa-mento de um trabalho pedagógico que repercuta na qua-lidade do ensino e, consequentemente, na formação de sujeitos mais éticos e comprometidos com o mundo em que se vive.

4Capa.indd 1 22/12/2009 16:59:49
