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AVALIAÇÃO E LÚDICO: QUANDO A EXCLUSÃO COMEÇA EM NOSSAS ESCOLHAS DIDÁTICAS.

Silvia Coimbra (PPGE –UFRJ) silviagbcoimbra@gmail..com

Maria Vitória Campos Mamede Maia (orientadora, UFRJ – -FE- PPGE) mariavitoriamaia@gmail.com

Eixo Temático: Formação de professores e processos de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral

Este artigo teve, como base inicial de estudo, a vivência no cotidiano de salas de aulas de

turmas de Educação Infantil (E.I.) e primeiro segmento do Ensino Fundamental (E.F.) em

três escolas do município do Rio de Janeiro: duas municipais e uma particular. Nosso

problema de pesquisa começa quando uma das autoras, Silvia Coimbra, em estágios

obrigatórios da Faculdade de Educação da UFRJ e em estágio remunerado exercido em

uma escola particular, observou que o tempo lúdico infantil era frequentemente substituído

por avaliações a serem feitas para os pais ou simplesmente não existiam e/ou estavam

submetidos a exercícios pedagógicos. Esse tema, que envolve a questão da importância do

lúdico no processo de ensino-aprendizagem, é o recorte principal de pesquisa e estudo do

nosso Grupo de Pesquisa Criar e Brincar; o lúdico no processo de ensino-aprendizagem

(LUPEA). Assim sendo, quando a autora Silvia Coimbra, membro deste grupo de pesquisa,

se deparou com o impasse de por que não se poderia avaliar ludicamente. Perceber a

redução do tempo lúdico diante da necessidade avaliativa das escolas de E. I., causou na

mesma a vontade de pesquisar sobre a avaliação neste segmento da Educação.

Acreditamos na importância do lúdico/ espaço do brincar e da brincadeira dentro de sala de

aula como metodologia possível e necessária para todo o processo de ensino-

aprendizagem. O tema avaliação está cada vez mais em pauta nos estudos atuais sobre a

educação brasileira. Com que objetivos avaliamos? Nossas avaliações são quantitativas ou

qualitativas? Utilizamos as avaliações também para questionar nosso posicionamento

como professores?

Tanto a avaliação quanto o lúdico são fatores naturais no processo de socialização e

aprendizagem infantil e, por este motivo, indissociáveis do processo de ensino-

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aprendizagem em qualquer faixa etária. Se indissociáveis, por que percebemos essa

dicotomia entre tempo de brincar e tempo de avaliar? Por que um acaba “engolindo” o

outro?

Sendo assim, este trabalho é resultado de uma motivação em buscar respostas para

questionamentos que foram sendo desenvolvidos a partir desta prática e que giram em

torno de um questionamento maior sobre o lúdico e a avaliação: É possível que o lúdico e

os processos avaliativos caminhem juntos em uma prática pedagógica?

Inicialmente fizemos uma determinação teórica sobre as duas concepções que estamos

estudando: o lúdico e a avaliação. No primeiro, buscamos explicitar nossa ideia de lúdico e

a sua importância dentro de um espaço escolar, pautados por teóricos importantes na

história da pedagogia e da psicologia: Piaget (1971), Vygostsky (1979), Wallon (1980) e

Winnicot (1975). Ainda quanto ao lúdico, acreditamos de extrema valia situarmos o que

esperamos como desenvolvimento infantil nas faixas etárias descritas e utilizamos Piaget

(1971) como referencial para esta questão. Quanto ao tema avaliação, procurando manter a

mesma clareza de explicitação de nossas ideias, trazemos para esta monografia um breve

histórico da avaliação escolar/ educacional no Brasil e práticas correntes de avaliação,

tendo como base os autores Aguiar (2012), Romão (2003), Esteban (2000), Hoffman

(1993) e Perrenoud (1999). Além disso, analisamos, a partir de documentos oficiais125

relativos a cada fase de ensino, as propostas avaliativas presentes no cenário educacional

brasileiro como uma observação ampla dessa discussão. Optamos também por esclarecer

como conceituamos avaliação da aprendizagem, baseados nos trabalhos de Luckesi (2011)

e Perrenoud (1999).

Sendo assim, após os estudos teóricos descritos acima,buscamos também compreender

como que alguns fatores como avaliação e a formação dos professores, de crianças nesta

faixa etária de recorte da pesquisa, acaba por contribuir para um processo de exclusão,

efetiva ou ocultada, dos alunos acompanhados na pesquisa.

125Referimo-nos aqui aos Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes e Bases da Educação Nacional, além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Constituição Federal de 1988, capítulo da Educação.

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Para isto, realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, utilizando-nos da pesquisa-ação,

que traz como características o fato de a pesquisa se tornar um processo de aprendizagem

para todos os participantes e, diante disto, a separação entre sujeito e objeto de pesquisa

deve ser superado. (THIOLLIENT,1996) Na pesquisa ora proposta será exatamente essa a

questão a ser trabalhada. Não haverá separação entre sujeito e objeto de pesquisa, sendo a

observadora atuante. Esta pesquisa possuiu como campodois colégios municipais e um

particular do município do Rio de Janeiro, nos anos de 2009 a 2011.

Em auxílio a este processo de observação e construção do campo de trabalho, realizamos

uma revisão bibliográfica para podermos levantar as categorias que nortearam a análise dos

resultados advindos da pesquisa de campo resultante de estágios obrigatórios realizados

como proposta do currículo do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de

Janeiro, além de estágio particular realizado. Cabe ressaltar que a análise de conteúdo

efetuada teve como base de categorização os autores que abordam o lúdico em seus

estudos, assim como também autores do campo da avaliação. Notamos a necessidade de

fazer um estudo aprofundado dos dois campos previstos nesta monografia antes de

realizarmos nossa análise já que, como citado anteriormente na introdução deste trabalho,

não encontramos ainda trabalhos publicados com a mesma temática proposta por nós.

Como sujeitos de pesquisa, crianças do município do Rio de Janeiro, situadas na faixa

etária de 04 a07 anos, além de seus docentes responsáveis na época das pesquisas

realizadas. Trata-se de crianças de três escolas distintas, sendo duas na Zona Sul do Rio de

Janeiro e uma localizada no Centro da Cidade.

A primeira escola observada, do ano de 2009 a 2010, foi uma escola da Zona Sul, da rede

privada de ensino e conhecida por seu padrão de excelência em ensino há décadas neste

local. Foram acompanhadas nesta escola crianças entre 04 e 07 anos, totalizando uma

média de 69 alunos e 3 professoras regentes. Os sujeitos dessa pesquisa são oriundos de

classe média alta, tanto alunos quanto professores. Os pais, em sua maioria, possuem

elevado grau de escolarização e cargos de destaque no mercado de trabalho.

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No ano de 2010, acompanhou-se uma turma de ensino fundamental em uma escola

municipal do Rio de Janeiro. Também localizada na Zona Sul, essa turma possuía uma

média de 25 alunos. Havia uma mescla social nesta sala, mas, em sua maioria, eram

alunos de classe econômica baixa e seus pais possuíam pouco ou nenhum estudo. Contudo,

é necessário destacar que a escola é conhecida por sua excelência naCoordenadoria

Regional de Educação (CRE) a qual está subordinada.

Para finalizar, no ano de 2011 acompanhou-se uma turma de educação infantil em uma

creche municipal no Centro do Rio de Janeiro. Também conhecida como espaço de

excelência, a turma acompanhada recebia crianças de uma classe social econômica baixa,

podendo se dizer inferior a escola anteriormente citada. Era perceptível que a maioria tinha

poucas condições de uma higiene adequada e que a escola vinha como um auxílio aos pais

que trabalham e também que pouco possuem condições de sustento dos filhos. Os pais, em

sua maioria, moram e trabalham próximo ao colégio e também não possuem muita

escolarização.

Como já citado anteriormente, em todas as escolas a autora Silvia Coimbra participava

ativamente das atividades realizadas, colocando-se também como sujeito desta pesquisa.

Dos 4 aos 7 anos: avaliar sim e brincar, também!

Uma intencionalidade desta pesquisa foi compreender a importância tanto da avaliação

quanto do lúdico em um espaço pedagógico a fim de questionar escolhas metodológicas

das docentes em suas propostas didáticas para, a partir deste entendimento, buscar

respostas que explicassem a diminuição deste espaço lúdico na rotina de turmas de alunos

entre 04 e 07 anos.

Sendo assim, construímos um pressuposto teórico sobre o lúdico onde, aopensarmos em

um ambiente em que a aprendizagem busca significado, a brincadeira torna-se para criança

a maneira de ressignificar o que recebeu de conhecimento e também construir com o que já

possui de seus primeiros convívios sociais a sua própria visão, seu próprio entendimento

das informações que está em contato diariamente.

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Propusemos em nossa pesquisa, inicialmente, uma rotina pedagógica que possua uma

cultura lúdica no interior dos ambientes de aprendizagem, ou seja, um conjunto de

procedimentos capazes de construir continuamente um espaço propício ao brincar.

Como diz Brougère (1998) a cultura lúdica é composta de um certo número de esquemas

que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferenciada

daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos

estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja

aquisição é indispensável ao jogo.

Quanto à avaliação, partimos de um pressuposto onde esta é utilizada como um mecanismo

fundamental para que possa se observar a efetiva aprendizagem dos educandos. O que

tentamos colocar em questão durante nossas observações e análises é uma discussão que

traz para as pautas educacionais uma avaliação centrada na classificação e seleção dos

educandos, sem que sejam acompanhados os processos pelos quais esse aluno passou para

obter determinado resultado.

Nesta linha de pensamento, seguimos um ideal de avaliação da aprendizagem (LUCKESI,

2011), que utilizaria a avaliação de maneira formativa, ou seja, que se propõe a avaliar o

aluno durante todo o processo de ensino aprendizagem e seria utilizada como um

diagnóstico do que foi aprendido satisfatoriamente pelo educando e o que deveria ser

objeto de um redirecionamento de sua ação.

Partindo dessa formação teórica, analisamos nas práticas observadas que, frequentemente,

os momentos de brincadeira do planejamento escolar eram retirados quando havia uma

grande pressão relacionada às avaliações dos bimestres ou semestres. Nesses momentos,

era como se lúdico e avaliação não pudessem dialogar em um mesmo espaço já que ambos

fazem parte do processo de ensino aprendizagem e possuem, em nossa concepção, a

mesma importância no que se refere ao desenvolvimento infantil.A partir das observações

realizadas, pudemos confirmar a gradativa perda deste espaço lúdico nas salas de aula de

todas as três escolas observadas.

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Como comprovamos o que inicialmente dissemos, que o lúdico acaba por se perder dentro

desses espaços e, principalmente pelas atividades avaliativas? Afirmamos aqui ações

cotidianamente observadas ao longo da pesquisa realizada: todas as vezes que havia

avaliações a serem feitas ou entregues acontecia uma retirada da brincadeira da rotina.

Acreditamos ser realmente possível que ambas as práticas dialoguem dentro de um espaço

de ensino aprendizagem. Porém, não questionamos a necessidade de, muitas vezes, cada

um terseu momento próprio na rotina escolar infantil.

Da aprendizagem à exclusão: a roda gigante de uma escola que não brinca.

O que mais nos chamou atenção em todo nosso processo de pesquisa foi a naturalização

desta perda lúdica com crianças tão pequenas. Como afirmamos, para nós o lúdico é

inerente ao ser e essencial ao desenvolvimento integral infantil.

O que vimos no cotidiano dessas escolas foram crianças sendo privadas de sua expressão

livre e criatividade em prol de uma avaliação realiza com perfeição, para que pais, escola e

todos que rodeiam estes pequenos pudessem se orgulhar de trabalho tão bem feito.

Mas o que eu, Silvia, como pesquisadora ativa desta pesquisa via, eram crianças sendo

privadas de uma aprendizagem significativa e, sendo assim, que fizesse real sentido às suas

experiências. Como conclusão, vi crianças sendo fadadas a uma futura recuperação em

séries adiantadas por não se encaixarem em um padrão de formatação ideal ao imaginário

social.

Como afirma Bourdieu (2001), a escola cria em seu interior mecanismos muito próprios de

exclusão daqueles que menos se adequam a uma conduta social determinada. No caso da

escolarização, a criatividade e o lúdico são vistos como secundários em um ambiente de

tamanha importância e seriedade.Sendo assim, nas escolas observadas, ficou perceptível

que seus meios de exclusão interior eram professores e gestão, que se prendiam a

estruturas e determinações externas, sem considerar maneiras mais eficientes de atingir

seus alunos com práticas próximas a sua realidade. Com isso, durante toda a pesquisa,

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questionávamos a formação dos alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do

Rio de Janeiro, colaboradores ocultos de nosso trabalho, que relatavam a rígida formação

incapaz de pensar “fora da caixinha” com suas atribuladas de obrigações.

Infelizmente, em nossa pesquisa, não privilegiamos uma entrevista estruturada com

professores e alunos do curso, mas todos relatavam durante as observações o quanto a

faculdade não os preparava para uma realidade onde a criança, poderia ser criança e eles

não precisariam se preocupar se esta infância estava ou não “dentro do desenvolvimento

esperado”. Por isso, como proposta de nossas reflexões, sugerimos que para que avaliação

e lúdico caminhem juntos em um único espaço e se completem em prol de uma

aprendizagem real, os professores possam ter uma maior abertura em seus espaços de

formação para uma discussão reflexiva sobre o que é a infância e suas expectativas e

necessidades e que possam problematizar sobre os processos avaliativos impostos em

nosso sistema de ensino.

Para que nossa sala não seja uma realidade de exclusão, precisamos nos incluir em uma

constante busca de compreensão sobre quem recebemos e o que fazemos com crianças que

são e serão formadas por nossas práticas pedagógicas ao longo de 13 anos de

escolarização.

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