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AVALIAÇÃO E LÚDICO: QUANDO A EXCLUSÃO COMEÇA EM NOSSAS ESCOLHAS DIDÁTICAS.
Silvia Coimbra (PPGE –UFRJ) [email protected]
Maria Vitória Campos Mamede Maia (orientadora, UFRJ – -FE- PPGE) [email protected]
Eixo Temático: Formação de professores e processos de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral
Este artigo teve, como base inicial de estudo, a vivência no cotidiano de salas de aulas de
turmas de Educação Infantil (E.I.) e primeiro segmento do Ensino Fundamental (E.F.) em
três escolas do município do Rio de Janeiro: duas municipais e uma particular. Nosso
problema de pesquisa começa quando uma das autoras, Silvia Coimbra, em estágios
obrigatórios da Faculdade de Educação da UFRJ e em estágio remunerado exercido em
uma escola particular, observou que o tempo lúdico infantil era frequentemente substituído
por avaliações a serem feitas para os pais ou simplesmente não existiam e/ou estavam
submetidos a exercícios pedagógicos. Esse tema, que envolve a questão da importância do
lúdico no processo de ensino-aprendizagem, é o recorte principal de pesquisa e estudo do
nosso Grupo de Pesquisa Criar e Brincar; o lúdico no processo de ensino-aprendizagem
(LUPEA). Assim sendo, quando a autora Silvia Coimbra, membro deste grupo de pesquisa,
se deparou com o impasse de por que não se poderia avaliar ludicamente. Perceber a
redução do tempo lúdico diante da necessidade avaliativa das escolas de E. I., causou na
mesma a vontade de pesquisar sobre a avaliação neste segmento da Educação.
Acreditamos na importância do lúdico/ espaço do brincar e da brincadeira dentro de sala de
aula como metodologia possível e necessária para todo o processo de ensino-
aprendizagem. O tema avaliação está cada vez mais em pauta nos estudos atuais sobre a
educação brasileira. Com que objetivos avaliamos? Nossas avaliações são quantitativas ou
qualitativas? Utilizamos as avaliações também para questionar nosso posicionamento
como professores?
Tanto a avaliação quanto o lúdico são fatores naturais no processo de socialização e
aprendizagem infantil e, por este motivo, indissociáveis do processo de ensino-
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aprendizagem em qualquer faixa etária. Se indissociáveis, por que percebemos essa
dicotomia entre tempo de brincar e tempo de avaliar? Por que um acaba “engolindo” o
outro?
Sendo assim, este trabalho é resultado de uma motivação em buscar respostas para
questionamentos que foram sendo desenvolvidos a partir desta prática e que giram em
torno de um questionamento maior sobre o lúdico e a avaliação: É possível que o lúdico e
os processos avaliativos caminhem juntos em uma prática pedagógica?
Inicialmente fizemos uma determinação teórica sobre as duas concepções que estamos
estudando: o lúdico e a avaliação. No primeiro, buscamos explicitar nossa ideia de lúdico e
a sua importância dentro de um espaço escolar, pautados por teóricos importantes na
história da pedagogia e da psicologia: Piaget (1971), Vygostsky (1979), Wallon (1980) e
Winnicot (1975). Ainda quanto ao lúdico, acreditamos de extrema valia situarmos o que
esperamos como desenvolvimento infantil nas faixas etárias descritas e utilizamos Piaget
(1971) como referencial para esta questão. Quanto ao tema avaliação, procurando manter a
mesma clareza de explicitação de nossas ideias, trazemos para esta monografia um breve
histórico da avaliação escolar/ educacional no Brasil e práticas correntes de avaliação,
tendo como base os autores Aguiar (2012), Romão (2003), Esteban (2000), Hoffman
(1993) e Perrenoud (1999). Além disso, analisamos, a partir de documentos oficiais125
relativos a cada fase de ensino, as propostas avaliativas presentes no cenário educacional
brasileiro como uma observação ampla dessa discussão. Optamos também por esclarecer
como conceituamos avaliação da aprendizagem, baseados nos trabalhos de Luckesi (2011)
e Perrenoud (1999).
Sendo assim, após os estudos teóricos descritos acima,buscamos também compreender
como que alguns fatores como avaliação e a formação dos professores, de crianças nesta
faixa etária de recorte da pesquisa, acaba por contribuir para um processo de exclusão,
efetiva ou ocultada, dos alunos acompanhados na pesquisa.
125Referimo-nos aqui aos Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes e Bases da Educação Nacional, além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Constituição Federal de 1988, capítulo da Educação.
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Para isto, realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, utilizando-nos da pesquisa-ação,
que traz como características o fato de a pesquisa se tornar um processo de aprendizagem
para todos os participantes e, diante disto, a separação entre sujeito e objeto de pesquisa
deve ser superado. (THIOLLIENT,1996) Na pesquisa ora proposta será exatamente essa a
questão a ser trabalhada. Não haverá separação entre sujeito e objeto de pesquisa, sendo a
observadora atuante. Esta pesquisa possuiu como campodois colégios municipais e um
particular do município do Rio de Janeiro, nos anos de 2009 a 2011.
Em auxílio a este processo de observação e construção do campo de trabalho, realizamos
uma revisão bibliográfica para podermos levantar as categorias que nortearam a análise dos
resultados advindos da pesquisa de campo resultante de estágios obrigatórios realizados
como proposta do currículo do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, além de estágio particular realizado. Cabe ressaltar que a análise de conteúdo
efetuada teve como base de categorização os autores que abordam o lúdico em seus
estudos, assim como também autores do campo da avaliação. Notamos a necessidade de
fazer um estudo aprofundado dos dois campos previstos nesta monografia antes de
realizarmos nossa análise já que, como citado anteriormente na introdução deste trabalho,
não encontramos ainda trabalhos publicados com a mesma temática proposta por nós.
Como sujeitos de pesquisa, crianças do município do Rio de Janeiro, situadas na faixa
etária de 04 a07 anos, além de seus docentes responsáveis na época das pesquisas
realizadas. Trata-se de crianças de três escolas distintas, sendo duas na Zona Sul do Rio de
Janeiro e uma localizada no Centro da Cidade.
A primeira escola observada, do ano de 2009 a 2010, foi uma escola da Zona Sul, da rede
privada de ensino e conhecida por seu padrão de excelência em ensino há décadas neste
local. Foram acompanhadas nesta escola crianças entre 04 e 07 anos, totalizando uma
média de 69 alunos e 3 professoras regentes. Os sujeitos dessa pesquisa são oriundos de
classe média alta, tanto alunos quanto professores. Os pais, em sua maioria, possuem
elevado grau de escolarização e cargos de destaque no mercado de trabalho.
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No ano de 2010, acompanhou-se uma turma de ensino fundamental em uma escola
municipal do Rio de Janeiro. Também localizada na Zona Sul, essa turma possuía uma
média de 25 alunos. Havia uma mescla social nesta sala, mas, em sua maioria, eram
alunos de classe econômica baixa e seus pais possuíam pouco ou nenhum estudo. Contudo,
é necessário destacar que a escola é conhecida por sua excelência naCoordenadoria
Regional de Educação (CRE) a qual está subordinada.
Para finalizar, no ano de 2011 acompanhou-se uma turma de educação infantil em uma
creche municipal no Centro do Rio de Janeiro. Também conhecida como espaço de
excelência, a turma acompanhada recebia crianças de uma classe social econômica baixa,
podendo se dizer inferior a escola anteriormente citada. Era perceptível que a maioria tinha
poucas condições de uma higiene adequada e que a escola vinha como um auxílio aos pais
que trabalham e também que pouco possuem condições de sustento dos filhos. Os pais, em
sua maioria, moram e trabalham próximo ao colégio e também não possuem muita
escolarização.
Como já citado anteriormente, em todas as escolas a autora Silvia Coimbra participava
ativamente das atividades realizadas, colocando-se também como sujeito desta pesquisa.
Dos 4 aos 7 anos: avaliar sim e brincar, também!
Uma intencionalidade desta pesquisa foi compreender a importância tanto da avaliação
quanto do lúdico em um espaço pedagógico a fim de questionar escolhas metodológicas
das docentes em suas propostas didáticas para, a partir deste entendimento, buscar
respostas que explicassem a diminuição deste espaço lúdico na rotina de turmas de alunos
entre 04 e 07 anos.
Sendo assim, construímos um pressuposto teórico sobre o lúdico onde, aopensarmos em
um ambiente em que a aprendizagem busca significado, a brincadeira torna-se para criança
a maneira de ressignificar o que recebeu de conhecimento e também construir com o que já
possui de seus primeiros convívios sociais a sua própria visão, seu próprio entendimento
das informações que está em contato diariamente.
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Propusemos em nossa pesquisa, inicialmente, uma rotina pedagógica que possua uma
cultura lúdica no interior dos ambientes de aprendizagem, ou seja, um conjunto de
procedimentos capazes de construir continuamente um espaço propício ao brincar.
Como diz Brougère (1998) a cultura lúdica é composta de um certo número de esquemas
que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferenciada
daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos
estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja
aquisição é indispensável ao jogo.
Quanto à avaliação, partimos de um pressuposto onde esta é utilizada como um mecanismo
fundamental para que possa se observar a efetiva aprendizagem dos educandos. O que
tentamos colocar em questão durante nossas observações e análises é uma discussão que
traz para as pautas educacionais uma avaliação centrada na classificação e seleção dos
educandos, sem que sejam acompanhados os processos pelos quais esse aluno passou para
obter determinado resultado.
Nesta linha de pensamento, seguimos um ideal de avaliação da aprendizagem (LUCKESI,
2011), que utilizaria a avaliação de maneira formativa, ou seja, que se propõe a avaliar o
aluno durante todo o processo de ensino aprendizagem e seria utilizada como um
diagnóstico do que foi aprendido satisfatoriamente pelo educando e o que deveria ser
objeto de um redirecionamento de sua ação.
Partindo dessa formação teórica, analisamos nas práticas observadas que, frequentemente,
os momentos de brincadeira do planejamento escolar eram retirados quando havia uma
grande pressão relacionada às avaliações dos bimestres ou semestres. Nesses momentos,
era como se lúdico e avaliação não pudessem dialogar em um mesmo espaço já que ambos
fazem parte do processo de ensino aprendizagem e possuem, em nossa concepção, a
mesma importância no que se refere ao desenvolvimento infantil.A partir das observações
realizadas, pudemos confirmar a gradativa perda deste espaço lúdico nas salas de aula de
todas as três escolas observadas.
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Como comprovamos o que inicialmente dissemos, que o lúdico acaba por se perder dentro
desses espaços e, principalmente pelas atividades avaliativas? Afirmamos aqui ações
cotidianamente observadas ao longo da pesquisa realizada: todas as vezes que havia
avaliações a serem feitas ou entregues acontecia uma retirada da brincadeira da rotina.
Acreditamos ser realmente possível que ambas as práticas dialoguem dentro de um espaço
de ensino aprendizagem. Porém, não questionamos a necessidade de, muitas vezes, cada
um terseu momento próprio na rotina escolar infantil.
Da aprendizagem à exclusão: a roda gigante de uma escola que não brinca.
O que mais nos chamou atenção em todo nosso processo de pesquisa foi a naturalização
desta perda lúdica com crianças tão pequenas. Como afirmamos, para nós o lúdico é
inerente ao ser e essencial ao desenvolvimento integral infantil.
O que vimos no cotidiano dessas escolas foram crianças sendo privadas de sua expressão
livre e criatividade em prol de uma avaliação realiza com perfeição, para que pais, escola e
todos que rodeiam estes pequenos pudessem se orgulhar de trabalho tão bem feito.
Mas o que eu, Silvia, como pesquisadora ativa desta pesquisa via, eram crianças sendo
privadas de uma aprendizagem significativa e, sendo assim, que fizesse real sentido às suas
experiências. Como conclusão, vi crianças sendo fadadas a uma futura recuperação em
séries adiantadas por não se encaixarem em um padrão de formatação ideal ao imaginário
social.
Como afirma Bourdieu (2001), a escola cria em seu interior mecanismos muito próprios de
exclusão daqueles que menos se adequam a uma conduta social determinada. No caso da
escolarização, a criatividade e o lúdico são vistos como secundários em um ambiente de
tamanha importância e seriedade.Sendo assim, nas escolas observadas, ficou perceptível
que seus meios de exclusão interior eram professores e gestão, que se prendiam a
estruturas e determinações externas, sem considerar maneiras mais eficientes de atingir
seus alunos com práticas próximas a sua realidade. Com isso, durante toda a pesquisa,
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questionávamos a formação dos alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, colaboradores ocultos de nosso trabalho, que relatavam a rígida formação
incapaz de pensar “fora da caixinha” com suas atribuladas de obrigações.
Infelizmente, em nossa pesquisa, não privilegiamos uma entrevista estruturada com
professores e alunos do curso, mas todos relatavam durante as observações o quanto a
faculdade não os preparava para uma realidade onde a criança, poderia ser criança e eles
não precisariam se preocupar se esta infância estava ou não “dentro do desenvolvimento
esperado”. Por isso, como proposta de nossas reflexões, sugerimos que para que avaliação
e lúdico caminhem juntos em um único espaço e se completem em prol de uma
aprendizagem real, os professores possam ter uma maior abertura em seus espaços de
formação para uma discussão reflexiva sobre o que é a infância e suas expectativas e
necessidades e que possam problematizar sobre os processos avaliativos impostos em
nosso sistema de ensino.
Para que nossa sala não seja uma realidade de exclusão, precisamos nos incluir em uma
constante busca de compreensão sobre quem recebemos e o que fazemos com crianças que
são e serão formadas por nossas práticas pedagógicas ao longo de 13 anos de
escolarização.
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