Avaliação Psicológica Infantil Em Contexto de Vulnerabilidade Social

8/18/2019 Avaliação Psicológica Infantil Em Contexto de Vulnerabilidade Social

1/9

1

AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA INFANTIL EM CONTEXTO DE VULNERABILIDADE

SOCIAL: UM ESTUDO DE CASO¹

PENTEADO, R. de V.2; SILVA, D. M. da ²; ABAID, J. L. W. 3 1 Estudo de Caso _UNIFRA2 Acadêmica do Curso de Psicologia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), Santa Maria, RS,Brasil3 Docente do Curso de Psicologia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), Santa Maria, RS,BrasilE-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]

RESUMO

O psicodiagnóstico apresenta-se como um meio para auxiliar na compreensão dos processosmentais. No caso da avaliação psicológica infantil, vem a colaborar com procedimentos pedagógicos,bem como diagnóstico diferencial e de comorbidades frente a suspeita de transtornos deaprendizagem. Objetivou-se nesse trabalho discutir um caso de avaliação psicológica de uma criança

de nove anos, realizado durante um estágio em psicologia, descrevendo e discutindo os resultadosparciais e finais das técnicas utilizadas, no ambiente institucional de uma ONG. Dentre os resultadosobtidos tem-se que a criança apresentou dificuldade significativa de leitura, impulsividade,agressividade, baixa tolerância à frustração e dificuldade de concentrar-se em um contextoespecífico. O quadro clínico-sintomático apresentado causava à criança prejuízos significativos aoseu aprendizado escolar. Logo, destaca-se a necessidade de um acompanhamento multiprofissionalviabilizando uma avaliação psicopedagógica e neuropsicológica, a fim de corroborar um diagnóstico eum prognóstico mais preciso que embase ações junto à criança.

Palavras-chave: Avaliação Psicológica; Vulnerabilidade Social; Processoseducacionais.

1 INTRODUÇÃO

A avaliação psicológica é uma atividade restrita ao psicólogo, assim como o uso de

diversos instrumentos, como os testes psicológicos. Tal avaliação é um processo de

construção de conhecimentos sobre os aspectos psíquicos, a fim de produzir, orientar,

monitorar e encaminhar intervenções sobre o avaliando. Portanto, requer cuidados no

planejamento e na análise dos resultados (CFP, 2010). Quando a avaliação psicológica é

realizada em um contexto clínico, ela passa a ser nomeada de psicodiagnóstico,constituindo-se em um processo com um limite de duração para ser realizado, conforme as

necessidades de cada caso; e cujo planejamento de trabalho procura identificar recursos

que viabilizem estabelecer conexões e relações entre os questionamentos iniciais sobre um

possível diagnóstico e as respostas obtidas (CUNHA, 2000).

Além disso, o psicodiagnóstico apresenta importância relevante quanto à conclusão

diagnóstica, bem como ao modo do psicólogo acolher e relacionar-se com o paciente, sem

torná-lo objeto de suas investigações; visto que, há que se considerar que no processo de

psicodiagnóstico pode coexistir um efeito terapêutico, o qual, decorreria da relaçãoestabelecida entre paciente-psicólogo (SANTIAGO, 2002).


2/9

2

A avaliação psicológica realizada transcorreu-se nas dependências de uma

Organização Não-Governamental (ONG), no interior do Rio Grande do Sul. Essa instituição

tem seu funcionamento no período diurno e recebe cerca de 20 usuários entre crianças e

adolescentes, todos em situação de vulnerabilidade social. A organização visa contribuir

para a redução do abandono infantil, bem como facilitar o desenvolvimento e a autonomia

das famílias usuárias dos serviços prestados pela ONG. As atividades diárias realizadas

neste local englobam o cuidado às crianças, alimentação, educação de séries iniciais de

modo a complementar o ensino recebido na escola e orientação aos pais para cuidado e

proteção de seus filhos, visando o fortalecimento e a integração da família e a redução da

violência intrafamiliar.

As ações da entidade respaldam-se no fato de que dificuldades econômicas são

apontadas como um dos fatores principais da perda de poder familiar. Por isso, há grande

importância em se desenvolverem trabalhos voltados ao fortalecimento dos vínculos

familiares e ao apoio às famílias em situação de vulnerabildade social, intuindo na redução

do risco de abrigamento de crianças e adolescentes (VITALE, 2006).

Cabe destacar também que a ONG, ao investir no aprendizado escolar dos menores

que ali estão, promove a educação enquanto um fenômeno social, dado que é no ambiente

coletivo que as manifestações comportamentais tornam-se mais evidentes (SILVA, 1986).

Assim, o processo educacional ao ser desenvolvido torna-se um veículo capaz de marcar

diferenças individuais, protagonizar meios para a superação da opressão e agir como um

gerador e fortalecedor de autonomia (MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2005).A realização deste estudo viabilizou uma discussão sobre o exercício da prática do

psicodiagnóstico infantil em situação de vulnerabilidade social, em que a via para a

realização do mesmo dá-se pelo acesso ao meio educacional, o qual é também fonte de

encaminhamentos e de possíveis informações relevantes para a avaliação psicológica da

criança. Portanto, a análise do estudo de caso da avaliação psicológica realizada, objetivou

aguçar o olhar clínico e investigativo do avaliador, a partir das demandas oriundas do

paciente e do meio socioeducacional em que o mesmo estava inserido.

2. METODOLOGIA

Estudo de caso de psicodiagnóstico infantil, de um menino, Pedro (nome fictício),

com nove anos de idade, realizado em uma ONG, a qual exerce funções pedagógicas e de

cuidado para com crianças e adolescentes, em situação de vulnerabilidade social. A

avaliação psicológica foi realizada durante a prática de estágio, e a indicação da criança

para o processo avaliativo proveio da equipe pedagógica do local.


3/9

3

3. PROCEDIMENTOS

Foram realizados seis encontros com o paciente, uma entrevista com a mãe da

criança e uma entrevista com a professora.

Em um primeiro momento ouviu-se a queixa inicial dos professores da ONG quanto

ao comportamento de Pedro e analisou-se o parecer pedagógico do mesmo, visando dados

pertinentes a sua história de vida. Então, por meio deste encaminhamento da instituição,

buscou-se solicitar a autorização da cuidadora de Pedro, para que a avaliação psicológica

pudesse ser efetuada. Foi realizado contrato psicológico com a cuidadora, no caso, a mãe e

com a criança. E somente após a autorização da responsável, obtida pela ONG, é que se

procedeu o contato inicial com Pedro.

Os atendimentos compreenderam duas entrevistas semi-estruturadas, uma com a

mãe, 32 anos; e outra com a professora da turma de Pedro; a aplicação de dois

instrumentos psicométricos, sendo o teste de Matrizes Progressivas Coloridas de Raven :

Escala Especial, aplicado no terceiro encontro e o Teste Wisconsin de Classificação de

Cartas (WCST) aplicado no quarto encontro.

Além desses métodos padronizados foram realizadas duas tarefas, a primeira

consistia em recortar e colar, para a observação do desenvolvimento da motricidade fina e a

segunda, em reconhecer e verbalizar letras e palavras, a fim de observar aspectos

pertinentes às habilidades de leitura.

3.1 Etapas do processo avaliativo

Inicialmente, houve a familiarização da acadêmica avaliadora com a instituição,

reunião com a equipe pedagógica e escuta de sua queixa referente ao aluno Pedro. As

educadoras elencaram como queixas a agressividade, a falta de limites, a dificuldade para

concentrar-se nas atividades pedagógicas propostas, além do comportamento agitado e

dispersivo em sala de aula e o atraso significativo em seu desempenho escolar quando

comparado ao desempenho de seus colegas de classe e de mesma idade. Frente a essequadro, Pedro havia sido reencaminhado pela ONG ao Centro de Atenção Psicossocial

Infantil (CAPS i) a fim de retomar o atendimento psiquiátrico e psicológico que outrora

realizara. Pedro também foi encaminhado pela ONG para avaliação neurológica.

No primeiro encontro com o avaliando realizou-se o contrato psicológico, abordando

aspectos do sigilo, utilizando uma linguagem compreensível à criança. Foi combinado

também o tempo de duração das sessões, quantas seriam e quando terminariam;

esclarecendo que haveria um começo e um fim para os encontros e o motivo pelo qual

estava ali. Pedro permaneceu calado a maior parte do tempo, apenas sinalizando com a


4/9

4

cabeça afirmando que estava compreendendo o que estava sendo dito a ele. Após, foi

proposto a ele que desenhasse livremente, para que se estabelecesse um rapport inicial.

Pedro gostou da proposta e desenhou um carro. Em seguida foi solicitado a ele que

recortasse figuras de revistas e as colasse em uma folha de ofício, no intuito de observar

aspectos desenvolvimentais de sua motricidade fina. Realizada essa tarefa, foi feito o

encerramento da sessão.

No segundo encontro, Pedro realizou contato com algumas revistas e “gibis”

disponíveis na sala de atendimento e lhe foi solicitado como tarefa que lesse algumas

palavras de diferente extensão, cuja variação dava-se entre palavras de uma sílaba, como

“sol” a palavras de três sílabas como “árvore”. Pedro, ao ter dificuldade em ler, manifestou

grande ansiedade, desistiu da tarefa e quis encerrar a sessão, afirmando que desejava

brincar com seus colegas.

No terceiro encontro foi realizada entrevista com a mãe na presença de Pedro, pois

ele não queria sair do colo dela. Realizou-se o contrato psicológico com a cuidadora e foi

agendada a data para a devolução da avaliação psicológica.

Sendo questionada sobre o processo escolar do filho, a mãe afirmou que Pedro

reprovou três anos na primeira série, inclusive no último ano. Sobre o nascimento da criança

referiu que ele “passou da hora de nascer porque trancou no parto” (sic) e que ele “nasceu

preto” (sic), ou seja, cianótico, e que “ficou no oxigênio por várias horas”(sic) . O parto foi do

tipo natural. A mãe mencionou ainda que realizou pré-natal, que fumou tabaco durante a

gestação e que amamentou Pedro até seus seis anos de idade.Sobre o desenvolvimento motor do menino afirmou que ele não teve dificuldades

para caminhar, iniciando esse processo aproximandamente com um ano e três meses. Em

relação a fala, disse que começou a falar suas primeiras palavras aos dois anos. Quanto ao

sono de Pedro, afirmou que era tranquilo. A mãe comentou também que, aos dois anos,

Pedro realizou uma consulta neurológica, em que o médico constatou que Pedro era

“hiperativo”(sic), mas que não necessitava uso de medicação naquele momento. Nessa

mesma época foi feita consulta oftalmológica e Pedro usou óculos para correção de desvio

visual, mas o tempo de uso foi pequeno, dado que ele não se adaptou ao objeto.A mãe informou também que aos quatro anos Pedro foi encaminhado pela ONG ao

CAPS I, sob a queixa de que ele não “parava quieto” (sic). Pedro tinha consultas duas vezes

por semana. Encerrada a entrevista com a mãe, deu-se início à sessão com Pedro.

Realizou-se a aplicação do teste psicométrico Matrizes Progressivas Coloridas de Raven :

Escala Especial, que teve duração de quatroze minutos.

No quarto encontro, realizou-se a aplicação do teste WCST, sendo utilizada a versão

reduzida do instrumento, ou seja, 64 ensaios de categorização e não 128 como é em sua

forma completa (HEATON, 2005). Tal procedimento foi realizado visando não fadigar a


5/9

5

criança, já que a análise clínica apontava para certo nível de dificuldade de manter-se

concentrado em uma tarefa por mais de cinco minutos.

No quinto encontro houve a realização de tarefa escrita, sendo solicitado que Pedro

copiasse algumas palavras de um livro infantil. Ele estava agitado e não permaneceu mais

do que vinte minutos em sessão. Também foi feito entrevista com a professora da turma de

Pedro.

No sexto encontro ocorreu a devolução da avaliação à mãe, à professora e à criança,

em momentos distintos, seguidos do encerramento do processo avaliativo com Pedro.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Durante o rapport Pedro desenhou livremente; tal proposta foi adotada tendo em

vista que as crianças desenham antes mesmo de saberem ler e escrever, de modo a

representarem seu mundo através de símbolos, sendo esta a primeira forma de

compreensão do universo infantil (WECHSLER, 2003). Pedro desenhou um carro;

entretanto, a avaliação não se ateve ao significado do desenho, mas ao fato de que ele o

refez várias vezes, apagando e redesenhando ou utilizando outra folha. Tal processo se

dava sob a autoafirmação de que seu desenho estava feio. Esse comportamento permite

inferir um relevante senso de autocrítica, bem como o delineamento de uma crença negativa

sobre si e suas produções. Podendo este aspecto estar relacionado a sua dificuldade em

completar as atividades propostas pela pedagoga em aula.Quanto à tarefa de recortar e colar figuras de revistas, Pedro não apresentou

dificuldade perceptível à observação. Todavia, apresentou dificuldade significativa na

atividade de leitura, pois reconhecia as letras do alfabeto, trocando algumas. Conseguia unir

as letras para formar sílabas, mas manifestava dificuldade para processar aquelas em que a

letra vogal apresentava-se anterior à consoante, como em “ar e es”; dificuldade não

apresentada quando ocorria o inverso, como em “ra e se”. Pedro também não conseguiu ler

palavras com mais de duas sílabas, afirmando que não sabia ler.

Em alguns momentos Pedro lia determinadas palavras evidenciando um processomnemônico destas, e não uma estruturação de sintaxe da palavra. Apresentou frustração

diante da tarefa, abandonando-a. Essa limitação de Pedro pode estar relacionada as suas

reprovações na primeira série, sendo três ao total. O que também pode atuar como um

reforçador de uma crença negativa sobre sua capacidade. Entende-se por crença negativa,

construções cognitivas disfuncionais, as quais tornam o sujeito susceptível a algum

transtorno ou instabilidade emocional quando elas são ou estão ativadas (DUARTE;

NUNES; KRISTENSEN, 2008).


6/9

6

Diante do quadro apresentado, questionou-se a possibilidade de um diagnóstico de

transtorno da leitura, o qual se expressa por dificuldade específica de aprendizagem da

leitura, ou seja, na decodificação de palavras simples, na aquisição e na capacidade de

escrever e soletrar. Entretanto, a criança apresenta inteligência adequada a sua faixa etária.

Assim, esse comprometimento não pode ser atribuído exclusivamente à idade

mental, a transtornos de acuidade visual/auditivo ou a escolarização inadequada. Há que se

considerar ainda que o mesmo interfere, significativamente, no rendimento escolar para

atividades que necessitam a habilidade de ler (DSM-IV-TR, APA, 2002).

O critério diagnóstico que menciona a existência de um nível de inteligência próprios

para a idade do indivíduo corrobora o resultado apresentado por Pedro no teste Raven .

Esse instrumento avalia a inteligência geral e fornece uma estimativa da capacidade de

raciocínio de crianças a partir do modo não-verbal (ANGELINI, 1999; COSTA, 2004). O

resultado da testagem foi considerado consistente, podendo ser dado como uma estimativa

válida do nível intelectual da criança. Pedro obteve uma classificação de grau III, o que

corresponde a um nível intelectualmente médio; portanto, considerado adequado a sua

idade cronológica.

Contudo, Pedro, no teste WCST apresentou resultados que denotam baixo controle

inibitório, ou seja, baixa capacidade em inibir respostas não adaptadas, voltando-se para

outras mais eficazes a partir de feedbacks ambientais (GIL, 2002; MALLOY-DINIZ et al.,

2008) fato que se expressa na elevada impulsividade, em que há realização de uma ação

sem que seja feito um julgamento ou planejamento consciente prévio (MALLOY-DINIZ et al,2010). Foi observada também significativa dificuldade em manter-se concentrado em um

dado contexto, baixa responsividade a feedbacks proporcionados pelo teste e baixa

tolerância à frustração.

Os dados coletados na entrevista com a professora, a qual afirmou que “ele inicia as

atividades, mas não as conclui” (sic), confirma o dado do teste WCST quanto à dificuldade

na manutenção do contexto. Ela mencionou ainda que Pedro “não reconhece algumas letras

do alfabeto com rapidez” (sic). Segundo a educadora, ele não gosta de ser contrariado e

não tem limites, demonstrando agressividade nessas situações, tanto com a professoraquanto com seus colegas. Fatos da vida diária escolar de Pedro que se somam à

impulsividade e a baixa tolerância à frustração apontados pelo teste WCST.

Diante desses dados clínicos cogitou-se a hipótese de ocorrência de um Transtorno

de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), pois tal patologia tem como características

manifestas desatenção, atividade motora excessiva e, por vezes, impulsividade, devendo

tais sintomas estarem presentes em ao menos dois ambientes distintos ocasionando um

rendimento escolar deficitário (BARKLEY, 2002). Além disso, frequentemente, as crianças


7/9

7

são rotuladas como "problemáticas", "avoadas", "malcriadas" e "indisciplinadas", ou "pouco

inteligentes", o que repercute em sua vida social como um todo (ROHDE; BENCZIK, 1999).

Soma-se a esse aspecto resultados de estudos neuropsicológicos, os quais sugerem

que o TDAH pode estar associado a alterações do córtex pré-frontal e de suas projeções a

estruturas subcorticais, o que caracterizaria nesse transtorno os frequentes níveis de

desatenção, impulsividade, hiperatividade, desorganização e inabilidade social, posto que

envolve um déficit do sistema inibitório e do exercício pleno das funções executivas

(MESSINA; TIEDEMANN, 2009).

Por conseguinte, faz-se imprescindível nesses casos o exercício do trabalho

multiprofissional, de modo a fornecer um diagnóstico diferencial ou a confirmação de

comorbidades do TDAH e do Transtorno de leitura, a fim de estruturar o acompanhamento

pedagógico que seja mais adequado ao caso em questão. Atentando também à influência

do meio sobre eles, visto que situações de vulnerabilidade social podem provocar alterações

psicológicas, manifestas, por exemplo, em comportamentos agressivos (MACIEL; CRUZ,

2009).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao realizar-se avaliação psicológica em instituições é necessário atentar,

cautelosamente, ao que tange a questões referentes ao sigilo tanto sobre o que foi

verbalizado pela criança, bem como no cuidado com o material oriundo da avaliação. Háque se observar também que o psicodiagnóstico pode reforçar “rótulos”, podendo causar

constrangimentos à criança e tornando a patologia ainda mais disfuncional. Por outro lado,

salienta-se o fato de que o processo avaliativo pode auxiliar a encontrar subsídios para

intervenções mais eficazes.

Além disso, considera-se o caso estudado de significativa complexidade dadas as

variáveis envolvidas, expressas no contexto de vulnerabildade social e nas dificuldades

pedagógicas da leitura e da escrita da criança, salientando-se a primeira como a mais

significativa e que portanto, necessitaria de uma avaliação neuropsicológica epsicopedagógica, para maiores esclarecimentos e proficiência de um diagnóstico. Destaca-

se também a importância da ONG ao investir no aprendizado escolar e ao viabilizar meios

geradores de fortalecimento social.

REFERÊNCIAS

ANGELINI, A. L. et al. Manual Matrizes Progressivas Coloridas de Raven: Escala Especial. São

Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia, 1999.


8/9

8

BARKLEY, R. A. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH): Guia completo e

autorizado para os pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Avaliação psicológica: diretrizes na regulamentação da

profissão / Conselho Federal de Psicologia . - Brasília: CFP, 2010.

COSTA, D. I. et al. Avaliação neuropsicológica da criança. Jornal de Pediatria . V. 8, nº 2., 2004.

CUNHA, J. A. Passos do processo psicodiagnóstico. In.: CUNHA, J. A. Psicodiagnóstico V. Porto

Alegre: Artes Médicas, 2000. Cap. 11.

DUARTE, A. L. C.; NUNES, M. L. T.; KRISTENSEN, C. H. Esquemas desadaptativos: Revisão

sistemática qualitativa. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas . v. 4. n. 1, 2008.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-IV-TR. Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais . 4. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002.

GIL, R. Neuropsicologia do lobo frontal. In: GIL, R. Neuropsicologia. São Paulo: Santos, 2002.

HEATON, R. K. et al. Teste Wisconsin de Classificação de Cartas: Manual. São Paulo: Casa do

Psicólogo, 2005.

MACIEL, S. K.; CRUZ, R. M. Violência psicológica contra crianças nas interações familiares:Problematização e diagnóstico. In.: ROVINSKI, S. L. R. Psicologia jurídica: Perspectivas teóricas e

processos de intervenção. São Paulo: Vetor, 2009.

MALLOY-DINIZ, L. F. et al. Neuropsicologia das funções executivas. In: FUENTES et al.

Neuropsicologia: Teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2008.

MALLOY-DINIZ, L. F. et al. Exame das funções executivas. In.: MALLOY-DINIZ, L. F. et al. Avaliação

Neuropsicológica. Porto Alegre: Artmed, 2010. Cap. 9.

MARINHO-ARAÚJO, C. M.; ALMEIDA, S. F. C. Psicologia escolar: Construção e consolidação da

identidade profissional. São Paulo: Alínea, 2005.

MESSINA, L. F.; TIEDEMANN, K. B. Avaliação da memória de trabalho em crianças com transtornodo déficit de atenção e hiperatividade. Psicol. USP. V. 20, n.2, jun. 2009.

ROHDE L. A; BENCZIK E. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: O que é? Como ajudar?

Porto Alegre: Artes Médicas; 1999.

SANTIAGO, M. D. E. Psicodiagnóstico: Uma prática em crise ou uma prática na crise? In.: ANCONA-

LOPEZ, Marília. (Org.). Psicodiagnóstico: Processo de intervenção. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.


9/9

SILVA, L. A. Contribuições de Bion à psicoterapia de grupo. In.: OSÓRIO, L. C. et al. Grupoterapia

hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. Cap. 5.

VITALE, M. A. F. Famílias: Pontos de reflexão. In.: BAPTISTA, M. V. (Coord.). Abrigo: Comunidade

de acolhida e socioeducação. São Paulo: Instituto Camargo Correa, 2006.

WECHSLER, S. M. DFH III: O Desenho da Figura Humana. Avaliação do desenvolvimento cognitivo

de crianças brasileiras. 3. ed. Campinas: LAMP, 2003.

Documents

Avaliação Psicológica Infantil Em Contexto de Vulnerabilidade Social