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ARNILDE MARTA ULER
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA DOS
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
(PUCSP, USP, UNICAMP)
(2000 – 2007)
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação: Currículo, sob a orientação da Profª. Drª Isabel Franchi Cappelletti.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO - 2010
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BANCA EXAMINADORA __________________________________
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Ao meu querido pai (in Memorian), e a minha querida
mãe pelo incentivo e pela dedicação infinita,
exemplos de amor, luta e garra, que me ensinaram
sempre a ter fé e não desistir jamais.
A meus professores de ontem e hoje, presenças
construtivas em minha trajetória de formação, com
reconhecimento e gratidão.
A DEUS, meu grande guia, que nunca me
abandonou e me concedeu a oportunidade de
concluir mais uma etapa de minha vida.
Muito obrigada!
13
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos (as) que, de uma forma ou de outra, tornaram possível o presente
trabalho.
À minha querida orientadora, Profª Drª Isabel Franchi Cappelletti, todo meu
agradecimento pela excelência da orientação e dos ensinamentos, pelo privilégio do
convívio com uma pessoa tão especial, por quem tenho profunda admiração.
Obrigada pelo jeito carinhoso e paciente com que sempre me recebeu e me acolheu.
Obrigada por iluminar este caminho.
A Profª Drª Mere Abramowicz, ao Profº Drº Adolfo Ignácio Calderón e a Profª Drª
Dumara Coutinho Sameshima, pelo carinho, pela atenta leitura e valiosa contribuição
para a construção deste trabalho, meu muito obrigada.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-
SP, que muito contribuíram para minha formação.
Aos Irmãos Maristas, pelo apoio financeiro e por incentivarem meu estudo.
À minha querida mãe que aos seus oitenta e oito anos continua sendo uma grande
incentivadora e motivadora nos meus estudos.
À minha querida irmã Áurea, pela ajuda na revisão ortográfica e dicas importantes
para enriquecer meu trabalho e a querida irmã Alvina e ao cunhado Laurindo pelo
apoio de sempre.
Ao meu querido sobrinho Rafael pela grande disposição na construção dos gráficos.
Ao querido Alexandre que sempre me auxiliou nas panes e nas programações do
meu computador.
13
À querida Priscila e a querida Dora pela ajuda constante nas formatações do meu
trabalho.
À querida Profª Juliana, pela carinhosa ajuda na versão do resumo em Língua
Inglesa.
Ao Ricardo Pedro, sempre disposto em me ajudar a encontrar as teses e
dissertações, objeto desse estudo.
A todos (as) os (as) amigos (as) do Colégio Marista Arquidiocesano de São Paulo
que sempre me motivaram e torceram por mim.
13
RESUMO
O objetivo deste estudo foi documentar e compreender a concepção de
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM veiculada na produção acadêmica de Pós-
Graduação em Educação em três universidades: Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo – PUC/SP, Universidade de São Paulo – USP e Universidade Estadual
de Campinas – UNICAMP, no período de 2000 a 2007. A exploração da perspectiva
teórica fez-se por meio da seleção de autores cujos estudos vinculam-se à avaliação
da aprendizagem ou à formação docente como: Nóvoa (1991), Luckesi (1993),
Abramowicz (1994), Sousa (1994), Abrecht (1994), Candau (1996(, Freitas (1996),
Demo (1999), Perrenoud (1999), Sacristán (2000), Bonniol (2001), Cappelletti
(2001), Saul (2001), Vial (2001), Imbernón (2002), entre outros. A partir do estudo
do Estado da Arte da produção acadêmica, constituída de teses e dissertações de
mestrado sobre avaliação da aprendizagem (2000-2007) foram selecionados 37
trabalhos sobre avaliação da aprendizagem, produzidos nos programas de Pós-
Graduação em Educação, no período mencionado. Elaborei o resumo de cada um
dos trabalhos encontrados, e em seguida, a análise de cada dissertação e tese a
partir das categorias de análise: avaliação da aprendizagem na progressão
continuada e ciclos, avaliação da aprendizagem nas políticas públicas e avaliação
da aprendizagem nas práticas escolares. Depois dessa análise elaborei um quadro-
síntese - estudo analítico de cada um dos trabalhos adotando como descritores:
identificação, objetivos, abrangência, metodologia e principais contribuições para a
concepção de avaliação da aprendizagem. A pesquisa aponta para o fato de que as
investigações realizadas estão na sua maior parte voltadas ao Ensino Fundamental,
mas já sinalizam preocupações com a avaliação da aprendizagem no Ensino Médio.
Ainda há uma forte tendência da avaliação tradicional em aprendizagem, mas,
existem trabalhos que focalizam uma proposta emancipatória, contínua, formativa. A
pesquisa revelou também a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC/SP, no Programa de Pós-Graduação em Educação como aquela que tem maior
número de trabalhos dedicados à avaliação da aprendizagem, fato esse já
identificado no estudo de Sousa (1994).
Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem; Concepção de Avaliação; Estado da
Arte ou Estado do Conhecimento; Educação Básica.
13
ABSTRAT
The objective of this study was to document and comprehend the conception
of the LEARNING EVALUATION spread in the academic production of master‟s
degrees in three universities: Pontificia Universidade Católica de São Paulo –
PUC/SP, Universidade de São Paulo – USP and Universidade Estadual de
Campinas – UNICAMP, in the period of 2000 to 2007. The exploration of the
theoretical perspective was made through the selection of authors whose studies
associate to the learning evaluation or to the teacher formation such as: Nóvoa
(1991), Luckesi (1993), Abramowicz (1994), Sousa (1994), Abrecht (1994), Candau
(1996), Freitas (1996), Demo (1999), Perrenoud (1999), Sacristán (2000), Bonniol
(2001), Cappelletti (2001), Saul (2001), Vial (2001), Imbérnon (2002), among others.
From the study of the State-of-art of the academic production, composed by
doctorate thesis and master‟s degree dissertations about learning evaluation (2000-
2007), 37 papers on learning evaluation produced in the post graduation
programmes in education during the mentioned period were selected. I have
elaborated a summary of each one of the found papers and, forthwith, the analysis of
each dissertation and thesis considering the categories of analysis: learning
evaluation in the continuous progression and cycles, learning evaluation in the public
politics and learning evaluation in the scholastic practice. After this analysis, I have
elaborated a synthesis-analytic study chart of each paper adopting as descriptions:
identifying, objective, range, methodology, and the main contributions to the
conception of learning evaluation. This research points to the accomplished
investigations mostly aiming the Elementary School, but already demonstrating
worries about the learning evaluation in the High School. Still, there is a tendency for
the traditional learning evaluation, but also, there are works that point to a
emancipated, continuous, formative proposal. The research has also mentioned
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, considering its post
graduation programme in Education, as having the highest number of works
dedicated to the learning evaluation, fact already identified in the study of Souza in
1994.
Keywords: Learning Evaluation; assessment conception; State of the Art and State of
Knowledge; Basic Education.
13
Relação dos autores das dissertações e teses analisadas
ALMEIDA, Jerusa da Silva Gonçalves. A avaliação da aprendizagem escolar e a
função social da escola. Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 2001.
ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Ciclos: A escola em (como) questão. Dissertação de
Mestrado, USP, 2002.
ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Ciclos ou Séries? : A democratização do ensino em
questão. Tese de Doutorado, 2007.
ALBUQUERQUE, Targélia F. B. de Souza. Pelos caminhos da avaliação: uma
possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. Tese de
Doutorado, PUC/SP, 2003.
ALVES, Maria Leila. Educação Continuada comprometida com a transformação
social. Tese de Doutorado, UNICAMP, 2000.
AMARAL, Maria Clara Ede. Avaliação da Aprendizagem na escola ciclada de Mato
Grosso: o caso dos relatórios descritivos de avaliação. Dissertação de Mestrado,
UNICAMP, 2006.
ARCAS, Paulo Henrique. Avaliação da Aprendizagem no Regime de Progressão
Continuada – o que os alunos dizem. Dissertação de Mestrado, USP, 2003.
BARROS, Edir A.Carvalho. Avaliação Escolar no Ensino Fundamental: Prática
consciente em Progressão Continuada. Tese de Doutorado, PUC/SP – 2004.
BARROS, Luciana Álvares Paes de. Desenvolvimento do conceito de avaliação na
formação inicial de professores em atividade colaborativa. Dissertação de Mestrado,
USP, 2007.
13
BERTAGNA, Regiane Helena. Progressão Continuada: Limites e Possibilidades.
Tese de Doutorado, UNICAMP, 2003.
BIANI, Rosana Prado. A Progressão Continuada rompeu com os mecanismos de
exclusão? Dissertação de Mestrado, UNICAMP, 2007.
CASTRO, Adriano Monteiro de. A avaliação da aprendizagem no contexto da
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública.
Tese de Doutorado, USP, 2007.
CUNHA, Isabela Bilecki da. A postura docente diante dos ciclos de aprendizagem.
Dissertação de Mestrado, USP, 2007.
DAZZANI, Melissa. Uma experiência de avaliação da aprendizagem no ensino
médio: a participação dos alunos na reconstrução de seus conceitos químicos.
Dissertação de Mestrado, USP, 2004.
DELGADO, Adriana Patrício. Um estudo sobre as práticas avaliativas no Regime de
Progressão Continuada: Limites e Possibilidades. Dissertação de Mestrado,
PUC/SP, 2004.
DOMICIO, Magalhães Maciel. A Avaliação no processo ensino-aprendizagem de
Matemática no Ensino Médio; uma abordagem formativa sócio-cognitivista.
Dissertação de Mestrado, UNICAMP, 2003.
FAMBRINI, Valéria. O impacto do ENEM no processo seletivo da PUC/SP.
Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 2002.
FELIPE, Jesse Pereira. O ENEM como elemento democratizador do acesso ao
ensino superior público pelos alunos oriundos das camadas populares. Tese de
Doutorado, PUC/SP, 2004.
FREITAS, Dirce Nei de. A avaliação Básica no Brasil: dimensão normativa,
pedagógica e educativa. Tese de Doutorado, USP, 2005.
13
GUIRARDI, Maria Márcia Mariani. O sistema de Progressão Avaliada em Santos na
voz dos professores. Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 2005.
KNOBLAUCH, Adriane. A avaliação de alunos na implantação da proposta de ciclos
de aprendizagem no Município de Curitiba, à luz da cultura escolar. Dissertação de
Mestrado, PUC/SP, 2003.
LOCCO, Leila de Almeida. Políticas Públicas de Avaliação: O ENEM e a escola de
ensino médio. Tese de Doutorado, PUC/SP, 2005.
LOPES, Anderson. Avaliação em educação matemática a distância: uma experiência
de geometria no ensino médio. Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 2004.
MACHADO, Cristiane. Avaliar as escolas estaduais para quê? Uma análise do uso
dos resultados do SARESP 2000. Tese de Doutorado, USP, 2003.
MONIZ, Maria Isabel D‟Andrade Sousa. Ciclos e Avaliação: repercussões da reforma
do ensino da Rede Estadual de São Paulo (1996-2003) na sala de aula. Dissertação
de Mestrado, PUC/SP, 2005.
MURAD, Raissa Rodrigues. Auto-avaliação do parceiro: estratégias para o
desenvolvimento da metacognição e o aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem. Tese de Doutorado, PUC/SP, 2005.
NERI, Cristina Z. Tavares. A concepção de professores do ensino fundamental sobre
avaliação. Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 2003.
OLIVEIRA, Roberta. Implantação do Regime de Progressão Continuada: Um estudo
sobre a participação de professores. Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 2004.
PESSOA, Regina Célia M. Florindo. O processo avaliativo na Progressão
Continuada: Qual o sentido do erro? Dissertação de Mestrado, UNICAMP – 2007.
13
POLICHE, Alessandra Hauk. A Progressão Continuada e suas implicações na
avaliação da aprendizagem. Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 2006.
ROJAS, Hugo Los Santos. A avaliação em sala de aula: quais as dificuldades para a
formação do professor do ensino básico? Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 2007.
SANTOS, Regina Celli S. de Jesus dos. Avaliação da aprendizagem em sala de
aula: prática dos professores do ensino fundamental. Dissertação de Mestrado,
PUC/SP, 2005.
SILVA, Sheila Roberti Pereira da. Avaliação da aprendizagem no contexto da
organização do ensino por ciclos com Progressão Continuada: um estudo a respeito
das representações de professores do ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola
municipal. Tese de Doutorado, USP, 2005.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Inteligência e Avaliação: da ideia de medida à ideia
de projeto. Tese de Doutorado, USP, 2001.
STEINVASCHER, Andréa. A implantação da Progressão Continuada no Estado de
São Paulo: um caminho para a democratização do ensino? Dissertação de
Mestrado, USP/SP, 2003.
ULER, Arnilde Marta. Avaliação Formativa: um estudo sobre a prática avaliativa dos
professores de 1ª a 4ª série do ensino fundamental de uma escola privada.
Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 2005.
ZERAIK, Flavia Geni. A avaliação nas práticas pedagógicas inclusivas: visão de
professores. Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 2006.
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 13
CAPITULO I . A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR................... 19
1.1 Avaliação da aprendizagem – Pesquisas na década de 80 e 90 ..................................................................................................... 25
1.2 Funções da avaliação da aprendizagem ..................................... 31
1.3 A formação dos professores para uma educação de qualidade ...................................................................................... 44
CAPÍTULO II. METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................... 55
2.1 O estado da arte ou estado do conhecimento ............................ 55
2.2 Critérios de seleção das Dissertações e Teses .......................... 59
CAPÍTULO III. A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA ........................................... 63
3.1 A Amostra ....................................................................................... 63
3.2 Análise e discussão das pesquisas selecionadas ..................... 67
3.3 Critérios de sistematização e análise das produções acadêmicas.................................................................................... 68
CAPÍTULO IV. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ................................. 69
4.1 Avaliação da aprendizagem escolar: campo de pesquisa........... 69
4.2 Categoria 1 – Avaliação da aprendizagem na progressão continuada e ciclos ....................................................................... 70
4.3 Categoria 2 – Avaliação da aprendizagem nas políticas públicas .......................................................................................... 91
4.4 Categoria 3 – Avaliação da aprendizagem nas práticas escolares ........................................................................................ 98
4.5 Os sistemas de avaliação presentes nas dissertações e teses pesquisadas .................................................................................... 117
CAPITULO V. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................... 128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 140
ANEXO 1 .......................................................................................................... 153
ANEXO 2 ......................................................................................................... 191
13
INTRODUÇÃO
A certeza da incerteza não nega a solidez da possibilidade cognitiva.
A certeza fundamental: a de que posso saber (...) assim como sei que não
sei o que me faz saber: primeiro, que posso saber melhor o que já sei;
segundo, que posso saber o que ainda não sei; terceiro, que posso produzir
conhecimento ainda não existente (FREIRE, 1987, p. 18).
A avaliação educacional tem despertado grande interesse no campo da
educação. No atual cenário educacional, a avaliação tem sido incorporada como
propulsora de mudanças, distanciando-se de sua função tautológica para aproximar-
se de sua função formativa. Suas implicações sociais, políticas, humanas e éticas
pressupõem avanços na direção de ações que gerem melhorias na aprendizagem,
sem se limitar simplesmente à detecção de uma situação ou condição.
A forma como a avaliação educacional vem sendo operacionalizada denota
que ainda há uma falta de entendimento de sua função real, uma vez que o
processo é usado, acentuadamente, para fins classificatórios e realizado por meio de
instrumentos que privilegiam a memorização, ignorando aspectos importantes da
aprendizagem como a individualidade dos alunos.
Na escola, a avaliação da aprendizagem é objeto de muitas preocupações,
por ser uma prática complexa e um dos momentos mais difíceis do trabalho docente,
pois envolve procedimentos que requerem uma ação conjunta de todos aqueles que,
direta ou indiretamente, estão ligados à atividade educativa.
14
Dias Sobrinho (2002) afirma que a avaliação não deve ter um sentido
instrumental e controlador, mas “uma função de reflexão” (p.172), na qual seus
resultados e encaminhamentos devem ser objeto de um profundo trabalho de
interpretação, discussão e crítica envolvendo as partes interessadas, antes da sua
utilização e implementação.
A discussão em torno de uma política educacional estruturada para melhorar
a qualidade do ensino encontra ressonância na literatura produzida sobre o tema no
mundo todo. Isso porque cada vez mais vemos o tema da qualidade da educação
ganhar espaço na sociedade e nas políticas educacionais.
A avaliação da aprendizagem, tal qual vem ocorrendo em grande parte das
escolas, explicita uma prática social, na qual o mérito e o esforço pessoal são
colocados como molas propulsoras do sucesso, reforçando ainda mais a competição
e o individualismo, por meio da valorização dos bem sucedidos.
As concepções e práticas de avaliação têm se sustentado na falácia da
igualdade de oportunidades, da educação como meio de autorrealização, sem
considerar os condicionantes sociais, econômicos, políticos e as próprias condições
de efetivação do processo ensino-aprendizagem dentro da instituição escolar, cujo
símbolo maior é a nota condizente com uma educação bancária e que cumpre,
muitas vezes, uma função meramente burocrática e, frequentemente,
discriminatória.
15
Segundo Freire (1987) a concepção humanista, é problematizadora e
libertadora, razão pela qual nega o modelo de educação bancária. Ela se afirma na
realidade concreta, que é permanente e mutável. Essa concepção respeita a
vocação ontológica do homem, que, para Freire, é um ser no e da transformação do
mundo, o qual se orienta para esse objetivo.
A educação problematizadora responde à essência do ser e da sua
consciência, que é a intencionalidade. Ela é a capacidade de admirar o mundo,
estando nele, e ao mesmo tempo, desprendo-se dele, transcendendo-o.
A prática da avaliação é considerada como um desafio, um fenômeno que
merece atenção especial, em função dos múltiplos problemas que emergem do ato
pedagógico, pelos desvios e implicações a que está sujeita, o que resulta em
conflitos, comprometedores da ação educativa.
Em se tratando de questões sobre educação escolar, sejam elas ligadas a
processos relacionados a ensino e aprendizagem, currículo ou qualquer outro tema
relacionado às questões pedagógicas, a avaliação e o processo de avaliar têm
sempre lugar garantido entre as principais preocupações de professores,
pesquisadores e outros profissionais da área educativa.
O conceito de avaliação tem uma amplitude variável de significados possíveis
.No percurso da educação há muitos estudos a seu respeito que se justificam pelo
fato de ser a avaliação um dos componentes mais complexos e relevantes do
processo didático, que repercute diretamente em questões de ensino e
16
aprendizagem, de fracasso ou sucesso escolar, de índices que sustentam ou
refutam projetos educativos dos mais diversos procederes e com as mais variadas
finalidades.
O presente trabalho é fruto de estudos e pesquisas que venho realizando nos
últimos dez anos sobre o tema da avaliação da aprendizagem, buscando não só
compreender e analisar criticamente as questões que permeiam as práticas
avaliativas dentro das instituições de ensino, como também apontar possibilidades
que possam contribuir para a efetivação de aprendizagens mais significativas.
Vislumbrando essa temática da avaliação da aprendizagem, surge o interesse
deste trabalho, que vai percorrer a produção acadêmica sobre a concepção de
avaliação da aprendizagem do Programa de Pós-Graduação em Educação em três
Universidades: Universidade Católica de São Paulo - PUCSP, Universidade de São
Paulo - USP e Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, no período de 2000
a 2007.
A escolha das três Universidades deve-se à relevância que apresentam no
Estado de São Paulo em relação a produções sobre o tema, e autores que se
destacam nas pesquisas focando uma Avaliação da Aprendizagem mais justa, em
favor da compreensão e da libertação.
Na PUCSP a Profª Drª Ana Maria Saul, a Profª Dra. Mere Abramowicz , a
Profª Drª Isabel Franchi Cappelletti, a Profª Clarilza Prado de Sousa. Na USP, a
Profª Dra. Sandra Zákia Lian de Sousa e o Profº Dr. Celso dos S. Vasconcelos. Na
17
UNICAMP, o Profº Dr. Luiz Carlos de Freitas e o Prof. Dr. José Dias Sobrinho, que
são reconhecidos como produtores de conhecimento no campo da Avaliação. As
três Universidades são universos de reconhecida credencial nacional e internacional
e abrigam nomes de referência no campo da avaliação.
Em 1999, nasceu o foco deste trabalho: o interesse pela avaliação da
aprendizagem, ao acompanhar professores e alunos no processo de avaliação
formativa implantado na escola onde atuo. Querer aprofundar o estudo teórico foi o
que me levou em 2005 defender a dissertação de mestrado sobre “Avaliação
Formativa: Um estudo sobre a prática avaliativa dos professores de 1ª a 4ª série do
Ensino Fundamental”, realizado nessa mesma escola. A pesquisa possibilitou-me
analisar, a partir da realidade da escola em questão subsidiada pela teoria sobre o
tema, como a avaliação estava sendo concebida e praticada. Contribuiu também
para intensificar minha compreensão sobre a avaliação e despertou-me uma enorme
vontade de continuar a estudar e a investigar as concepções de avaliação da
aprendizagem na produção acadêmica.
Assim, levando-se em consideração a importância da Avaliação da
Aprendizagem, na última década a partir da produção de pesquisadores brasileiros,
optei por elaborar o Estado da Arte da Avaliação da Aprendizagem no período de
2000 a 2007, em Dissertações de Mestrado e Teses de Doutoramento do Programa
de Pós-Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
– PUCSP, Universidade de São Paulo - USP e Universidade Estadual de Campinas -
UNICAMP.
18
Este estudo foi organizado em cinco capítulos.
No capítulo I abordo um breve histórico sobre a avaliação da aprendizagem
destacando a evolução do pensamento na área de acordo com os mais relevantes
autores.
O capítulo II é composto pela metodologia da pesquisa, a opção pelos
estudos Estados da Arte, explicitando os critérios de seleção das teses de
doutoramento e dissertações de mestrado das três Universidades em questão.
No capítulo III relato a construção da pesquisa, detalhando a amostra da qual
trabalhei os descritores.
No capítulo IV discuti os resultados da análise de cada tese e dissertação
pesquisada sobre as concepções de avaliação da aprendizagem.
No capítulo V fiz as considerações finais. Explicitei os limites e a
complexidade que a avaliação da aprendizagem envolve e promove no ensino
básico, evidenciando possibilidades de práticas avaliativas mais integradoras, a
serviço da aprendizagem dos alunos.
19
CAPÍTULO I
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
O processo de avaliação só ganha sentido quando analisadas as
situações e circunstâncias que envolvem a aprendizagem dos estudantes.
Momentos de troca e reflexão parecem interromper a sequência das
atividades de ensino, mas dá sentido ao processo de aprendizagem,
principalmente pela autoavaliação. Como processo, a avaliação da
aprendizagem se dá de forma contínua, o que não quer dizer uma sucessão
de provas, mas como atividades de respostas integradas ao processo de
ensino. Um processo de Avaliação Formativa só é possível se o professor
tiver uma atitude de ajuda em relação ao estudante (CAPPELLETTI, 2009).1
A avaliação tem sido largamente utilizada no decorrer da história, seja de
maneira formal, em diferentes instituições, escolares ou informal, na vida cotidiana.
Graças à sua amplitude e às suas concepções variadas, é um tema polêmico, e,
como tal, talvez seja o motivo da diversidade de considerações existentes sobre o
assunto.
Ao tratar da história da avaliação da aprendizagem é imprescindível situá-la
no contexto da prática pedagógica dos jesuítas, tendo em vista que essa pedagogia
serviu de matriz para outras propostas pedagógicas.
A Ratio Studorium dos jesuítas, promulgada em 1559, resultante de mais de
meio século de prática educativa, continha propostas e normas pedagógicas que
objetivavam dar a todas as escolas jesuítas uma configuração comum. Nessa
1 VI Colóquio Luso-Brasileiro sobre questões curriculares.
20
“cartilha”, estavam definidos minuciosamente os procedimentos a serem realizados
no processo de julgamento e promoção dos estudantes.
A avaliação da aprendizagem dos jesuítas, como na pedagogia tradicional,
assumiu caráter regulador, formalista, disciplinador, autoritário, e desvinculada do
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma aprendizagem de fora para
dentro, diferente do que se percebe a partir do movimento denominado Escola-
Nova, em que se exalta a preocupação com a aprendizagem do educando e
aquisição de hábitos, valorizando a autonomia e a independência. Neste caso, a
avaliação configurou-se como um meio de auxiliar o crescimento do educando,
fazendo parte do processo ensino-aprendizagem, com base em seus objetivos e
exigindo cuidados especiais não só com os processos psicológicos dos alunos, mas
também com os próprios procedimentos de avaliação.
As mudanças no contexto político, social e econômico, por certo, vão
exercendo influências na educação de uma forma geral, e os reflexos dessas
mudanças se materializam na instituição escolar e, mais especificamente, nas
práticas avaliativas, a exemplo do que aconteceu na sociedade contemporânea. A
ênfase nesse período, denominado como tecnicista, estava na eficiência e na
eficácia, visando a modelar comportamentos e a formar educandos capazes de
atenderem às necessidades da sociedade industrial.
Esses preceitos remontam àqueles formulados e desenvolvidos nos Estados
Unidos, onde houve uma crescente preocupação e grande produção de
conhecimento sobre a avaliação a partir dos anos 50.
21
Luckesi (1992) ao analisar as características que a avaliação assume nesse
período e atentando para o seu encaminhamento pelo reforço positivo, diz que a
avaliação dos resultados da aprendizagem, no caso, é um instrumento que oferece
dados para a reorientação permanente da aprendizagem. Neste contexto, é
insubstituível como instrumento que subsidia a decisão de modelagem
comportamental, portanto, do disciplinamento por um reforço externo.
Pode-se dizer que, tradicionalmente, a avaliação da aprendizagem prende-se
à comprovação do nível em que o aluno se encontra em relação à aquisição de
conteúdos, ou seja, de quanto do conteúdo conseguiu apropriar-se. Nesse sentido,
pode-se afirmar, portanto, que a ênfase da avaliação recai sobre o aluno, por meio
de verificações periódicas, provas ou testes, de cunho somativo, o que do ponto de
vista pedagógico, configura-se como um mecanismo de controle do aluno através do
seu esforço para atingir os objetivos propostos.
Nessa perspectiva, não há uma preocupação explícita com aqueles que não
conseguem dominar os conteúdos, com a adoção de formas alternativas de
recondução do processo de ensino e, principalmente, de colocar a avaliação a
serviço da aprendizagem. A avaliação figura como medida de rendimento, visando a
atribuir uma nota, o que a caracteriza como mais um procedimento para cumprir as
exigências da instituição de ensino do que uma efetiva preocupação com a formação
do aluno.
A partir da década de 1970, publicações de cunho crítico, relativas à
avaliação começam a surgir, tanto oriundas de educadores brasileiros como
22
estrangeiros. A avaliação passa a ser enfocada levando em consideração suas
implicações sociopolíticas, numa perspectiva crítica da educação, o que se pode
perceber também, nas discussões travadas a respeito nos Encontros de Didática e
Prática de Ensino (Endipe), nas reuniões da Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-Graduação em Educação (Anped) e nos encontros e seminários específicos
sobre avaliação.
No Brasil, autores como Ludke (1987, 1988, 1989, 1992), Saul (1988),
Depresbiteris (1989), Luckesi (1993), Abramowicz (1994), Lian Sousa (1994) Freitas
(1995, 2002), Cappelletti (2001, 2002), Demo (2002), André e Passos (2001), Sousa
(2003), têm colocado em foco a questão da avaliação da aprendizagem, suas
funções, complexidades, possibilidades e limitações.
O que se verifica no meio acadêmico nacional, principalmente nas três últimas
décadas, é uma inquietação com relação ao papel da avaliação e sua prática na
escola. Entretanto, na maioria das vezes, apesar da literatura e das discussões
presentes, o que se verifica na realidade é uma prática arraigada que não se vincula
à teoria e às discussões mais atuais sobre a questão.
Segundo Barbier (1985), na dificuldade para abordar o problema da própria
natureza da avaliação desenvolveram-se em especial dois tipos de avaliação:
primeiro uma abordagem instrumental no sentido lato, centrada essencialmente nos
métodos e técnicas de avaliação. Em segundo uma abordagem simultaneamente
mais globalizante, mais crítica e mais normativa, preocupando-se com as relações
entre o poder e a avaliação, questionando sobre o que deveria ser uma verdadeira
23
avaliação. Referindo-se a essas duas abordagens o autor comenta que elas não são
suficientes para explicar o funcionamento concreto das práticas de avaliação.
De qualquer forma, é extremamente profícuo o fato de pesquisadores e
educadores estarem procurando alternativas e propostas de avaliação da
aprendizagem, adotando uma filosofia de educação para a transformação social e
criando uma perspectiva para melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos.
Abordando a avaliação numa perspectiva crítica, autores estrangeiros como
Pérez (1986), Allal (1986) Perrenoud (1988), Enguita (1989), Rosales (1992), Hadji
(1994), Abrecht (1994), questionam o seu papel na escola dentro do atual modelo
social e discutem as possibilidades que se colocam em relação às práticas
avaliativas.
A avaliação do aluno pelo professor passa por um posicionamento teórico-
filosófico, que reflete a visão de mundo, de conhecimento, de homem que se quer
formar e expressa os objetivos da educação. Sendo assim, se queremos um
processo educativo que forme indivíduos críticos e autônomos, o processo avaliativo
não deve ser um apêndice do processo de formação, mas sim, elemento integrante
da atividade educativa.
Assim, o valor da avaliação está diretamente ligado à contribuição para a
correta utilização dos resultados obtidos em processo e repensar a prática
pedagógica em sala de aula, buscando alternativas com vistas à educação que se
quer alcançar.
24
Numa abordagem crítica, a avaliação enfatiza a importância dos processos e
evolui de acordo com as transformações do contexto. Mais do que medir, avaliar
significa entender, analisar, rever e refletir, pois educação e avaliação não podem
ser vistas como processos tecnicistas, desligados de valores.
A dimensão técnica da avaliação não deve inviabilizar o que vem a ser sua
qualidade essencial: o fato de representar uma atividade ética e política, inserida em
um amplo contexto. A preocupação fundamental na sua utilização, numa perspectiva
crítica, deve ser a de garantir ao aluno a compreensão, assimilação e construção de
conhecimentos que lhe possibilitem exercer a sua cidadania.
Abramowicz (2001) defende que a avaliação educacional possui elementos
éticos e políticos, associados a um projeto de reconstrução e transformação social,
servindo de apoio à tomada de decisão e à implementação de políticas
institucionais. Aponta também a necessidade de ressignificar a concepção de
avaliação educacional para a dimensão ética, assim como o cuidado com as
questões advindas de conceitos freireanos para subsidiar o aluno na tomada de
decisões: diálogo, amorosidade/afetividade e criticidade.
Acredito que, para que isso ocorra, a avaliação da aprendizagem coloca-se
como aspecto preponderante, visto ser por meio dela e com ela, nas suas múltiplas
formas (observação, investigação, trabalhos, exercícios, provas, testes etc.), que o
professor terá possibilidade de acompanhar o progresso de seus alunos, refletir
sobre sua prática, redimensionando e reorientando o seu trabalho em sala de aula.
25
A avaliação converte-se, assim, em uma possibilidade para o intercâmbio de
idéias, a contrastação de opiniões e o crescimento pessoal de professores e alunos
durante o processo educativo. Avaliar é participar do processo de construção do
conhecimento, interpretando as informações recolhidas, sem reduzir essas
informações a meros instrumentos, mas indo além, caracterizando o processo
avaliativo como abertura ao diálogo e às muitas possibilidades de aprendizagem.
1.1 – Avaliação da Aprendizagem – Pesquisas na década de 80 e 90.
Na perspectiva do estado do conhecimento, Sandra Zákia L. Souza (1994)
realiza o estudo de teses e dissertações realizadas entre 1980 e 1990, propõe-se
fazer a sua caracterização e análise. Em primeiro lugar constata que a temática
continua não sendo privilegiada, uma vez que os 37 estudos identificados entre os
40 indexados representam apenas 1,3% da produção da área da educação no
período. Constata também que os estudos sobre avaliação foram realizados em
apenas treze das trinta e quatro universidades do país, estando concentrados
particularmente em quatro delas: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUCSP), Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUCRJ), Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).
Segundo a autora, a avaliação no ensino de 1º Grau teve o maior número dos
estudos realizados nesse período. Quanto ao enfoque, os textos detêm-se,
sobretudo, na caracterização e análise das práticas avaliativas na escola, mas
podem ocupar-se da elaboração de instrumentos ou propostas de avaliação ou,
ainda da análise da literatura ou legislação sobre o tema.
26
Aproximadamente 50% dos estudos adotam uma concepção eminentemente
técnica de avaliação, proveniente da matriz positivista. Por outro lado, por volta de
40% das pesquisas restantes problematizam essa visão, recorrendo
predominantemente, para tanto, às teorias crítico-reprodutivistas. Nesses casos
costumam, contudo, dar maior espaço às denúncias sobre as formas escolares de
reprodução das desigualdades sociais do que propriamente às contradições que
explorem elos de sua transformação.
Souza (1994) conclui que os estudos da década de 80 a 90 prestam uma
contribuição relevante à compreensão da maneira como vem sendo realizada a
avaliação nas escolas e apontam a necessidade de consolidar outras formas de
vivenciá-la, incorporando a sua dimensão política. Deixam claro também a
necessidade de romper com o paradigma classificatório em favor de uma avaliação
de um caráter diagnóstico ou da investigação do processo educacional adotando
como alvo a organização escolar e não apenas o aluno, pois é ela, com sua
dinâmica um importante componente do fracasso escolar. Há também indicações
sobre a necessidade de rever os aspectos normativos vigentes sobre a avaliação.
Elba Siqueira Sá Barreto e Regina Pahim Pinto (2001), em sua pesquisa
Avaliação na Educação Básica (1990-1998), privilegiou como fonte de estudo as
revistas de natureza acadêmica, porque nelas está concentrado o maior peso teórico
da produção científica da área. Selecionou nove periódicos de maior expressão
nacional na área, por conterem artigos que abordam expressivamente a questão da
avaliação na educação básica: Cadernos de Pesquisa, Educação e Realidade,
Educação & Sociedade, Em Aberto, Ensaio, Estudos em Avaliação Educacional,
27
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Revista da Faculdade de Educação da
USP e Tecnologia Educacional. Foi incluída também a série Ideias A pesquisadora
encontrou e resumiu 218 artigos sobre a avaliação no ensino básico, nas revistas
pesquisadas.
Os dados evidenciaram uma grande concentração de artigos em três revistas
analisadas: Estudos em Avaliação Educacional, responsável por 43,5% da produção
sobre o tema, seguida pela revista Ensaio: Avaliação de Políticas Públicas em
Educação com 23%, e Cadernos de Pesquisa, com 12%. Nos três casos trata-se de
periódicos editados por instituições especializadas em avaliação educacional: o
primeiro e o terceiro, pela Fundação Carlos Chagas, que é o que oferece a maior e
mais variada contribuição ao tema, e pela Fundação Cesgranrio, que também
contribuiu de forma expressiva para a compreensão e análise da avaliação escolar.
Barreto (2001) constatou também nesse estudo a predominância de artigos
que se referem a discussão de idéias, concepções, teorias, pressupostos e/ou
metodologias da avaliação sobre as pesquisas realizadas no âmbito restrito da
escola e, também, sobre a avaliação de propostas e programas governamentais.
Isso demonstra, segundo a autora, de um lado, a existência de grande preocupação
dos estudiosos brasileiros com o esclarecimento dos significados da avaliação
educacional no nosso contexto; de outro, indica lacunas na área, sobretudo no que
diz respeito a trabalhos voltados para a realização de intervenções intencionais na
escola por parte dos mais variados agentes educacionais.
28
Em sua análise, Barreto (2001) registrou certos impasses e desafios
suscitados pela revisão da literatura sobre a avaliação da aprendizagem na
educação básica. Um deles, a coexistência de discursos paralelos, que,
praticamente, não dialogam entre si, e o outro que se reporta essencialmente à
avaliação qualitativa do ensino, valorizando o processo de aprendizagem e
concentrando-se na avaliação feita no interior da própria escola pelos agentes
educacionais, com a participação dos alunos e da família. O autor aponta também
um terceiro discurso, que está voltado para a avaliação de resultados, valoriza o
produto da aprendizagem, utiliza largamente recursos quantitativos e alta tecnologia,
recorrendo a avaliação externa da escola.
Segundo a autora, o paradigma emergente da avaliação qualitativa não
chegou a ter “densidade teórica própria” (p.64). As abordagens enfatizaram a
avaliação formativa, a avaliação do processo, o caráter diagnóstico da avaliação, a
auto-reflexão do aluno como elemento da avaliação, a consideração não exclusiva
da dimensão cognitiva da avaliação e a interatividade na avaliação. Contudo, o
tratamento dos aspectos metodológicos/procedimentais dessa avaliação foi
identificado como uma lacuna na produção.
A autora conclui ser necessário retomar as funções de regulação e de
emancipação da avaliação sob uma ótica que considere as aspirações educacionais
da população concernentes à questão da qualidade de vida. Para tanto, o exercício
do avaliar deve favorecer o aproveitamento, pelas escolas, do “potencial
redirecionador” (p.65) próprio à avaliação e, também, possibilitar à população
29
usuária dos serviços educacionais a apreciação dos resultados do trabalho que a
escola realiza na perspectiva de sua validação social.
Freitas (2003, p.40) ao analisar a avaliação diz que:
a lógica da avaliação não é independente da lógica da escola.
Ao contrário, ela é produto de uma escola que, entre outras
coisas, separou-se da vida, da prática social. Tal separação,
motivada por necessidades sociais de enquadramento da força
de trabalho, trouxe a necessidade de se avaliar artificialmente
na escola aquilo que não se podia mais praticar na vida e
vivenciar. Isso colocou como centro da aprendizagem a
aprovação do professor, e não a capacidade de intervir na
prática social.
Dessa forma, a avaliação é comumente usada como instrumento de
meritocracia, premiando aqueles que se desempenham de acordo com os padrões
de normalidade instituídos pela escola – que por sua vez é instituída pela sociedade
-, e punindo os que não alcançam os resultados esperados.
Preocupada com o desempenho quantitativo dos alunos, mais do que com a
aprendizagem que se desenvolve efetivamente nas escolas, a avaliação assim
concebida e desenvolvida, deixa transparecer um enfoque totalmente voltado para o
produto da educação. Sousa (2003), em uma pesquisa realizada em duas escolas
de ensino fundamental da rede pública do município de São Paulo, observou que
embora houvesse diferenças de recursos físicos, humanos e materiais entre elas,
não houve diferenças quanto à concepção de educação e sobre o papel da
30
avaliação. Assim acontece também na grande maioria das escolas brasileiras, nas
quais a avaliação é tradicionalmente vinculada à ação exclusiva do professor no
cotidiano escolar.
Nessa perspectiva reflexiva entende-se avaliação como um pensar e repensar
de uma prática, em função de um processo constante de autocrítica e de formação
de uma cultura avaliativa. A avaliação é um processo de construção da realidade
numa atribuição de sentido às situações, influenciada por elementos contextuais
diversos, pelos valores dos vários intervenientes do processo e orientada para a
relação dialética indivíduo/sociedade/realidade histórica.
A prática da avaliação educacional, portanto, não é um ato isolado e
desprovido de intenções, de finalidades e de ideologias. O cuidado com esse
processo deve priorizar o significado que essas relações têm para o aluno, pois as
relações estabelecidas entre motivos e finalidades em sua realização escolar são de
suma relevância no processo educativo.
Pode-se concluir que a avaliação é um ato muito mais amplo e complexo do
que uma simples aferição de conhecimento, e o modo como é concebida é decisivo
para o papel que o aluno irá desempenhar na sociedade. Se, por um lado, a
avaliação servir apenas para garantir o controle, estará corroborando para a
formação de uma sociedade passiva; por outro lado, se a avaliação favorecer a
criticidade, estará a serviço da formação humana, que valoriza a transformação,
ação participativa, democrática, ética e política. Avaliar é participar do processo de
construção do conhecimento, interpretando as informações, indo além,
31
caracterizando o processo avaliativo como abertura às possibilidades de pesquisa,
trabalho coletivo, crescimento profissional tendo como essência do ato educativo, o
diálogo.
É nesse horizonte que devemos constituir nossa prática e a nos desafiar a
cada dia, para que exista uma educação participativa. Somente uma avaliação
formativa é capaz de promover um sujeito histórico, crítico, e criativo, efetivando
assim, uma sociedade democrática capaz de dinamizar a construção da autonomia.
1.2 Funções da avaliação da aprendizagem
Repensar a avaliação, sua prática e suas funções é um caminho possível
para dar um novo rumo ao processo pedagógico. Não se trata, portanto, de negar a
prática avaliativa e muito menos reificá-la, acreditando que a avaliação por si só
resolverá os sérios problemas pelos quais passa o ensino em nosso sistema
educacional. Trata-se de considerá-la como elemento fundamental desse processo,
que pode contribuir, por intermédio de um trabalho coerente e criterioso, para uma
análise crítica sobre o desempenho dos alunos e a conseqüente reflexão do
professor sobre o seu fazer.
Compreendendo a educação como um dos processos de transformação
social, a avaliação passa a ser obrigatoriamente um processo sistemático da gênese
das mudanças. Ao ser encarada dessa maneira, torna-se necessário que se faça
uma clara distinção entre diversos tipos de avaliação de acordo com a função
desempenhada nesse processo.
32
Para Sameshima (2004) há certo consenso em relação à classificação da
avaliação segundo sua função: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e
avaliação somativa. Rosales , apoiando-se em publicações recentes diz que:
a função diagnóstica da avaliação é considerada por alguns autores,
como fazendo parte da formativa por ser diagnóstica, contínua e de
remediação do cotidiano. Porém, pode também ser estudada como
procedimento para determinar as características da situação inicial de um
determinado processo didático que se quer pôr em marcha e servir de base,
portanto, a decisão sobre a programação ou esboço do mesmo. Também se
atribui à avaliação diagnóstica o propósito de aprofundar o conhecimento
das causas de determinados problemas ao longo do ensino, servindo de
base para decisões relativas à sua recuperação. Neste último caso, a
avaliação diagnóstica torna-se claramente associável à de caráter formativo
(1992, p.36).
Para Bloom (1972) avaliação diagnóstica consiste em identificar no início do
processo ensino-aprendizagem como o aluno se encontra em relação ao assunto a
ser trabalhado, além de descoberta de variáveis que possam interferir na
aprendizagem. Esse tipo de avaliação, segundo o autor, realizada no início do
processo, permite detectar o ponto de partida mais adequado, possibilitando
determinar os pré-requisitos necessários para o alcance dos objetivos formulados, o
nível dos alunos, seus interesses e aptidões.
Por sua vez, a avaliação formativa é utilizada no decorrer do processo, com o
intuito de aperfeiçoá-lo, informando professores e alunos sobre a evolução dos
mesmos.
33
A ideia de avaliação formativa corresponde, segundo Hadji (2001), ao modelo
ideal de uma avaliação, tornando-se um elemento determinante da ação educativa;
propondo-se a contribuir tanto para uma evolução do aluno quanto para dizer o que
atualmente ele é, na continuidade da ação pedagógica, sem se constituir em ação
externa de controle. Embora não exista uma teoria unificada, as definições
convergem em certas características essenciais, que podem ser identificadas como
as linhas mestras desta avaliação.
A avaliação formativa é dirigida ao aluno, a quem diz respeito em primeiro
lugar, tornando-o consciente da sua própria aprendizagem, levando-o a implicar-se
cada vez mais nela, não interrompendo, mas fazendo parte da própria aprendizagem
(Cardinet, 1997). A avaliação formativa, que articula a observação à ação, procura
adaptar-se às situações individuais, mostrando-se flexível e aberta à pluralidade e à
diversidade, revelando-se tão interessada pelos processos como pelos resultados,
naquilo que observa e nas informações que procura.
Recentemente o termo avaliação formativa tem sido revisto por inúmeros
educadores e sociólogos, destacando-se Allal (1988), Saul (1988), Abretch (1994),
Abramowicz (1994), Luckesi (1995), Cardinet (1997), Perrenoud (1999), Cappelletti
(1999), Hadji (2001). Esses autores investigam uma concepção de avaliação
formativa que abandona a função de controle externo e coloca-se a serviço da
aprendizagem.
Para Hadji (1994) a característica principal da avaliação formativa é a de ser
integrada na ação da formação e ser incorporada no próprio ato de ensinar. Tem
34
como objetivo contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos, informando tanto
o professor como o aluno sobre como esta aprendizagem está ocorrendo. Lembra
(2001, p.132) que para “ que a avaliação se torne formativa, será necessário que os
professores dêem provas, antes de tudo, de coragem. A coragem necessária para
ousar falar, e „julgar‟”.
Cappelletti (2003), ao definir avaliação, chama atenção para a função de
“problematizar uma situação para ressignificá-la” (p. 33).
É interessante lembrar que o caráter formativo da avaliação permite
intervenções ao longo do processo, inflexões no desenvolvimento não só pela
introdução de novos instrumentos e informações, ou por operações de conciliação
de critérios, precisão de princípios e objetivos ou em questões de ajustes técnicos,
...mas também pela implementação de dispositivos que transformam a
realidade ainda em plena ação. Essa qualidade, ou seja, a possibilidade de
transformação durante o processo, é assegurada pela dimensão
participativa e pela organização intersubjetiva que constituem a avaliação
como uma ação fundamentalmente pedagógica (SOBRINHO, 1998, p.68-
69).
As bases teóricas ou modelos pedagógicos que sustentam esta concepção de
avaliação formativa não estão suficientemente claros. Hadji (2001) menciona a
convergência da psicologia cognitiva, da psicologia social e da teoria dos sistemas,
que permitiram, em forma de possibilidade, a existência de uma avaliação formativa
cujo foco não é o controle, mas o desenvolvimento das aprendizagens e da
formação.
35
Para o autor, as concepções de avaliação formativa são compostas a partir de
três conceitos-chave: de critério, de diagnóstico e de regulação. Tem por primeiro
objetivo permitir que o aprendente saiba o que se espera dele para que possa se
situar em função disso. Ao desenvolver uma atividade de ensino, o educador deve
deixar claro ao educando os objetivos que este deve atingir e, para isso, o professor
deve dotar a avaliação formativa de critérios que, para além do desempenho
pretendido, permitam a análise da evolução positiva da estruturas e funções do
aprendente.
A avaliação formativa é, em segundo lugar, uma avaliação que se esforça por
fazer um diagnóstico preciso das dificuldades do aluno, a fim de lhe permitir a
compreensão destas e, em função disso, a capacidade de superá-las.
A gestão do erro não é uma tarefa fácil, pois ao ser detectado, ele deve ser
trabalhado de maneira que possa ser superado. Nesse momento, diferentes
estratégias de desenvolvimento de atividades podem ser previstas pelo professor em
função de um maior aproveitamento do aluno. A partir do diagnóstico, podem-se
desenvolver ações que venham a contribuir para superação das dificuldades. Essas
ações devem considerar a relação desempenho e competência.
A avaliação formativa é de fato reguladora. O seu objetivo é o de permitir o
ajuste entre a prática educativa, a natureza das dificuldades constatadas e a
realidade dos progressos registrados. É ela que regula a relação
desempenho/competência, necessária para a conquista pelo aluno dos objetivos a
serem atingidos para que haja aprendizagem.
36
A avaliação formativa pretende auxiliar o aluno a aprender usando
tudo o que for possível e viabilizando a comunicação professor-aluno pelo
diálogo. Trabalhar com esse tipo de avaliação significa mudar
consideravelmente as condições de trabalho em sala de aula, as relações
professor-aluno, aluno-aluno, a troca de experiências, o partilhar saberes,
os espaços e os tempos de formação, que são mais qualitativos,
possibilitando a reflexão, a construção de si mesmo e do conhecimento
(ABRAMOWICZ, 2005, p.135).
Abrecht (1994) acredita que o objetivo da avaliação formativa é a tomada de
consciência do próprio processo de aprendizagem pelo aluno, que aos poucos pode
apropriar-se da sua dinâmica de aprendizagem, em vez de ser guiado pelo professor
por meio de um percurso não determinado por ele. Ressalta ainda que há uma
grande diferença entre o percurso “cartografado” pelo professor e do realmente
percorrido pelo aluno, para o qual a avaliação formativa deveria se voltar. Ela
abandona o plano de mero controle dos conhecimentos e aparece como uma forma
de explicação das relações que os alunos estabelecem com o conhecimento.
A avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos. É
antes o interrogar-se sobre um processo de aprendizagem em si mesmo,
sendo útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e
não um estado de conhecimentos, dando sentido à sua aprendizagem e
alertando-o, ao mesmo tempo para eventuais lacunas ou falhas de
percurso, levando-o deste modo, a buscar, ou nos casos de menor
autonomia, solicitar os meios para vencer as dificuldades (ABRECHT, 1994,
p. 19).
Não basta, portanto, que a avaliação seja contínua, ou que cumpra com as
etapas de observação, interpretação e adaptação, para que seja formativa. A
avaliação, para ser formativa, deve atuar continuamente no sentido das
aprendizagens e dos objetivos de um projeto pedagógico centrado no aluno. Só na
37
medida em que o foco da avaliação formativa passa a ser o aluno e seus processos
de aprendizagem é que ela poderia deixar de ser uma forma de controle externo. O
aluno, em última análise, é o único que pode dar sentido verdadeiro às suas
aprendizagens, e é na busca de um significado para a aprendizagem que a
avaliação formativa encontra sua razão de ser.
“Trabalhar no sentido da avaliação formativa significa não
continuar a tolerar tantas desigualdades, significa munir-se dos meios
para remediar as dificuldades dos alunos mais lentos, mais fracos”
(PERRENOUD, 1999, p.183).
O papel do professor, nessa perspectiva, é o de intervir no sentido de
favorecer as reflexões dos alunos sobre seus processos, sobre os objetivos
propostos, sobre os caminhos a percorrer. O professor, dessa forma, atua no sentido
de garantir que o processo de autorreflexão seja eficaz, e não como regulador
externo.
Ao se centrar nos alunos e em seus processos,essa concepção de avaliação
formativa pressupõe a consideração das diferenças individuais no momento de
avaliar. Necessita também de uma diversificação de instrumentos e práticas
pedagógicas, a fim de servir aos objetivos que ela mesma se propõe.
A idéia de avaliação formativa, compreendida como tomada de consciência
do aluno, pode contribuir para o estabelecimento de práticas pedagógicas mais
abertas ao individual e às diferenças sociais e culturais. Além disso, pode tornar a
educação mais inclusiva deixando de ser instrumento de seleção social. Ela mostra-
38
se, portanto, como uma grande possibilidade de mudança, como um caminho no
sentido de uma educação mais humanizadora.
Não basta ser adepto da idéia de uma avaliação formativa. Um
professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de
observação, interpretação e intervenção em função de sua concepção
pessoal de ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar.
Propor modelos de ação que exigiriam do agente a renúncia ao que ele é,
ao que ele faz de boa vontade, ao que ele crê justo ou eficaz não pode levar
a uma mudança duradoura das práticas (PERRENOUD, 1999, p. 122).
Ao contrário da função formativa, a função somativa é uma orientação voltada
a avaliar ações ou produtos já realizados. É procedimento largamente utilizado para
cobrar, pedir contas, medir, fiscalizar, hierarquizar. Tem caráter burocrático e
tecnocrático, bastante ao gosto de entidades governamentais interessadas em
mensurar, comparar e classificar cursos e instituições, segundo indicadores objetivos
produtividade e eficiência. Desde que não seja a única e exclusiva orientação, a
somativa é muito importante quando se faz necessário conhecer as informações e
saber em que pontos se encontram os processos de realização de produtos ou
projetos determinados (SOBRINHO, 1996).
Concomitante à idéia de poder que se manifesta na atual sociedade de
diversas maneiras, a avaliação configura-se como uma forma de utilização desse
poder, no nível micro, através de seus usos e abusos na relação pedagógica.
O exercício do poder não é para ser dissimulado em ações, não raro
cínicas, de diálogo e compartilhamento de decisões. O diálogo deve ser um
exercício efetivo e explícito, mas no limite quem tem a responsabilidade e,
portanto, o poder decisório no processo educativo é o educador, e ele deve
usá-lo (realizá-lo) educativamente, o que implica revelar todos os seus
39
fundamentos e recursos àqueles que a ele estarão em alguma medida
submetidos (CASALLI, 2007, p. 14).
É, principalmente, por meio da avaliação inadequadamente utilizada que os
professores exercem seu poder de reprovar ou eliminar da escola aqueles alunos
que não foram capazes de alcançar uma nota suficiente para aprovação. Ela é,
portanto, uma ação eminentemente social, produto de determinado tipo de
sociedade, podendo constituir-se em uma arma poderosa contra as pessoas que
lutam para ter acesso e permanecer na escola, ao atender as prerrogativas que lhe
são atribuídas em uma sociedade classista.
Uma visão com relação às funções que a avaliação da aprendizagem pode
assumir na escola é aquela que chegou até nós por intermédio dos trabalhos de
Bourdieu e Passeron (1982, p.154), que assim se posicionam sobre o papel da
avaliação:
é somente com a condição de revelar no exame a função de
dissimulação da eliminação sem exame, que se pode compreender
completamente porque tantos traços de seu funcionamento como processo
patente de seleção obedecem ainda à lógica que rege a eliminação que
esse dissimula... Assim, uma análise das funções do exame que pretende
romper com a sociologia espontânea leva a substituir o estudo puramente
docimológico do exame, que serve ainda às funções ocultas do exame, por
um estudo sistemático dos mecanismos de eliminação, como ponto
privilegiado da apreensão das relações entre o funcionamento do sistema
de ensino e a perpetuação da estrutura da relação de classes.
Para esses autores, os mecanismos de avaliação assumem então, na escola,
a função de reproduzir as relações sociais vigentes no capitalismo, objetivando a sua
perpetuação. Argumentam ainda que o exame serve para “exprimir, inculcar
40
sancionar e consagrar valores solidários com a cultura, através de mediações como
a organização do sistema escolar e a estrutura do campo intelectual” (1982, p.155).
Freitas (1995), trabalhando a questão da avaliação, resgata a contribuição de
Bourdieu e Passeron para esse campo de estudo, justificando que, a despeito dessa
contribuição ser insuficiente para elucidar toda a realidade da escola, deve ser
levada em conta e, a partir daí, entende a avaliação como “estudo sistemático dos
mecanismos de eliminação/manutenção”(p.156), mecanismos estes determinados
pela origem social do aluno. Entende ainda que é pela prática da avaliação que a
atual organização do trabalho pedagógico se impõe de forma autoritária,
expressando relações de poder que estão presentes nos elementos constitutivos do
planejamento escolar.
Sordi (1993) acredita que a avaliação pode servir a um determinado projeto
ao mesmo tempo em que inviabiliza outro; pode determinar quais alunos
permanecerão na escola e, em contrapartida, pode eliminar aqueles que não
correspondem aos valores de classe que a permeiam. Assim ela acredita ser
indispensável refletir sobre a questão da avaliação nos cursos de formação, visto
que ela pode assumir um peso muito grande a favor ou contra um segmento. Nesse
sentido, afirma que a avaliação pode assumir papel decisivo no processo ensino-
aprendizagem, pois faz parte do cotidiano dos educadores que, consciente ou
inconscientemente, julgam, emitem juízos de valor, tomam partido nas diferentes
situações por eles vivenciadas.
41
Essa mesma autora diz que os docentes buscam formas alternativas para
aperfeiçoar e humanizar a avaliação, mas a ênfase na maioria das vezes ainda
permanece tecnicista, ou seja, voltada basicamente para a busca do melhor
instrumento de ensino sem compreendê-la em um âmbito maior. Por meio de seu
domínio teórico, mostra que em nossa sociedade uma das tendências, ao se
analisar a avaliação, tem sido a de esvaziar seu componente político, discutindo-a
em uma perspectiva técnica, objetiva e, conseqüentemente, neutra. Frente a essa
realidade, a autora nos convoca a seguinte reflexão: “é possível, numa escola
inserida numa sociedade de classes, imaginar a avaliação como uma prática
neutra?” ( SORDI, 1993, p.79). Prossegue suas análises afirmando que a avaliação
é um dos pontos cruciais do processo ensino-aprendizagem; nesse sentido, é
ingênuo supor que, em nossa sociedade, a prática de avaliação permanece imune a
conflitos ideológicos.
Ainda Sordi (1993) aponta indícios de predominância de uma prática
autoritária, em que sempre prevalece o julgamento do docente, sem que, muitas
vezes, os alunos encontrem espaços para a contestação. Muitos docentes, inclusive,
usam a avaliação como uma forma de controle, de disciplinamento. Esse
posicionamento acaba por comprometer o desenvolvimento do estudante, do ponto
de vista humano, gerando impactos, da sobrevivência ao poder vigente. Sendo
assim, nos cursos de formação, torna-se vital reconhecer a dimensão política do ato
de avaliar, bem como, a dimensão política da educação.
42
Compreender as relações e implicações que estão por trás das práticas
avaliativas é compreender a ideologia na qual essas práticas se apóiam, na busca
de sua superação.
A avaliação não detecta somente aspectos de desempenho relativos aos
alunos, mas também aqueles que dizem respeito ao professor, ao método
empregado, ao material didático utilizado, enfim, ao clima educativo como um todo,
visto que o primeiro passo para mudar a realidade é tomar consciência de como ela
se estrutura.
Santos (1978) afirma que grande parte da literatura, ao tratar das funções da
avaliação, o faz somente com relação às funções pedagógicas, que ele chama de
explícitas, esquecendo-se das suas funções psicológicas e sociais. Com relação à
função psicológica, ressalta o papel que a avaliação exerce no sentido de estimular
ou não o aluno, de determinar que respostas referentes à aprendizagem ele deverá
manifestar. Do ponto de vista da função social, a avaliação é que irá atestar, quais
são os mais aptos para prosseguir no processo educativo, ou seja, ela opera a
seletividade e reforça as desigualdades sociais, além de controlar atitudes e
manifestações na sala de aula.
... através da avaliação da aprendizagem escolar, especialmente quando
está centrada no processo de qualificação, classificação e promoção do
estudante, desenvolve-se um modo de controle disciplinar, tornando os
educandos submissos e “dóceis”, direta e imediatamente ao professor,
porém indireta e mediatamente a todo um sistema de poder da sociedade
(LUCKESI 1992, p.91).
43
Nessa perspectiva pode-se concluir que a educação brasileira herdou e
pratica uma avaliação com características de disciplinamento externo ao aluno e ao
processo de ensino-aprendizagem e de verificação e constatação do conteúdo
assimilado pelo aluno.
Não há preocupação explícita com aqueles que não conseguem dominar os
conteúdos, com a adoção de formas alternativas de recondução do processo de
ensino e, principalmente, de colocar a avaliação a serviço da aprendizagem. Ela
figura como medida do grau de rendimento, visando a atribuir uma nota, o que a
caracteriza como mais um procedimento para cumprir exigências institucionais do
que uma efetiva preocupação com a formação do aluno.
A nota, no meio escolar, é um julgamento de aproveitamento de
estudos, expresso em números; contudo, uma nota dez, por exemplo, não é
garantia de uma qualidade virtuosa. A virtude um dos fins da educação em
valores é construída a partir do sentimento de dever e do dever e nada tem
a ver com notas ou conceitos de rendimento escolar ( GADOTTI, 2003,
p.89).
Assim, o grande desafio na contemporaneidade não é a capacidade de
produzir, armazenar ou transmitir informações, mas sim reconhecer o que é
importante saber e, de fato, utilizar essa informação. Nessa perspectiva, segundo
Penna Firme (1998), a questão crucial é descobrir o que é preciso fazer para criar e
desenvolver avaliações que sejam realmente utilizadas para reduzir incertezas,
melhorar a efetividade e tomar decisões relevantes. Por isso mesmo, a grande meta
da avaliação é a ação. Seu significado maior está em fortalecer o movimento que
leva à transformação, nele intervindo sempre que necessário. A avaliação deve,
44
pois, revestir-se de características próprias em sintonia com o contexto social,
político, cultural e educacional onde se realiza.
Nessa concepção de avaliação que representa um enfoque mais amplo com
forte apelo social, característica da década em que vivemos, são levados em
consideração os valores, as preocupações e as percepções dos interessados em
relação ao objeto da avaliação. É com essa abordagem que a avaliação atinge um
patamar de responsabilidade e de participação como facilitadora de um processo de
fortalecimento do seu objeto de atenção. Nesse sentido, ela intervém para reforçar
potencialidades e sucessos, em vez de meramente registrar dificuldades e
fracassos.
Nessa perspectiva, Zabala (1988, p. 103) aponta para o fato de que a
avaliação só tem sentido para a aprendizagem quando os resultados
permitem ao aluno continuar progredindo. E isto só será possível quando a
avaliação dos resultados que se transmite ao aluno for feita com relação a
suas capacidades e ao esforço realizado. Este é provavelmente o único
conhecimento que é preciso saber com justiça, já que é o que permite
promover a auto-estima e a motivação para continuar.
1.3 – A formação dos professores para uma avaliação de
qualidade.
A formação inicial é muito importante, já que o conjunto de
atitudes, valores e funções será submetido a uma série de mudanças
e transformações em consonância com o processo socializador que
ocorre nessa formação inicial. É ali que se geram determinados
45
hábitos que incidirão no exercício da profissão
(IMBERNÓN, 2002, p.55).
A expressão “formação de professores”, em sua conceituação, mostra-se
como um fenômeno complexo e amplo. Abrange os processos inicial e contínuo de
formação com a participação deste profissional em diferentes cursos, congressos,
trocas de experiências, momentos de reflexão sobre a prática pedagógica
desenvolvida sobre conteúdos diversos, relacionados à educação e ao contexto
histórico em que a educação está inserida.
É importante compreender que o estudo das teorias, referente à
aprendizagem, ao currículo, ao processo avaliativo, ao desenvolvimento do homem,
exige aprofundamento teórico que a formação inicial não dá conta, e que não seria
possível, pois o desenvolvimento das ciências e a busca de uma educação de
qualidade que atenda às expectativas e mudanças de nossa época, exigem uma
contínua e permanente formação do docente.
Outro ponto de destaque refere-se a alguns problemas existentes em nossa
realidade educacional, como a repetência e a evasão escolar diretamente vinculadas
à avaliação da aprendizagem É certo que a avaliação não é a única causa dessas
dificuldades. A forma como o trabalho pedagógico é organizado nas instituições
escolares e a maneira como se processa o ensino e a formação docente também
influem na evasão e repetência do alunado entre outras causas relativas ao macro-
contexto sócio-político-educacional.
46
Entretanto, a avaliação da aprendizagem tem sido um importante instrumento
de exclusão escolar em nosso contexto, pois, não se refere apenas a técnicas
avaliativas, mas principalmente à concepção assumida, tendo como foco medir
conhecimentos, classificar o discente, sancionar o sucesso ou fracasso do aluno,
sem influir fundamentalmente no processo ensino-aprendizagem.
Damásio de Oliveira (2007) verificou em sua pesquisa que o tema “Avaliação
Educacional” raramente tem espaço necessário para a formação de formadores nos
cursos de Pedagogia. Em geral as instituições de ensino estão organizadas em
função de uma concepção tradicional de avaliação e currículo.
Nesse sentido, investir na formação inicial e continuada de professores é
fundamental para o aperfeiçoamento do ato de ensinar e de avaliar. Esses
momentos devem possuir planejamento adequado para que se consolidem como
formação necessária ao trabalho pedagógico que está sendo, ou será, desenvolvido.
Referir-se a planejamento adequado significa mais do que escolher áreas de
conhecimentos, conteúdos e temas a serem trabalhados. A maneira como se dará
essa formação, as prioridades determinadas para cada etapa, as estratégias e os
fins escolhidos são fundamentais para o sucesso ou fracasso da formação.
Entre as necessidades de formação está a formação em avaliação. Formar o
avaliador exige mais do que trabalhar com conteúdos referentes ao ensino e à
aprendizagem. A formação do avaliador deve ocorrer na própria ação de avaliar, ato
complexo que exige habilidades específicas. Implica ter conhecimentos amplos em
47
avaliação e domínio das concepções diversas que permeiam as ações avaliativas,
sem desvinculá-las, portanto, do processo ensino-aprendizagem.
Entretanto, a formação inicial do professor volta-se mais aos aspectos
relacionados ao ensino do que à avaliação da aprendizagem. A prática avaliativa
percebida como procedimento contínuo, balizador do processo de ensino fica em
segundo plano. Sem o destaque necessário, pouco ou nada se discute sobre a
avaliação, suas implicações, modalidades (LÜDKE; MEDIANO, 2002).
A formação continuada representa um suporte para a ampliação de
conhecimentos na área educacional e aperfeiçoamento da prática pedagógica em
desenvolvimento. Deve atender as demandas existentes no processo de ensino, dar
sustentação às decisões que precisarão ser tomadas para o avanço dos alunos em
suas aprendizagens e ter como referência o saber docente2
Reconhecer a valorizar o saber docente no processo de formação continuada
é fundamental, já que são estes saberes que embasarão o diálogo do professor com
a prática pedagógica a ser desenvolvida e com os conteúdos que serão trabalhados
por ele nas aulas. Também é a partir desses saberes que o docente apreciará as
propostas de formação, as reformas no ensino, as mudanças curriculares.
Para Calderón & Marim (2009) a formação do professor não se limita a
assimilação de conhecimentos nas instituições formadoras, uma vez que o docente
necessita de um determinado tempo e de oportunidade para aprender sobre a sua
2 Saber docente: refere-se ao aprendizado do professor, adquirido ao longo de sua formação escolar
e na sua experiência como docente. São saberes que brotam da experiência e são por elas validados. (Candau, 1996,p.146).
48
área de conhecimento. Torna-se assim uma aprendizagem que vai além da
aquisição de habilidades técnicas e que requer o repensar as antigas idéias
educacionais. Tal aprendizagem deve ser constantemente retomada ao longo de
sua prática docente.
Nóvoa (1995) discute essa dificuldade da qualidade de ensino, considerando
que os modelos de formação inicial e continuada ainda são calcados na dimensão
técnica, formando professores aplicadores de sistemas pedagógicos definidos pelo
Estado. O processo identitário tem reduzido os professores a funcionários do
Estado, prestadores de serviço. Não são consideradas as quatro dimensões
pertinentes ao desenvolvimento profissional dos professores: a pessoa, a profissão,
a escola e a reflexão sobre a prática.
Para ele, manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e
desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes são alguns dos principais desafios
da profissão de educador. Concluir o magistério ou licenciatura é apenas uma das
etapas ao longo do processo de capacitação que não pode ser interrompido
enquanto houver jovens querendo aprender. O aprender contínuo é essencial na
profissão de professor. Ele deve concentrar-se em dois pilares: a própria pessoa do
professor como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional
permanente.
A formação contínua deve contribuir para a mudança educacional e
para a redefinição d profissão docente. Neste sentido, o espaço pertinente a
formação contínua já não é o professor isolado, mas sim o professor
inserido num corpo profissional e numa organização escolar. Por isso, é
importante ultrapassar a “lógica dos catálogos” (ofertas diversificadas de
49
cursos e ações de formação a frequentar pelos professores) e construir
dispositivos de partenariado entre todos os atores implicados no processo
de formação contínua (NÓVOA, 2002, p.38).
Rosales (1992) afirma que a formação permanente acontece no locus do
próprio trabalho cotidiano, de maneira contínua, sem interrupções, uma verdadeira
prática social de educação mobilizadora de todas as possibilidades e de todos os
saberes dos profissionais; sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e
lazer, mantendo-se as interrelações múltiplas no mesmo homem; formação que
consiste em auxiliar profissionais a participarem ativamente do mundo que os cerca,
incorporando tal vivência no conjunto de saberes de sua profissão.
Por isso, a escola é vista como locus privilegiado de formação de professores,
dado que as metodologias formadoras que lá se desenvolvem, no conjunto de seus
agentes, são mais de perto elaboradas, implementadas e analisadas. As formações
inicial e permanente, nas suas mais diversas modalidades e com diferentes agentes
institucionais, devem, portanto, considerar a escola como ponto de referência para a
intervenção formativa.
A defesa da escola como locus de formação pode ser relacionada à proposta
de formação de professores pesquisadores, ou seja, formar professores, que reflitam
criticamente sobre o seu pensar e o seu fazer docente, tornando-se produtores de
conhecimentos que representem mudanças significativas na sua atividade
profissional.
50
O reconhecimento de que as escolas de qualquer grau de ensino devem ser
consideradas “locus” de produção de conhecimento, superando a dicotomia
teoria/prática, tem ocupado espaços cada vez maiores nas discussões acadêmicas e
entre os formuladores de políticas de capacitação que já orientam alguns programas
institucionais no novo formato, com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino.
Entretanto, para que as escolas possam produzir conhecimentos é necessário
criar espaços de reflexão sistemática, formar grupos de estudos, orientados por
professores competentes e comprometidos, de maneira que, os profissionais que
nela atuam, com formação em diferentes áreas do conhecimento, possam constituir-
se em uma equipe multidisciplinar.
Nóvoa (1991b), analisando os avanços históricos da profissão docente, que
evoluiu para o exercício de tempo inteiro, ou seja, para atividade principal, discute os
problemas atuais dos professores, apontando vários aspectos do trabalho docente,
como o horário, formas de mobilidade, estabilização profissional, organização da
escola, que fazem com que os professores busquem no exterior os estímulos
econômicos, culturais, intelectuais e profissionais que muitas vezes não conseguem
encontrar no interior do ensino.
O autor lembra que os estabelecimentos de ensino continuam a ser vistos
essencialmente como um “agrupamento de salas de aula” descuidando-se toda a
vida escolar para além dos “50 minutos letivos”, Ele acrescenta que inexistem
espaços onde os professores possam trabalhar individualmente ou em grupo. O
autor defende a necessidade de incentivar uma maior identificação pessoal dos
51
professores com o local de trabalho e aumentar o seu tempo de presença nas
escolas.
Verifica também que, contrariamente às outras organizações, as escolas
dedicam pouca atenção ao trabalho de pensar o trabalho, ou seja, às tarefas de
concepção, análise, inovação, controle e adaptação. Segundo ele, a explicação para
esse fato reside principalmente na lógica burocrática do sistema de ensino e tem
como consequência uma organização individual do trabalho docente e uma redução
do potencial dos professores e das escolas.
A prática docente, nos seus múltiplos aspectos (técnico-científico, da
formação e vivência da prática profissional, pedagógico e político), requer não só
domínio dos conhecimentos específicos, mas também habilidades para conduzir e
estimular processos de aprendizagem na aula, selecionar e organizar conteúdos,
procedimentos de ensino e avaliação.
Assim, admite-se que a lógica do ensino não deve ser somente pautada sobre
a transmissão e aquisição do conhecimento, seja teórico, seja prático. Deve antes e
acima de tudo, configurar-se em aprendizado, e este, por sua vez, deve promover o
desenvolvimento do espírito crítico imerso na realidade interna e externa própria do
ambiente de formação. Há necessidade de professores inovadores, reflexivos e
críticos, capazes de atuar de maneira integrada junto ao processo de ensino-
aprendizagem, voltado para um aluno com interesses, habilidades representações e
necessidades peculiares.
52
Os benefícios do aperfeiçoamento docente em serviço são refletidos na sala
de aula, provocando melhorias na qualidade de ensino, atingindo objetivos do
processo ensino-aprendizagem-avaliação, numa caminhada de reflexão e
conscientização constantes. (ULER, 2005).
É, portanto, no processo de contínuo desenvolvimento profissional do
educador, construído cotidianamente a partir de uma prática pedagógica crítico-
reflexiva, que podemos repensar a profissão do professor e, consequentemente, o
processo de ensino-aprendizagem com vistas à qualidade do trabalho docente e da
educação.
É pela reflexão crítica que o educador conquistará sua autonomia,
construindo a si mesmo por meio de uma atividade em que se faz presente um alto
grau de consciência, num processo teórico-prático, contextualizando-se histórica e
socialmente. Nessa perspectiva, o sentido do expresso é a construção coletiva da
profissionalidade dos professores, para que possam efetivamente emancipar-se,
transformando a realidade em que estão inseridos.
O desafio está em romper com modelos padronizados e em criar sistemas
diferenciados que possam atender ao desenvolvimento profissional de acordo com
suas necessidades específicas, concebendo-se a formação como um trabalho de
reflexão crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identificação
pessoal e profissional, em interação mútua.
53
As concepções de formação continuada de professores devem estar
orientadas para a mudança de atitudes desses profissionais, como também de sua
prática, o que exige um trabalho sobre a pessoa do professor, suas representações,
seus contextos de trabalho e o modo como se apropriam deles.
A necessidade permanente de atualização não significa, contudo, que a
formação continuada se construa tão somente por acumulação de cursos. Ela
precisa comportar uma relação essencial e estreita com a dimensão da prática no
cotidiano da escola.
É essencial que o professor conheça as concepções de avaliação, seus
significados e implicações para a prática avaliativa. E, além disso, que reflita na
prática pedagógica desenvolvida e suas consequências na aprendizagem dos
alunos. Portanto a formação docente deve pautar-se num trabalho que relacione a
teoria ao fazer pedagógico.
Outro ponto fundamental refere-se às reflexões sobre avaliação, que devem
ocorrer em sintonia com o ensino-aprendizagem, tendo como foco a relação teoria-
prática e a concepção de avaliação como processo. O professor não deve separar a
avaliação do ensino, mas perceber que ela é um procedimento, uma estratégia de
aprendizagem, parte do ensino, e que o feedback, a interação professor e aluno são
indispensáveis para que a avaliação integre-se ao processo ensino-aprendizagem.
Se o que pretendemos é encontrar caminhos para futuros avanços na prática
da avaliação dos profissionais de ensino, ao planejarmos e organizarmos projetos
54
nessa área, ou mesmo para entendê-los e avaliá-los, vários questionamentos devem
necessariamente constituir-se em um pano de fundo de nossas reflexões. Assim fica
mais fácil fugir às possíveis armadilhas que existem em muitas propostas
aparentemente sedutoras, mas que não têm e nunca tiveram a intenção de conduzir
às mudanças enunciadas.
Nesse sentido, a vivência da avaliação nos espaços de formação de
professores deve superar a preocupação com a medida da quantidade do que deve
ser ensinado, e se constituir como um dos elementos do processo ensino-
aprendizagem que visa à concretização de seus objetivos para a garantia da
qualidade da formação. Assim, as práticas avaliativas precisam acontecer de
maneira que se consiga mobilizar o encaminhamento das ações locais, o que
significa dizer que os professores e alunos devem saber interpretar os dados da
avaliação para a melhoria do processo e não simplesmente aplicar instrumentos e
constatar desempenhos.
55
CAPÍTULO II.
METODOLOGIA DA PESQUISA
Os estudos do tipo Estado da Arte permitem, num recorte temporal
definido, sistematizar um determinado campo de conhecimento, reconhecer
os principais resultados da investigação, identificar temáticas e abordagens
dominantes e emergentes, bem como lacunas e campos inexplorados
abertos a pesquisas futuras (HADDAD, 2002, p. 9).
2.1 O Estado da Arte ou Estado do Conhecimento
Pretendemos utilizar nesta pesquisa uma abordagem qualitativa que
privilegiará os estudos do tipo Estado da Arte ou Estado do Conhecimento, por se
tratar de um instrumento que busca a compreensão do conhecimento sobre
determinado período de tempo, e, conseqüentemente, sua sistematização e análise.
A construção da trajetória das pesquisas do tipo “Estado da Arte” ou “Estado
do Conhecimento”, tanto no Brasil como em outros países, ganhou espaço no meio
acadêmico, em parceria com organismos governamentais.
O “Estado da Arte” é um tipo de pesquisa bastante recente no Brasil.
Cronologicamente, pode ser contextualizado a partir da década de 1980, quando
passaram a ser realizadas várias pesquisas financiadas pelo Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos (INEP) sobre diferentes temas, na área da educação.
Destacam-se as pesquisas sobre Evasão e Repetência no Ensino de 1º Grau no
Brasil e Pesquisas sobre a Profissionalização do Ensino de 2º Grau no Brasil –
56
1971-1982, os estudos sobre a Avaliação da Educação Básica, no período de 1990
a 1998, coordenados por Elba Siqueira de Sá Barreto e Regina Pahim Pinto (2001).
Merecem destaque também as pesquisas apoiadas pela Rede Latino-Americana de
Informação e Documentação em Educação (Reduc), abrangendo Educação e
Trabalho, Livro Didático, Alfabetização e Ensino Supletivo.
Segundo Ferreira (2006), essas pesquisas, definidas como de caráter
bibliográfico, parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma
certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando
responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em
diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas
certas dissertações de mestrado, teses publicações em periódicos e comunicações
em anais de congressos e de seminários. Também são reconhecidas por realizarem
uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e
científica sobre o tema que busca investigar, à luz de categorias e facetas que se
caracterizam como tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o
fenômeno passa a ser analisado.
Podemos afirmar conforme Sá Barreto e Pahim Pinto (2001), André (2002) e
Haddad (2002), que o Estado da Arte ou Estado do Conhecimento procura
compreender o conhecimento elaborado, acumulado, e sistematizado sobre
determinado tema, num período temporal que, além de resgatar, condensa a
produção acadêmica numa área de conhecimento específico.
57
O estado da arte caracteriza-se como um levantamento bibliográfico,
sistemático, analítico e crítico da produção acadêmica sobre o tema escolhido, a
partir de categorias que irão subsidiar a análise crítica dessa produção.
Barreto (2001, p.05) justifica a relevância da organização dessas fontes:
Com os avanços da Informática, a seleção de fontes tem podido
contar com os bancos de dados existentes, cuja sistematização regular de
informações possibilita maior abrangência do levantamento; se, de um lado,
eles ampliam o universo contemplado, de outro, armazenam os dados de
forma resumida, o que deve ser levado em conta ao se utilizar tais fontes,
pois nem sempre os resumos disponibilizam as informações básicas
necessárias para análise. O ideal, nesses casos, seria o exame dos textos
originais, ainda que se admita a dificuldade de acesso a eles. Quando não
se dispõe de banco de dados, o próprio processo de elaboração dos
estados do conhecimento tem levado à organização desses bancos.
A organização de pesquisas realizadas em âmbito nacional e a extensão do
espaço geográfico dificultam o acesso a esses dados em tempo real. O volume cada
vez maior de informações sobre determinado conhecimento e a necessidade de
divulgá-lo para a sociedade fazem da opção metodológica Estado da Arte ou Estado
do Conhecimento, para organizar os dados coletados, um dos incentivadores da
pesquisa que:
sustentados e movidos pelo desafio de conhecer o já construído e
produzido para depois buscar o que ainda não foi feito, de dedicar cada vez
mais atenção a um número considerável de pesquisas realizadas de difícil
acesso, de dar conta de determinado saber que se avoluma cada vez mais
rapidamente e de divulgá-lo para a sociedade, todos esses pesquisadores
trazem em comum a opção metodológica, por se constituírem pesquisas de
levantamento e de avaliação do conhecimento sobre determinado tema
(FERREIRA, 2002,p.259).
58
De acordo com Serrano (2003) a pesquisa bibliográfica é uma parte da
pesquisa científica que nos permite aprofundar no conteúdo bibliográfico (revisão
bibliográfica) e deve ser considerada, um dos primeiros momentos da pesquisa
científica. Tem por finalidade conhecer as diferentes formas de contribuição científica
que se realizaram sobre determinado assunto ou fenômeno.
Sobre o mesmo tema, afirma Oliveira (1999) que a pesquisa bibliográfica
ainda segundo o autor não deve ser confundida com a pesquisa de documentos,
pois o levantamento bibliográfico é mais amplo do que a pesquisa documental,
embora possa ser realizado simultaneamente. A pesquisa bibliográfica tem por
finalidade conhecer as diferentes formas de contribuição científica que se realizaram
sobre determinado assunto ou fenômeno.
Segundo Andrade Marconi (2000), a pesquisa bibliográfica propicia a análise
de um assunto escrito sob novo enfoque ou abordagem, permitindo chegar a novas
conclusões.
A metodologia utilizada para coletar as informações nesta pesquisa
caracteriza-se como Estado da Arte ou Estado do Conhecimento enquanto
levantamento e análise das concepções sobre avaliação da aprendizagem
produzidas nas dissertações de Mestrado e teses de doutoramento do Programa de
Pós-Graduação em Educação da PUCSP, da UNICAMP e da USP no período de
2000 a 2007.
59
É importante considerar que, para a realização da análise da produção do
conhecimento sobre Avaliação da Aprendizagem, é necessário que se definam
objetivos, critérios e categorias. Para Soares (1989) a análise dessas pesquisas,
bem como de outros do mesmo tipo presentes na literatura estrangeira, evidencia
que, embora se definam basicamente como levantamento e avaliação da produção a
respeito de determinado tema, a natureza do levantamento e os critérios de
avaliação dependem das características do objeto de estudo e dos objetivos que, a
partir delas, a pesquisa se propõe atingir.
2.2 Critérios de seleção das Dissertações e Teses
Este estudo, Estado da Arte, apresenta uma análise da produção acadêmica
sobre Avaliação da Aprendizagem no Programa de Pós-Graduação em Educação,
em três grandes Universidades: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -
PUCSP, Universidade de São Paulo - USP, Universidade Estadual de Campinas -
UNICAMP, no período de 2000 a 2007. O período da escolha é considerado
relevante nesta pesquisa, por considerar uma nova década e diante disso
pressupõe-se que possa ter havido avanços em relação à avaliação da
aprendizagem nos estudos defendidos.
Após a realização da pesquisa on-line nas bibliotecas das três universidades
referente à Avaliação da Aprendizagem, fiz um levantamento no banco de
dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) para averiguação das mesmas e fundamentar melhor minha
pesquisa. Na busca das dissertações e teses pesquisei várias categorias: avaliação
60
da aprendizagem, avaliação de políticas públicas na Educação Básica, avaliação
formativa, avaliação na progressão continuada, avaliação dos ciclos de
aprendizagem, prática avaliativas em educação.
A etapa seguinte do trabalho foi a organização e sistematização dos dados.
Os resumos selecionados foram aqueles disponibilizados no cadastro on-line nas
bibliotecas das referidas universidades. Tendo o resumo com os dados das
dissertações e teses em mãos, parti para as bibliotecas em busca de maiores
informações. Para isso, manuseei cada uma delas em busca de mais detalhes que
me ajudaram para uma melhor análise, pois os resumos disponíveis não possuem
todos os elementos elucidativos do estudo. É um dado a ser revisto pelos
estudiosos/pesquisadores dos Programas de Pós- Graduação em Educação, pois,
partindo do pressuposto de que os resumos dessas produções são o marco inicial
de leitura dos pesquisadores na seleção de referenciais bibliográficos, eles devem
apontar de forma sucinta, clara e precisa todos os dados da pesquisa, conforme cita
Severino (2002). A falta de dados de alguns desses resumos se constitui em um
entrave, pois se em um ou mais resumos faltam dados, e se esses dados constituem
aspectos significativos da construção de uma pesquisa, os estudos sobre Estado da
Arte ou Estado do Conhecimento ficam bastante prejudicados.
As diretrizes emanadas de órgãos de fomento à pesquisa, como a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), apontam
maior rapidez, orientando os programas de mestrado e doutoramento a exigirem de
seus discentes a conclusão desses cursos em menor prazo. Nesse aspecto, os
resumos das dissertações de mestrado e teses no contexto das pesquisas,
61
constituem-se no principal texto, inicialmente, lido por um possível leitor. Daí a
importância desses resumos serem escritos de maneira clara ao leitor, pois assim,
ele terá a dimensão correta do que lê.
Severino adverte para o seguinte:
O resumo em questão consiste na apresentação concisa do conteúdo
de um trabalho de cunho científico (livro, artigo, dissertação, tese etc.) e tem
por finalidade específica de passar ao leitor uma idéia completa do teor do
documento analisado, fornecendo, além dos dados bibliográficos do
documento, todas as informações necessárias para que o leitor/pesquisador
possa fazer uma primeira avaliação do texto analisado e dar-se conta de
suas eventuais contribuições, justificando a consulta do texto integral (2002,
p.173).
Após a seleção das dissertações de mestrado e teses fiz a leitura dos
trabalhos, que foram a fonte para elaboração dos estudos realizados desta
pesquisa. A defesa da construção desses estudos é a visibilidade que eles
oportunizam para a compreensão das concepções sobre avaliação da
aprendizagem, presentes nos estudos acadêmicos.
O exame do material e a elaboração deste Estado da Arte ou Estado do
Conhecimento contemplou a compreensão da natureza dos estudos, explicitando as
concepções sobre avaliação da aprendizagem.
Vale ressaltar que segundo Soares (2000) uma compreensão do estado do
conhecimento sobre um tema em determinado momento, são necessárias no
processo de evolução da ciência, a fim de que se ordene periodicamente o conjunto
62
de informações e resultados já obtidos, ordenação que permita a indicação de
integração de diferentes perspectivas, a identificação de duplicações ou
contradições e a determinação de lacunas ou vieses.
Pesquisas sobre o Estado da Arte ou Estado do Conhecimento estão sempre
inconclusas, uma vez que não podem nem devem ter término, considerando-se o
movimento ininterrupto da ciência, que vai se construindo ao longo do tempo,
privilegiando ora um aspecto, ora outro, em constante movimento.
De acordo com Haddad (2002) a análise em pesquisa do Estado da Arte ou
Estado do Conhecimento produzido em determinado espaço temporal deve
considerar o processo de construção de conhecimento sobre determinado tema,
identificando-se as contribuições, reconhecendo os principais resultados da
investigação, identificando temáticas e abordagens dominantes e emergentes, bem
como lacunas e campos inexplorados abertos à pesquisa futura.
63
CAPÍTULO III
A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
“Estudar a avaliação é entrar na análise de toda
pedagogia que se pratica” (SACRISTÁN, 2000, p.295).
3.1 A AMOSTRA
Para a amostra da minha pesquisa selecionei 37 Dissertações de Mestrado e Teses
de Doutoramento sobre o tema Avaliação da Aprendizagem das três Universidades
pesquisadas USP/SP, UNICAMP/SP, PUCSP, do Programa em Educação.
O mapeamento inicial das produções acadêmicas – Teses de Doutoramento e
Dissertações de Mestrado – pode ser observado no gráfico e tabelas a seguir, que
informam: número de teses e dissertações consideradas na pesquisa e distribuição no
tempo dessa produção.
O gráfico um representa a produção acadêmica sobre avaliação da aprendizagem
na Educação Básica nos anos 2000 a 2007. O levantamento da pesquisa deu-se em
primeiro lugar via on-line nas bibliotecas das três universidades citadas acima, em
segundo lugar no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior - CAPES e em terceiro lugar na busca de cada tese e dissertação nas
referidas bibliotecas.
64
Tabela 1 - A tabela um representa o total de teses e dissertações encontradas em
cada uma das Universidades pesquisadas, conforme pesquisa feita pelo Banco de
Teses da CAPES no período de 2000 a 2007 sobre o tema avaliação da
aprendizagem no Ensino Básico.
Distribuição das pesquisas por Universidade
Universidade Tese de doutorado Dissertação de Mestrado
Total
PUCSP 05 14 19
USP 06 06 12
UNICAMP 02 04 06
Tabela 2 - A tabela dois é uma amostra do que encontrei na pesquisa realizada
pelo Banco de Teses e Dissertações da CAPES, sobre o tema Avaliação da
65
Aprendizagem na Educação Básica de 2000 a 2007 de todas as Universidades
Brasileiras.
Universidade Mestrado Doutorado Total
Universidade Católica de São Paulo - PUC 14 05 19
Universidade de São Paulo - USP 06 06 12
Universidade Est. De Campinas - UNICAMP 04 02 06
UNESP 07 00 07
Universidade Católica D.Bosco 01 00 01
Universidade Católica de Goiás 01 00 01
Universidade Católica de Santos 03 00 03
Universidade Católica do Paraná 02 00 02
Universidade Católica de Petrópolis 03 00 03
Universidade Católica de Campinas 02 00 02
Universidade Católica de Brasília 05 00 05
Universidade de Brasília 06 00 06
Universidade Oeste Paulista 03 00 03
Universidade Vale do Itajaí 04 00 04
Universidade Estadual de Londrina 12 00 12
Universidade Federal de Uberlândia 04 00 04
Universidade Federal da Bahia 01 01 02
Universidade Federal do Ceará 06 02 08
Universidade Federal Juiz de Fora 02 00 02
Universidade Federal Rio Grande do Sul 02 00 02
Universidade Federal de Pernambuco 02 00 02
66
Universidade Federal Rio Grande do Norte 02 01 03
Universidade Federal do Paraná 02 00 02
Universidade Federal de Santa Catarina 02 00 02
Universidade Federal de Minas Gerais 04 00 04
Universidade Federal Fluminense 02 00 02
Universidade Federal do Piauí 04 00 04
Universidade Federal São Carlos 03 00 03
Universidade Federal de Mato Grosso 07 00 07
Universidade Nove de Julho 02 00 02
Universidade Vale do Rio dos Sinos 02 00 02
Universidade Federal Rio de Janeiro 00 01 01
Universidade Federal do Pará 01 00 01
Universidade Federal do Espírito Santo 01 00 01
Universidade Federal do Maranhão 01 00 01
Universidade Federal do Amazonas 01 00 01
Centro Universitário Moura Lacerda 01 00 01
Universidade Braz Cubas 01 00 01
Universidade Paulista 01 00 01
Universidade São Francisco 01 00 01
Universidade de Sorocaba 01 00 01
Universidade Regional NO. do Estado do RGS 01 00 01
Universidade São Marcos 01 00 01
Universidade de Passo Fundo 01 00 01
Universidade Metodista de Piracicaba 01 00 01
67
Universidade Metodista de São Paulo 01 00 01
Universidade de Uberaba 01 00 01
Total Geral 133 19 154
Das Universidades brasileiras pesquisadas merecem destaque pela produção
acadêmica sobre o tema Avaliação da Aprendizagem na Educação Básica a UNESP
com sete dissertações de mestrado, a Universidade Estadual de Londrina com doze
dissertações de mestrado; a Universidade Federal do Ceará com oito trabalhos,
sendo duas teses, seis dissertações de mestrado; a Universidade de Mato Grosso
com sete dissertações de mestrado; a Universidade de Brasília com seis
dissertações de mestrado e a Universidade Católica de Brasília com cinco
dissertações de mestrado. Fiz apenas um destaque. Essas universidades não foram
contempladas na minha pesquisa como análise da produção do conhecimento.
3.2 Análise e discussão das pesquisas selecionadas
Este estado do conhecimento apresenta uma análise da produção acadêmica
sobre Avaliação da Aprendizagem, no período de 2000 a 2007, com o intuito de
contribuir para uma visão mais abrangente e esclarecedora desse campo de estudos
no Brasil, nos programas de Pós-Graduação das três Universidades em questão:
Universidade de São Paulo - USP, Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP.
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3.3 Critérios de sistematização e análise das produções acadêmicas
A partir da seleção dos resumos, que se encontram em anexo, (anexo 2),
pertinentes ao tema avaliação da aprendizagem da Educação Básica, foram organizados
os estudos analíticos (anexo 1), em que a questão da identificação, do objetivo, da
abrangência e principais contribuições sobre a concepção de avaliação da aprendizagem
foram considerados de suma importância para a pesquisa.
A construção desses estudos foi pautada nas leituras e sínteses das produções
científicas acadêmicas. Os Estudos analíticos tiveram um recorte de análise focado nos
seguintes itens:
Identificação: nome do autor, título da pesquisa, Universidade que foi defendida e
orientador.
Objetivos: refere-se ao que o pesquisador se propôs a aprofundar, a investigar.
Abrangência: amplitude geográfica das pesquisas e também ao nível de ensino que o
conteúdo das pesquisas analisadas contemplou.
Metodologia: abordagem utilizada nas pesquisas.
Principais contribuições: questões teóricas e sociais relevantes, tais como informações,
questões, críticas e sugestões trazidas pelo autor.
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CAPÍTULO IV
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
“Toda análise é por si só uma crítica. Não é
nada congelada. É um dado histórico e a história
é jamais repetitiva” (MILTON SANTOS, 1998).
Para análise e discussão dos resultados, os dados coletados foram organizados
em categorias que reúnem os temas sobre avaliação da aprendizagem na Educação
Básica, encontradas nas dissertações de mestrado e teses selecionadas para este
estudo.
4.1 A Avaliação da aprendizagem: Campo de pesquisa
Para a compreensão de como a temática vem sendo tratada nas diferentes
pesquisas realizadas elaborei as seguintes categorias que apareceram nas dissertações
e teses analisadas:
Avaliação da aprendizagem na Progressão Continuada e nos Ciclos -
avaliações de políticas públicas na área, propostas de governo.
Avaliação da aprendizagem de Políticas Públicas – aferição padronizada do
rendimento escolar dos alunos, nos âmbitos nacional ou estadual de ensino.
Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares – apreciações sobre
propostas curriculares que repercutem na avaliação.
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As categorias estão representadas no gráfico no gráfico a seguir:
Gráfico 2 – Distribuição das teses e dissertações
segundo as categorias de análise
45%
14%
41%
Progressão continuada e ciclos
Políticas públicas
Práticas escolares
4.2 Categoria 1 – Avaliação da aprendizagem na Progressão
Continuada e Ciclos.
Ciclos de formação, progressão continuada, avaliação, promoção automática,
reforço, programas de aceleração, são alguns vocábulos introduzidos no cotidiano
da escola nos últimos anos.
Os ciclos e a progressão continuada dizem respeito a como se organizam os
tempos e os espaços da escola. A idéia neste caso, é reorganizar a escola juntando
séries, retirando da avaliação o poder de reter o aluno intra-séries de um “ciclo” e
introduzindo inovações pedagógicas como forma de compensar os efeitos das
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diferenças socioeconômicas, em uma tentativa de permitir ritmos diferenciados em
espaços maiores de tempo.
Na rede estadual de São Paulo, os ciclos e a progressão continuada foram
adotados ao mesmo tempo, o que favoreceu a associação dos dois como sendo
equivalentes. Os ciclos e progressão continuada referem-se a realidades diferentes
e são apresentados separadamente na Lei de Diretrizes e Bases, de 1996.
Bertagna (2003) ao examinar a progressão continuada no Estado de São
Paulo nos aponta que a progressão continuada foi instituída no Estado de São Paulo
pelo Conselho Estadual de Educação (CEE, Deliberação nº 9/97) e adotada pela
Secretaria de Estado da Educação (SEE), a partir de 1998, na forma de ciclos para
o ensino fundamental, regular ou supletivo. A progressão continuada permite uma
nova forma de organização escolar, conseqüentemente uma outra concepção de
avaliação. A denominação progressão continuada foi adotada, como enfatizam
diversos textos oficiais, porque extrapola a compreensão da aprovação automática
no sentido apenas de implementação de uma norma administrativa, mas contempla
o aspecto pedagógico, a crença de que toda criança é capaz de aprender. Então
sempre ocorrerá progresso de aprendizagem mesmo que em níveis diferentes.
Atrelada a essa concepção está o respeito ao ritmo de aprendizagem dos alunos.
A adoção do Regime de Progressão Continuada busca romper com o sistema
de seriação, introduzindo modelos mais humanistas, democráticos e formativos.
72
De acordo com Abramowicz (2007) uma organização em ciclos, com
progressão continuada não pode prescindir de uma avaliação cuidadosa da
aprendizagem e uma avaliação com intenção formativa, parece responder de forma
adequada à necessidade hoje colocada de favorecer a continuidade das
aprendizagens dos alunos ao longo dos ciclos. Evidencia-se também como uma
forma de lidar com a diversidade do alunado agora que se faz necessário colocar em
prática, ações que os auxiliem efetivamente, não contando apenas com o passar do
tempo para a superação das dificuldades.
Na perspectiva da Progressão Continuada, a avaliação deve ser um processo
contínuo e não pontual, que tem por objetivo diagnosticar tanto os progressos dos
alunos, como as dificuldades e defasagens, e assim, a partir de uma reflexão
conjunta entre professores e alunos sobre os resultados obtidos buscar novos
caminhos e intervenções para que a aprendizagem aconteça.
Entre os trabalhos que compõem essa categoria encontram-se: Alavarse
(2002), Arcas (2003), Bertagna (2003), Knoblauch (2003), Steinvascher (2003)
,Barros (2004), Delgado (2004), Oliveira (2004), Moniz (2005), Guirardi (2005),
Pereira da Silva (2005), Poliche (2006), Amaral (2006), Biani (2007), Florindo
Pessoa (2007), Cunha (2007), Alavarse (2007).
Dos dezessete trabalhos que compõem essa categoria onze referem-se à
Progressão Continuada, um trabalho reporta-se a Progressão Avaliada implantado
no município de Santos SP e seis referem-se à Proposta dos Ciclos de
Aprendizagem.
73
Alavarse (2002), em sua dissertação de mestrado defendida na Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, abordou a questão dos ciclos. Seu
problema de pesquisa consistiu buscar quais são os pressupostos, fundamentos e
implicações, que sustentam a organização do ensino fundamental em ciclos.
Em seu trabalho optou por uma abordagem qualitativa, por meio de
investigação documental que permitisse extrair concepções de ciclos, com especial
ênfase da administração Municipal de São Paulo, no período de 1989 a 1992.
Como resultado de seu estudo, o autor considera que a escola precisa ser
pensada em conjunto e ser apreendida como questão. Caracteriza a seriação como
forma de organização a ser superada pelos ciclos e, destaca a dimensão político-
cultural da escola, aborda a concepção de ciclos, a tomada em seus delineamentos
históricos, relacionando-a com temas correlatos, tais como progressão continuada,
promoção automática, currículo e avaliação. A pesquisa indica que propostas de
ciclos devem ser pensadas não como experiências localizadas mas, como
iniciativas capazes de dar sentido e significação para a escolarização de milhões de
alunos, imperativo da democracia e tarefa de políticas públicas. Afirma que a
posição dos docentes em relação à proposta foi o reflexo do impacto das mudanças
sobre a antiga estrutura seriada já vivenciada por eles.
O trabalho de Arcas (2003) defendido na Universidade de São Paulo, aborda
o tema da avaliação da aprendizagem. O objetivo da pesquisa foi investigar que
significados a avaliação tem assumido para os alunos uma vez que, após a
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implantação do regime de progressão continuada, no Estado de São Paulo, ela não
tem a função de servir à decisão de promoção ou retenção dos alunos.
Neste trabalho foi realizado o levantamento da literatura sobre o tema da
avaliação, o estudo da legislação federal e estadual e dos documentos oficiais
relativos ao assunto. Para investigar o que dizem os alunos, realizou-se uma
pesquisa qualitativa, entre os anos de 2001 e 2002, em uma escola de ensino
fundamental, localizada na cidade de São Paulo.
Dentre as conclusões da pesquisa pode-se apreender duas indicações
bastante relevantes para a discussão sobre o significado da avaliação.
Primeiramente, apesar das vigências da progressão continuada no ensino
fundamental, a possibilidade de reprovação não desapareceu, continuou existindo
através do SARESP e limite de faltas. Outra questão é que a difusão da idéia de que
os alunos haviam se desinteressado pelos estudos devido à implantação da
progressão continuada, gerando uma desvalorização da escola, não pode ser
identificada neste caso. Ao contrário, nas falas dos alunos entrevistados, eles
apontaram a escola como a principal forma de ascensão social, de melhoria de suas
vidas, demonstrando que a falta de escolaridade e de conhecimento acarretam uma
vida sofrida, de desemprego e de péssimas condições.
As informações obtidas com os professores permitiram observar que muitos
adotam o discurso oficial contido nos documentos emanados da SEE/SP, relativo ao
conceito de avaliação no regime de progressão continuada. Entretanto, a
assimilação desse discurso não significa necessariamente uma mudança na prática
75
avaliativa, muito menos, uma compreensão clara do que seja o regime de
progressão continuada.
Permanece a idéia de que a não aprendizagem é responsabilidade do aluno,
que não estuda, não se interessa; e da família, que não dá o apoio necessário.
Assim, a afirmação feita pelos professores de que a avaliação deve ser contínua e
considerar todo o processo de ensino e aprendizagem é negada, quando se
identifica, em suas falas e também nas falas dos alunos, que apenas os alunos
continuam sendo o foco da avaliação.
A avaliação diagnóstica e contínua, presente na fala dos professores, se
traduz na fala dos alunos, no aumento do número de instrumentos de avaliação que
vêm sendo utilizados e na atribuição de valor a todas as ações realizadas pelo aluno
em sala de aula, com ênfase ao aspecto comportamental e disciplinar. Apesar da
função diagnóstica atribuída à avaliação, tanto nos documentos oficiais como nos
documentos da escola e nas respostas dadas pelos professores, o que as respostas
dos alunos demonstraram foi que esse diagnóstico apresenta-se mais como uma
constatação do rendimento escolar, do que como indicador para futuras ações por
parte do professor e da escola.
Outro aspecto a ressaltar é que a avaliação contínua não se efetiva na
prática. A avaliação contínua caracteriza-se muito mais como atribuição de notas a
todas as atividades desenvolvidas, ao comportamento e a disciplina, do que a uma
análise cotidiana do processo de ensino e aprendizagem, que serviria como
referencial para as ações que o professor deve desenvolver.
76
Outra constatação bastante importante está em afirmar que não há como
mudar apenas a avaliação, é necessário mudar a função da escola, seu papel para
as crianças e jovens da classe trabalhadora, que dela tanto necessitam. É preciso
pôr a escola a serviço de quem a utiliza, tornando-a instrumento de transformação
da sociedade e não de sua reprodução.
Bertagna (2003) fez seu doutoramento na Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas. Em seu estudo procurou discutir o regime de
Progressão Continuada, implantado pela Secretaria da Educação de São Paulo em
1998. Em sua pesquisa fez um levantamento de textos oficiais, examinou
documentos da escola, fez observações diretas em uma turma de cada ano escolar
do Ciclo (1º, 2º, 3º, 4º), observações diretas das reuniões HTPC na escola, nos
conselhos de classe, reuniões de pais e mestres, de atividades do reforço escolar,
de eventos e comemorações. Fez também entrevista com as professoras
observadas, com a diretora, a coordenadora e com todos os alunos das turmas
observadas.
O estudo de Bertagna (2003) demonstrou a presença da seletividade escolar,
principalmente através da avaliação informal, intensificando no sistema escolar (por
meio da “exclusão branda” e “eliminação adiada”) as desigualdades escolares e,
conseqüentemente, as desigualdades sociais. O trabalho chama a atenção para as
formas alternativas que a seletividade e a exclusão assumem quando se bloqueiam
avaliações formais.
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Knoblauch (2003), em sua dissertação de mestrado defendida na Faculdade
de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, buscou desvendar
até que ponto a lógica seriada foi superada e quais os problemas que a escola
sentiu para implantar a proposta, especialmente no que se referiu ao processo
avaliativo no Município de Curitiba. Em sua pesquisa optou pela abordagem
qualitativa, por meio de entrevista semiestruturada e observação em sala de aula.
Por meio desse estudo, Knoblauch (2003) concluiu que a partir da
implantação da proposta de Ciclos a escola mostrou tentativas de organização
diferenciada da organização seriada, o que pode ser verificado em aspectos de
organização interna da escola e do processo avaliativo dos alunos. Ainda há a
permanência de elementos da lógica seriada, os quais podem ser exemplificados
com a busca da homogeneidade para a organização das atividades de recuperação
e com a permanência do ensino simultâneo, resultando no atendimento às crianças
com dificuldades fora da sala de aula. Aparece a utilização bastante burocratizada
das novas formas de registro da avaliação.
No entanto, foi possível perceber também um trabalho mais processual com
os alunos tendo em vista o nível de aprendizagem da maioria da turma e não mais
obediência a uma lista rígida de conteúdos a serem trabalhados em cada série.
Segundo a pesquisadora, a escola mostrou-se criativa ao elaborar uma turma
experimental, uma estratégia de recuperação bastante diferenciada das estratégias
anteriores. Desta forma, a escola operou com sua cultura escolar, aliando elementos
de tradição e inovação, ao construir respostas frente à implantação da proposta de
Ciclos da Aprendizagem.
78
Steinvascher (2003) em sua dissertação de mestrado defendida na
Universidade de São Paulo (USP), procurou investigar a implantação da progressão
continuada no Estado de São Paulo, buscando apreender possibilidades e limites
desta política.
Seu trabalho foi organizado em duas etapas: a primeira consistiu na coleta,
organização e análise da legislação e dos documentos da Secretaria da Educação e
do Conselho Estadual de Educação referentes à progressão continuada, a segunda
etapa, por meio dos mesmos procedimentos, referiu-se às publicações de sindicatos
e associações de profissionais da educação abrangendo entidades representativas
de professores.
A autora conclui que com a implantação da progressão continuada,
organizando o ensino fundamental em dois ciclos, pressupõe uma nova concepção
da trajetória escolar, tocando em aspectos fundamentais da organização:
fragmentação curricular, mecanismo de aprovação/reprovação, papel da avaliação
da aprendizagem, relação entre os envolvidos no processo educacional, e gestão
escolar. Acredita que esta política tem o potencial de estabelecer um movimento de
repensar a escola, questionando sua finalidade, podendo, assim, fortalecer o
compromisso entre educadores, alunos e pais, com a aprendizagem de todos.
Em seu estudo Steinvascher evidenciou grande polêmica em torno da
organização do ensino através da progressão continuada no Estado de São Paulo,
ao mesmo tempo em que potencialmente é uma medida de democratização do
79
ensino; sua implantação pode apenas alterar os índices educacionais, dissimulando
o fracasso escolar e mantendo a escola o papel de selecionar os alunos.
Barros (2004) em sua pesquisa defendida na Universidade de São Paulo –
USP, teve como objetivo analisar o que os professores revelam sobre seu
entendimento da avaliação escolar, a partir do que expressam sobre a progressão
continuada e sobre os ciclos escolares e de suas reações naturais diante da
possibilidade de aprovar ou reprovar seus alunos, nas escolas públicas do Rio de
Janeiro.
Para a realização de sua pesquisa, Barros, fez uso de questionário
intencionalmente elaborado, com seis blocos de questões, abertas e fechadas. Os
professores e diretores de diversos municípios foram convidados a participar
espontaneamente da pesquisa por meio de uma carta entregue a todos eles. Houve
retorno de 52 questionários dos 80 contatados
Barros, em sua tese concluiu que o Estado deve orientar a prática da
avaliação continuada, oferecendo as condições às escolas, conforme dados
previstos pelas avaliações externas. Concluiu também que a função da avaliação
escolar na perspectiva de inclusão é ainda pouco entendida nas escolas públicas do
Estado do Rio de Janeiro. Falta formação continuada dos professores em serviço.
Delgado (2004) em sua dissertação de Mestrado defendida na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, relatou a pesquisa realizada em uma
escola pública estadual, no município de São Paulo, após seis anos de implantação
80
do regime de progressão continuada com proposta de ciclos. Teve como objetivo
investigar as práticas avaliativas desenvolvidas pela escola e pelos professores, com
o foco nas relações que a avaliação estabelece, direta ou indiretamente, com as
condições de trabalho oferecida aos docentes, com as demais práticas educativas
da escola e, sobretudo, com as culturas escolar, docente e discente. A pesquisadora
optou pela abordagem qualitativa, fez uso de observação, análise de documentos da
escola e entrevista com o corpo docente, coordenação e direção.
A pesquisadora por meio dos dados observados, coletados e analisados pôde
concluir que permanece fortemente, a lógica da seriação marcada por currículos
organizados em disciplinas estanques, menções com juízo de valor e como
mecanismo de seleção; o desejo pelo retorno da reprovação atrelado ao ideal da
homogeneidade e os professores despreparados e desacreditados das intenções
das reformas públicas. Destacou que houve algumas mudanças nas práticas
educativas e avaliativas, porém, não suficientes para alterar concepções e hábitos
instituídos na escola, mantendo-se o processo classificatório, seletivo e
homogeneizador.
Oliveira (2004) em sua dissertação de mestrado, defendida na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, investigou como se deu o processo
que teve a participação dos professores na implantação da progressão continuada.
A pesquisadora optou por uma pesquisa de abordagem qualitativa, utilizando
análise de documentos e entrevista semiestruturada com o objetivo de ouvir um
81
órgão central, no caso, a Secretaria Municipal de Educação, e os professores do
ensino fundamental da rede de uma cidade da grande São Paulo.
Oliveira (2004) verificou que os professores participaram com sugestões para
a implantação dos ciclos e da progressão continuada durante todo o processo e que
a obrigatoriedade de participar dos encontros não diminuiu o interesse pelo assunto.
Uma proposta levada para a escola com a participação dos professores, o resultado
é bem mais compensador.
Moniz (2005) em sua dissertação de mestrado defendida na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, pesquisou sobre os ciclos e
avaliação, suas repercussões da reforma da rede estadual de São Paulo na sala de
aula, no período de 1996 a 2003. Teve como objetivo analisar qual deveria ser a
função da avaliação na progressão continuada, suas características e contribuições
para a continuidade das aprendizagens ao longo de um ciclo. A pesquisadora
optou, em sua pesquisa, por uma abordagem qualitativa, fez uso de observações de
aula, entrevista semiestruturada e análise documental.
Moniz (2005) , constatou que nas práticas cotidianas, a identidade dos ciclos
é pouco clara e os ciclos são definidos por aspectos como a abrangência etária,
organização do espaço físico ou seja escolas diferentes para cada ciclo. O trabalho
pedagógico não sofreu alterações proporcionalmente profundas diante da amplitude
da mudança. O fato de existirem crianças não alfabetizadas em salas de quarta
série, parece não constituir um “problema” que mobilize a escola na busca de
soluções. Esse dado de realidade é atribuído a características pessoais dos alunos
82
(dificuldades de aprendizagem, pouco esforço, famílias desestruturadas, problemas
de saúde). Há reforço e recuperação para os alunos com dificuldade.
Guirardi (2005) defendeu sua dissertação de mestrado na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. Em seu estudo procurou analisar
como o sistema de Progressão Avaliada, implantado no município de Santos de
2002 a 2004, após quatro anos de Progressão Continuada, de 1998 a 2001, na voz
dos professores do Ensino Fundamental, no regular diurno.
A autora optou por uma abordagem qualitativa, utilizou-se de entrevista
individual, seguindo um roteiro de perguntas organizadas na forma semiestruturada
e análise documental. Os resultados obtidos pela autora evidenciaram que a grande
parcela de professores concorda com o sistema de Progressão Avaliada. A maioria
dos entrevistados apresenta uma prática subsidiada por uma visão formativa. Muitos
deles ainda apresentam preocupação que os identificam com uma prática mais
tradicional de medida, revelam certa contradição em suas concepções.
Pereira da Silva (2005) defendeu sua tese na Universidade de São Paulo –
USP. Sua pesquisa trata-se de campo educacional, de tipo etnográfico, analisou o
significado das representações a respeito da avaliação da aprendizagem de
professoras do ciclo I do ensino fundamental de uma escola municipal na proposta
de ciclos com progressão continuada.
Pereira da Silva (2005) identificou nas representações das professoras,
algumas interpretações do significado da avaliação que não se coaduna com a
83
lógica do ensino por ciclos com progressão continuada. Permanecem nas práticas
das professoras elementos que caracterizam a lógica da seriação, estando o
significado da avaliação vinculado a um modelo de regulação da aprendizagem
retroativo. Não são valorizadas outras formas de regulação como prevê uma
abordagem formativa de avaliação. As representações das professoras sugerem um
superdimensionamento de uma das finalidades da avaliação, qual seja, a de
prestação de contas. Foram identificados sinais de ruptura na avaliação da
alfabetização, que coloca a professora do primeiro ano do ciclo como portadora de
uma concepção mais elaborada a respeito de linguagem e do papel do erro na
construção e avaliação da escrita.
Poliche (2006) defendeu sua dissertação de mestrado na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. Em seu tema, a progressão
continuada e suas implicações na avaliação da aprendizagem, investigou até que
ponto a lógica seriada foi superada e quais os problemas que a escola sente para
implantar a proposta, especialmente no que se refere ao processo avaliativo.
Para sua investigação, a autora optou pela abordagem qualitativa utilizando-
se de entrevista semiestruturada. Os sujeitos entrevistados foram professores de
História da rede Pública Paulista do Ensino Fundamental Ciclo II.
O resultado que a autora chegou foi de uma série de críticas feitas ao sistema
de Progressão Continuada sobre o autoritarismo da SEESP na implantação do
projeto e a ausência de orientações sobre o novo sistema educacional. Os
professores conheceram o novo sistema por meio da Legislação, isto é, da
84
Resolução da SEESP, Indicações e Resoluções do CEE. A interpretação dessa
documentação ficou a cargo dos Diretores e Coordenadores Pedagógicos das
escolas. Os pais e alunos também não foram devidamente orientados, recebendo
informações eventuais. As consequências dessas leituras foram distorções geradas
na prática pedagógica cotidiana.
Segundo a autora, a relação ao processo de avaliação da aprendizagem
acaba sendo uma decorrência da ausência de orientações e de formação
continuada. Os professores entrevistados, não têm clareza quanto ao papel da
avaliação no regime de Progressão Continuada, pois ainda entendem a avaliação
como um instrumento de mensuração de aprendizagem, aplicada com o único
objetivo: determinar aprovação ou retenção.
Amaral (2006) defendeu sua dissertação de mestrado na Universidade
Estadual de Campinas – UNICAMP. Em seu trabalho, procurou desvendar qual a
viabilidade do modelo de avaliação adotado pela proposta da Escola Ciclada de
Mato Grosso.
Em seu estudo optou pela pesquisa qualitativa, teve como coleta de dados
questionários, entrevistas e análise de conteúdo dos relatórios. O estudo de caso
abrangeu duas escolas da rede estadual.
A pesquisadora concluiu que o uso de relatórios descritivos na Escola Ciclada
de Mato Grosso esbarra em dificuldades operacionais, apresenta contradições de
informações e revelou que a avaliação informal permanece influenciando os juízos
85
de valor emitidos pelo professor mesmo em uma escola organizada dentro dos
princípios dos ciclos de formação.
O trabalho de Biani (2007), defendido na Universidade Estadual de Campinas
– UNICAMP, abordou a análise da seletividade, do fracasso escolar e a exclusão
após a implantação da progressão continuada na rede pública estadual de São
Paulo. A progressão continuada rompeu com mecanismos de exclusão? Em sua
pesquisa utilizou-se da abordagem qualitativa e sua metodologia foi o estudo de
caso. Além do levantamento bibliográfico e do estudo dos documentos oficiais sobre
Progressão Continuada a fim de caracterizá-la enquanto proposta do governo
estadual, a pesquisadora fez o acompanhamento por um ano letivo, em escola da
rede Estadual de Campinas, em duas classes de 4ª série. Os dados foram obtidos
por meio dos documentos escolares dos alunos, sujeitos da pesquisa, fichas de
matrícula, lista “piloto” com nome dos alunos, classes às quais pertenciam, listas das
classes de recuperação, observações do cotidiano escolar, aulas, reuniões de pais,
recreios, reforço, sala das professoras e entrevistas gravadas com os alunos e as
professoras.
Como resultado de seu estudo, Biani (2007) conclui que, da forma como se
concretizou, a Progressão Continuada não rompeu com mecanismos e processos de
seleção, fracasso e exclusão, e levou a escola a manter o seu caráter seletivo e
excludente. A exclusão antes exterior à escola, pelo não ingresso, repetência e
evasão, acontece agora, com a criança na escola pela pouca qualidade da
aprendizagem. Os mecanismos de exclusão estão intimamente ligados aos
processos avaliativos e intensificaram, dentro da escola, a produção das
86
desigualdades o que, numa análise, contribui com a manutenção das desigualdades
sociais.
A autora afirma também que a implantação da proposta criou condições
objetivas para que as discussões sobre as finalidades da educação, a função social
da escola, a organização e a cultura escolar, as práticas pedagógicas e a qualidade
na educação ganhassem novas dimensões de análise o que poderá contribuir
historicamente para a superação da escola seletiva e a construção da escola para
todas as crianças.
Florindo Pessoa (2007) pela Universidade Estadual de Campinas –
UNICAMP, buscou compreender qual o sentido do erro no processo avaliativo na
Progressão Continuada. Sua contextualização passa por três níveis de discussão: o
do processo de avaliação da aprendizagem no contexto da Progressão Continuada;
o conceito de erro que emerge no cotidiano da sala de aula, e a sistemática adotada
pela professora da sala de aula observada, no que se refere à correção dos alunos.
Sua metodologia foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa. Os dados
foram coletados por meio de observação direta em sala de aula, a relação
estabelecida com os alunos e com o conhecimento, as práticas avaliativas da
professora, bem como observar como ocorre o processo de correção dos erros dos
alunos por parte da professora. Além da coleta de dados houve entrevista individual
semiestruturada com a professora da sala observada. Houve também participação
em reuniões HTPC registradas sistematicamente ao longo do segundo semestre de
2005 e primeiro semestre de 2006 e análise documental.
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Através desse estudo, a autora chegou à conclusão de que a avaliação e
concepção do erro apontam na direção de uma avaliação que se volta para a
simples constatação do erro. Não há diagnóstico do erro, nem a preocupação de
suas causas para tomar decisões que reorientem o processo de aprendizagem do
aluno. O erro é visto como falha de memória, de atenção. As práticas de ensino dão
ênfase à memorização pontual de conteúdos. Exercícios repetitivos, ditados,
exercícios de fixação são as práticas constantes em sala de aula. A pesquisa
constatou também a presença de professora distante dos alunos, ameaçadora, e
que os culpa pelos erros cometidos.
Cunha (2007), em seu trabalho defendido na Universidade de São Paulo –
USP, procurou investigar a postura docente diante dos ciclos de aprendizagem. Seu
estudo buscou revelar a postura dos docentes a partir de suas práticas e das
reflexões que fazem sobre seu trabalho, inserido num contexto de ciclos. Para a
realização de sua pesquisa optou por uma abordagem qualitativa, por meio de
estudo de caso em uma escola da rede pública municipal de São Paulo. O trabalho
de campo realizou-se por meio de observação participante, análise documental e de
entrevistas semiestruturadas com sete professoras do primeiro ciclo do Ensino
Fundamental.
Como resultado de seu estudo, Cunha (2007) verificou que os docentes, a
despeito de serem em geral contrários à proposta dos ciclos, têm, ao longo dos
anos, mudado sua postura em relação aos alunos diante das novas realidades
criadas pelos ciclos, reconstruindo suas práticas como forma de adaptar antigas
concepções de ensino à estrutura que foi gerada. Segundo a autora essas
88
mudanças partem da necessidade de atender os alunos com dificuldades de
aprendizagem, incluídos no sistema de ensino a partir da implantação do regime de
ciclos. A análise da pesquisa revela que as condições de trabalho não têm
contemplado demandas importantes como a formação docente, a participação da
comunidade escolar, a articulação do trabalho coletivo e a criação de instrumentos
de apoio aos alunos nos diferentes anos do ensino fundamental.
Para Cunha (2007), a maior contribuição deste estudo parece sera
constatação de um grande potencial transformador nos docentes que faz com que,
mesmo em um contexto pouco satisfatório, se mostrem empenhados e
comprometidos com o ensino de melhor qualidade.
Alavarse (2007) defendeu sua na Universidade de São Paulo - USP. Em seu
trabalho analisou as controvérsias sobre a organização do trabalho escolar em ciclos
ou séries face aos desafios da democratização da escola e do estabelecimento de
um novo patamar de escolarização, no quadro de suas teorizações e de iniciativas
de redes públicas de ensino.
A pesquisa delineou-se pelo rastreamento e levantamento de fontes, no Brasil
e no exterior, abarcando estudos e pesquisas bem como documentos de
implantação, implementação e justificativas de iniciativas particulares, elaboradas
por gestores públicos de redes de ensino.
De acordo com Alavarse (2007), as informações analisadas não permitiram
afirmar a ocorrência de alterações profundas na realidade educacional como
89
decorrência dos ciclos, e também não se estabeleceu uma contraposição curricular
tão radical ao paradigma da seriação, como aludiam seus formuladores. Também
não há indícios que confirmem a suposição, defendida pelos que contestam estas
iniciativas e alimentam a intensa polêmica que circunscreve os ciclos, de que sua
adoção estaria produzindo uma queda na qualidade do ensino.
Alavarse (2007) concluiu que a adoção de ciclos em várias redes e em escala
bastante avantajada não levou à ruína da escola, por outro lado não representou o
atingimento de patamares há mais de uma década prognosticados, mesmo naquelas
escolas de redes cujos dirigentes sustentavam que a proposta era a de inclusão,
social e cognitiva.
Expressivamente as pesquisas que investigaram a Progressão Continuada,
concluíram que a falta de orientação na época de sua implantação, o
desconhecimento dos princípios básicos da Progressão Continuada, a interpretação
errônea da concepção de ciclos de aprendizagem, a falta de formação dos
professores não fez acontecer a Avaliação na Progressão Continuada e sim a
aprovação automática.
É importante destacar que a implantação dos ciclos e a Progressão
Continuada, ainda com o argumento de que tenha passado por um processo
democrático de discussão e participação dos docentes, parece até hoje despertar
entre estes a sensação de que foi mais uma reforma política instalada “de cima para
baixo”. Isso revela que de fato os professores não se apropriam efetivamente da
90
proposta, o que pode ser explicitado por outro fator: a falta de investimento no que
tange à reflexão sobre o trabalho docente em ciclos.
Pode-se afirmar que a necessidade de investimento em espaços de
discussões e de estudo sobre os Ciclos e a Progressão Continuada deve ser
aprofundando nos cursos iniciais de formação docente e também garantir que todos
os professores em exercício tenham sua formação contínua garantida, criando
condições necessárias para um diálogo maior entre os objetivos e encaminhamentos
de trabalho dos Ciclos e Progressão Continuada e as vivências dos profissionais.
Cortella (2005) destaca que os princípios que orientam a Progressão
Continuada devem ser retomados para que haja os ajustes no sistema. Trabalhar no
sistema de Progressão Continuada exige do docente um novo olhar sobre a
educação e a renovação da prática pedagógica, em que o desenvolvimento global
do educando é o foco principal da atividade escolar.
A Progressão Continuada é, enquanto proposta, um avanço pedagógico
significativo, pois busca aumentar a qualidade do que é ensinado nas escolas e
diminuir a exclusão social, eliminando a repetência inútil. Entender os princípios da
Progressão Continuada é entender o papel do educador, contribuir para a formação
global do educando, despertando o sentido do ser cidadão, para que ele seja o
agente transformador do futuro.
Acredito que a implantação do regime de progressão continuada e dos ciclos
só alcançará seus objetivos quando se estabelecerem novas atitudes e novas
91
competências no cenário educacional envolvendo todos os atores da educação
(alunos, professores, pais, gestores, funcionários, etc.). É com a cooperação de
todos que podemos contribuir para apontar novos caminhos na discussão da
avaliação da aprendizagem, buscando superar desigualdades e injustiças.
4.3 Categoria 2 – Avaliação da aprendizagem nas políticas
públicas.
A partir da década de oitenta, tanto liberais quanto conservadores apresentam
críticas profundas à escola. Para os neoconservadores, a escola não educa
convenientemente. Para os neoliberais, a escola não prepara adequadamente para
a competição e a pública não permite liberdade de escolha dos pais. É, pois, na
avaliação que se vislumbra a solução para as críticas à educação, mais uma vez
conciliando-se interesses. Se por um lado a avaliação permite um Estado forte,
regulador e controlador da educação, por outro favorece a abertura da escola ao
mercado, viabilizando a liberdade de escolha por meio de rankings.
No Brasil, o tema avaliação, especialmente a institucional externa realizada
pelo Estado, toma corpo, a partir da década de noventa. Para a busca e
compreensão da relevância da avaliação no contexto educacional, necessário se faz
estabelecer correlações existentes entre educação, política e avaliação. Avaliar é,
antes de tudo, uma atividade política afetada por forças políticas e, por extensão,
gera resultados e consequências políticas.
92
De acordo com Giroux (1997) a avaliação deve ser entendida como um
processo contínuo de construção/problematização/ressignificação/reconstrução, que
busque superar as barreiras que tendem a transformar as escolas em instituições
que visem educar para que elas se adaptem a essas estruturas sociais, em vez de
criticamente interrogá-las.
Esta categoria de Avaliação da Aprendizagem de Políticas Públicas é
composta pelos trabalhos dos seguintes autores: Fambrini (2002), Machado (2003),
Felipe (2004), Freitas (2005), Locco (2005).
Das pesquisas que fazem parte dessa categoria três referem-se ao ENEM,
uma reporta-se a Avaliação da Educação Básica no Brasil – SAEB e uma refere-se
ao SARESP.
Fambrini (2002) em sua pesquisa defendida na Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUCSP, analisou o impacto do ENEM no Processo Seletivo
da PUC-SP. Buscou compreender qual a contribuição oferecida pelo Exame
Nacional de Ensino Médio ENEM/2001 para que o estudante da rede pública de
ensino médio brasileiro ingressasse em cursos considerados de média e alta
procura na PUCSP pelo Processo Seletivo.
A pesquisadora em sua metodologia utilizou-se da aplicação das provas do
Processo Seletivo Unificado da PUCSP de 2002. Coletou os dados através da ficha
de inscrição e selecionou 5.177 candidatos inscritos da rede pública de ensino.
93
Segundo a pesquisadora evidenciou-se uma ineficiência do ENEM no
processo seletivo unificado da PUCSP/2002, quanto ao impacto que este exame
pode oferecer para facilitar o acesso dos estudantes oriundos da rede pública de
Ensino Médio aos cursos/turnos/instituições considerados de média e alta procura.
Fambrini (2002) constatou também que a realização do ENEM em quase nada altera
os resultados obtidos pelos estudantes.
Machado (2003) em sua pesquisa defendida da Universidade de São Paulo –
USP, analisou o uso dos resultados do SARESP 2000. Para que as escolas são
avaliadas e como esses resultados estão sendo apropriados, interpretados e
utilizados pelas Diretorias de Ensino? Que propostas de ações políticas estão sendo
subsidiadas pelos resultados do SARESP? Essas propostas melhoram a qualidade
de ensino e o que significa qualidade de ensino para as Diretorias?
Para a realização de sua pesquisa Machado (2003) fez uso de análise
documental de documentos oficiais. Analisou 88 relatórios de Avaliação do SARESP
elaborados pelas Diretorias de Ensino existentes à época, buscando identificar quais
as propostas de ações políticas foram subsidiadas pelos resultados do SARESP e
qual o potencial dessas ações melhorarem a qualidade de ensino.
Em sua pesquisa Machado (2003) concluiu que, embora o SARESP tenha
possibilidade de ser um instrumento para direcionar ações e políticas visando
construir a qualidade do ensino nas escolas públicas estaduais, por estar alicerçado
nos testes de rendimento dos alunos, tem sido utilizado muito mais para dar
94
visibilidade a esses resultados por escolas, estabelecendo um ranking que gera a
comparação entre elas.
A autora ainda conclui que esta política faz parte de um movimento mundial
de reformas educativas que buscam qualificar o ensino público com a criação de
mecanismos que objetivam a competição entre as escolas. Ao fazer essa opção,
segundo Machado, essa política deixa de possibilitar que as escolas e as Diretorias
de Ensino possam refletir sobre as condições nas quais os rendimentos dos alunos
são alcançados e propor iniciativas, ações e alternativas que viabilizem a construção
de uma escola pública de qualidade.
Felipe (2004) em sua tese defendida na Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo – PUCSP, investigou o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM – que
teve como objetivo avaliar a performance individual dos alunos no fim do ensino
médio, verificando o desenvolvimento de suas habilidades e competências.
Procurou verificar se o ENEM provoca algum impacto nos processos seletivos
desenvolvidos pela USP, UNESP e UNICAMP, especificamente para alunos
provenientes de escolas públicas de Ensino Médio.
O autor apresentou um estudo histórico e comparativo do desenvolvimento
dos sistemas educacionais na Inglaterra, Espanha e Portugal. Enfatizou a discussão
da noção do quase mercado de educação e como sua implementação tem
constituído um dos elementos estruturantes da transformação do papel do Estado no
suprimento e na administração de educação nos países citados nos anos 80 e 90.
95
A análise qualitativa feita permitiu ao autor concluir que os resultados obtidos
pelos alunos no ENEM oferecem um ganho inexpressivo na pontuação da
classificação final de acesso às três universidades pesquisadas: USP, UNESP,
UNICAMP.
O autor comprovou em sua tese, que apesar do discurso oficial, o ENEM não
é a alternativa democratizante do acesso ao ensino superior, pelo menos no que diz
respeito às três universidades públicas paulistas: USP, UNESP, UNICAMP. O
Estudo mostrou através de análises dos índices de aproveitamento das notas do
ENEM nos vestibulares das três universidades, que a ajuda aos alunos provenientes
de escolas públicas é mínimo. Em alguns casos, o ENEM favorece ainda mais os
alunos das escolas privadas de ensino médio.
Freitas (2005) em sua tese defendida na Universidade de São Paulo – USP,
buscou em seu tema (a avaliação da educação básica no Brasil) dimensão
normativa, pedagógica e educativa, pesquisar como a avaliação em larga escala
emergiu, firmou-se e operou enquanto ação educativa estatal, na regulação da
educação básica brasileira.
Para a realização de sua pesquisa, a autora optou pela pesquisa qualitativa,
com a abordagem da análise documental, orientada por princípios no método
dialético. As principais fontes utilizadas foram publicações oficiais, trabalhos sobre o
tema avaliação educacional publicados por agentes estatais e seus interlocutores de
organismos internacionais. As fontes bibliográficas selecionadas abarcaram livros,
dissertações, teses, artigos e trabalhos publicados em anais de eventos.
96
Freitas (2005) conclui seu estudo verificando que o interesse pela avaliação
em larga escala, impulsionado pelas experiências de aferição externa do rendimento
dos alunos e pelos estudos de desempenho do ensino nos anos 1980, culminou na
articulação de “medida-avaliação-informação” educacional. Constatou que, no Brasil
a avaliação em larga escala surgiu como estratégia de governo da educação básica,
resultante da ação política institucional e administrativa do Estado Central. Verificou
também que a avaliação em larga escala se firmou com a produção de normas e,
principalmente, com a execução de iniciativas de regulação avaliativa. Constatou
também que o Estado-Avaliador operou (e opera) uma ação educativa (formativa)
por meio de um conjunto de medidas pedagógicas, encontrando nestas, um veio de
sua própria consolidação e aperfeiçoamento. A interpretação dos dados levou a
concluir que a regulação avaliativa vincula-se a projetos hegemônicos na sociedade
e que as perspectivas de aprimoramento do Estado-Avaliador, no Brasil, não
prescindem da avaliação dos princípios educativos que o dirigem e da pedagogia
que empreende.
Locco (2005), em sua tese defendida na Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo – PUCSP, abordou as políticas públicas de avaliação: o ENEM e a escola
de ensino médio. Como essas políticas são percebidas pelos alunos, professores e
gestores da escola pública do Estado do Paraná.
Em seu trabalho, a autora optou por uma pesquisa qualitativa, interpretativa.
O caminho metodológico para a análise, considerou a problematização como ponto
de partida, após a etapa do registro. A coleta de dados foi realizada por meio de
questionários semiestruturados. Os alunos sujeitos da pesquisa foram selecionados
97
os que cursavam o 3º ano do Ensino Médio e os professores foram os que
lecionavam nessa série, e equipe técnica.
O estudo revelou que o ENEM falhou quanto a sua finalidade de democratizar
o acesso ao Ensino Superior, nas Instituições Públicas. O estudo revelou também
que ocorreram dificuldades de acesso ao próprio ENEM. O ENEM como alternativa
para o processo seletivo de ingresso no pós-médio e no mercado de trabalho, não
alcançou a repercussão esperada. No primeiro caso, por não ter a mesma
concorrência que o vestibular e, no segundo, por ter ele, suas próprias formas de
seleção.
Pelo resultado das pesquisas nessa categoria, é importante ressaltar que a
implantação de sistemas de avaliação pautados somente nos resultados obtidos
pelos alunos não contribui para a construção de uma escola/instituição de qualidade
para todos. Os processos de avaliação externa padronizados tanto na esfera federal
como na estadual, concebidos como forma de controle de qualidade do ensino
superior, médio e fundamental constituem-se em exemplos de uma dinâmica
hegemônica adotada pelas administrações neoliberais.
Penso que um sistema de supervisão responsável e eficiente não pode se
resumir a processos de avaliação externa padronizados como tem ocorrido,
concebidos como mecanismo único para assegurar a melhoria da qualidade da
educação básica. A ideia de democratização do ensino, deve estar pautada na
construção de mecanismos que possibilitem uma educação de qualidade para todos
os estudantes.
98
4.4 Categoria 3 – Avaliação da aprendizagem nas práticas
escolares.
A avaliação da aprendizagem, ao se referir aos objetivos da escola e do
ensino e constituir o trabalho pedagógico, pode contribuir para tornar visível o que a
educação concebida tenta ocultar por intermédio da normalização do seu fazer. Para
isso, não pode ser concebida como simples instrumento de cobrança, de verificação
ou constatação de não aprendizagens, ou seja, apenas como verificação e
constatação dos desempenhos. Ela precisa ser trabalhada na perspectiva do
estímulo ao raciocínio dos alunos, para favorecer a autonomia moral e intelectual,
da capacidade de compreender o meio em que vive, de fazer escolhas e de saber
que as escolhas revelam nosso compromisso político-social.
Mudar a prática da avaliação nas escolas, na direção de uma avaliação
crítico-transformadora, requer que se trabalhe na conquista do sonho com uma
escola democrática.
A avaliação da aprendizagem não deve se restringir àquilo que é
memorizado, verbalizado e escrito, desencadeando a necessidade de construir
formas diferentes de avaliar os diferentes conteúdos. A avaliação formativa, em sua
dimensão mais qualitativa, centraliza-se no aluno, integra-se no cotidiano e
transfigura o ambiente da sala de aula em um lugar em que a aprendizagem é o foco
principal e todos os participantes interagem para aprender, com o protagonismo dos
alunos (ABRAMOWICZ, 2005).
99
Estão reunidas nesta categoria dissertações e teses cujos autores focalizam
avaliações das práticas escolares em escolas do ensino básico.
Esta categoria é composta pelos trabalhos dos seguintes autores: Alves
(2000), Almeida (2001), Smole (2001), Néri (2003), Albuquerque (2003), Maciel
(2003), Dazzani (2004), Lopes (2004), Murad (2005), Santos (2005), Uler (2005),
Zeraik (2006), Barros (2007), Rojas (2007), Castro (2007)
Dos quinze trabalhos apresentados nessa categoria, quatro trabalhos
abordam a avaliação da aprendizagem no Ensino Médio, entre eles um refere-se à
avaliação em Educação a Distância (EAD), dois referem-se a avaliação da
aprendizagem no contexto da inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais na escola pública, um trabalho contempla a análise de periódicos
relacionados a avaliação educacional e oito trabalhos referem-se a avaliação da
aprendizagem no Ensino Fundamental.
Alves (2000) em sua tese defendida na Universidade Estadual de Campinas –
UNICAMP, teve como objetivo tematizar a educação continuada, partindo do
pressuposto de que os processos de educação continuada podem favorecer a
democratização do ensino tendo com referência as demandas postas pelo
neoliberalismo à educação. Para isso procurou investigar qual a natureza dos
componentes presentes em processos de educação continuada que têm como
objetivo desencadear e alavancar o trabalho educacional coletivo, comprometido,
engajado e transformador e a que categoria pertencem.
100
Em seu estudo optou pela pesquisa qualitativa utilizando-se da entrevista
semiestruturada e análise de três projetos implantados nas antigas Delegacias de
Ensino em 1987 pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que são:
Projeto Alfabetização Teoria e Prática, Projeto Construindo o Sucesso na Escola e
Projeto da Escola Cidadã. Realizou entrevistas com quatro educadores que foram
discutidas questões relacionadas à política e à educação e alguns aspectos ligados
à temática da educação continuada.
Em seu trabalho fazem-se presentes as vozes político-acadêmica, político-
institucional, político-sindical e político parlamentar, que, a partir de posições críticas
sobre os caminhos e descaminhos da educação, centram sua análise no
desenvolvimento profissional de educadores por meio de processos de educação
continuada, reconhecendo obstáculos e apontando perspectivas. São as vozes da
sociedade civil e da sociedade política organizada, que, tendo a realidade como
ponto de partida e de chegada, nem por isso deixam de enunciar os sonhos e as
utopias dos que acreditam que são os homens que constroem a sua história.
Almeida (2001), em sua dissertação de mestrado defendida na Universidade
de São Paulo - USP, abordou a avaliação da aprendizagem escolar e a função
social da escola. Seu problema foi de investigar como tem sido apresentado o
conceito de avaliação da aprendizagem escolar, em artigos e periódicos
especializados e, como tal conceito é relacionado à função social da escola. Em sua
metodologia a autora baseou-se na Teoria Crítica da Sociedade. Justifica-se pelo
fato de que formação e educação surgem como uma das preocupações centrais da
teoria. Foram selecionados 29 artigos que apresentam temas relacionados com a
101
avaliação educacional e por tratar mais especificamente da avaliação na ação
pedagógica, concentrados no período de 1982 a 1988.
Como resultado de seu estudo, Almeida (2001) concluiu que o conceito de
avaliação da aprendizagem e o papel da escola na formação do sujeito crítico
aparecem como temas instigantes e, ao mesmo tempo, reveladores de uma série de
questões diretamente relacionadas à finalidade da ação educativa. Considera-se
necessário retomar alguns dos conceitos da avaliação da aprendizagem,
apresentados nos artigos selecionados, a fim de trazer à tona questões internas
importantes acerca da relação existente entre o conceito de avaliação e a função
social da escola. A redução do conceito da aprendizagem escolar é reduzido ao
domínio cognitivo e, consequentemente da avaliação escolar à aferição de medida.
Smole (2001), em sua tese defendida na Universidade de São Paulo - USP,
investigou as relações entre concepções de inteligência e a avaliação escolar, com o
intuito de desvendar as possíveis implicações educacionais daí decorrentes,
especialmente no referente ao projeto de formação do aluno e na constituição de um
sujeito com autonomia para realizar seus projetos pessoais.
A pesquisa deu-se a partir da análise crítica da avaliação praticada na escola
significativamente influenciada pela medição e pela busca da objetividade, para
relacioná-la com uma visão distorcida do aluno sobre sua inteligência, sobre o valor
do conhecimento escolar e com a perda, no aluno, da vontade por aprender.
102
Smole (2001), considera que a avaliação é um elemento articulador do
processo de ensino e aprendizagem desempenhando papel central na formação do
aluno, e que a perspectiva da classificação presente na avaliação pode ser
superada se a escola aproximar a avaliação da perspectiva de projeto. A autora
tomou por base a Teoria da Inteligência Criadora, de José Antonio Marina. O
trabalho examinou a forma da avaliação na escola, propondo ações que auxiliem a
transformação da prática e apresenta como conclusão que é possível organizar um
caminho para a avaliação, que seja viável de ser desenvolvido e utilizado na prática
escolar. A proposta é conceber a avaliação como um elemento intrinsecamente
associado ao projeto educativo e mediador das propostas pessoais dos atores do
processo de ensinar e aprender.
Néri (2003) em sua dissertação de mestrado defendida na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, investigou e analisou a concepção
de avaliação da aprendizagem dos professores do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª
série da escola pesquisada.
Em sua pesquisa optou pela abordagem qualitativa. Utilizou a entrevista
semiestruturada e fez uso da análise documental. Participaram, da entrevista 12
professoras que trabalhavam com crianças de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.
Néri (2003) chegou à conclusão de que as concepções do grupo oscilaram
muito entre uma epistemologia positivista e dialética emancipatória. Grande parte
das professoras entrevistadas retrata a avaliação da aprendizagem como função de
fornecer um “feedback” para o professor. A gestão do tempo – tempo do aluno e o
103
tempo dos programas, compartimentaliza o espaço disponível para a aprendizagem
de forma rígida e inflexível. A concepção de aprendizagem expressa por vários
professores ainda remete como um bem a ser transmitido, exposto, passado pelo
professor. Concluiu ainda que todos os professores entrevistados encontram na
avaliação um retorno, um feedback para a melhoria de sua atuação em sala de aula.
Os documentos da escola revelam a opção por um trabalho qualitativo em avaliação.
Albuquerque (2003) em sua tese defendida na Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUCSP, investigou se é possível fazer rupturas com os
modos tradicionais e/ou tecnoburocráticos de conceber e praticar a avaliação,
ressignificando-a numa perspectiva emancipadora em direção à construção coletiva
do projeto político pedagógico da escola. Se a avaliação educacional pode se
construir como uma estratégia de gestão da qualidade da escola, do currículo, das
práticas de sala de aula e ainda se há possibilidade de se reconstruir a escola numa
perspectiva democrática.
Em seu trabalho a autora optou pela pesquisa etnográfica, e em seguida
caracterizando-se como pesquisa-ação. A pesquisa aconteceu em uma escola de
Ensino Fundamental na cidade de Curitiba, estado do Paraná. Durante dois anos
consecutivos, a investigação foi desvelando o movimento da avaliação na tessitura
curricular, demonstrando como uma reflexão crítica – coletiva – do currículo e da
avaliação abre caminhos para a criação de um novo conhecimento solidariedade –
emancipação.
104
Em sua pesquisa Albuquerque (2003) concluiu que na medida em que as
relações sociais/pedagógicas vão se tornando mais abertas ao diálogo, concretiza-
se como realidade na escola esta função moduladora da avaliação e passa a ser
questionada e transformada, em especial, pela problematização desses
condicionamentos institucionais/sociais. A pesquisa comprovou também que o poder
não está exclusivamente nas mãos do professor nem o poder é gerado nas mãos
deste a diversidade da escola. A tese demonstrou que pelos caminhos da avaliação,
a escola como organização aprende a se reconstruir democrática, fundamentada
numa ética comunitária, em que o diálogo crítico é o elo mais forte de ligação
pedagógica entre escola: educadores, educandos e as famílias, reafirmando o
compromisso com a formação plena do ser humano – significado real de sua
existência.
O trabalho de Maciel (2003) defendido na Universidade Estadual de
Campinas – UNICAMP, investigou que contribuições a avaliação praticada pelos
professores de Matemática do Ensino Médio, de uma escola pública de São Luis do
Maranhão, tem oferecido para o seu ensino e a aprendizagem de Matemática para
os seus alunos.
Maciel (2003) optou por uma abordagem qualitativa, por meio de estudo de
caso. Para tanto, realizou entrevistas semiestruturadas, questionários abertos e
observações da prática de avaliação em sala de aula, na modalidade observação
participante e análise de instrumentos de avaliação e documentos da escola. Os
sujeitos da pesquisa foram três professores, um de cada série do Ensino Médio e
seus alunos.
105
Por meio deste estudo, Maciel concluiu que a avaliação praticada pelos
professores sujeitos da pesquisa, cuja escola não oferece condições ideais para
uma avaliação formativa, presta-se mais ao jogo institucional, ou social, que lhes é
imposto pelo sistema de ensino, do que ao jogo pedagógico mais coerente com a
avaliação formativa. Assim, pouco contribui para o processo ensino-aprendizagem
de Matemática.
Dazzani (2004), em sua pesquisa defendida na Universidade de São Paulo –
USP, buscou compreender o que fazem e o que pensam alguns professores de
Química do Ensino Médio de São Paulo a respeito da avaliação e da recuperação da
aprendizagem dos seus alunos.
Para a realização de sua pesquisa Dazzani (2004) num primeiro momento fez
uso da pesquisa qualitativa por meio de entrevista semiestruturada. Foram
entrevistados sete professores em nove escolas de São Paulo, sendo três de escola
pública e seis de escolas particulares. Num segundo momento fez uso da pesquisa
qualitativa na vertente análise de conteúdo. Os participantes desse estudo foram
120 alunos do 1º e 2º anos do Ensino Médio de uma escola particular. A pesquisa foi
desenvolvida em três etapas. Na primeira etapa foram aplicadas provas, uma na
forma dissertativa e outra na forma de testes. Na segunda etapa quem não
conseguiu a nota teve outra oportunidade para recuperação, fazer outra prova com
cinco questões dissertativas. Na terceira etapa foram dadas duas aulas de 50
minutos para o aluno rever seus conceitos de química e em seguida cada aluno
respondeu a um questionário que deveria ser preenchido durante a questão de cada
questão.
106
Em seu trabalho Dazzani (2004), concluiu que a maioria dos professores
entrevistados alega possuir autonomia no que diz respeito ao processo de avaliação
e de recuperação da aprendizagem de seus alunos, mesmo assim, nota-se uma
grande insatisfação em relação aos resultados obtidos.
Conforme a pesquisadora, o processo de avaliação e recuperação,
desenvolvidos na pesquisa, no segundo momento, mostrou-se muito mais eficiente
do que os modelos anteriormente empregados na escola. A aprendizagem deu-se
de forma mais significativa e os estudantes puderam reformular os conceitos de
química que ainda apresentavam dificuldades. Percebeu-se um melhor
desenvolvimento do método com os alunos do 1º ano do Ensino Médio. Os alunos
do 2º ano do Ensino Médio apresentaram uma resistência maior em relação às aulas
de recuperação que exigia sua participação, visto que já estavam acostumados com
as prática avaliativas adotadas anteriormente. Notou-se que as oportunidades de
aprendizagem cooperativa que o método oferece facilitaram o processo de
reformulação dos conceitos químicos e que a autoavaliação favoreceu uma postura
crítica diante de seu próprio aprendizado. O processo avaliativo adotado permitiu o
desenvolvimento de uma nova atitude dos alunos do processo de aprendizagem. Os
alunos se mostraram mais conscientes para recuperar seus conhecimentos.
Lopes (2004) em sua dissertação de mestrado defendida na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, discute a viabilidade da
implementação de processos avaliativos em ambientes virtuais, suportado por
ferramentas de comunicação interativas. Em sua pesquisa buscou responder a
seguinte questão: ao se disponibilizar um curso, totalmente à distância, utilizando
107
recursos digitais e abordando um tema matemático específico, qual processo
avaliativo permite revelar o desempenho de cada aluno?
Em seu estudo o pesquisador concluiu que o processo avaliativo do curso deu
ênfase à avaliação formativa, contínua e abrangente, adotando mecanismos
auxiliares, como a autoavaliação e o rastreamento da interação e da colaboração
praticada pelos alunos.
As análises mostraram que as atividades caracterizadas como verdadeiras
situações-problema, no sentido de uma efetiva problematização, levam os alunos à
busca de informações, sugestões ou contribuições dos demais participantes, numa
perspectiva de um trabalho colaborativo. Quanto ao modelo avaliativo proposto, os
resultados obtidos apontam para sua viabilidade, condicionada ao intenso
comprometimento e atuação do professor-formador.
Murad (2005) em sua tese defendida na Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo – PUCSP, procurou verificar se a autoavaliação e/ou a avaliação de
parceiro são instrumentos eficazes para a construção e desenvolvimento da
metacognição, e o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem.
Em seu trabalho Murad (2005), optou pela abordagem da pesquisa
qualitativa, tendo caráter descritivoanalítico. Os sujeitos da pesquisa foram vinte e
quatro duplas no total de quarenta e oito alunos da sexta série do Ensino
Fundamental e sua professora de Matemática. O que importava no caso da
avaliação do parceiro era o efeito que a avaliação de outra pessoa pode provocar no
108
próprio avaliador. As atividades de autoavaliação do próprio desempenho ou o do
parceiro envolviam tanto conteúdo como habilidades.
Os resultados obtidos na pesquisa de Murad (2005) forneceram alguns dados
e, conseqüentemente, algumas pistas sobre a eficácia da autoavaliação e avaliação
de parceiro como ferramenta a ser utilizada no desenvolvimento da metacognição,
com o intuito de promover um real, ativo e significativo envolvimento de alunos e
professores no processo ensino e aprendizagem. O primeiro aspecto a destacar foi
que os alunos de sexta série do Ensino Fundamental são capazes de desenvolver a
metacognição, quando se envolvem em situação na qual devem se avaliar ou avaliar
seus parceiros, porém não garantem melhor desempenho em suas aprendizagens.
Essa afirmação se baseia em dois fatores, segundo a autora: a) nem todos os
alunos que utilizam a metacognição atingem o nível das habilidades metacognitivas
necessárias para regular suas aprendizagens; b) mesmo os alunos que se propõem
a fazer regulações para melhorar seu desempenho e/ou suas aprendizagens, nem
sempre as realizam.
Tendo em vista os resultados, obtidos a pesquisadora acredita que ainda há
muito que conhecer sobre a metacognição em situação escolar e seus benefícios na
e para a aprendizagem. Alunos e professores precisam tomar consciência de que
aprender é planejar, implementar, gerenciar e avaliar o próprio processo de
aprendizagem.
Santos (2005) em sua dissertação de mestrado defendida na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, teve como tema Avaliação da
109
Aprendizagem em Sala de Aula: prática dos professores do Ensino Fundamental.
Seu objetivo foi o de compreender como os professores estão avaliando seus
alunos, quais os meios que são utilizados bem como analisar as concepções que
têm sobre avaliação.
A pesquisadora optou pela abordagem da pesquisa qualitativa. Os dados
foram coletados junto aos professores, em uma escola pública estadual, por meio da
aplicação de um questionário com dezenove questões divididas em duas partes,
questões abertas e questões fechadas e entrevistas individuais. Foram participantes
da pesquisa quinze professores.
Como resultado de seu estudo, Santos (2005) aponta para uma valorização
da avaliação pelos professores integrantes da pesquisa. A avaliação é utilizada com
frequência, não só para acompanhar o processo de aprendizagem de seus alunos,
mas também, como reguladora de seus trabalhos. Outro dado importante que
apareceu no resultado da pesquisa foi a valorização dada por alguns professores
aos cursos de formação continuada que foram fator importante nas mudanças de
suas concepções de avaliação e de suas práticas.
O trabalho de Uler (2005) defendido na Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo – PUCSP, abordou a prática de avaliação dos professores de uma
escola privada em São Paulo. Teve como objetivo investigar qual a concepção de
avaliação formativa dos professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental dessa
escola.
110
Uler (2005) optou, em sua pesquisa, por uma abordagem qualitativa, por meio
de entrevista semiestruturada e análise documental. Foram entrevistadas doze
professores que estavam na escola desde a implantação da avaliação formativa, ou
seja, desde 1999.
Por meio desse estudo, Uler (2005) concluiu que as professoras entrevistadas
acreditam na avaliação formativa encontram na avaliação um retorno constante,
veem na recuperação mais um momento de ajuda e de aprendizagem para o aluno.
Referem-se ao erro como uma oportunidade de aprendizagem.
Em seus documentos a instituição pesquisada apresentou a proposta de uma
aprendizagem totalizadora, voltada para a formação integral e para a diversidade de
maneira desafiadora, investindo em processos e não em produtos que vêm ao
encontro das entrevistadas.
A pesquisadora ressaltou também que de fato a escola propicia espaço e
tempo aos professores para a caminhada na construção da proposta educacional
voltada para a formação continuada.
Entretanto, a pesquisa revelou que há necessidade de articulação com a
filosofia da instituição de ensino que reafirma uma perspectiva formativa da prática
da avaliação da aprendizagem. Mas, para que essas conquistas e avanços
expressos pelas entrevistadas se consolidem, é fundamental uma reflexão e revisão
por parte da instituição, dos pontos apresentados que impedem o avanço da
111
proposta, sobretudo o número de alunos em sala de aula e o excesso de conteúdo a
ser ministrado aos alunos.
A pesquisa de Zeraik (2006) defendida na Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo – PUCSP, investigou através do relato de professores, as atividades
desenvolvidas em classe, particularmente o modo de avaliar seus alunos, com foco
nos alunos com deficiência, verificando se práticas inclusivas estão corretas na sala
de aula,
A autora, em sua pesquisa, optou por uma abordagem qualitativa por meio de
entrevistas e análise documental envolvendo dados da Secretaria Estadual de
Educação e da Diretoria de Ensino Centro-Oeste, referentes ao número de
professores, alunos, classes especiais, salas de recursos, alunos em inclusão e
habilitações dos professores das classes especiais.
Os resultados revelaram que, em termos de legislação, normas e instruções,
a Educação Inclusiva pode sentir-se amparada e protegida. Quantos às práticas
inclusivas, bem como quanto à proposta de inclusão dos alunos com deficiência, são
desejáveis e possíveis, porém muitos fatores, físicos, pedagógicos, materiais e
humanos, ainda faltam para torná-las concreta e enriquecedora.
A pesquisadora conclui que teremos uma escola verdadeiramente inclusiva,
quanto maior for nossa capacidade de entender que a avaliação deve ser melhorada
com práticas educativas da qual ela faz parte. Não tem sentido trabalhar
especificamente a avaliação, sem que as práticas estejam pautadas no
112
reconhecimento das diferenças e na intervenção sobre as condições de
aprendizagem, para que todos possam aprender.
O trabalho de Barros (2007), que foi defendido na Universidade de São Paulo
– USP, teve como objetivo investigar como se desenvolve o conceito de avaliação
na formação de professores em atividade colaborativa.
A autora utilizou a pesquisa colaborativa para o desenvolvimento de seu
trabalho. Para o levantamento de dados, além da participação da pesquisadora
como observadora e colaboradora no projeto durante três semestres consecutivos,
foram gravadas as discussões coletivas de avaliação das ações dos estagiários e
dos alunos de 1ª a 4ª séries. A transcrição das fitas, as observações realizadas pela
pesquisadora in loco, os relatórios produzidos pelos estagiários ao final de cada
semestre e os questionários respondidos compuseram as fontes que foram
analisadas a partir dos pressupostos teóricos da Teoria da Atividade e dos conceitos
de professor reflexivo e de avaliação, levantados pela pesquisadora em estudo
bibliográfico.
Em seu trabalho a pesquisadora chegou à conclusão de que durante todo o
processo de ensino e aprendizagem vivenciado no Clube da Matemática, a
avaliação das atividades pedagógicas, realizadas de forma coletiva, apresentou
indícios sobre os processos formativos no que se refere à escolha dos conteúdos
matemáticos trabalhos para a elaboração de atividades orientadoras de ensino,
revelando um modo de formar-se do estagiário na ação de ensinar. Barros (2007)
pôde concluir que a avaliação é uma prática presente no processo ensino-
113
aprendizagem que ocorre no espaço de formação inicial. O conceito de avaliação é
formado pelos futuros professores por meio da avaliação reflexiva de todas as ações
realizadas colaborativamente.
Rojas (2007), em sua pesquisa defendida na Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo - PUCSP, buscou compreender a partir da fala dos professores como
as diferentes perspectivas avaliativas ou modelos avaliativos presentes na reflexão
acadêmica influenciaram o professor, se é que influenciaram, quais as dificuldades
para a formação do professor do ensino básico, os desafios enfrentados pelos
professores na realização da avaliação de seus alunos e o que pode estar
impedindo as mudanças nas práticas avaliativas.
Em sua pesquisa Rojas (2007) utilizou o procedimento de pesquisa chamado
“bola de neve” ou cadeia, cujo propósito é identificar casos/sujeitos que são ricos em
informação, ou seja busca-se um sujeito significativo, capaz de oferecer informações
relevantes para os fins da pesquisa que, depois de entrevistado, sugere outro
indivíduo, e assim sucessivamente até a saturação das informações.
Foram realizadas entrevistas com doze professores de escolas particulares da
cidade de São Paulo, de diferentes áreas disciplinares e que mais envolvimento têm
demonstrado, em suas respectivas escolas, com mudanças nas práticas avaliativas.
Em sua análise o pesquisador chegou à conclusão de que fica patente a
presença nas práticas pedagógicas dos sujeitos da pesquisa de algumas
114
preocupações, de algumas práticas e das intenções associadas aos discursos que
põem seu foco no desenvolvimento da avaliação formativa.
O pesquisador pôde avaliar pela análise dos dados que muitas são as
dificuldades, passando por falta de tempo e de conhecimento para elaboração de
instrumentos ou de materiais que deem conta de averiguar o nível dos saberes dos
alunos e suas dificuldades; as incompreensões que vêm de todos os lados, dos
alunos, das famílias, dos colegas de trabalho, da coordenação e mesmo da direção.
O volume de trabalho inviabiliza maior aproximação dos alunos que mais
necessidade têm da atuação do professor; desconhecimento de várias ordens sobre
aspectos teóricos e práticos da avaliação que permitam auxiliar o trabalho de
melhorar a aprendizagem dos alunos.
Castro (2007), em sua tese defendida na Universidade de São Paulo - USP
teve como foco analisar os procedimentos de avaliação adotados por professores
dos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola pública da cidade de São
Paulo, com alunos com necessidades educacionais especiais em suas turmas.
Optou pela pesquisa qualitativa, por meio de entrevistas e análise de conteúdo.
Castro (2007) em sua pesquisa chegou à conclusão de que de uma maneira
geral, os consensos e conflitos existentes quanto à avaliação dos alunos com
necessidades educacionais especiais retomam, em grande parte, os fatores
intervenientes que dificultam a implementação de uma avaliação formativa para a
sala de aula como um todo. Esses fatores parecem originar-se de concepções de
ensino e aprendizagem mais tradicionais, que permanecem na escola, sobre as
115
quais as professores sentem-se pressionadas a construir práticas pedagógicas
supostamente adequadas a um paradigma vigente de atenção à diversidade. As
evidências encontradas na pesquisa permitiram alguns direcionamentos para a
formação continuada, demandando atenção prioritária da escola na organização de
espaços e tempos para o compartilhamento de experiências e planejamento
colaborativo dos procedimentos de avaliação.
Analisando esta Categoria da Avaliação Escolar – Práticas Pedagógicas pude
verificar que a avaliação escolar constitui um assunto de extrema importância e
necessidade para o ensino e para a vida das pessoas. Das teses e dissertações
analisadas nesta categoria oito mostraram a avaliação como um processo em
construção avançando para uma avaliação formativa, emancipatória, mas para
quatro, a avaliação ainda é uma das áreas que mais desencadeiam conflitos nos
docentes. O que pude perceber é que em todas há um grande avanço na teoria,
com boas discussões com os autores que defendem e lutam para uma avaliação
contínua, emancipatória o que anima para o avanço nessa área.
A avaliação da aprendizagem mesmo definida como uma das tarefas do papel
do professor, corresponde à atividade pedagógica que ainda em muitos casos os
docentes encontram dificuldades para avaliar, que menos gostam de fazer,
manifestam insegurança e inclusive reconhecem que ainda preferem as provas
tradicionais, pois se sentem mais seguros. Por essas pesquisas ainda se percebe,
nos cursos de formação, um descuido ou certa desarticulação no tratamento do
fenômeno avaliativo na organização do trabalho pedagógico. Muitas vezes, a
abordagem da temática reduz-se ao estudo superficial de conceitos de avaliação
116
escolar sem a preocupação com uma análise sociológica, política e pedagógica que
possibilita a construção de uma concepção de avaliação qualitativa e democrática
para além da limitada visão que se fixa nas medidas e nos registros numéricos
fechados e precisos.
Nesse sentido, a vivência da avaliação nos espaços de formação de
professores deve superar a preocupação com a medida da quantidade do que deve
ser ensinado, e se constituir como um dos elementos do processo ensino-
aprendizagem que visa à concretização de seus objetivos para a garantia da
qualidade da formação. Assim, as práticas avaliativas precisam acontecer de
maneira que se consiga mobilizar o encaminhamento das ações locais, o que
significa dizer que professores e alunos devem saber interpretar os dados da
avaliação para melhoria do processo e não simplesmente escolher os instrumentos
ou constatar desempenhos.
A avaliação escolar está relacionada a uma ação de comunicação, de
produção de informações sobre o sujeito avaliado e que se tornará pública. Por isso
o cuidado sugerido por Hadji (2001), para que, antes de formar e externar uma
opinião final sobre o aluno, possamos levar um tempo pensando sobre ele,
analisando cuidadosamente seus desempenhos no processo de ensino e
aprendizagem.
Modificar esse quadro implica focarmos nosso olhar avaliador sobre o aluno
e em diferentes ângulos, percebendo os progressos realizados, por pequenos que
possam parecer e encontrar algumas pistas para o que ainda não foi conseguido.
117
Implica também a escola repensar seus tempos organizados rigidamente em meses,
bimestres, séries.
Dessa forma, o que passa a ter sentido na avaliação escolar é a possibilidade
constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas e suas possibilidades.
Assim, avaliar implica recolher, descrever, analisar e explicitar o processo de ensino
e aprendizagem. Uma ação reguladora e refletida em função de um presente e de
um futuro, tanto em sentido pedagógico, quanto individual. Uma ação mediada pelo
valor que é atribuído a uma aprendizagem que seja relevante para a formação do
ser humano, em sua dignidade ética.
O desenvolvimento de uma reflexão coletiva sobre o trabalho escolar, na ação
e sobre a ação, ousando construir uma nova escola, constitui um caminho promissor
em direção a tornar realidade a avaliação que se coloque a serviço da concretização
do direito de todos a educação escolar.
4.5 Os sistemas de avaliação presentes nas dissertações e teses
pesquisadas.
O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos e alunas
está profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova
cultura sobre avaliação, que ultrapasse os limites da técnica e incorpore em
sua dinâmica a dimensão ética (ESTEBAN, 2000, p.8).
Nas categorias analisadas aparecem os seguintes sistemas na Avaliação de
Políticas Públicas: O ENEM, o SARESP, o SAEB e o Sistema de Progressão
Continuada e Ciclos de Aprendizagem e outras práticas escolares.
118
Aplicado desde 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é um dos
exames criados pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC), integrando as
políticas públicas de avaliação, para todos os níveis de ensino médio do país, “com o
objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade
básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício
pleno da cidadania” (Documento Básico, 2000); vincula-se à nova LDB, aos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e às demais avaliações
educacionais propostas pelo Governo federal.
O ENEM tem como finalidade avaliar o ensino médio fornecendo para a
sociedade parâmetros sobre a qualidade de formação que os jovens estão
recebendo nessa fase de escolarização. O ENEM, na condição de Exame Nacional,
propô-se a certificar competências e habilidades. O fato é duplamente novo,
enquanto modelo pedagógico de avaliação e, também, por tratar-se de avaliação
externa. Isso ocorre na forma de Boletim Individual de Resultados, que é o mesmo
instrumento utilizado pelo Provão, o qual avalia com base nos diferentes
saberes,das distintas áreas do conhecimento, envolvidos em cada um dos cursos de
graduação.
É importante situar o ENEM no conjunto das políticas públicas de avaliação.
Sua implantação em 1998, completa a tríade de macro-políticas de avaliação do
recém-construído sistema nacional de avaliação brasileiro, sob orientação neoliberal
e que coloca a avaliação na centralidade das políticas nacionais e internacionais.
Foi, portanto, no governo Fernando Henrique Cardoso, na sua 1ª gestão 1995/1998,
que se implantou o sistema nacional de avaliação.
119
Depois de completar dez anos em 2008, o ENEM passou por algumas
reformulações. O Novo ENEM agregou novas funcionalidades em 2009. Além de ser
usado nos processos seletivos de Instituições de Ensino Superior e servir como
critério de distribuição de bolsas do Programa Universidade para todos (ProUni), o
Novo ENEM vai possibilitar que estudantes obtenham certificação no ensino médio.
A partir de 2010 o novo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) passará a
ser obrigatório para todos os alunos que concluírem o Ensino Médio em escola
pública. De acordo com o Ministro da Educação, Fernando Haddad, a vantagem
para o sistema educacional da obrigatoriedade do ENEM para a rede pública, está
no fato de ele funcionar como um norteador para o que deve ser ensinado nas
escolas.
O processo todo do ENEM é bastante positivo. O cuidado que se deve ter é o
ENEM obrigatório se transformar apenas num grande ranking de escolas, que é o
que já está acontecendo, sem realmente representar a melhoria da qualidade de
ensino.
O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –
SARESP teve sua implantação iniciada em 1996 pela Secretaria do Estado de São
Paulo – SEE/SP, como parte de uma trajetória iniciada em 1992, em que, segundo
documentos oficiais, procurava-se construir uma política de avaliação de sua rede de
ensino. Teve seu nome alterado para Avaliação Nacional da Educação Básica –
ANEB em 2005.
120
Segundo documentos oficiais da Secretaria Estadual de Educação (SEE), o
Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar (SARESP) tem como objetivos
principais verificar o rendimento escolar dos alunos nos diferentes componentes
curriculares; identificar os fatores que interferem nesse rendimento; fornecer ao
sistema de ensino, às equipes escolares, às equipes pedagógicas das Diretorias de
Ensino (DES) e às escolas informações que possam nortear programas de
capacitação de professores; reorientar a partir dos resultados obtidos a proposta
pedagógica da escola; articular os resultados obtidos com o planejamento escolar;
estabelecer metas para o projeto de cada escola, principalmente no que se refere à
correção do fluxo escolar; estabelecer, nas várias instâncias da SEE, competência
institucional na área de avaliação; criar e manter informações entre a SEE, as
demais redes de ensino e as escolas para subsidiar a gestão educacional;
estabelecer uma cultura avaliativa no Estado de São Paulo, e promover reflexões
sobre a qualidade de ensino e encontrar alternativas para melhorá-la, redirecionando
as políticas públicas na área educacional.
È fundamental que os resultados do SARESP sejam apropriados como
evidências sobre onde estão os principais problemas de cada escola e Diretoria, o
que se deve mudar, e quais são as ações pedagógicas necessárias para fazer com
que os alunos aprendam mais.
É fundamental também a análise conjunta, tanto nas escolas como nas
Diretorias de Ensino, dos fatores e variáveis que podem estar associados aos
resultados de cada aluno, escola e Diretoria. Caso contrário, temos um sistema com
o potencial de ser uma avaliação do sistema, mas que é utilizado somente como
121
assessment (verificação do desempenho), ou seja, enfatizando apenas as
pontuações em detrimento da reflexão do contexto nas quais elas foram geradas.
Ao classificar as escolas em boas e, conseqüentemente fazendo das outras
as más, o SARESP deixa de ser um instrumento a serviço da melhoria da qualidade,
tornando-se um mecanismo de comparação entre as escolas e controle dos
resultados pelos órgãos centrais.
Considero extremamente importantes os sistemas de avaliação para a busca
da melhoria da qualidade da educação pública para todos os alunos e que, para
realizar este objetivo, sua implantação deve estar pautada na construção de
instrumentos avaliativos que permitam analisar as características e os valores
culturais da comunidade escolar, a organização do trabalho pedagógico nas escolas
e os investimentos financeiros destinados à educação. Para que uma avaliação de
sistema, assim como o SARESP, possa contribuir com a perspectiva de um ensino
público de qualidade, ela não deve ser vista somente como resultado, mas sim como
processo.
O Regime de Progressão Continuada, implantado em São Paulo no ano de
1998 tem como fundamento principal a organização curricular em ciclos de estudos,
garantindo a contínua aprendizagem do aluno, ao longo do período determinado na
lei3, buscando a diminuição da evasão escolar e da repetência. Tal sistema é
amparado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9695/96 que permite a
flexibilização do sistema de ensino em ciclos de estudos.
3 No caso paulista, os ciclos têm duração de quatro anos.
122
A proposta de organização curricular em ciclos de estudos não é exatamente
uma novidade na educação brasileira, segundo Mainardes (2002). As primeiras
discussões acerca de temas como os ciclos e promoção automática remontam ao
final da década de 50 e naquela época já causavam polêmicas. Mainardes (2007)
nos diz que o Projeto Ciclos de Aprendizagem em São Paulo pode ser considerado
a semente de uma visão mais ampla, abrangente e radical da organização da
escolaridade em ciclos que se fortaleceu nos anos 1990. De acordo com Alavarse
(2002), a implantação desse projeto foi influenciado pelas discussões sobre a
reforma do sistema educacional francês, iniciada em 1989. Segundo ele,, um dos
principais documentos da reforma francesa circulou entre os formuladores da
proposta dos ciclos e alguns trechos foram incorporados na exposição de motivos do
Regimento Comum das escolas de São Paulo, em 1991.
As primeiras propostas de Promoção Automática surgiram como alternativas
para a diminuição da evasão escolar e da repetência, eliminando a retenção,
especialmente nas séries iniciais de alfabetização e adequando os currículos às
necessidades dos alunos.
A implantação desse sistema feita ao longo dos anos 60 e 70, nos estados de
São Paulo, Santa Catarina e Rio de Janeiro mostraram-se ineficientes. Estudos
feitos comprovaram que houve queda na qualidade do ensino, pois, na prática, a
Promoção Automática se restringiu à simples eliminação da reprovação e da
avaliação, sem a incorporação das medidas pedagógicas complementares.
123
Para que houvesse sucesso na implantação da proposta, autores como
Almeida Junior (1957) e Leite (1959) apontavam medidas pedagógicas
complementares: trabalho pedagógico diversificado, critérios, objetivos,
aperfeiçoamento docente e revisão curricular.
Em meados dos anos 80 é que surgem as propostas de organização da
escolaridade em ciclos, especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental
configurando-se mais claramente, os chamados Ciclos Básicos de Alfabetização.
Destacamos as propostas de São Paulo em 1984, Minas Gerais em 1985, Paraná e
Goiás em 1988, pois abriram espaço para o debate sobre o sistema de ciclos nas
demais séries do Ensino Fundamental. Nos anos 90 retomaram-se os estudos sobre
a Promoção Automática que fundamentada sobre novas bases configura a
Progressão Continuada.
Com a intenção de propiciar a construção de novos significados para os
tempos e espaços escolares, os ciclos têm como uma de suas primícias a
organização do trabalho de forma a integrar e possibilitar a participação da
comunidade escolar. Isso se dá por meio da elaboração coletiva do projeto político
pedagógico da escola, compartilhando ideias e efetivando ações. É de importância,
para tanto, a criação de condições para superar a segmentação herdada do regime
seriado, a qual determina que professores, individualmente, se responsabilizem pela
aprendizagem dos alunos. O ciclo é uma proposta de reordenação escolar mais
ampla, que pressupõe uma nova compreensão do currículo e, portanto, da seleção e
ordenação dos conhecimentos, dos processos de ensino e aprendizagem, uso dos
tempos, espaços e materiais e, finalmente, da avaliação.
124
O Sistema de Progressão Continuada busca diminuir os elevados níveis de
repetência e de evasão escolar, uma vez que pretende respeitar o ritmo de
aprendizagem do aluno, fazendo-o progredir de um ano para o outro, rompendo com
a ideia de que todos devem aprender da mesma forma, a mesma coisa e ao mesmo
tempo.
Com esse sistema a avaliação adquire maior importância, pois é com ela que
o professor poderá detectar os pontos fracos e as defasagens, bem como os
progressos e avanços dos alunos, buscando em última análise sua própria
emancipação. Assim, o sistema de Progressão Continuada exige uma série de
transformações profundas no centro do processo educativo, aumentando a
responsabilidade tanto de quem ensina como de quem aprende, com o cuidado para
não inverter sua lógica transformando o sistema em simples promoção automática,
ou seja, o aluno segue seus estudos de um ano para outro sem uma avaliação
consistente.
Das pesquisas analisadas, percebe-se que houve pouco avanço na forma de
avaliar no Sistema de Progressão Continuada e dos Ciclos. Podem-se verificar
algumas posições resistentes em relação ao que tem sido proposto. A avaliação
ainda continua sendo pontual, a grande maioria dos educadores ainda é contrária à
proposta, ainda há elementos da lógica seriada. Fica evidente nas pesquisas
analisadas que da forma que o Sistema de Progressão Continuada foi implantado,
vindo de cima para baixo, com a ausência de orientações e sem a formação do
professor, a consequência é o desconhecimento por parte dos professores, dos
princípios básicos do Regime de Progressão Continuada, gerando distorções como
125
ausência de avaliação e promoção automática dos alunos e não havendo mudanças
na prática avaliativa do professor.
Não podemos responsabilizar unicamente o professor por esses problemas. A
avaliação formativa é uma prática que exige conhecimento e estudo, ação coletiva e
integrada dos profissionais que atuam na escola. Sabemos que a maioria dos
docentes não foi preparada para atuar nessa direção.
É bom ressaltar que há também um movimento de mudança de postura por
parte de alguns profissionais da educação diante das novas realidades criadas pelos
ciclos e pela Progressão Continuada refletida em seus entendimentos e ações como
discussões sobre as finalidades da educação, a função social da escola, a
organização e a cultura escolar, as práticas pedagógicas. No entanto, há muito
ainda a ser feito, visto que a prática docente, apesar do esforço desses profissionais,
é cheia de contradições e inconstâncias. Constata-se um grande potencial
transformador nos docentes que faz com que, mesmo em um contexto pouco
satisfatório, se mostrem empenhados e comprometidos com o ensino.
Vasconcellos (1999) considera como aspectos importantes na implantação dos
ciclos e da Progressão Continuada, a participação do professor na formulação das
propostas e os investimentos na formação, atualização e condições de trabalho. De
acordo com Demo (1998), Firme (1994), Oliveira (1998) e Freitas (2003), a
interferência competente do professor para recuperar o aluno pressupõe a
necessidade de investir na aprendizagem docente por meio de oportunidades de
capacitação, voltadas à reconstrução do conhecimento, que resultem em inovação
126
na escola e em impacto na aprendizagem dos alunos, valorizando os profissionais
da educação, inclusive, com melhores salários e com financiamento de pesquisas.
Há, portanto, a necessidade de um compromisso efetivo por parte dos gestores para
garantir com lições adequadas de formação profissional e de trabalho.
O fato é que o universo escolar gira em torno da avaliação e se organiza em
função dela, o que ocasiona atividades automatizadas, ou, em outras palavras,
anula a possibilidade de se refletir e de se perceberem os jogos de relações de
poder, implicados no ato de avaliar. Cabe ao professor instigar uma aprendizagem
dialógica, prazerosa e significativa, para que o educando seja personagem desta
história que se constrói a cada dia.
A avaliação é uma prática social orientada, sobretudo para produzir
questionamentos e compreender efeitos pedagógicos, políticos, sociais,
econômicos do fenômeno educativo, e não simplesmente uma operação de
medida e muito menos de um exercício autocrático de discriminação e
comparação (SOBRINHO, 2003, p.177).
É importante considerar a avaliação como um processo pedagógico, que,
principalmente no contexto educacional, torna-se processo permanente que não se
esgota nos limites do tempo de uma simples coleta de informações, de um dado
projeto ou na redação dos relatórios de avaliação. É um processo formativo que
busca conhecer o passado, corrigir o presente, planejar o futuro, que deseja
compreender as dificuldades e equívocos e potencializar as condições para
construir, com melhor qualidade os agentes, a instituição e os contextos.
127
É recomendável que a avaliação atue como instrumento crítico e poderoso,
contra a transformação das instituições em empresas de mercado, que se coloque a
serviço da melhoria da qualidade de ensino, além da criação de espaços de debates
e de prática da cidadania.
É nesse viés que devemos construir nossa prática e a nos desafiar a cada dia,
pois, para que exista educação, é preciso que haja construção e participação. A
avaliação formativa é capaz de promover o sujeito histórico e crítico e dinamizar a
construção da autonomia.
Nesse sentido, o caminho da avaliação seria o de garantir um questionamento
reconstrutivo no professor e no aluno. Somente construindo uma visão geral das
questões pedagógicas e da avaliação como instrumento de formação é que se terá a
instrumentação essencial da competência de se confrontar e vencer desafios.
Havendo ainda um caminho a percorrer para uma nova cultura do papel da
avaliação, cito Pereira e Souza (2004, p. 5):
Enfim, precisamos romper com a cultura da seletividade e da
exclusão, atenuar posturas avaliativas classificatórias e evoluir para
abordagem de ensino, de aprendizagem e de avaliação mais compatíveis
com as necessidades dos alunos, procurando construir a escola mais
democrática e acessível a todos, comprometida com a transformação da
realidade.
128
Capítulo V
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“O que me faz esperançoso não é tanto a certeza do
achado, mas mover-me na busca” (FREIRE, 1995, p.87).
O caminho percorrido nesta investigação possibilitou uma análise sobre a
avaliação da aprendizagem no âmbito das pesquisas realizadas nesse campo nos
programas de pós-graduação em Educação em três universidades: Universidade
Estadual de Campinas – UNICAMP, Universidade de São Paulo – USP e Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, no período de 2000 a 2007.
Trabalhei com trinta e sete pesquisas que investigaram a Avaliação da
Aprendizagem na Educação Básica, concluídas no período em estudo. Realizei o
resumo de cada produção acadêmica e em seguida fiz suas respectivas análises,
numa perspectiva descritiva analítica, denominada estudos analíticos.
As investigações realizadas encontram-se, na sua maior parte, voltadas ao
Ensino Fundamental, mas já revelam preocupações com a avaliação da
aprendizagem no Ensino Médio e contemplam diferentes perspectivas: enfoque
teórico, práticas de avaliação, procedimentos de avaliação da aprendizagem, análise
de legislação sobre avaliação da aprendizagem, avaliação da aprendizagem na
progressão continuada e ciclos e avaliação de políticas públicas, entre elas o ENEM,
o SARESP, o SAEB.
129
Das teses e dissertações analisadas dezessete investigaram a progressão
continuada e ciclos e progressão avaliada. Das que investigaram a progressão
continuada e ciclos, dez 4 concluíram que não houve a efetivação das mudanças
propostas por essas reformas e que permanece uma cultura positivista arraigada por
décadas, prevalecendo o processo classificatório, seletivo e de exclusão escolar.
O que as investigações demonstraram foi uma série de críticas ao sistema,
em especial, a forma autoritária como a Secretaria Estadual do Estado de São Paulo
- SEESP agiu na implantação do projeto e a ausência de orientações sobre o novo
sistema educacional. A consequência dessa forma de implementação ignorou o
desconhecimento por parte dos professores acarretando resistência muito forte na
mudança de atitude diante da avaliação em processo, agora necessária, preferindo
continuar com uma visão tecnicista visando somente uma avaliação de resultados.
Essa visão tecnicista de avaliação também foi verificada na pesquisa de
Sousa (1994), que detectou aproximadamente 50% dos estudos analisados na
concepção técnicista de avaliação, proveniente da matriz positivista. Sousa (1994)
também verificou a necessidade de romper com o paradigma classificatório em favor
de uma avaliação de caráter diagnóstico e/ou da investigação do processo
educacional, adotando como alvo a organização escolar e não apenas o aluno, pois
a dinâmica da organização escolar também é responsável pelo fracasso escolar.
4 Steinvascher (2003), Knoblauch (2003), Bertagna (2003), Arcas (2003), Delgado (2004), Silva
(2005), Poliche (2006), Amaral (2006), Pessoa (2007), Alavarse (2007)
130
As outras sete pesquisas que investigaram a avaliação continuada e ciclos5
foram mais positivas em relação à questão em pauta. As reflexões produzidas nessa
direção concluíram que o sistema é bom, tem uma visão formativa de avaliação e
que há um movimento significativo de aceitação por parte dos professores. Percebe-
se que só é possível uma mudança significativa de avaliação quando os professores
acreditam e estão engajados na proposta. Apenas, Alavarse (2002) contemplou a
análise da literatura e da legislação sobre a concepção dos ciclos presentes em
documentos. Indicou que as propostas por ciclos devem ser pensadas como
iniciativas capazes de dar sentido e significância para a formação dos alunos.
Das dezessete pesquisas sobre a temática, ciclos e progressão continuada,
foi possível constatar que apenas sete evoluem para a interação teoria/prática.
A categoria Avaliação na Progressão Continuada e Ciclos, formuladas e/ou
implantadas pelo Estado, não foi mencionada por Sousa (1994). Isso se deve, ao
fato dessas políticas serem implantadas na década de 90. Barreto (2001) já acena
para isso quando apresenta um único trabalho nessa perspectiva de Progressão
Continuada com o título: “Avaliação da aprendizagem na progressão continuada:
bases para construção de uma nova escola” de Oliveira, Zilma de Moraes (1998). A
autora discute o caráter inovador da progressão continuada, que conduz os
professores a analisar suas concepções sobre o papel e as finalidades do ensino
fundamental na sociedade brasileira contemporânea e o processo de aprendizagem
de seus alunos.
5 Barros (2004), Oliveira (2004), Moniz (2005), Guirardi (2005), Biani (2007), Cunha (2007)
131
Na categoria avaliação de políticas públicas, encontrei cinco trabalhos. Três
direcionados ao Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, um direcionado ao
Sistema de Avaliação Educacional do Ensino Básico - SAEB e um direcionado ao
Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP.
O ENEM, por ser uma política pública de avaliação implantada no ano de 1998, não
consta na pesquisa de Sousa (1994) e Barreto (2001).
As três pesquisas direcionadas ao ENEM,6 concluíram em suas investigações
que os resultados obtidos pelos alunos no ENEM oferecem um ganho inexpressivo
na pontuação da classificação final de acesso às universidades, não facilita a
conquista de vagas em cursos com maior procura.
Freitas (2005) que abordou o tema SAEB - Avaliação da Educação Básica do
Brasil, concluiu que no Brasil a avaliação em larga escala surgiu como estratégia de
governo da educação básica resultante da ação política, institucional e
administrativa do Estado Central.
O trabalho direcionado ao SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento
Escolar - Machado (2003) constatou que a concepção dessa avaliação não está
pautada no princípio de servir para uma reflexão coletiva não aponta caminhos para
a construção de uma escola pública que se comprometa com a qualidade da
aprendizagem de todos os seus alunos. Serve sim como mecanismo de
classificação e comparação entre escolas.
6 Fambrini (2002), Felipe (2004) e Locco ((2005)
132
As pesquisas relacionadas às políticas públicas de avaliação permitem
concluir que a regulação avaliativa vincula-se a projetos hegemônicos da sociedade.
Barreto (2001) também registra que os estudos mais sistematizados no país pelos
próprios sistemas de aferição – SAEB e SARESP – parecem encerrar-se em si
mesmos, sem que haja um esforço maior de articulação com os demais estudos
sobre a escola e o rendimento escolar. Desse modo, não se evidencia uma reflexão
acumulada, e sim dificuldades de se estabelecer mecanismos de divulgação que
garantam a assimilação das informações e possibilitem a utilização efetiva da
análise dos resultados.
Quanto aos estudos que tratam da Avaliação da Aprendizagem nas práticas
escolares encontrei quinze trabalhos. Dez,7 apontaram para uma caminhada em
busca da avaliação formativa, emancipatória, participativa. Entretanto, Maciel (2003)
e Rojas (2007) concluíram que a avaliação ainda se presta ao jogo institucional, ou
social, que lhes é imposto pelo sistema de ensino, contribuindo pouco para o
processo ensino-aprendizagem-avaliação. Zeraik (2006) e Castro (2007), analisaram
a práticas inclusivas de avaliação, concluíram que a proposta é desejável e possível,
porém faltam políticas públicas consistentes, realistas e eficazes para garantir uma
educação de qualidade ao aluno com deficiência. Apontaram também que há falta
de formação continuada para que professores possam atuar na direção desejada.
Por sua vez, Almeida (2001) que analisou artigos em periódicos sobre
avaliação educacional concluiu que é possível uma compreensão mais clara dos
conceitos de avaliação no âmbito da educação escolar.
7 Alves (2000), Smole (2001), Néri (2003), Albuquerque (2003), Dazzani (2004), Lopes (2004), Murad
(2005), Santos (2005),Uler (2005),Barros (2007)
133
As teses e dissertações analisadas mostram a avaliação da aprendizagem
como uma área complexa e desafiadora para os docentes. No geral, ainda se
percebe, tanto nos cursos de formação, como nos programas de formação
continuada, um descuido no tratamento da avaliação como gênese do
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Essa constatação é corroborada por Barreto (2001) em sua pesquisa quando
registra que poucos artigos articulam avaliação com qualificação e formação
docente. A formação do professor sobre o tema é insuficiente e faltam critérios
claros para orientar o próprio processo de formação.
Para haver mudanças significativas na avaliação da aprendizagem é preciso
um trabalho efetivo junto aos professores com formação continuada em serviço,
caso contrário não haverá mudanças. Uma boa formação teórica com a explicitação
de seus fundamentos pode desenvolver, no docente, a capacidade de enxergar os
nexos entre a sala de aula e a sociedade, de se indignar com a naturalização das
injustiças e desigualdades sociais e de compreender que as concepções/ações
seletivas e classificatórias tendem à perpetuação de paradigmas dominantes que
favorecem a exclusão.
Mais do que o conhecimento dos conteúdos próprios para a formação de seus
alunos e do exercício de algumas habilidades, o profissional da educação precisa
dominar a teoria pedagógica e seus fundamentos; ter clareza da lógica de
funcionamento da sociedade em que a escola se encontra inserida; ter consciência e
autonomia para superar constantemente a defasagem do seu capital cultural e dos
134
seus alunos; compreender que os objetivos educacionais e de aprendizagem devem
orientar a avaliação, a definição do conteúdo e da metodologia de trabalho.
Outro resultado complementar a esta pesquisa relaciona-se ao número de
teses e dissertações por universidade. Considerando as Universidades que têm
maior número de trabalhos dedicados à avaliação da aprendizagem, destaca-se a
PUCSP com dezenove trabalhos, 51,4% da produção, uma constatação já
evidenciada na pesquisa Estado do Conhecimento realizada por Sousa (1994). Em
seguida a Universidade de São Paulo com doze trabalhos, 32,4%, e, por fim, a
UNICAMP com seis (6) trabalhos, 16,2%. Tal realidade é representada no gráfico
abaixo.
Gráfico 3 - Pesquisas por Universidade - Programa Pós-
Graduação em Educação
19; 51,4%
12; 32,4%
6; 16,2%
PUC /S P
US P
UNIC AMP
135
Quanto aos orientadores das teses de doutoramento e dissertações de
mestrado pesquisadas, destacam-se: Sousa (USP) e Cappelletti (PUCSP) com seis
orientações; Junqueira Marin (PUCSP) com três; Abramowicz (PUCSP) e Freitas
(UNICAMP) com duas, todas relacionadas ao tema avaliação da aprendizagem.
Esses docentes em suas publicações têm como foco, entre outras questões, a
necessidade de ressignificar a concepção de avaliação educacional para a
dimensão ética. Apresentam novos modelos avaliativos dentro de uma abordagem
qualitativa de avaliação, com forte apelo social.
0
1
2
3
4
5
6
Gráfico 4 - Orientadores e número de Orientações
Orientações 6 6 3 2 2
Sousa (USP)Cappelletti
(PUC/SP)
Marin
(PUC/SP)
Abramowicz
(PUC/SP)
Freitas
(UNICAMP)
Barreto (2001) também verificou um número considerável de autores que
discutem sobre o tema há pelo menos duas décadas, sugerindo que o campo de
estudos está em processo de consolidação. Entre os artigos que se ocuparam mais
dos referenciais teóricos ou pressupostos da avaliação, da avaliação das práticas
escolares ou dos aspectos institucionais da escola, há um grande número de textos
que se reporta à dimensão qualitativa de avaliação.
136
Em relação ao paradigma de avaliação qualitativa (BARRETO 2001), o que
vem à tona é, sobretudo, a afirmação de certos pressupostos. No caso da avaliação
de resultados, como também é chamada a avaliação de sistemas, observa-se o
recurso, a metodologia e os procedimentos altamente sofisticados, bem como o seu
avanço nas redes de ensino. O modelo tem base na vertente econômica que coloca
como centro das reformas educacionais a mudança no estilo de gestão da escola e
propõe mudanças profundas na lógica de operar do setor público.
Pude constatar na pesquisa realizada que os autores de teses e dissertações
pesquisadas se utilizaram de autores nacionais e estrangeiros, que significam
movimentos importantes nos paradigmas de avaliação, trazendo reflexões para seus
aspectos de continuidade, formalidade e emancipação. Já Sousa (1994) em sua
análise dos referenciais teóricos explorados pelos pesquisadores evidenciou que a
quase totalidade expressou uma concepção tecnicista de avaliação, calcada em
pressupostos positivistas. Barreto (2001) por sua vez verificou que a maioria dos
artigos ocupou-se dos referenciais teóricos relativos à avaliação qualitativa de
avaliação.
Entre as três pesquisas do Estado do Conhecimento, Sousa (1994), Barreto
(2001) e Uler (2010), houve um bom espaço de tempo. Nesse espaço e tempo os
dados evidenciaram que houve um pequeno avanço em relação à prática da
avaliação nas escolas. Das teses e dissertações por mim analisadas, boa parte
situa-se na dimensão qualitativa da avaliação, mas é preocupante verificar que,
ainda aparece uma prática tradicional em avaliação, prevalecendo a influência do
pensamento positivista.
137
Nas teses e dissertações por mim analisadas a literatura educacional
referente a avaliação da aprendizagem esteve sempre presente. Apesar da grande
produção teórica sobre o tema avaliação da aprendizagem de autores nacionais e
internacionais, constatei que a mudança nas práticas escolares ainda está longe de
ser desejável. O tratamento tradicional da avaliação ainda prevalece no interior de
muitas escolas, voltado só para os resultados finais e não para o processo. Vendo
esse cenário faço algumas indagações: O que acontece no meio educacional, com
tantas teorias, discussões, novos modelos avaliativos, sendo que a prática continua
nos modelos tecnicistas? Será falta de vontade? Comodismo? Falta de formação?
Políticas que vêm sem orientação, sem discussão a serem implantadas?
Ficou evidente que a preocupação dominante na pesquisa realizada foi a de
indicar perspectivas em direção a uma avaliação como processo de investigação,
reflexão e transformação da realidade educacional e trazer elementos para avançar
no conhecimento em relação à avaliação da aprendizagem no contexto escolar,
revelando ainda, significados dessa prática para professores, alunos e outros
profissionais da educação.
É fundamental ressaltar que considero extremamente importante o sistema de
avaliação para melhoria da qualidade da educação. Isso se concretizará quando
houver políticas educacionais direcionadas para a formação do professor,
conscientização por parte de todos os profissionais da educação, formação
continuada em serviço, que consiste em agrupar os educadores para discutirem
suas práticas descobrindo os fundamentos em que se baseiam num constante
movimento de ação-reflexão-ação. Esse pode ser um caminho possível, para mudar
138
a prática avaliativa que visa o crescimento e o desenvolvimento do aluno na
perspectiva de uma educação democrática.
Só com a participação e empenho de todos os profissionais da educação e
em especial dos produtores de políticas públicas conseguiremos mudar o cenário da
avaliação da aprendizagem em nossas escolas. Uma prática de avaliação educativa
que tenha o poder de induzir outras práticas, que desacomode, desencadeie
mudanças no conjunto das práticas do currículo escolar.
Pensar e fazer avaliação exige decisão sobre procedimentos que, incidindo
sobre o processo ensino-aprendizagem, adquirem significado quando conseguem
corrigir e melhorar a prática educativa.
A avaliação implica um encontro com outros, com pessoas, e se
concretiza em um projeto de melhoramento que sirva para potencializar os
professores por meio do diálogo e da reflexão de sua prática. Entendida
assim, não é uma simples metodologia, mas uma filosofia que define
aspectos essenciais que se apóiam em uma teoria do sujeito, da escola, da
sociedade, dos valores e do conhecimento (SOBRINHO, 2003; p.172).
Não deixo de reconhecer que iniciativas para o enfrentamento da cultura
escolar, classificatória e seletiva, que está introjetada no meio educacional, vêm
sendo tomadas por parte de muitos profissionais da educação, em direção à
construção de uma nova organização do trabalho escolar conforme foi revelado nas
teses e dissertações da minha pesquisa. Os estudos teóricos presentes nas teses e
dissertações abordam a avaliação da aprendizagem em defesa de uma avaliação
formativa, como instrumento privilegiado de regulação contínua.
139
Espero com esta pesquisa, provocar a reflexão sobre os fundamentos, as
práticas, concepções, e políticas públicas, contribuindo para a construção de
conhecimentos e procedimentos no campo da avaliação da aprendizagem nas
nossas escolas.
É fundamental que se articule a discussão sobre avaliação da aprendizagem
com a avaliação institucional. Construir projetos de avaliação, no diálogo e na
negociação sobre o projeto educacional, envolvendo todos os integrantes da escola
é um desafio necessário que deve estar presente para a reflexão coletiva sobre o
trabalho escolar, ousando assim construir uma nova escola, e tornar realidade a
avaliação que se coloca a serviço da aprendizagem e com direito de todos à
educação escolar.
140
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ANEXO 1
Estudos Analíticos
154
Estudo Analítico 01
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e Ciclos.
1. Identificação:
Autor: Ocimar Munhoz Alavarse Dissertação de Mestrado Título: Ciclos: A escola em (como) questão. Universidade onde foi defendida: USP - 2002 Orientadora: Profª Drª Sandra Maria Zákia Lian Sousa.
2. Objetivos:
Explorar as concepções de ciclos presentes em documentos – legais e oficiais - , na literatura e em iniciativas de organização do ensino fundamental em ciclos, com suas diferenciações e tensões, analisando-as, identificando seus pressupostos, fundamentos, condições de implementação, implicações, e seu potencial para a democratização do ensino, visando produzir um incremento do conhecimento sobre ciclos.
3. Abrangência:
Redes públicas municipais de São Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre.
4. Metodologia:
Efetuou um levantamento das concepções de ciclos presentes na literatura, em documentos legais e oficiais de natureza variada, com destaque para a LDB, os PCN‟s, e as manifestações do CEE-SP e do CNE.
5. Principais contribuições:
O estudo indicou que as propostas por ciclos devem ser pensadas não como experiências localizadas, mas, sim, como iniciativas capazes de dar sentido e significância para a escolarização de milhões de alunos, imperativo da democracia e tarefa para políticas públicas.
155
Estudo Analítico 02
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e Ciclos.
1. Identificação:
Autor: Paulo Henrique Arcas Dissertação de Mestrado Título: Avaliação da Aprendizagem no Regime de Progressão Continuada – O que os alunos dizem. Universidade onde foi defendida: USP - 2003 Orientadora: Profª Drª Sandra Maria Zákia Lian Sousa.
2. Objetivos:
Investigar que significados a avaliação tem assumido para os alunos uma vez que, após a implantação do regime de progressão continuada, no Estado de São Paulo, ela não tem a função de servir à decisão de promoção ou retenção dos alunos.
3. Abrangência:
Estado de São Paulo. Uma escola da rede pública de Ensino Fundamental
4. Metodologia:
Metodologia qualitativa por meio de entrevista semi-estruturada.
5. Principais contribuições:
Apesar das vigências da progressão continuada no ensino fundamental, a possibilidade de reprovação não desapareceu, continuou existindo através do SARESP e do limite de faltas. A difusão da idéia de que os alunos haviam se desinteressado pelos estudos devido à implantação da progressão continuada, gerando uma desvalorização da escola, não pode ser identificada. Os alunos entrevistados apontaram a escola como a principal forma de ascenção social e de melhoria de suas vidas.
156
Estudo Analítico 03
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e Ciclos.
1. Identificação:
Autor: Regiane Helena Bertagna Tese de doutorado Título: Progressão Continuada: limites e possibilidades Universidade onde foi defendida: UNICAMP - 2003 Orientador: Profº Drº Luiz Carlos de Freitas
2. Objetivos:
Entender como o regime de progressão continuada estava sendo desenvolvido no Estado de São Paulo, nos termos da proposta pelo governo responsável.
3. Abrangência:
Em uma escola estadual de ensino fundamental em Campinas que atendia ao ciclo
I – Ensino Fundamental
4. Metodologia:
Metodologia qualitativa. A pesquisadora utilizou-se de observações diretas, entrevista semi-estruturada com as professoras, com a Diretora e com a Coordenadora e análise documental.
5. Principais contribuições:
A partir da análise dos dados, demonstrou-se a presença da seletividade escolar, principalmente através da avaliação informal, intensificando no sistema escolar (por meio da “exclusão branda” e “eliminação adiada”) as desigualdades escolares e, conseqüentemente, as desigualdades sociais.
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Estudo Analítico 04
Categoria: Avaliação da Aprendizagem no Regime de Progressão Continuada
e dos Ciclos
1. Identificação:
Autor: Adriane Knoblauch Dissertação de Mestrado Título: A avaliação de alunos na implantação da proposta de ciclos de aprendizagem no município de Curitiba, à luz da cultura escolar. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2003 Orientadora: Profª Drª Alda Junqueira Marin
2. Objetivos:
Verificar até que ponto a lógica seriada foi sendo superada e quais os problemas que a escola sente para implantar a proposta, especialmente no que se refere à alteração no processo avaliativo.
3. Abrangência:
Escola pública na periferia de Curitiba estado do Paraná. Ensino Fundamental
4. Metodologia: A pesquisadora optou pela pesquisa qualitativa. Utilizou-se da observação e de entrevistas semi-estruturadas com as professoras.
5. Principais contribuições:
A pesquisadora concluiu que ainda há a permanência de elementos da lógica seriada, os quais podem ser exemplificados com a busca da homogeneidade para a organização das atividades de recuperação e com a permanência do ensino simultâneo, resultando no atendimento às crianças com dificuldades fora da sala de aula. A pesquisadora percebeu, ainda, uma utilização bastante burocratizada das novas formas de registro da avaliação. Foi possível também perceber um trabalho mais processual com os alunos tendo em vista o nível de aprendizagem da maioria da turma e não mais, a obediência a uma lista rígida de conteúdos a serem trabalhados em cada série.A escola mostrou-se criativa ao elaborar a turma experimental, uma estratégia de recuperação bastante diferenciada das estratégias anteriores.
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Estudo Analítico 05
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e Ciclos.
1. Identificação:
Autor: Andréa Steinvascher Dissertação de Mestrado Título: A implantação da Progressão Continuada no Estado de São Paulo: um caminho para a democratização do ensino? Universidade onde foi defendida: USP – 2003
Orientadora: Profª Drª Sandra Maria Zákia Lian Sousa.
2. Objetivos:
Avaliar a implantação da progressão continuada no Estado de São Paulo, buscando apreender possibilidades e limites desta política.
3. Abrangência:
São Paulo. Diretoria de Ensino da capital do Estado de São Paulo.
4. Metodologia:
Metodologia qualitativa. Foram analisados documentos da Secretaria da Educação e do Conselho Estadual de Educação sobre a progressão continuada e outras medidas como manifestações dos sindicatos e associações de profissionais da educação da rede pública paulista.
5. Principais contribuições:
Esta medida pressupõe uma nova concepção da trajetória escolar, tocando em aspectos fundamentais da organização: fragmentação curricular, mecanismo de aprovação/reprovação, papel da avaliação da aprendizagem, relações entre os envolvidos no processo educacional e gestão escolar.
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Estudo Analítico 06
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na progressão continuada e nos ciclos
1. Identificação:
Autor: Edir Azeredo Carvalho Barros Tese de doutorado Título: Avaliação escolar no ensino fundamental: prática consciente em progressão continuada Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2004 Orientadora: Profª Drª Maria Laura Franco
2. Objetivos:
Refletir sobre a prática da avaliação escolar e sua vinculação com a progressão continuada e o sistema de ciclos, verificando a compreensão do tema por parte de professores e diretores de escolas públicas de ensino fundamental, no estado do Rio de Janeiro.
3. Abrangência:
Escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro – Ensino Fundamental
4. Metodologia:
A pesquisadora utilizou-se de questionários, entrevistas informais e observações das escolas.
5. Principais contribuições: A pesquisadora constatou que os professores e diretores estão comprometidos com as relações escolares, percebendo a avaliação escolar como uma prática norteadora dos destinos dos alunos, tantas vezes anulados, especificamente pelo desconhecimento da existência de um continuum da aprendizagem. A interpretação da pesquisadora mostrou a suposição de existência nas escolas estaduais, de pelo menos três grupos entre os professores e diretores do Estado do Rio de Janeiro, que parecem manifestar diferentemente, em suas práticas, o entendimento do que é avaliação escolar e aprendizagem. A situação percebida permitiu constatar a existência de grupos de professores que estão em processo de crescimento quanto ao entendimento da avaliação escolar: uns adotam práticas de avaliação tradicional, outros, práticas de avaliação tradicional e continuada, talvez num estágio de entendimento em avaliação escolar; e um terceiro, prática de avaliação continuada.
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Estudo Analítico 07
Categoria: Avaliação da Aprendizagem no Regime de Progressão Continuada
e dos Ciclos
1. Identificação:
Autor: Adriana Patrício Delgado Dissertação de Mestrado Título: Implantação do Regime de Progressão Continuada: um estudo sobre a participação de professores. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2004 Orientadora: Profª Drª Alda Junqueira Marin
2. Objetivos:
Investigar as práticas avaliativas desenvolvidas pela escola e pelos professores, com o foco nas relações que a avaliação estabelece, direta ou indiretamente, com as condições de trabalho oferecida aos docentes, com as demais práticas educativas da escola e, sobretudo, com as culturas escolares, docente e discente.
3. Abrangência:
Uma escola pública estadual localizada no município de São Paulo. Ensino Fundamental
4. Metodologia: Os dados da pesquisa foram coletados pela observação direta de duas turmas do Ciclo I, seguida de análise de alguns documentos da escola e das entrevistas com o corpo docente, coordenação e direção.
5. Principais contribuições:
Foi possível concluir que permanece fortemente, a lógica da seriação marcada por currículos organizados em disciplinas estanques, menções com juízos de valor e como mecanismo de seleção; o desejo pelo retorno da reprovação atrelado ao ideal da homogeneidade e os professores despreparados e desacreditados das intenções das reformas públicas. Por outro lado, destaca-se que houve algumas mudanças nas práticas educativas e avaliativas, porém, estas não foram suficientes para alterar concepções e hábitos instituídos em uma escola cuja função social, historicamente, tem sido a de selecionar e promover o “avanço” de alguns alunos em detrimento de outros, tendo como maior aliada, a avaliação da aprendizagem. A pesquisadora chegou a conclusão que, embora os professores tivessem alterado algumas práticas periféricas, se manteve o processo classificatório, seletivo e homogeneizador.
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Estudo Analítico 08
Categoria: Avaliação da Aprendizagem no Regime de Progressão Continuada
e dos Ciclos
1. Identificação:
Autor: Roberta de Oliveira Dissertação de Mestrado Título: Implantação do Regime de Progressão Continuada: um estudo sobre a participação de professores. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2004 Orientadora: Profª Drª Alda Junqueira Marin
2. Objetivos:
Investigar como se deu um processo que pretendeu ter a participação dos professores na implantação de uma política pública, a progressão continuada.
3. Abrangência:
Secretaria Municipal de Educação e uma escola de uma cidade da grande São Paulo. Ensino Fundamental
4. Metodologia:
A pesquisadora optou pela pesquisa qualitativa, utilizou-se de da análise de documentos e entrevistas semi-estruturadas.
5. Principais contribuições:
A análise dos dados foi feita a partir de cinco chaves de análise: organização dos horários e locais, práticas das reuniões, processo de discussão, elaboração de fichas avaliativas e avaliação de processo, que puderam ser cortejadas entre si. Foi possível verificar que os professores participaram com sugestões para a implantação dos ciclos e da progressão continuada e que a obrigatoriedade de participar dos encontros não diminuiu o interesse pelo assunto.
162
Estudo Analítico 09 Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e nos
Ciclos
1. Identificação:
Autor: Maria Isabel D´Ándrade de Sousa Moniz Dissertação de Mestrado Título: Ciclos e Avaliação: repercussões da reforma do ensino da Rede Estadual de São Paulo (1996-2003) na sala de aula. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2005 Orientadora: Profª Drª Mere Abramowicz
2. Objetivos:
Investigar se em decorrência das inovações introduzidas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo a partir de 1996, existem hoje evidências de uma avaliação mais adequada à organização da escolaridade por ciclos.
3. Abrangência:
Uma escola da rede Estadual de Ensino de São Paulo. Ensino Fundamental
4. Metodologia: A pesquisadora optou pela pesquisa qualitativa a partir de observações em sala de aula, entrevistas e análise de documentos.
5. Principais contribuições:
Os resultados revelaram que nas práticas cotidianas concretas o trabalho pedagógico não sofreu alterações proporcionais à amplitude da mudança para uma organização por ciclos. Se por um lado encontraram professores engajados em uma avaliação contínua, que contempla uma ampla gama de atividades avaliativas, por outro contatou-se que o conjunto das práticas favorece pouco o acolhimento da diversidade no interior das salas de aula e, impede que a avaliação complete seu ciclo, com o oferecimento de ajudas ajustadas às necessidade dos alunos. A pesquisadora verificou que as mudanças em sala de aula não são uma consequência natural e direta das inovações introduzidas pelos órgãos públicos. Entretanto, existem brechas para a ação na defesa de possibilidades de mudanças no cotidiano de salas de aula, numa direção mais democrática e inclusiva, através do trabalho em equipe, desenvolvido em torno de um projeto educacional que dê sentido aos esforços coletivos e aos projetos pessoais de cada um daqueles que vivem o cotidiano escolar.
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Estudo Analítico 10
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e nos
Ciclos
1. Identificação:
Autor: Maria Márcia Mariani Guirardi Dissertação de Mestrado Título. O sistema de Progresão Avaliada em Santos na voz dos professores Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2005 Orientadora: Profª Drª Isabel Franchi Cappelletti
2. Objetivos:
Investigar qual é a avaliação que os professores do Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Santos/SP fazem dos Sistema de Progressão Avaliada, implantado no município.
3. Abrangência:
Escolas do Ensino Fundamental dos ciclos I e II, de diferentes regiões do município de Santos.
4. Metodologia:
A pesquisadora inicialmente fez o levantamento da literatura sobre o tema avaliação e sua abrangência, sobre progressão, legislação federal, estadual, municipal e documentos oficiais relativos ao assunto. Para a investigação optou pela pesquisa qualitativa envolvendo vinte e cinco professores da Rede Municipal. Utilizou a entrevista semi-estruturada.
5. Principais contribuições:
Os resultados obtidos evidenciaram a grande parcela de professores que concorda com o sistema de Progressão Avaliada e outra que discorda. A análise das respostas mostrou que a maioria dos professores entrevistados apresenta uma prática subsidiada por uma visão formativa. Esses indícios de prática formativa aparecem no relato de suas ações, embora muitos deles ainda apresentem preocupações que os identificam com uma prática mais tradicional de medida, o que revela certa contradição em suas concepções. Há entre os professores um consenso: a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem.
164
Estudo Analítico 11 Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e Ciclos.
1. Identificação:
Autor: Sheila Roberti Pereira da Silva Tese de doutorado Título: Avaliação da aprendizagem no contexto da organização do ensino por ciclos com progressão continuada: um estudo a respeito das representações de professores do ciclo I do ensino fundamental de uma escola municipal. Universidade onde foi defendida: USP/SP – 2005 Orientadora: Profª Drª Sonia Teresinha de Sousa Penin
2. Objetivos:
Interpretar as representações das professoras a respeito da avaliação no contexto da organização do ensino em ciclos de aprendizagem com progressão continuada, indicando suas origens e desvendando as condições por meio das quais determinadas representações se formam.
3. Abrangência:
São Paulo. Escola da Rede Municipal de Ensino Fundamental de São José dos Campos.
4. Metodologia:
Pesquisa de tipo etnográfica, de caráter interpretativo. A pesquisadora colheu os dados por meio de observações das práticas de quatro professoras do ensino fundamental, em sala de aula, e por meio de entrevistas gravadas, desencadeadas a partir da descrição feita pelas professoras a respeito de sua prática de avaliação.
5. Principais contribuições:
Permanecem nas práticas das professoras elementos que caracterizam a lógica da seriação. Não são valorizadas outras formas de regulação como prevê uma abordagem formativa de avaliação. O modelo de gestão adotado na escola privilegia uma concepção de avaliação descritiva, quantitativa, somativa e por norma.
165
Estudo Analítico 12
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e nos
Ciclos
1. Identificação:
Autor: Alessandra Hauk Poliche Dissertação de Mestrado Título: A progressão continuada e suas implicações na avaliação da aprendizagem Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2006 Orientadora: Profª Drª Isabel Franchi Cappelletti
2. Objetivos:
Estudar o Regime de Progressão Continuada e suas implicações no processo ensino/aprendizagem, em especial no sistema de avaliação.
3. Abrangência:
São Paulo. Duas Diretorias de Ensino da Capital (DE) – Sul e Note 2. As Diretorias de Ensino foram escolhidas pela pesquisadora ter maior acesso aos professores e por consequência maior receptividade. Ensino Fundamental
4. Metodologia:
Abordagem qualitativa como método de investigação, por meio de entrevistas semi-estruturadas e análise de discurso dos sujeitos para obter o maior conjunto de dados empíricos possíveis acerca do tema estudado.
5. Principais contribuições:
Os resultados revelaram uma série de críticas feitas ao sistema de Progressão Continuada, gerando distorções como ausência de avaliação e promoção automática dos alunos. A intenção da pesquisa foi de contribuir para o debate sobre o sistema de Progressão Continuada, a fim de que se possa garantir a melhoria da qualidade de ensino.
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Estudo Analítico 13
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e Ciclos.
1. Identificação:
Autor: Maria Clara Ede Amaral Dissertação de Mestrado Título: Avaliação da aprendizagem na escola ciclada de Mato Grosso: o caso dos relatórios descritivos de avaliação. Universidade onde foi defendida: UNICAMP - 2006 Orientadora: Profº Drº Luiz Carlos de Freitas
2. Objetivos:
Investigar as dificuldades dos professores para produzir e elaborar os relatórios; desvendar o que é viável e o que inviável em se manter os relatórios como avaliação; analisar como são produzidos os relatórios e sua função no cotidiano escolar; analisar as temáticas abordadas nos relatórios, recorrência de temas, tendências, padronizações e repetições.
3. Abrangência:
Município de Cáceres – MT. Em duas escolas da rede estadual de ensino – Ensino Fundamental
4. Metodologia:
Metodologia qualitativa. A pesquisadora utilizou-se de entrevista semi-estruturada, de questionários e análise dos relatórios descritivos.
5. Principais contribuições:
A pesquisadora concluiu que o uso de relatórios esbarra em dificuldades operacionais, apresenta contradições de informações e revelou que a avaliação informal permanece influenciando os juízos de valor emitidos pelo professor, mesmo em uma escola organizada dentro dos princípios dos ciclos de formação.
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Estudo Analítico 14
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e Ciclos.
1. Identificação:
Autor: Regina Célia Montefusco Florindo Pessoa Dissertação de Mestrado Título: O processo avaliativo na progressão continuada: qual o sentido do erro?. Universidade onde foi defendida: UNICAMP - 2007 Orientadora: Profª Drª Maria Márcia Sigrist Malavasi
2. Objetivos:
Compreender a função do erro no cotidiano da sala de aula, levando em conta a perspectiva do processo avaliativo que se insere na prática pedagógica no contexto da progressão continuada.
3. Abrangência:
Uma escola Regional da Zona Norte de São Paulo – Ensino Fundamental
4. Metodologia:
Metodologia qualitativa. Os dados foram coletados por meio de observação direta em sala de aula e análise documental.
5. Principais contribuições:
A partir da análise dos dados, evidenciaram-se os tratamentos sentenciosos dados aos erros dos alunos que os inscrevem no âmbito do ser. Em geral, o erro era observado como um indicador do mau desempenho do aluno, do seu mau comportamento, sem jamais ser utilizado para o redimensionamento do processo ensino e aprendizagem. O que permeava a correção dos erros era percebido como o sintoma visível do fracasso do aluno e este, portanto, considerado como culpado e responsável pelos erros cometidos.
168
Estudo Analítico 15
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e Ciclos.
1.Identificação:
Autor: Rosana Prado Biani Dissertação de Mestrado Título: A progressão continuada rompeu com os mecanismos de exclusão? Universidade onde foi defendida: UNICAMP - 2007 Orientadora: Profª Drª Maria Márcia Sigrist Malavasi
2. Objetivos:
Elucidar como ficou a questão da seletividade, do fracasso escolar e, conseqüentemente, da exclusão após a implantação da proposta da progressão continuada.
1. Abrangência: Uma escola da Rede Estadual de Ensino Fundamental de Campinas – Ensino Fundamental
2. Metodologia:
Metodologia qualitativa. A pesquisadora optou pelo estudo de caso. Realizou entrevistas com os alunos e com duas professoras e fez uso de análise documental.
3. Principais contribuições:
Em sua pesquisa a autora pode afirmar que a implementação da proposta criou condições objetivas para que as discussões sobre as finalidades da educação, a função social da escola, a organização e a cultura escolar, as práticas pedagógicas e a qualidade na educação ganhassem novas dimensões de análise o que poderá contribuir historicamente para a superação da escola seletiva e a construção da escola para todas as crianças.
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Estudo Analítico 16
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e Ciclos.
1.Identificação:
Autor: Isabela Bilecki da Cunha Dissertação de Mestrado Título: A postura docente diante dos ciclos de aprendizagem Universidade onde foi defendida: USP - 2007 Orientadora: Profª Drª Elba Siqueira de Sá Barretto.
1. Objetivos:
Revelar a postura dos docentes a partir de suas práticas e das reflexões que fazem sobre seu trabalho, inserido num contexto de ciclos.
2. Abrangência:
Uma escola da rede pública municipal de São Paulo – Ensino Fundamental
3. Metodologia:
A pesquisadora realizou um estudo de caso em uma escola pública municipal de São Paulo. O trabalho de campo deu-se por meio de observação participante, análise documental e de entrevista semi-estruturada com sete professoras do primeiro ciclo do ensino fundamental.
4. Principais contribuições:
A pesquisadora verificou que os docentes, em geral apesar de serem contrários a proposta de ciclos mudaram ao longo dos anos a postura em relação aos alunos diante das novas realidades criadas pelos ciclos, reconstruindo suas práticas como forma de adaptar antigas concepções de ensino à estrutura que foi gerada. Essas mudanças partem da necessidade de atender os alunos com dificuldades de aprendizagem, incluídos no sistema de ensino a partir da implantação do regime de ciclos. A análise revela que as condições de trabalho não têm contemplado demandas importantes como a formação docente, a participação da comunidade escolar, a articulação do trabalho coletivo e a criação de instrumentos de apoio aos alunos nos diferentes anos de ensino fundamental.
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Estudo Analítico 17
Categoria: Avaliação da Aprendizagem na Progressão Continuada e Ciclos.
1. Identificação:
Autor: Ocimar Munhoz Alavarse Tese de doutorado Título: Ciclos ou séries?: A democratização do ensino em questão. Universidade onde foi defendida: USP - 2007 Orientadora: Profª Drª Sandra Maria Zákia Lian Sousa.
2. Objetivos:
Analisar as controvérsias sobre a organização do trabalho escolar em ciclos ou séries face aos desafios da democratização da escola e do estabelecimento de um novo patamar de escolarização, no quadro de suas teorizações e de iniciativas de quatro redes públicas de ensino.
3. Abrangência:
São Paulo, estado e município, Belo Horizonte e Porto Alegre.
4. Metodologia:
A pesquisa delimitou-se pelo rastreamento e levantamento de fontes, no Brasil e no exterior, abarcando estudos e pesquisas, bem como documentos de implantação, implementação e justificativas de iniciativas particulares, elaborados por gestores públicos de redes de ensino..
5. Principais contribuições:
A adoção de ciclos em várias redes e em escala bastante avantajada não levou à ruína da escola, por outro lado não representou o atingimento de patamares há mais de uma década prognosticados, mesmo naquelas escolas de rede cujos dirigentes sustentavam que a proposta era a de inclusão social e cognitiva.
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Estudo Analítico 18
Categoria: Avaliação da Aprendizagem de Políticas Públicas
1. Identificação:
Autor: Valéria Fambrini Dissertação de Mestrado Título: O impacto do ENEM no processo seletivo da PUC/SP Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2002 Orientadora: Profª Drª Isabel Franchi Cappelletti
2. Objetivos:
Verificar se o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) provoca algum impacto no processo seletivo unificado da PUC/SP 2002, especialmente para estudantes oriundos do ensino médio, da rede pública de ensino brasileiro.
3. Abrangência:
Alunos de escolas públicas do ensino médio brasileiro – Processo Seletivo Unificado na PUC/SP – 2002 – Ensino Médio
4. Metodologia:
A pesquisadora selecionou os candidatos oriundos da rede pública de ensino para a realização da pesquisa os que fizeram inscrição para participar do Processo Seletivo Unificado PUC/SP em 2002.
5. Principais contribuições:
A análise qualitativa realizada permitiu concluir que os resultados obtidos pelos estudantes no ENEM oferecem um ganho inexpressivo na pontuação final, o que, não facilita a conquista de vagas em cursos com maior procura. As discussões encaminhadas ao longo do trabalho evidenciam a complexidade dos problemas educacionais no Brasil que em muito superam os limites impostos pela realização de exames oficiais.
172
Estudo Analítico 19
Categoria: Avaliação da Aprendizagem de Políticas Públicas.
1. Identificação:
Autor: Cristiane Machado Tese de doutorado Título: Avaliar as escolas estaduais para quê? Uma análise do uso dos resultados do SARESP 2000. Universidade onde foi defendida: USP - 2003 Orientadora: Profª Drª Sandra Maria Zákia Lian Sousa.
2. Objetivos:
Investigar como as Diretrizes de Ensino da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo têm se apropriado dos resultados obtidos com o SARESP e qual o potencial das ações propostas a partir dos resultados da avaliação, de produzir melhorias na qualidade da educação pública.
3. Abrangência:
Estado de São Paulo. Escolas Públicas do Ensino Básico do Estado de São Paulo.
4. Metodologia:
Metodologia qualitativa. Análise a partir dos resultados da avaliação, sistematizadas no Relatório de Avaliação do SARESP- 88 relatórios no total, consultas a documentos, resoluções, decretos, textos produzidos pela Secretaria Estadual da Educação.
5. Principais contribuições:
A concepção do SARESP não está pautada no princípio de servir como um instrumento direcionador de uma reflexão coletiva que possibilite apontar caminhos para a construção de uma escola pública que se comprometa com a qualidade da aprendizagem de todos os seus alunos, mas sim, na possibilidade de servir como mecanismo de classificação e comparação entre as escolas.
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Estudo Analítico 20
Categoria: Avaliação da Aprendizagem de políticas públicas
1. Identificação:
Autor: Jesse Pereira Felipe Tese de doutorado Título: O ENEM como elemento democratizador do acesso ao ensino superior público pelos alunos oriundos das camadas populares. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2004 Orientadora: Profª Drª Ana Maria Saul
2. Objetivos:
Verificar se o ENEM provoca algum impacto nos processos seletivos desenvolvidos pela USP, UNESP e UNICAMP, especificamente para alunos provenientes de escolas públicas de Ensino Médio.
3. Abrangência: São Paulo nos municípios de: Caieiras, Franco da Rocha e Francisco Morato, em escolas de ensino médio.
4. Metodologia:
Pesquisa empírica. Técnica qualitativa, não diretiva “Grupo Focal”. Participaram 42 sujeitos, que haviam participado do ENEM em 2003. 28 do sexo feminino e 14 do sexo masculino. Os grupos variaram de 7 a 12 participantes. Cada sessão durou em médio 80 min. As conversas foram gravadas.
5. Principais contribuições:
- O ENEM não é um instrumento que ajuda os alunos da escola pública de ensino médio a entrar nas Universidades Públicas em São Paulo.
- O ENEM favorece ainda mais os alunos das escolas privadas de ensino médio.
Possibilidades alternativas para uma efetiva democratização, de acesso ao ensino superior: argumentos a favor da cota para alunos provenientes da escola pública e as cotas para negros.
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Estudo Analítico 21
Categoria: Avaliação da Aprendizagem de Políticas Públicas.
1. Identificação:
Autor: Dirce Nei Teixeira de Freitas Tese de doutorado Título: A avaliação básica no Brasil: dimensão normativa, pedagógica e educativa. Universidade onde foi defendida: USP - 2005 Orientadora: Profª Drª Sandra Maria Zákia Lian Sousa.
2. Objetivos:
Explicitar a dimensão normativa, pedagógica e educativa da regulação estatal, pela via da avaliação, no período de 1988-2002.
3. Abrangência:
O Estado Brasileiro – Ensino Básico
4. Metodologia:
Realizou-se investigação da natureza qualitativa e orientada por princípios dialéticos, utilizando de um corpus documental que foi submetido a exame com enfoque da análise de conteúdo
5. Principais contribuições:
A legitimidade do poder estatal não seja negada na atuação de sua burocracia e na prevalência de projetos estratégicos que sejam excludentes; que a indispensabilidade do Estado-educador não conduza a situações em que seja minorada a atuação efetiva de um Estado provedor do direito à educação de todos, sem exceções e sem soluções precárias;que as intervenções estatais destinadas a qualificar a educação básica se qualifiquem em termos de pertinência e efetividade social e de práticas democráticas emancipatórias e republicanas; que a avaliação dos princípios educativos que dirigem o Estado-avaliador e da pedagogia que este empreende seja a prioridade na busca de seu aprimoramento.
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Estudo Analítico 22
Categoria: Avaliação da Aprendizagem de políticas públicas
1. Identificação:
Autor: Leila de Almeida Locco Tese de doutorado Título: Políticas públicas de Avaliação: O ENEM e a escola de ensino médio. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2005 Orientadora: Profª Drª Isabel Franchi Cappelletti
2. Objetivos:
Analisar, com um olhar crítico-reflexivo, a política do ENEM na educação básica, dando vez e voz aos professores, gestores e alunos da escola, bem como posicionar o ENEM no conjunto das políticas públicas de avaliação, verificando o alcance de suas finalidades.
3. Abrangência:
Estado do Paraná, Município de Curitiba em duas escolas públicas da rede estadual. Ensino Médio.
4. Metodologia:
Abordagem qualitativa como perspectiva teórico-metodológica. A pesquisa foi realizada no 2º semestre de 2003, após a realização do ENEM, no final de agosto, estendendo-se até o início de 2004. A coleta de dados foi realizada por meio de questionários semi-estruturados. Participaram da pesquisa os alunos que estavam cursando a 3ª série do ensino médio, professores que lecionaram nessa série e a equipe técnica.
5. Principais contribuições:
O estudo contribuiu para o dimensionamento das repercussões do ENEM na educação básica, considerando a voz dos professores, gestores e alunos da escola pública do ensino médio e o contraponto entre o discurso oficial e a prática pedagógica.Em suas conclusões a autora apontou as mais importantes, finalidades que não previstas, portanto, repercussões da política estudada: a de preparação para o vestibular e avaliação do Ensino Médio, da Escola, do Sistema e do Currículo. A finalidade da auto-avaliação que não se efetivou, a articulação com o Ensino Médio, que trazia no seu bojo compromisso de democratização do acesso ao Ensino Superior nas Instituições Superiores Públicas, não se concretizaram, reveladas nas vozes dos alunos.
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Estudo Analítico 23 Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas escolares
4. Identificação:
Autor: Maria Leila Alves Tese de doutorado Título: Educação Continuada comprometida com a transformação social Universidade onde foi defendida: UNICAMP - 2000 Orientadora: Profª Drª Cecília Azevedo Lima Collares
2. Objetivos:
Entender a natureza dos componentes presentes em processos de educação continuada que têm como objetivo desencadear e alavancar o trabalho educacional coletivo, comprometido, engajado e transformador.
3. Abrangência:
Rede pública do Estado de São Paulo. – Ensino Básico
4. Metodologia:
Metodologia qualitativa utilizando-se de entrevista semi-estruturada e análise de três projetos desenvolvidos na rede pública do Estado de São Paulo. Projeto Alfabetização Teoria e prática, Projeto construindo o Sucesso na Escola e Projeto da Escola Cidadã.
5. Principais contribuições:
Em seu trabalho fazem-se presentes as vozes político-acadêmica, político- institucional, político-sindical e político parlamentar, que a partir de posições críticas sobre os caminhos e descaminhos da educação, centram sua análise no desenvolvimento profissional de educadores através de processos de educação continuada, reconhecendo obstáculos e apontando perspectivas. São as vozes da sociedade civil e da sociedade política organizada, que tendo a realidade como ponto de partida e de chegada, nem por isso deixam de enunciar os sonhos e as utopias dos que acreditam que são os homens que constroem a sua história.
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Estudo Analítico 24 Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares.
1. Identificação:
Autor: Jerusa da Silva Gonçalves Almeida Dissertação de Mestrado Título: A avaliação da aprendizagem escolar e a função da escola. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2001 Orientadora: Profº Drº Odair Sass
2. Objetivos:
Analisar a perspectiva teórica, a relação existente entre formação, função social da escola e prática avaliativa da aprendizagem.
3. Abrangência:
Leitura de resumos, títulos de 53 artigos em periódicos que apresentam temas
relacionados com a avaliação educacional.
4. Metodologia:
Foram selecionados e analisados 29 artigos, concentrados no período de 1982 a 1998.
5. Principais contribuições:
A leitura e análise de artigos em periódicos especializados sobre avaliação educacional, somados à reflexão concernentes aos conceitos de formação, adaptação e emancipação, tornam possível uma compreensão mais clara dos efeitos desses conceitos no âmbito da educação escolar.
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Estudo Analítico 25
Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares.
6. Identificação:
Autor: Kátia Cristina Stocco Smole Tese de doutorado Título: Inteligência e Avaliação: da ideia de medida a idéia de projeto Universidade onde foi defendida: USP - 2001 Orientadora: Profº Drº Nilson José Machado
7. Objetivos:
Investigar as relações entre as concepções de inteligência e a avaliação escolar, com o intuito de desvendar as possíveis implicações educacionais daí decorrentes, especialmente no que se referiu ao projeto de formação do aluno e na constituição de um sujeito com autonomia para realizar seus projetos pessoais.
8. Abrangência:
Estado de São Paulo. Escolas Públicas do Ensino Básico do Estado de São Paulo.
9. Metodologia:
Como ponto de partida a autora buscou referenciais teóricos para trazer parâmetros conceituais para a pesquisa.O segundo passo foi por meio de relatos de professores e de alunos da ed. Infantil até a oitava série de escolas públicas e particulares.Foi feita a análise e a interpretação dos relatos obtidos junto aos professores e alunos.
10. Principais contribuições:
A partir dos estudos que foram realizados compreende-se que, embora a concepção de inteligência não seja o único fator que determina a avaliação escolar, ela interfere diretamente no modo como a escola e os professores avaliam a aprendizagem dos alunos, na organização das ações avaliativas e nos usos dos resultados obtidos por meio da avaliação.O que passa a ter sentido na avaliação escolar é a possibilidade constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas, suas possibilidades e a localização de cada aluno, suas aprendizagens e necessidades em relação às metas do projeto. Avaliar implica em recolher, descrever, analisar e explicar o processo de ensino e aprendizagem.
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Estudo Analítico 26
Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares
1. Identificação:
Autor: Cristina Zukowsky Tavares Neri Dissertação de Mestrado Título: A concepção de professores do ensino fundamental sobre avaliação. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2003 Orientadora: Profª Drª Isabel Franchi Cappelletti
2. Objetivos:
Analisar a concepção de avaliação da aprendizagem dos professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.
3. Abrangência:
Uma escola particular numa cidade da Grande São Paulo. Ensino Fundamental
4. Metodologia:
A autoras optou pela pesquisa qualitativa, por meio da observação, entrevista semi-estruturada e análise documental.
5. Principais contribuições:
A pesquisadora concluiu que as concepções oscilam entre epistemologia positivista e dialética emancipatória. Grande parte dos professores entrevistados retrata a avaliação da aprendizagem como a função de fornecer um “feedback” para o professor. A gestão do tempo – tempo do aluno – e o tempo dos programas, compartimentaliza o espaço disponível para a aprendizagem de forma rígida e inflexível. A concepção de aprendizagem expressada por vários professores ainda remete como um bem a ser transmitido, exposto, passado pelo professor. Todos os professores encontram na avaliação um feedback para a melhoria de sua atuação em classe. Os documentos da escola revelam a opção realizada por um trabalho qualitatitvo em avaliação.
180
Estudo Analítico 27
Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares
1. Identificação:
Autor: Targélia Ferreira Bezerra de Souza Albuquerque Tese de doutorado Título: Pelos caminhos da avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2003 Orientadora: Profª Drª Mere Abramowicz
2. Objetivos:
Verificar se é possível fazer rupturas com os modos tradicionais e/ou tecnoburocráticos de conceber e praticar a avaliação, ressignificando-a numa perspectiva emancipatória em direção à construção coletiva do projeto político pedagógico da escola. Entender a avaliação educacional como uma estratégia de gestão da qualidade da escola, do currículo e das práticas da sala de aula. As possibilidades de se reconstruir a escola numa perspectiva democrática.
3. Abrangência:
Curitiba – Escola de Rede Pública do Ensino Fundamental
4. Metodologia:
Metodologia etnográfica caracterizando-se como pesquisa-ação.
5. Principais contribuições:
A pesquisa demonstrou que, a escola como organização aprende a se reconstruir democrática, fundamentada numa ética comunitária, em que o diálogo crítico é o elo mais forte de ligação pedagógica entre escola: educadores, educandos e as famílias, reafirmando o compromisso com a formação plena do ser humano – significado real da sua existência.
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Estudo Analítico 28 Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares
1. Identificação:
Autor: Domício Magalhães Maciel Tese de doutorado Título: A avaliação no processo ensino-aprendizagem de Matemática, no ensino médio: uma abordagem sócio-cognitivista. Universidade onde foi defendida: UNICAMP - 2003 Orientadora: Profª Drª Anna Regina Lanner de Moura
2. Objetivos:
Contribuir para reflexão sobre a avaliação no processo ensino-aprendizagem na área da Matemática no Ensino Médio.
3. Abrangência:
Uma escola pública de São Luis do Maranhão – Ensino Médio
4. Metodologia:
Metodologia qualitativa. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e questionários abertos, desenvolvidos com professores e alunos. Foram feitas também observações da prática da avaliação em sala de aula, na modalidade observação participante.
5. Principais contribuições:
O pesquisador concluiu que a avaliação praticada pelos professores sujeitos da pesquisa, cuja escola não oferece condições ideais para uma avaliação formativa, presta-se mais ao jogo institucional ou social, que lhes é imposto pelo sistema de ensino, que ao jogo pedagógico mais coerente com a avaliação formativa. Assim, pouco contribui para o processo ensino-aprendizagem da Matemática.
182
Estudo Analítico 29
Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares.
1. Identificação:
Autor: Melissa Dazzani Dissertação de Mestrado Título: Uma experiência de avaliação da aprendizagem no ensino médio: a participação dos alunos na reconstrução de seus conceitos químicos. Universidade onde foi defendida: USP - 2004 Orientadora: Profª Drª Maria Eunice Ribeiro Marcondes
2. Objetivos:
Desenvolver, aplicar e analisar uma nova metodologia de avaliação e recuperação da aprendizagem, em que o aluno do Ensino Médio tem a oportunidade de rever seus conceitos e trabalhar com seus erros, visando recuperar sua aprendizagem.
3. Abrangência:
Duas unidades de uma mesma escola particular. Uma localizada na cidade metropolitana de São Paulo e a outra na região metropolitana de Campinas – Ensino Médio
4. Metodologia:
Metodologia qualitativa. Aplicação de um questionário e entrevista.
5. Principais contribuições:
Os resultados obtidos indicaram que cerca de 60% dos alunos do 1º ano conseguiram recuperar seus conceitos, contra cerca de 30% do 2º ano. Em ambas as séries, os alunos mostraram um grande envolvimento com as atividades realizadas. O processo de avaliação e de recuperação da aprendizagem desenvolvido no trabalho mostrou-se mais eficiente do que os métodos adotados. A aprendizagem deu-se de forma mais significativa e estudantes foram reformular os conceitos de química que ainda apresentavam dificuldades.
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Estudo Analítico 30
Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares
1. Identificação:
Autor: Anderson Lopes Dissertação de Mestrado Título: Avaliação em Educação Matemática a distância: uma experiência de geometria no ensino médio. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2004 Orientadora: Profª Drª Ana Paula Jahn
2. Objetivos:
Investigar o processo avaliativo que permite revelar o desempenho de cada aluno utilizando recursos digitais e abordando um tema matemático específico.
3. Abrangência:
Escolas particulares de São Paulo (3), abordando o tema Geometria na plataforma TelEduc – Ensino Médio
4. Metodologia:
O pesquisador optou por estruturar atividades numa metodologia de resolução de problemas com o auxílio do Cabri-Géomètre. Optou ainda por utilizar uma estratégia de aprendizagem baseada no trabalho colaborativo.
5. Principais contribuições:
As análises mostraram que atividades caracterizadas como verdadeiras situações-problema, no sentido de uma efetiva problematização, levam os alunos à busca de informações, sugestões ou contribuições dos demais participantes, numa perspectiva de um trabalho colaborativo. Quanto ao modelo avaliativo proposto, os resultados apontam para sua viabilidade, condicionada ao intenso comprometimento e atuação do professor-formador.
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Estudo Analítico 31
Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares
6. Identificação:
Autor: Raissa Rodrigues Murad Tese de doutorado Título: Autoavaliação e avaliação do parceiro: estratégias para o desenvolvimento da metacognição e o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2005 Orientadora: Profª Drª Claudia Leme Ferreira Davis
7. Objetivos:
Verificar se a autoavaliação e/ou avaliação do parceiro são instrumentos eficazes para a construção e desenvolvimento da metacognição, algo tido como central para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
8. Abrangência:
Escola particular em São Luis do Maranhão – Ensino Fundamental
9. Metodologia:
A pesquisadora optou pela pesquisa qualitativa. Teve um caráter descritivo-analítico. Foram 24 sujeitos envolvidos na aula de Matemática e sua professora.Além disso a professora foi entrevistada para dar sua opinião e impressões e foram ouvidas as opiniões dos alunos.
10. Principais contribuições:
A pesquisadora concluiu que os alunos quando colocados em situação na qual devem realizar uma autoavaliação ou avaliação do parceiro passam a fazer uso da metacognição, aprimorando-a na medida em que vão exercitando. Com isso, torna-se possível perceber quais são os aspectos positivos e negativos de si e do outro, promovendo, em alguns casos, a regulação da conduta, no sentido de aprimorar o processo de aprendizagem.
185
Estudo Analítico 32
Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares
1. Identificação:
Autor: Regina Celli S. de Jesus dos Santos Dissertação de Mestrado Título: Avaliação da aprendizagem em sala de aula: prática dos professores do ensino fundamental. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2005 Orientadora: Profª Drª Bernadete Angelina Gatti
2. Objetivos:
Verificar como os professores avaliam seus alunos e quais os meios que são utilizados bem como analisar concepções que têm sobre avaliação.
3. Abrangência:
Escola pública Estadual de Educação Básica, na cidade de Taubaté – São Paulo. Ensino Fundamental
4. Metodologia:
A pesquisadora optou pela pesquisa qualitativa, por meio de questionário com questões fechadas e questões abertas e também entrevistas para aprofundamento das questões.
5. Principais contribuições:
Os resultados da pesquisa encontrados apontam para uma valorização da avaliação pelos professores integrantes da pesquisa. A avaliação é utilizada com freqüência, não só para acompanhar o processo de aprendizagem de seus alunos, mas também como reguladora de seus trabalhos. Outro dado encontrado é a valorização dada por alguns professores aos cursos de formação continuada que foram fator importante nas mudanças de suas concepções de avaliação e de suas práticas.
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Estudo Analítico 33
Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares
1. Identificação:
Autor: Arnilde Marta Uler Dissertação de Mestrado Título. Avaliação Formativa: um estudo sobre a prática avaliativa dos professores de 1ª a 4ª série do ensino fundamental de uma escola privada. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2005 Orientadora: Profª Drª Isabel Franchi Cappelletti
2. Objetivos:
Investigar a concepção da avaliação formativa de professoras de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental de uma escola provada da cidade de São Paulo.
3. Abrangência:
Escola particular do bairro da Vila Mariana na cidade de São Paulo. Ensino Fundamental.
4. Metodologia:
A pesquisadora optou pela pesquisa qualitativa, por meio de entrevistas semi-estruturadas e análise documental.
5. Principais contribuições:
O resultado da pesquisa constatou que as professoras entrevistadas acreditam na avaliação formativa, encontram na avaliação um retorno constante, vêem na recuperação mais um momento de ajuda e de aprendizagem para o aluno. Referem-se ao erro como oportunidade de aprendizagem. As professoras demonstraram preocupação quanto ao tempo e conteúdo e ao número de alunos em sala de aula.
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Estudo Analítico 34
Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares
1. Identificação:
Autor: Flavia Geni Zeraik Dissertação de Mestrado Título: A avaliação nas práticas pedagógicas inclusivas: visão de professores. Universidade onde foi defendida: PUCSP - 2006 Orientadora: Profª Drª Mitsuko Makino Antunes
2. Objetivos:
Investigar como professores de classes regulares que recebem alunos com deficiência concebem e realizam a avaliação destes educandos.
3. Abrangência:
Escola Estadual Dr. Edmundo de Carvalho, localizada no Bairro da Vila Romana, região da Lapa, capital do Estado de São Paulo – Ensino Fundamental.
4. Metodologia:
Abordagem qualitativa. A pesquisa foi realizada com quatro professoras. Foram realizadas entrevistas com as professoras e também a observação de uma atividade de recuperação oferecida a alguns alunos tidos com alguma deficiência. A pesquisadora coletou dados também por meio de análise documental, envolvendo dados da Secretaria Estadual de Educação e da Diretoria de Ensino Centro – Oeste.
5. Principais contribuições:
Os resultados revelaram que, em termos de legislação, normas e instruções, a Educação Inclusiva pode sentir-se amparada e protegida. Quanto às práticas inclusivas, bem como, quanto à proposta de inclusão dos alunos com deficiência, são desejáveis e possíveis, porém muitos fatores, físicos, pedagógicos, materiais e humanos, ainda faltam para torná-las concretas e enriquecedoras. Para as professoras faltam políticas públicas consistentes, realistas e eficazes que garantam educação de qualidade ao aluno com deficiência; no entanto, contamos com gestores e professores que utilizam de experiência e boa vontade para garantir ao menos àqueles alunos com deficiência que tiveram o acesso, sua permanência na escola.
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Estudo Analítico 35
Categoria: Avaliação da Aprendizagem de Práticas Escolares.
1. Identificação:
Autor: Luciana Álvares Paes de Barros Dissertação de Mestrado Título: Desenvolvimento do conceito de avaliação na formação inicial de professores em atividade colaborativa. Universidade onde foi defendida: USP - 2007 Orientadora: Profº Drº Manoel Oriosvaldo de Moura.
2. Objetivos:
Investigar como se desenvolve o conceito de avaliação na formação de professores em atividade colaborativa.
3. Abrangência:
Clube de Matemática – Faculdade de Educação da USP – Ensino Fundamental
4. Metodologia:
Observação durante três semestres consecutivos e gravações das discussões coletivas de avaliação das ações dos estagiários do curso de Pedagogia e dos alunos de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental da Escola de Aplicação da USP.
5. Principais contribuições:
A pesquisadora concluiu que a avaliação é uma prática presente no processo ensino-aprendizagem que ocorre nesse espaço de formação inicial. O conceito de avaliação é formado pelos futuros professores por meio da avaliação reflexiva de todas as ações realizadas colaborativamente.
189
Estudo Analítico 36
Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares
1. Identificação:
Autor: Hugo Los Santos Rojas Dissertação de Mestrado Título: A avaliação em sala de aula: quais dificuldades para a formação do professor do ensino básico. Universidade onde foi defendida: PUC/SP - 2007 Orientadora: Profª Drª Laurinda Ramalho de Almeida
2. Objetivos:
Identificar as deficiências na formação inicial e continuada do professor quanto à avaliação e o insucesso das atividades para auxiliá-lo na mudança das práticas avaliativas.
3. Abrangência:
Escolas particulares da cidade São Paulo - Ensino Médio.
4. Metodologia:
Abordagem qualitativa. A pesquisa foi realizada com doze professores. O pesquisador usou de entrevistas semi – estruturadas e adotou o procedimento chamado “bola de neve” ou cadeia. Participaram da pesquisa doze professores de diferentes áreas de conhecimento, considerados pelos diretores e/ou coordenadores de suas escolas como muito envolvidos no processo de aprendizagem sobre avaliação.
5. Principais contribuições:
Com base na análise das falas dos sujeitos e nas teorias apresentadas, o pesquisador verificou que as dificuldades são de várias ordens: a falta de formação inicial para as questões avaliativas, a formação do professor, a falta de material adequado para o estudo das diferentes abordagens, e questões ligadas à estruturação do trabalho docente – número de alunos, o papel da instituição escolar, o grupo de professores em sua interrelações.
190
Estudo Analítico 37
Categoria: Avaliação da Aprendizagem nas Práticas Escolares.
5. Identificação:
Autor: Adriano Monteiro de Castro Tese de doutorado Título: A avaliação da aprendizagem no contexto da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública. Universidade onde foi defendida: USP - 2007 Orientadora: Profª Drª Roseli C. Rocha de C. Baumel
6. Objetivos:
Analisar os procedimentos de avaliação adotados por professores dos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola pública da cidade de São Paulo com alunos com necessidades especiais em suas turmas..
7. Abrangência:
Estado de São Paulo. Escolas Públicas do Ensino Básico do Estado de São Paulo – Ensino Fundamental
8. Metodologia:
Metodologia qualitativa. A pesquisadora utilizou-se de entrevista semi-estruturada com as professoras seguida de análise de conteúdo.
9. Principais contribuições:
A pesquisadora concluiu que de uma maneira geral que os conflitos existentes quanto à avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais retomam, em grande parte, os fatores intervenientes que dificultam a implementação de uma avaliação formativa. Esses fatores parecem originar-se de concepções de ensino e aprendizagem mais tradicionais, que permanecem na escola, sobre as quais as professoras sentem-se pressionadas a construir práticas pedagógicas supostamente adequadas e um paradigma vigente de atenção à diversidade. As evidências encontradas direcionam para a formação continuada, demandando atenção especial na organização de espaços e tempos para o compartilhamento de experiências e planejamento colaborativo dos procedimentos de avaliação.
191
ANEXO 2 Resumos
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CICLOS: A ESCOLA EM (COMO) QUESTÃO
OCIMAR MUNHOZ ALAVARSE
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 2002
ORIENTADORA: PROFª. DRª. SANDRA MARIA ZÁKIA LIAN SOUSA
RESUMO
Diante de iniciativas de organização do Ensino Fundamental em ciclos,
em contraste com a seriação, verificadas sobretudo nas duas última décadas,
este trabalho, tendo por objeto os ciclos, efetuou um dimensionamento inicial
dessas iniciativas e um levantamento das concepções de ciclos presentes na
literatura, em documentos legais e oficiais de natureza variada, com destaque
para a LDB, os PCN‟s, e as manifestações do CEE-SP e do CNE, constatando
uma grande diferenciação nesta temática. Resgata, ainda, contribuições de
algumas iniciativas de redes públicas municipais, particularmente de São
Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre, sendo que a proposta de ciclos da rede
paulistana, implementada em 1992, é apresentada em maior profundidade.
Esta dissertação situa-se dentro das preocupações com o fracasso escolar,
persistente no Brasil sob vários critérios, para que se possa dar conseqüência
à democratização do ensino. Reconhece também a existência de uma crise da
escola, expressa em questionamentos de seus valores e finalidades.
Considera-se que esse quadro de negação de direitos e de impasses coloca,
portanto, a escola em questão.
Aponta-se que uma saída histórica nessa situação não comporta
medidas paliativas de curto alcance ou limitadas a poucos aspectos do
complexo fenômeno escolar, mas que, sem abstrair os determinantes de sua
existência, a escola precisa ser pensada de conjunto, ser apreendida como
questão. Caracteriza a seriação como forma de organização a ser superada
pelos ciclos e, destacada a dimensão político-cultural da escola, aborda a
concepção de ciclos, tomada em seus delineamentos históricos, relacionando-a
com temas correlatos tais como progressão continuada, promoção automática,
currículo e avaliação. Indica-se que propostas de ciclos devem ser pensadas
não como experiências localizadas mas, sim, como iniciativas capazes de dar
sentido e significância para a escolarização de milhões de alunos, imperativo
da democracia e tarefa para políticas públicas.
193
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO REGIME DE PROGRESSÃO
CONTINUADA – O QUE OS ALUNOS DIZEM.
PAULO HENRIQUE ÁRCAS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 2003
ORIENTADOR: PROFª. DRª. SANDRA MARIA ZÁKIA LIAN SOUSA
RESUMO
O trabalho aborda o tema da avaliação da aprendizagem. O objetivo da
pesquisa foi investigar que significados a avaliação tem assumido para os
alunos uma vez que, após a implantação do regime de progressão continuada,
no Estado de São Paulo, ela não tem a função de servir à decisão de
promoção ou retenção dos alunos.
Inicialmente foi realizado o levantamento da literatura sobre o tema da
avaliação, o estudo da legislação federal e estadual e dos documentos oficiais
relativos ao assunto. Para investigar o que dizem os alunos, realizou-se uma
pesquisa qualitativa, entre os anos de 2001 e 2002, em uma escola de ensino
fundamental, localizada na cidade de São Paulo.
O estudo amparou-se nos trabalhos sobre avaliação da aprendizagem,
realizados por Abramowicz, Camargo, Hoffmann, Lima, Luckesi, Saul, Sousa,
Vasconcellos e em pesquisas que discutem a progressão continuada,
desenvolviodas por Paro e Bertagna, e outros.
Dentre as conclusões da pesquisa pode-se apreender duas indicações
bastante relevantes para a discussão sobre o significado da avaliação.
Primeiramente, apesar das vigências da progressão continuada no ensino
fundamental, a possibilidade de reprovação não desapareceu, continuou
existindo através do SARESP e do limite de faltas. Outra questão é que a
difusão da idéia de que os alunos haviam se desinteressado pelos estudos
devido à implantação da progressão continuada, gerando uma desvalorização
da escola, não pode ser identificada neste caso. Ao contrário, nas falas dos
alunos entrevistados, eles apontaram a escola como a principal forma de
ascenção social, de melhoria de suas vidas, demonstrando que a falta de
escolaridade e de conhecimento acarretam uma vida sofrida, de desemprego e
de péssimas condições.
Outra constatação bastante importante está em afirmar que não há
como mudar apenas a avaliação, é necessário mudar a função da escola, seu
papel para as crianças e jovens da classe trabalhadora, que dela tanto
necessitam. É preciso pôr a escola a serviço de quem a utiliza, tornando-a
instrumento de transformação da sociedade e não da sua reprodução.
194
PROGRESSÃO CONTINUADA: LIMITES E POSSIBILIDADES
REGIANE HELENA BERTAGNA
TESE DE DOUTORADO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – 2003
ORIENTADOR: PROF. DR. LUIZ CARLOS DE FREITAS
RESUMO
Este trabalho discute o Regime de Progressão Continuada, implantado
pela Secretaria do Estado da Educação de São Paulo (1998), atingindo toda
rede estadual de ensino, tendo em vista a problemática da seletividade escolar
e como foco da pesquisa, a questão da avaliação escolar.
Foi realizado um levantamento sobre o tema, caracterizando o que se
entende por Regime de Progressão Continuada a partir dos documentos
oficiais da Secretaria do Estado da Educação de São Paulo, e foi feito um ano
de acompanhamento (2000) da implantação desta nova proposta em uma
escola da rede estadual de Campinas – São Paulo. Nesta escola foram
coletados dados sobre a sua estrutura/organização e realizado o
acompanhamento de quatro turmas escolares de um mesmo ciclo de
aprendizagem, sendo uma turma de cada ano escolar, do 1º ao 4º ano do ciclo
I, registrando através de observações o cotidiano destes professores
responsáveis pelas turmas escolhidas e seus alunos, além dos momentos
coletivos da escola: horário de trabalho pedagógico coletivo, reuniões de pais e
mestres, conselhos de classe/série, eventos – e das medidas de recuperação e
reforço de aprendizagem dos alunos das turmas observadas. Num outro
momento, foram realizadas entrevistas com a diretora, a coordenadora e os
professores responsáveis pelas turmas observadas e com todos os alunos
destas turmas, perfazendo um total de 07 profissionais da educação e 124
alunos.
A partir da análise dos dados, demonstrou-se a presença da seletividade
escolar, principalmente através da avaliação informal, intensificando no sistema
escolar (por meio da “exclusão branda” e “eliminação adiada”) as
desigualdades escolares e, conseqüentemente, as desigualdades sociais.
195
A AVALIAÇÃO DE ALUNOS NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA DE
CICLOS DE APRENDIZAGEM NO MUNICÍPIO DE CURITIBA, À LUZ DA
CULTURA ESCOLAR.
ADRIANE KNOBLAUCH
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2003
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ALDA JUNQUEIRA MARIN
RESUMO
A dissertação de mestrado relata a pesquisa realizada em uma escola
pública municipal do Município de Curitiba que implantou a proposta de Ciclos
de Aprendizagem.
O objetivo central foi verificar até que ponto a lógica seriada foi sendo
superada e quais os problemas que a escola sente para implantar a proposta,
especialmente no que se refere à alteração no processo avaliativo. A primeira
hipótese foi construída a partir dos estudos sobre cultura escolar, os quais
afirmam que a escola não recebe passivamente o conteúdo de uma reforma e
nem fica completamente alheia a ele, mas o interpreta, de acordo com sua
cultura escolar, de modo que o conteúdo de uma reforma pode produzir
alterações na dinâmica escolar, embora possam não ser, necessariamente, a
mudança esperada pelos gestores da reforma em questão. A segunda hipótese
foi construída tendo em vista os estudos sobre avaliação e cultura docente, os
quais afirmam que não há mudanças significativas no processo avaliativo sem
uma profunda revisão dos professores nos seus critérios de avaliação, de
forma que a lógica ainda se faz bastante presente no cotidiano escolar.
Os dados foram coletados a partir da observação de quatro turmas entre
o final de 2001 e meados de 2002, das entrevistas com as perspectivas
professoras e com a equipe pedagógica e administrativa da escola e da análise
do registro da avaliação elaborado pelas professoras em comparação com o
desempenho dos alunos em uma atividade elaborada para esse fim.
Em seu trabalho a pesquisadora concluiu que ainda há a permanência
de elementos da lógica seriada, os quais podem ser exemplificados com a
busca da homogeneidade para a organização das atividades de recuperação e
196
com a permanência do ensino simultâneo, resultando no atendimento às
crianças com dificuldades fora da sala de aula. Percebeu-se, ainda, uma
utilização bastante burocratizada das novas formas de registro da avaliação.
No entanto, foi possível perceber também um trabalho mais processual com os
alunos tendo em vista o nível de aprendizagem da maioria da turma e não
mais, a obediência a uma lista rígida de conteúdos a serem trabalhados em
cada série. A escola também se mostrou criativa ao elaborar a turma
experimental, uma estratégia de recuperação bastante diferenciada das
estratégias anteriores. Desta forma, a escola operou com sua cultura escolar,
aliando elementos de tradição e inovação, ao construir respostas frente à
implantação da proposta de Ciclos de Aprendizagem.
197
A IMPLANTAÇÃO DA PROGRESSÃO CONTINUADA NO ESTADO DE SÃO
PAULO: UM CAMINHO PARA A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO?
ANDREA STEINVASCHER
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - 2003
ORIENTADORA: PROFª. DRª. SANDRA ZÁKIA LIAN DE SOUSA
RESUMO
A pesquisa teve por objetivo avaliar a implantação da progressão
continuada no Estado de São Paulo, buscando apreender possibilidades e
limites desta política. Para esta investigação a pesquisadora analisou
documentos da Secretaria da Educação e do Conselho Estadual de Educação
sobre a progressão continuada e outras medidas a ela relacionadas, assim
como manifestações dos sindicatos e associações de profissionais da
educação da rede pública paulista: APEOESP – Sindicato dos Professores do
Ensino Oficial do Estado de São Paulo, UDEMO – Sindicato de Especialistas
de EDUCAÇÃO DO Magistério Oficial do Estado de São Paulo, APASE –
Sindicato de Supervisores do Magistério do Estado de São Paulo e CPP –
Centro do Professorado Paulista.
No Brasil, a reestruturação do ensino através da progressão continuada
tem se caracterizado como uma tendência nacional, principalmente após a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96,
sendo implementada de diferentes formas, em diversas redes estaduais e
municipais de ensino. Esta política tem referências em propostas já delineadas
nos anos 20 e discutidas, com maior profundidade, na década de 50. A rede
pública do Estado de São Paulo vivenciou sua primeira sua primeira
experiência de reestruturação do ensino em 1968, quando o primário foi
organizado em dois níveis. Em 1984, implantou-se o ciclo básico de
alfabetização, envolvendo os dois primeiros anos de escolarização, e em 1998,
a progressão continuada foi instituída, organizando o ensino fundamental em
dois ciclos.
Esta medida pressupõe uma nova concepção da trajetória escolar,
tocando em aspectos fundamentais da organização: fragmentação curricular,
198
mecanismo de aprovação/reprovação, papel da avaliação da aprendizagem,
relações entre os envolvidos no processo educacional e gestão escolar. A
pesquisadora acredita que esta política tem o potencial de estabelecer um
movimento de repensar a escola, questionando sua finalidade, podendo, assim,
fortalecer o compromisso entre educadores, alunos e pais, com a
aprendizagem de todos.
Evidencia-se grande polêmica em torno da organização do ensino
através da progressão continuada no Estado de São Paulo, visto que, ao
mesmo tempo em que potencialmente é uma medida de democratização do
ensino; sua implantação pode apenas alterar os índices educacionais,
dissimulando o fracasso escolar e mantendo à escola o papel de selecionar os
alunos.
199
AVALIAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL: PRÁTICA
CONSCIENTE EM PROGRESSÃO CONTINUADA
EDIR AZEREDO CARVALHO BARROS
TESE DE DOUTORADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2004
ORIENTADORA: PROFª. DRª. MARIA LAURA P. B. FRANCO
RESUMO
Este estudo destinou-se a refletir sobre a prática da avaliação escolar e
sua vinculação com a Progressão Continuada e o Sistema de Ciclos, visando
verificar a compreensão do tema por parte de professores e diretores de
escolas públicas de Ensino Fundamental, no Estado do Rio de Janeiro.
O estudo no âmbito da escola pública estadual focalizou o tema
avaliação escolar, para permitir o entendimento de conceitos gerais e das
dimensões humana, pedagógica e política que explicam a Avaliação
Continuada e o Sistema de Ciclos, fazendo referências ao Projeto Político
Pedagógico como instrumento da Avaliação Continuada.
Em busca do objetivo declarado, a autora seguiu uma linha descritiva e
considerou as observações feitas oralmente e por escrito pelos professores e
diretores das escolas que fizeram parte da pesquisa realizada em 2002.
A análise dos resultados, bem como novas observações e entrevistas
nas escolas feitas em 2004, permitiram o entendimento do que os professores
e diretores declararam sobre a avaliação escolar. Foi possível identificar
contradições nas respostas e nas justificativas às questões já explicitadas, que
permitem acreditar na evidência de haver o desconhecimento do significado da
avaliação escolar no seu sentido de inclusão social, por um grupo de
professores e diretores. No entanto, a pesquisadora constatou que os
professores e diretores estão comprometidos com as relações escolares,
percebendo a avaliação escolar como uma prática norteadora dos destinos dos
alunos, tantas vezes anulados, especificamente pelo desconhecimento da
existência de um continuum da aprendizagem.
A pesquisa mostrou, na interpretação da pesquisadora, a suposição de
existência, nas escolas estaduais, de pelo menos três grupos entre os
professores e diretores do Estado do Rio de Janeiro, que parecem manifestar
diferentemente, em suas práticas, o entendimento do que é avaliação escolar e
aprendizagem.
A situação percebida permitiu constatar a existência de grupos de
professores que estão em processo de crescimento quanto ao entendimento da
avaliação escolar: uns adotam práticas de avaliação tradicional; outros, práticas
de avaliação tradicional e continuada, talvez num estágio intermediário de
entendimento em avaliação escolar; e um terceiro, prática de avaliação
continuada.
200
UM ESTUDO SOBRE AS PRÁTICAS AVALIATIVAS NO REGIME DE
PROGRESSÃO CONTINUADA: LIMITES E POSSIBILIDADES
ADRIANA PATRICIO DELGADO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - 2004
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ALDA JUNQUEIRA MARIN
RESUMO
Esta dissertação relatou a pesquisa realizada em uma escola pública
estadual, localizada no município de São Paulo, após seis anos de implantação
do regime de progressão continuada com proposta de ciclos.
O objetivo foi o de investigar as práticas avaliativas desenvolvidas pela
escola e pelos professores, com o foco nas relações que a avaliação
estabelece, direta ou indiretamente, com as condições de trabalho oferecida
aos docentes, com as demais práticas educativas da escola e, sobretudo, com
as culturas escolares, docente e discente.
Os dados da pesquisa foram coletados pela observação de duas turmas
de Ciclo I, respectivamente 3º e 4º anos, durante 2003, seguida de análise de
alguns documentos da escola e das entrevistas com o corpo docente ,
coordenação e direção. A pesquisa teve como elemento norteador duas chaves
de análise, que foram: as práticas avaliativas desenvolvidas pela e para a
escola e as práticas avaliativas das professoras observadas e entrevistadas.
Para uma melhor compreensão das observações e análises realizadas aliados
à teoria utilizou-se como referenciais teóricos dentre outros autores, Bordieu,
Dubet e Perrenoud.
Por meio dos dados observados e coletados e das análises realizadas
aliados à teoria, foi possível concluir que permanece ainda fortemente, a lógica
da seriação marcada por currículos organizados em disciplinas estanques,
menções com juízos de valor e como mecanismo de seleção;o desejo pelo
retorno da reprovação atrelado ao ideal da homogeneidade e os professores
despreparados e desacreditados das intenções das reformas públicas. Por
outro lado, destaca-se que houve algumas mudanças nas práticas educativas e
avaliativas, porém, estas não foram suficientes para alterar concepções e
201
hábitos instituídos em uma escola, cuja função social, historicamente, tem sido
a de selecionar e promover o “avanço” de alguns alunos em detrimento de
outros, tendo como maior aliada, para tal, a avaliação da aprendizagem.
Foi possível observar também, a permanência da lógica seriada, em
consonância com a avaliação de caráter classificatório e os limites e
possibilidade existentes para a implantação efetiva da progressão continuada e
dos ciclos, a partir de análises sobre o confronto existente entre o cotidiano
escolar como o discurso oficial.
Em virtude as inúmeras críticas que são direcionadas à progressão
continuada, as hipóteses seguiram na direção de comprovar que a não
efetivação das mudanças propostas por essas reformas se deve à
permanência de uma cultura arraigada por décadas, atrelada a deficientes
condições de trabalho e falta de apoio aos docentes, e pela formação docente
inadequada frente à essas mudanças. O pesquisador chegou a conclusão que,
embora os professores tivessem alterado algumas práticas periféricas, se
manteve o processo classificatório, seletivo e homogeneizador.
202
IMPLANTAÇÃO DO REGIME DE PROGRESSÃO CONTINUADA: UM
ESTUDO SOBRE A PARTICIPAÇÃO DE PROFESSORES.
ROBERTA DE OLIVEIRA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - 2004
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ALDA JUNQUEIRA MARIN
RESUMO
Há décadas, a educação de modo geral vem passando por reformas que
pretendem adequá-las às exigências de uma nova sociedade. Diversos
estudos têm apontado que muitas dessas reformas partiram dos órgãos
centrais com quase nenhuma discussão envolvendo aqueles que teriam a
tarefa de implementá-las. Mesmo com discursos de democracia e participação,
na maioria dos casos os profissionais de educação – que nesta pesquisa são
os professores – continuam à margem das decisões, dificultando, assim, as
devidas adequações que fazem parte da realidade em que vivem.
Além disso, diversos estudos sobre as propostas de reformas apontam
que estas não respeitam a cultura e as aspirações da comunidade escolar e,
por isso, acabam sofrendo modificações face à idéia original quando se analisa
o que vem sendo praticado na escola.
O pesquisador neste trabalho se dedicou à tentativa de investigar como
se deu um processo que pretendeu ter a participação dos professores na
implantação de uma política pública, neste caso a progressão continuada.
Buscou sistematizar as práticas existentes no processo de discussão
desse tema no período de janeiro de 1999 a dezembro de 2000. Consistiu
numa pesquisa de abordagem qualitativa, utilizou-se da análise de documentos
e entrevistas semiestruturadas, com o objetivo de ouvir os reformadores e os
reformados, como denominou Gimeno Sacristán, ou seja, um órgão central, no
caso,Secretaria Municipal de Educação e os professores do ensino
fundamental da rede de uma cidade da Grande São Paulo.
A análise dos dados foi feita a partir de cinco chaves de análise:
organização dos horários e locais, práticas das reuniões, processo de
discussão, elaboração de fichas avaliativas e avaliação do processo, que
puderem ser cortejadas entre si. Contou com referenciais teóricos trazidos por
Pérez Gómez sobre a cultura da escola, com as contribuições de Hargreaves
quanto aos conceitos de colaboração espontânea, colegialidade artificial e
balcanização do ensino e Silva quanto a necessidade de se ampliar o conceito
de participação.
Ao pesquisar quais foram as práticas utilizadas durante o processo de
discussão foi possível verificar que os professores participaram com sugestões
para a implantação dos ciclos e da progressão continuada e que a
obrigatoriedade de participar dos encontros não diminuiu o interesse pelo
assunto.
203
CICLOS E AVALIAÇÃO: REPERCUSSÕES DA REFORMA DO ENSINO DA
REDE ESTADUAL DE SÃO PAULO (1996-2003) NA SALA DE AULA
MARIA ISABEL D’ANDRADE DE SOUSA MONIZ
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2005
ORIENTADORA: PROFª. DRª. MERE ABRAMOWICZ
RESUMO
Este trabalho analisou as repercussões das reformas do ensino
empreendidas a partir da segunda metade da década de 90, no cotidiano de
quartas séries do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual de São
Paulo. A partir de observações de aula, entrevistas e análise de documentos, a
pesquisadora buscou evidências de ajustes na prática pedagógica relacionados
à organização da escolaridade em ciclos, especialmente no que se refere à
avaliação.
Neste trabalho foi analisada a implantação dos ciclos no estado de São
Paulo em relação a outras experiências e a autora defendeu a adequação da
avaliação formativa para assegurar a continuidade do processo de
aprendizagem ao longo de um ou mais ciclos. Através de uma avaliação de
caráter formativo, os eventuais percalços na aprendizagem poderiam ser
identificados e receber atenção, não sendo relegada ao tempo a sua
superação. Nas práticas cotidianas concretas a pesquisadora observou que o
trabalho pedagógico não sofreu alterações proporcionais à amplitude da
mudança para uma organização por ciclos. Se, por um lado, encontraram
professores engajados em uma avaliação contínua, que contempla uma ampla
gama de atividades avaliativas, por outro foi constatado que o conjunto das
práticas favorece pouco o acolhimento da diversidade no interior das salas de
aula e, por conseqüência, impede que a avaliação complete seu ciclo, com o
oferecimento de ajudas ajustadas às necessidades dos alunos. A pesquisadora
verificou que as mudanças em sala de aula não são uma conseqüência natural
e direta das inovações introduzidas pelos órgãos públicos. Entretanto, existem
brechas para a ação na defesa de possibilidades de mudanças no cotidiano de
salas de aula, numa direção mais democrática e inclusiva, através do
fortalecimento do trabalho de equipe, desenvolvido em torno de um projeto
educacional que dê sentido aos esforços coletivos e aos projetos pessoais de
cada um daqueles que vive o cotidiano escolar.
204
O SISTEMA DE PROGRESSÃO AVALIADA EM SANTOS NA VOZ DOS
PROFESSORES.
MARIA MÁRCIA MARIANI GUIRARDI
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2005
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ISABEL FRANCHI CAPPELLETTI
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo investigar qual é a avaliação que os
professores do Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Santos?SP
fazem do sistema de Progressão Avaliada, implantado no município. Com
novas perspectivas, a autora discutiu a questão proposta a fim de oferecer
subsídios para a revisão do processo público de avaliação municipal.
A pesquisadora inicialmente fez o levantamento da literatura sobre o
tema avaliação e sua abrangência, sobre progressão, legislação federal,
estadual, municipal e documentos oficiais relativos ao assunto. Para a
realização da investigação optou pela pesquisa qualitativa, envolvendo vinte e
cinco professores da Rede Municipal.
A pesquisa permitiu que se detectasse a visão dos professores sobre a
Progressão Avaliada implantada nos anos de 2002 a 2004. Os entrevistados
pertencem a diferentes escolas do Ensino Fundamental dos Ciclos I e II, de
diferentes regiões do município. O estudo amparou-se nos trabalhos sobre
avaliação realizados por Abramowicz, Abrechet, Afonso Janela, Cappelletti,
Hadji, Luckesi, Perrenoud, Sacristã e outros teóricos, e em pesquisas que
discutem a Progressão Continuada.
Os resultados obtidos evidenciaram a grande parcela de professores
que concorda com o sistema de Progressão Avaliada e outra que discorda. A
análise das respostas mostrou que a maioria dos professores entrevistados
apresenta uma prática subsidiada por uma visão formativa. Esses indícios de
prática formativa aparecem no relato de suas ações, embora muitos deles
ainda apresentem preocupações que os identificam com uma prática mais
tradicional de medida, o que revela certa contradição em suas concepções. Há
entre os professores um consenso: a avaliação deve estar a serviço da
aprendizagem.
205
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA ORGANIZAÇÃO DO
ENSINO POR CICLOS COM PROGRESSÃO CONTINUADA: UM ESTUDO A
RESPEITO DAS REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DO CICLO I DO
ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA MUNICIPAL.
SHEILA ROBERTI PEREIRA DA SILVA
TESE DE DOUTORADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 2005
ORIENTADORA: PROFª. DRª. SONIA TERESINHA DE SOUSA PENIN
RESUMO
O trabalho tratou de uma pesquisa de campo educacional, de tipo
etnográfico, analisando o significado das representações a respeito de
avaliação da aprendizagem de professoras do ciclo I do ensino fundamental de
uma escola municipal, sob o contexto da organização escolar por ciclos com
progressão continuada.
A análise apoiou-se na teoria das representações de Henri Lefebvre, nos
estudos a respeito do cotidiano escolar de Sonia Penin, em fundamentos da
linguagem em uma perspectiva sócio-histórica defendida por Mikhall Bakhtin e
Eni Puccinelli Orlandi e no conceito de avaliação formativa apoiado em estudos
de Paul Black & Dylan Wiliam e de Philippe Perrenoud. Os dados foram obtidos
por meio de observação interpretativa das práticas das professoras e por meio
de entrevistas, conforme metodologia de Fredericck Erickson.
O estudo permitiu identificar, nas representações das professoras,
algumas interpretações do significado da avaliação que não se coadunam com
a lógica do ensino por ciclo com progressão continuada. Permanecem nas
práticas das professoras elementos que caracterizam a lógica da seriação,
estando o significado da avaliação vinculado a um modelo de regulação da
aprendizagem retroativo. O apoio pedagógico caracteriza-se, então, pelo
caráter de remediação. Não são valorizadas outrs formas de regulação
(interativa, pro-ativa) como prevê uma abordagem formativa de avaliação. As
representações das professoras sugerem um superdimensionamento de uma
das finalidades da avaliação, qual seja, a de prestação de contas. É forte a
influência da teoria do patrimônio cultural, tendo sido identificado um processo
206
de substituição de sentidos “do porquê a criança não aprende” que desloca a
explicação de fatores pedagógicos e institucionais para causas ligadas à
família e a atributos pessoais.
Considerando o contexto da pesquisa, a superação de determinadas
representações que não se coadunam com alógica do ensino por ciclos,
encontra-se dificultada pelo modelo de gestão adotado na escola, que privilegia
uma concepção de avaliação descritiva, quantitativa, somativa e por norma. A
par dessas representações foram identificados sinais de ruptura na avaliação
da alfabetização, que coloca a professora do primeiro ano do ciclo como
portadora de uma concepção mais elaborada a respeito de linguagem e do
papel do erro na construção e avaliação da escrita.
207
A PROGRESSÃO CONTINUADA E SUAS IMPLICAÇÕES NA AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM
ALESSANDRA HAUK POLICHE
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2006
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ISABEL FRANCHI CAPPELLETTI
RESUMO
Esta pesquisa estudou o Regime de Progressão Continuada, implantado
em São Paulo no ano de 1998, e as implicações desse novo sistema na
avaliação da aprendizagem.
O trabalho apresenta um histórico dos pressupostos do regime de
Progressão Continuada e faz uma breve distinção do sistema de Promoção
Automática que vigorava em meados dos anos 60. A pesquisadora discutiu
também os conceitos teóricos do sistema, embasados por autores respeitados
nos meios educacionais que consideram o sistema de ciclos como uma
inovação. Além disso, demonstrou a importância da avaliação formativa para o
sucesso desse sistema educacional.
A pesquisadora utilizou a abordagem qualitativa como método de
investigação, por meio de entrevistas semiestruturadase análise de discurso
dos sujeitos para obter o maior conjunto de dados empíricos possíveis acerca
do tema estudado.
O resultado foi uma série de críticas feitas ao sistema de Progressão
Continuada: o autoritarismo da SEESP na implantação do projeto e a ausência
de orientações sobre o novo sistema educacional. A conseqüência é o
desconhecimento por parte dos professores, dos princípios básicos do Regime
de Progressão Continuada, gerando distorções como ausência de avaliação e
promoção automática dos alunos. A intenção dessa pesquisa foi de contribuir
para o debate sobre o sistema de Progressão Continuada, a fim de que se
possa garantir a melhoria da qualidade de ensino.
208
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA CICLADA DE MATO
GROSSO: O CASO DOS RELATÓRIOS DESCRITIVOS DE AVALIAÇÃO.
MARIA CLARA EDE AMARAL
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – 2006
ORIENTADOR: PROF. DR. LUIZ CARLOS DE FREITAS
RESUMO
O estudo é uma pesquisa de cunho qualitativo, que tem por finalidade
desvendar qual a viabilidade do modelo de avaliação adotado pela proposta da
Escola Ciclada de Mato Grosso. A mudança na organização do Ensino
Fundamental adotada em várias redes de ensino no Brasil, no caso do Mato
Grosso, abole o uso de notas e boletins, para avaliar, passa a realizar a
avaliação de maneira diagnóstica, reflexiva e processual, baseada na
observação do cotidiano dos alunos, e registrada de forma descritiva pelos
professores. O objeto de análise são os relatórios descritivos de avaliação,
produzidos no ano letivo de 2003 pelos professores das escolas selecionadas.
Os objetivos de estudo foram: investigar as dificuldades dos professores para
produzir e elaborar os relatórios; desvendar o que é viável e o que é inviável
em se manter os relatórios como avaliação; analisar como são produzidos os
relatórios e sua função no cotidiano escolar; analisar as temáticas abordadas
nos relatórios, recorrência de temas, tendências, padronizações e repetições.
A coleta de dados se desenvolveu no município de Cáceres/MT, entre os
meses de fevereiro e julho de 2004. O estudo de caso abrangeu duas escolas
da rede estadual, denominadas aqui Escola “A” e Escola “B”, e teve como
instrumentos de coleta de dados questionários, entrevistas e análise de
conteúdo dos relatórios. A população pesquisada se compõe de professores
dos 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. A análise dos dados mostrou que o
uso dos relatórios descritivos na Escola Ciclada de Mato Grosso esbarra em
dificuldades operacionais, apresenta contradições de informações e revelou
que a avaliação informal permanece influenciando os juízos de valor emitidos
pelo professor mesmo em uma escola organizada dentro dos princípios dos
ciclos de formação.
209
O PROCESSO AVALIATIVO NA PROGRESSÃO CONTINUADA: QUAL O
SENTIDO DO ERRO?
REGINA CÉLIA MONTEFUSCO FLORINDO PESSOA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – 2007
ORIENTADORA: PROFª. DRª. MARIA MÁRCIA SIGRIST MALAVASI
RESUMO
A pesquisa buscou entender o papel do erro, com ênfase na avaliação
da aprendizagem. Por se tratar de uma reflexão sobre o erro no processo
avaliativo, sua contextualização passa a ser constituída a partir de três níveis
de discussão: o do processo de avaliação da aprendizagem no contexto da
Progressão Continuada: o conceito de erro que emerge no cotidiano da sala de
aula, e a sistemática adotada pela professora da sala de aula observada, no
que se refere à correção dos erros dos alunos.
A pesquisa se deu em uma escola pública do Estado de São Paulo,
registrando através de observações o cotidiano de uma professora e seus
alunos. Num outro momento, foram realizadas entrevistas com a professora e
análises dos documentos oficiais da Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo, referentes à implantação da Progressão Continuada. A partir da análise
dos dados, evidenciaram-se os tratamentos sentenciosos dados aos erros dos
alunos que os inscrevem no âmbito do ser. Em geral, o erro era observado
como um indicador do mau desempenho do aluno, do seu mau
comportamento, sem jamais ser utilizado para o redimensionamento do
processo ensino e aprendizagem. O que permeava a correção dos erros era
percebido como o sintoma visível do fracasso do aluno e este, portanto,
considerado como culpado e responsável pelos erros cometidos.
210
A PROGRESSÃO CONTINUADA ROMPEU COM OS MECANISMOS DE
EXCLUSÃO?
ROSANA PRADO BIANI
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – 2007
ORIENTADORA: PROFª. DRª. MARIA MÁRCIA SIGRIST MALAVASI
RESUMO
Este trabalho analisou a seletividade, o fracasso escolar e a exclusão
após a implantação da Progressão Continuada na rede escolar pública
estadual de São Paulo. A pesquisa situa-se na perspectiva do materialismo
histórico dialético, sua abordagem é qualitativa e sua metodologia é o estudo
de caso. Além do levantamento bibliográfico e do estudo dos documentos
oficiais sobre a Progressão Continuada a fim de caracterizá-la enquanto
proposta do governo estadual de Campinas foi feito o acompanhamento, por
um ano letivo, em escola da rede estadual de Campinas, em dias classes de 4ª
série com o objetivo de observar como se concretizou a proposta na prática
escolar cotidiana. Os dados foram obtidos por meio dos documentos escolares
dos alunos-sujeitos da pesquisa – fichas de matrícula, listas “piloto” (com
nomes dos alunos, classes às quais pertenciam, listas das classes de
recuperação paralela e de férias), espelhos de classe (com notas bimestrais
em cada disciplina), das observações do cotidiano escolar – aulas, reuniões de
pais, recreios, reforço, sala das professoras e das entrevistas gravadas com os
alunos e as professoras.
A análise dos dados permitiu afirmar que: 1) da forma como se
concretizou, a Progressão Continuada não rompeu com mecanismos e
processos de seleção, fracasso e exclusão, levando a escola a manter o seu
caráter seletivo e excludente; 2) a exclusão, antes exterior à escola – pelo não
ingresso, repetência e evasão- acontece agora, com a criança na escola – pela
pouca qualidade da aprendizagem; 3) os mecanismos de exclusão estão
intimamente ligados aos processos avaliativos e intensificaram, dentro da
escola, a produção das desigualdades o que, , numa análise, contribui com a
manutenção das desigualdades sociais.
No entanto, pode-se afirmar que a implementação da proposta criou
condições objetivas para que as discussões sobre as finalidades da educação,
a função social da escola, a organização e a cultura escolar, as práticas
pedagógicas e a qualidade na educação ganhassem novas dimensões de
análise o que poderá contribuir historicamente para a superação da escola
seletiva e a construção da escola para todas as crianças.
211
A POSTURA DOCENTE DIANTE DOS CICLOS DE APRENDIZAGEM
ISABELA BILECKI DA CUNHA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 2007
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ELBA SIQUEIRA DE SÁ BARRETTO
RESUMO
A partir de análise de pesquisas sobre as propostas de ciclos e
progressão continuada no Brasil, foi realizado um estudo de caso em uma
escola da rede pública municipal de São Paulo ao longo do ano letivo de 2006.
Segundo a revisão de estudos, a postura dos docentes se mostra um dos
aspectos vitais para a implementação de medidas de não repetência em
diferentes redes de ensino. Para os estudiosos, a discordância em relação aos
ciclos, manifesta por grande parte dos professores, fez com que estes
mantivessem práticas caracterizadas pelo regime seriado. Isso constituiria um
complicador para a efetivação de propostas que visam essencialmente a
flexibilização dos tempos e espaços escolares, como forma de superar o
fracasso escolar de alunos da rede pública.
O objetivo da pesquisa foi de revelar a postura dos docentes a partir de
suas práticas e das reflexões que fazem sobre seu trabalho, inserido num
contexto de ciclos. O trabalho de campo realizou-se por meio de observação
participante, análise documental e de entrevista semiestruturadacom sete
professoras do primeiro ciclo do ensino fundamental. A pesquisa abordou
aspectos da prática docente como o planejamento curricular, a avaliação dos
alunos, as relações de poder na escola, o trabalho coletivo, a formação
docente e os projetos implementados na rede de ensino no ano da realização
do trabalho de campo.
A pesquisadora verificou que os docentes, a despeito de serem em geral
contrários à proposta de ciclos, têm, ao longo dos anos, mudado a postura em
relação aos alunos diante das novas realidades criadas pelos ciclos,
reconstruindo suas práticas como forma de adaptar antigas concepções de
ensino à estrutura que foi gerada. Essas mudanças partem da necessidade de
atender os alunos com dificuldades de aprendizagem, incluídos no sistema de
ensino a partir da implantação do regime de ciclos. A análise revela que as
condições de trabalho não têm contemplado demandas importantes como a
formação docente, a participação da comunidade escolar, a articulação do
trabalho coletivo e a criação de instrumentos de apoio da comunidade escolar,
a articulação do trabalho coletivo e a criação de instrumentos de apoio aos
alunos nos diferentes anos do ensino fundamental.
212
CICLOS OU SÉRIES?: A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO EM QUESTÃO.
OCIMAR MUNHOZALAVARSE
TESE DE DOUTORADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 2007
ORIENTADOR: PROFª DRª SANDRA MARIA ZÁKIA LIAN SOUSA
RESUMO
Este estudo analisou as controvérsias sobre a organização do trabalho
escolar em ciclos ou séries em face aos desafios da democratização da escola
e do estabelecimento de um novo patamar de escolarização, no quadro de
suas teorizações e de iniciativas de redes públicas de ensino. Tem como
objetivo a proposta de organização do ensino fundamental em ciclos, como a
alternativa à organização do trabalho escolar seriado, investigado a partir da
literatura identificada no Brasil e no exterior e de iniciativas de implantação
desta proposta desencadeadas em quatro redes públicas: São Paulo, estado e
município, Belo Horizonte e Porto Alegre.
No que tange à literatura, o intuito foi localizar fundamentos históricos e
problematizações da seriação, bem como tentativas de formulações
alternativas que atendessem ao desafio de democratizar a escola básica.
Quanto às iniciativas, a preocupação voltou-se para destacar suas
propriedades na implantação, supondo ser possível identificar, nas formulações
originais, traços que permitam compreender aspectos de seu desenvolvimento
ulterior, principalmente seu potencial de contribuir com o processo de
democratização da escola. Transcorridos quinze anos desde a primeira dessas
iniciativas de adoção dos ciclos em todo o ensino fundamental e à luz de
contribuições teóricas e resultados de investigações acadêmicas, procurou-se
por evidências, nestas propostas e iniciativas, de democratização do ensino
fundamental, considerando tanto suas formulações quanto resultados de
desempenho de alunos.
As informações analisadas não permitiram afirmar a ocorrência de
alterações profundas na realidade educacional como decorrência dos ciclos,
particularmente não se tendo estabelecido uma contraposição curricular tão
radical ao paradigma da seriação, como aludiam seus formuladores. Não há
213
indícios que confirmem a suposição, defendida pelos que contestam estas
iniciativas e alimentam a intensa polêmica que circunscreve os ciclos, de que
sua adoção estaria produzindo uma queda na qualidade do ensino. Para tal
afirmação tomou-se como referência o desempenho acadêmico dos alunos,
registrados em levantamentos e tratamentos de dados do Censo Escolar do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
e resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e da Prova
Brasil. O pesquisador concluiu que a adoção de ciclos em várias redes e em
escala bastante avantajada não levou à ruína da escola, por outro lado não
representou o atingimento de patamares há mais de uma década
prognosticados, mesmo naquelas escolas de redes cujos dirigentes
sustentavam que a proposta era a de inclusão, social e cognitiva.
214
O IMPACTO DO ENEM NO PROCESSO SELETIVO DA PUC-SP
VALÉRIA FAMBRINI
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2002
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ISABEL FRANCHI CAPPELLETTI
RESUMO
A pesquisa teve como objetivo verificar se o ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio) provoca algum impacto no Processo Seletivo Unificado da PUC-
SP 2002, especialmente para os estudantes oriundos do ensino médio, na rede
pública de ensino brasileiro, e que concorreram ao preenchimento das vagas
nos cursos que apresentam uma demanda superior a três candidatos por vaga,
considerados com maior procura.
As políticas públicas de avaliação no Brasil abrangem exames para
todos os níveis de ensino e o ENEM, implantado em 1997, realizado
anualmente, desde 1998, pretende constituir-se numa possibilidade de diminuir
a auto-exclusão de candidatos ao vestibular conforme foi divulgado pela mídia.
A pesquisadora levou em consideração nesta discussão um dos
objetivos do ENEM que parece ser a estruturação de uma avaliação da
educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos
exames de acesso ao ensino superior brasileiro.
A análise qualitativa realizada permitiu concluir que os resultados obtidos
pelos estudantes no ENEM oferecem um ganho inexpressivo na pontuação
final, o que não facilita a conquista de vagas, em cursos com maior procura.
As discussões encaminhadas ao longo do trabalho evidenciam a
complexidade dos problemas educacionais no Brasil que em muito superam os
limites impostos pela realização de exames oficiais.
215
AVALIAR AS ESCOLAS ESTADUAIS PARA QUÊ?
UMA ANÁLISE DO USO DOS RESULTADOS DO SARESP 2000
CRISTIANE MACHADO
TESE DE DOUTORADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 2003
ORIENTADORA:PROFª DRª SANDRA MARIA ZÁKIA LIAN SOUSA
RESUMO
O objetivo desta tese foi de investigar como as Diretrizes de Ensino da
Secretaria Estadual da Educação de São Paulo têm se apropriado dos
resultados obtidos como o SARESP e qual o potencial das ações propostas, a
partir dos resultados da avaliação, de produzir melhorias na qualidade da
educação pública.
A análise foi focada nos Relatórios de Avaliação do SARESP produzidos
pelas Diretorias no final da aferição da avaliação de 2000. Foram 88
documentos analisados de um total de 89 Diretrizes existentes à época.
A maioria desses relatórios se mostrou com propostas de ação que,
geralmente, já vinham sendo realizadas pelas Diretorias e sem evidências
avaliativas que as justificassem, sinalizando que os resultados obtidos com o
SARESP não estão sendo utilizados, pelas Diretorias, em todo potencial que
eles possuem de apontar caminhos para ações que serão desenvolvidas, e que
deveriam ser, a priori, resultantes de análises realizadas por elas.
Na análise dos relatórios a sensação da desconexão entre os conteúdos
que eram apresentados e as evidências avaliativas com o SARESP
incomodava profundamente, embora não havia clareza dessa percepção. A
leitura de um relatório que, comentando os relatórios das escolas, afirmava
“percebemos que as ações propostas são muito genéricas e nem sempre
direcionadas aos problemas e dificuldades identificados no SARESP”,
possibilitou reconhecer esse sentimento.
Na pesquisa fica o reconhecimento no SARESP seu potencial de
possibilitar dois focos de análise: porém a investigação dos relatórios permitiu
evidenciar qua as Diretrizes de Ensino utilizam o SARESP, pelas análises nos
216
documentos, como assessment, ou seja, um teste para verificar os rendimentos
dos alunos.
Ao utilizar os dados do SARESP com esses objetivos constatou-se que
a concepção dessa avaliação não está pautada no princípio de servir como um
instrumento direcionador de uma reflexão coletiva que possibilite apontar
caminhos para a construção de uma escola pública que se comprometa com a
qualidade da aprendizagem de todos os seus alunos, mas sim na possibilidade
de servir como mecanismo de classificação e comparação entre as escolas.
A implantação de sistemas de avaliação como assessment, que enfatiza
as notas e os resultados dos alunos e escolas, antes de ter a possibilidade de
intervenção na qualidade do ensino, tem o objetivo de servir como
accountability, ou seja, “responsabilização” e “prestação de contas” do serviço
público educacional. Ao utilizao o SARESP como assessment a Secretaria
atribui a este sistema de avaliação também o papel accountability que, ao
mesmo tempo, permite a responsabilização das escolas e alunos pelos seus
resultados e a prestação de contas sobre os investimentos na área da
educação.
Nesta direção, pode-se afirmar que a Secretaria, entre criar uma política
de avaliação de sistema pautada no princípio de possibilitar uma reflexão sobre
o processo ensino-aprendizagem ou classificar e comparar o desempenho das
escolas, teve como intenção esta última, estimulando a competição entre elas.
A Secretaria de Educação precisa buscar construir, em alguns aspectos,
outra organização pedagógica e administrativa para poder propor soluções às
dificuldades encontradas no desenvolvimento do trabalho pedagógico que os
documentos relatam.
A questão da progressão continuada, independente dos
comportamentos agregados a ela, como a resistência, a incompreensão, etc,
necessita ser avaliada, para ser discutida e trabalhada com as escolas nos
relatórios das Diretorias e também nos das escolas, uma vez que são elas que
subsidiam os primeiros, sinaliza para algo que não vai bem e que os órgãos
gestores centrais precisam, urgentemente, dar uma resposta política.
Para que uma avaliação de sistema, assim como o SARESP, possa
contribuir com a perspectiva de um ensino público de qualidade, ela não deve
ser vista somente como resultado, mas sim como processo.
217
O ENEM COMO ELEMENTO DEMOCRATIZADOR DO ACESSO AO ENSINO
SUPERIOR PÚBLICO PELOS ALUNOS ORIUNDOS DAS CAMADAS
POPULARES
JESSE PEREIRA FELIPE
TESE DE DOUTORADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - 2004
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ANA MARIA SAUL
RESUMO
Criado pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC – em 1997, o
Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM – é um exame voluntário e tem
como objetivo avaliar a performance individual dos alunos no fim do ensino
médio, verificando o desenvolvimento de suas habilidades e competências. De
acordo com o MEC, o ENEM , no entanto, tem se tornado uma referência para
guiar as escolhas futuras, seja em relação à continuidade prosseguimento dos
estudos, seja para a entrada no mercado de trabalho. O ENEM tem se tornado,
ainda de acordo com o MEC, uma alternativa ao processo de seleção para a
admissão às Instituições de Estudo Superior juntamente com o tradicional
vestibular e, mesmo em alguns casos, substituindo-o.
O objetivo da pesquisa foi verificar se o ENEM provoca algum impacto
nos processos seletivos desenvolvidos pela USP, UNESP e UNICAMP,
especificamente para alunos provenientes de escolas públicas de Ensino
Médio.
O autor apresenta um estudo histórico e comparativo do
desenvolvimento dos sistemas educacionais na Inglaterra, Espanha e Portugal.
Enfatiza a discussão da noção do quase-mercado na educação e como sua
implementação tem constituído um dos elementos estruturantes da
transformação do papel do Estado no suprimento e na administração de
educação nos países citados nos anos 80 e 90.
Relacionado a isso, o autor apresenta, comparativamente, uma análise
dos fatos que têm sido dominantemente presentes na concepção e condução
dos sistemas de ensino e na avaliação (verificação) institucional de educação
no Brasil, do qual o ENEM faz parte. A partir daí, apresenta uma discussão
218
sobre a gênese do ENEM na (re)configuração de um Estado que considera a
competitividade como maior parâmetro para melhorar a qualidade educacional.
O autor apresenta numa outra vertente de análise, uma breve discussão
sobre a condição desse Exame que, embora se dizendo uma forma dos alunos
auto-avaliarem suas competências e habilidades, tem seus resultados
verificados pelo Estado.
A análise qualitativa feita permitiu concluir que os resultados obtidos pelos
alunos no ENEM oferecem um ganho inexpressivo na pontuação da
classificação final de acesso às três universidades pesquisadas – USP,
UNESP, UNICAMP.
De acordo com os estudos realizados nesta pesquisa, o ENEM não tem
sido um instrumento que ajuda os alunos da escola pública de ensino médio a
entrar nas Universidades Públicas em São Paulo.
O autor apresenta algumas propostas do atual governo relacionadas
com a adoção de um sistema de cotas para alunos negros, e também para
alunos provenientes de escolas públicas de ensino médio.
219
A AVALIAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: DIMENSÃO NORMATIVA,
PEDAGÓGICA E EDUCATIVA
DIRCE NEI TEIXEIRA DE FREITAS
TESE DE DOUTORADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 2005
ORIENTADORA: PROFª. DRª. SANDRA MARIA ZÁKIA LIAN SOUSA
RESUMO
A pesquisa abordou o tema avaliação da educação básica no Brasil ao
procurar resposta para a pergunta: como a avaliação em larga escala emergiu,
firmou-se e operou enquanto ação educativa estatal, na regulação da educação
básica brasileira? O objetivo do estudo foi explicitar a dimensão normativa,
pedagógica e educativa da regulação estatal pela via da avaliação, no período
de 1988-2002. Para tanto, realizou-se investigação da natureza qualitativa e
orientada por princípios dialéticos, utilizando-se de um corpus documental que
foi submetido a exame com enfoque da análise de conteúdo.
Buscou-se, principalmente em Antonio Gramsci, Bob Jessop e Ralph
Miliband, os conceitos e as noções que referenciaram a investigação, as
análises e as interpretações. Num primeiro momento investigou-se o processo
de emergência da avaliação como questão de interesse para o governo da
educação básica, analisando-se o tratamento dado, no período de 1930-1988,
ao tema “avaliação educacional” na pesquisa em educação, na legislação e no
planejamento educacional. Verificou-se que o interesse pela avaliação em larga
escala, impulsionado pelas experiências da aferição externa do rendimento dos
alunos e pelos estudos de desempenho do ensino nos anos 1980, culminou na
articulação de “medida-avaliação-informação” educacional. Constatou-se que
no Brasil, a avaliação em larga escala surgiu como estratégia de governo da
educação básica resultante da ação política, institucional e administrativa do
Estado central. Num segundo momento investigou-se o processo que gerou a
força normativa do complexo de “medida-avaliação-informação”, considerando-
se primeiro as medidas jurídico-legais e político administrativas do Estado
central na implementação desse complexo no período 1988-2002 e, a seguir,
as estratégias (discursiva, publicitária, de aliança, de negociação e de
220
aproximações) de agentes estatais e seus interlocutores. Verificou-se que a
avaliação em larga escala se firmou com a produção de normas e,
principalmente, com a execução de iniciativas de regulação avaliativa. Tiveram
importante papel nesse processo alguns agentes estatais e os indivíduos que
se qualificaram para a interlocução com o INEP e o MEC. Finalmente, foram
investigadas as dimensões pedagógica e educativa da atuação estatal, sendo
esta considerada na perspectiva do movimento de centralização-
internacionalização da regulação educacional. Constatou-se que o Estado-
avaliador operou (e opera) uma ação educativa (formativa) por meio de um
conjunto de medidas pedagógicas, encontrando nestas um veio de sua própria
consolidação e aperfeiçoamento. A interpretação dos dados levou a concluir
que a regulação avaliativa vincula-se a projetos hegemônicos na sociedade e
que as perspectivas de aprimoramento do Estado-avaliador, no Brasil, não
prescindem da avaliação dos princípios educativos que o dirigem e da
pedagogia que empreende.
A pesquisadora entende ser importante declarar que reconhece tanto a
legitimidade e a indispensabilidade do Estado-educador para qualificar a
educação básica brasileira, como, também, a possibilidade de que o Estado-
avaliador se constitua uma mediação profícua para tanto. Mas vê, como
condicionantes necessários: que a legitimidade do poder estatal não seja
negada na atuação de sua burocracia e na prevalência de projetos estratégicos
que sejam excludentes; que a indispensabilidade do Estado-educador não
conduza a situações em que seja minorada a atuação efetiva de um Estado
provedor do direito à educação de todos, sem exceções e sem soluções
precárias; que as intervenções estatais destinadas a qualificar a educação
básica se qualifiquem em termos de pertinência e efetividade social e de
práticas democráticas emancipadoras e republicanas; que a avaliação dos
princípios educativos que dirigem o Estado-avaliador e da pedagogia que este
empreende seja a prioridade na busca de seu aprimoramento.
221
POLÍTICAS PÚBLICAS DE AVALIAÇÃO: O ENEM E A ESCOLA DE ENSINO
MÉDIO
LEILA DE ALMEIDA DE LOCCO
TESE DE DOUTORADO
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2005
ORIENTADORA: PROª. DRª. ISABEL FRANCHIO CAPPELLETTI
RESUMO
A Política Pública de Avaliação Nacional, o ENEM, Exame Nacional do
Ensino Médio, em escolas públicas do Estado do Paraná foi o tema abordado
neste trabalho. A questão central que norteou o estudo foi se o ENEM como
política pública de avaliação está trazendo repercussões para a escola pública
de ensino médio.
Os objetivos propostos possibilitaram analisar, com um olhar crítico-
reflexivo, a política do ENEM na educação básica, dando vez e voz aos
professores, gestores e alunos da escola, bem como posicionar o ENEM no
conjunto das políticas públicas de avaliação, verificando o alcance de suas
finalidades.
A opção pela pesquisa de abordagem qualitativa como perspectiva
teórico-metodológica, justificou-se em razão da natureza da temática e dos
compromissos do pesquisador com um estudo propositivo. O trabalho de
campo, junto a duas escolas públicas estaduais, na cidade de Curitiba,
realizou-se durante os anos de 2003/2004. A estratégia de pesquisa adotada
possibilitou o aprofundamento de estudos, no nível escolar que, até então, tem
sido pouco explorado como lócus de estudo na área de políticas públicas.
Questionários semiestruturadosforam os procedimentos de pesquisa utilizados
para a coleta de dados e, assim, resgatar o movimento das políticas públicas,
respaldando o processo de análise. O cenário contemporâneo das políticas de
avaliação situa e contextualiza a temática estudada. Buscou-se o significado da
avaliação educacional, sua posição no conjunto das políticas públicas de
avaliação nacional e internacional, com vistas a caracterizar o estado avaliador
no Brasil. Estudou-se o ENEM como uma das políticas do Sistema Nacional de
Avaliação resgatando sua trajetória histórica, suas bases legais, sua relação
222
com o currículo, sua articulação com o Ensino Superior e, finalmente, sua
operacionalização no Estado do Paraná.
A práxis da pesquisa, respaldada na opção metodológica qualitativa,
tratou das unidades de pesquisa, dos sujeitos, dos procedimentos, da coleta de
dados, da sua organização, análise e interpretação. A análise da política do
ENEM, a partir do discurso oficial e da prática pedagógica foi a estratégia
utilizada para desmistificar esta política como portadora de uma perspectiva
democrática.
As considerações finais apresentam as contribuições do estudo para o
dimensionamento das repercussões do ENEM na educação básica,
considerando a voz dos professores, gestores e alunos da escola pública do
Ensino Médio e o contraponto entre o discurso oficial e a prática pedagógica.
Propõe-se, finalmente, dadas as contribuições deste estudo, o desafio ao
pensar e agir dos educadores diante da política pública de avaliação – o
ENEM.
223
EDUCAÇÃO CONTINUADA COMPROMETIDA COM A TRANSFORMAÇÃO
SOCIAL.
MARIA LEILA ALVES
TESE DE DOUTORADO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – 2000
ORIENTADORA: PROFª. DRª. CECÍLIA AZEVEDO LIMA COLLARES
RESUMO
O estudo tem por objetivo tematizar a educação continuada. Partindo do
pressuposto de que os processos de educação continuada podem favorecer a
democratização do ensino e tendo como referência as demandas postas pelo
neoliberalismo à educação, percebeu-se que, mais do que nunca, faz sentido
explorar as relações contraditórias que se estabelecem entre educação e
sociedade. Essa constatação levou à retomada das teses reprodutivistas para
uma reeleitura das possibilidades e limites da educação no contexto neoliberal.
E nessa direção, em busca de caminhos férteis e conseqüentes para explorar
as potencialidades da educação continuada, entendida como uma estratégia
privilegiada para a transformação da escola, procurou-se analisar três projetos
desenvolvidos na rede pública do Estado de São Paulo que tiveram como
objetivo desencadear e alavancar um trabalho educacional coletivo,
comprometido, engajado e transformador. Fazendo uso de algumas categorias
dialéticas – instituinte/instituído, relação teoria/prática, tempo/espaço de
construção, ruptura/continuidade e rejeição/sedução – que favorecem a
identificação da natureza de suas ações e de seus compromissos com a
transformação social, chegou-se a um referencial teórico/metodológico que
permite a elaboração de outros projetos que se pretendam transformadores. O
estudo incorpora ainda a manifestação das vozes político-acadêmica, político-
institucional, político-sindical e político-parlamentar que expressam as
perspectivas para a educação continuada dos profissionais de ensino deste
Estado.
224
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR E A FUNÇÃO SOCIAL DA
ESCOLA.
JERUSA DA SILVA GONÇALVES ALMEIDA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2001
ORIENTADOR: PROF. DR. ODAIR SASS
RESUMO
A pesquisa analisou de uma perspectiva teórica, a relação existente
entre formação, função social da escola e prática avaliativa da aprendizagem
escolar. Utilizou como referencial teórico de análise a Teoria Crítica da
Sociedade. Os fins da formação e da educação, especialmente na visão de
Theodor W.Adorno, possibilitam reflexões mais amplas acerca da relação
existente entre a educação escolar (formação educacional) e a avaliação
educacional (escolar). Lida com a hipótese de que a redução do conceito de
aprendizagem escolar ao domínio cognitivo e da avaliação à aferição escolar
dos resultados, obtida nesse domínio (rendimento escolar), está em
consonância com a principal função ideológica da escola, qual seja, a de
ocultar o papel que desempenha na formação do indivíduo reflexivo e
autoconsciente.
A leitura e análise de artigos em periódicos especializados sobre
avaliação educacional, somadados às reflexões concernentes aos conceitos de
formação, adaptação e emancipação, tornam possível uma compreensão mais
clara dos efeitos desses conceitos no âmbito da educação escolar.
225
INTELIGÊNCIA E AVALIAÇÃO: DA IDEIA DE MEDIDA A IDEIA DE
PROJETO.
KÁTIA CRISTINA STOCCO SMOLE
TESE DE DOUTORADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 2001
ORIENTADOR: PROF. DR. NILSON JOSÉ MACHADO
RESUMO
Este trabalho investigou as relações entre as concepções de inteligência
e a avaliação escolar, com o intuito de desvendar as possíveis implicações
educacionais daí decorrentes, especialmente no referente ao projeto de
formação do aluno e na constituição de um sujeito com autonomia para realizar
seus projetos pessoais.
A pesquisa deu-se a partir da análise crítica da avaliação praticada na
escola significativamente influenciada pela medição e pela busca de
objetividade, para relacioná-la com uma visão distorcida do aluno sobre sua
inteligência, sobre o valor do conhecimento escolar e com a perda, no aluno,
da vontade por aprender. Tem como hipóteses que nenhuma modificação na
concepção de avaliação, como medida, será realizada sem que ao mesmo
tempo haja uma alteração na concepção de inteligência ligada à medida, para
uma concepção de criação, de projeto. Considera que a avaliação é um
elemento articulador do processo de ensino e aprendizagem desempenhando
papel central na formação do aluno, e que a perspectiva da classificação
presente na avaliação pode ser superada se a escola aproximar a avaliação da
perspectiva de projeto.
Tomando por base a Teoria da Inteligência Criadora de José Antonio
Marina, o trabalho examina a forma da avaliação na escola, propondo ações
que auxiliem a transformação da prática e apresenta como conclusão que é
possível organizar um caminho para a avaliação, que seja viável de ser
desenvolvido e utilizado na prática escolar. A proposta é conceber a avaliação
como um elemento intrinsecamente associado ao projeto educativo e mediador
dos projetos pessoais dos atores do processo de ensinar e aprender.
226
A partir dos estudos que foram realizados neste trabalho compreende-se
que, embora a concepção de inteligência não seja o único fator que determina
a avaliação escolar, ela interfere diretamente no modo como a escola e os
professores avaliam a aprendizagem dos alunos, na organização das ações
avaliativas e nos usos dos resultados obtidos por meio da avaliação.
Desta forma, dentro da concepção e usos mais conhecidos na escola, a
avaliação ainda é tributária de uma concepção psicométrica da inteligência e
encarada como a medida da diferença entre o que o aluno produz e o que o
professor ensinou durante um certo período de tempo. É preciso ultrapassar
esse modelo de avaliação de modo a evitar que as distorções apontadas
permaneçam, e mesmo impedir que ocorram, o que não se consegue por meio
de listas de objetivos pré-estabelecidos, por um sistema de avaliação que
procure ser cada vez mais técnico, que tenha como preocupação encontrar a
melhor forma de atribuir uma nota ao aluno.
Quando pensamos nas implicações educacionais trazidas pela Teoria da
Inteligência Criadora, temos uma perspectiva de superação da idéia de medida,
pois podemos entrever uma avaliação que prioriza não a verificação do
domínio pontual das informações, mas que busca contribuir para a aquisição
de conhecimentos e competências que possam ser mobilizados na realização
de projetos.
Sob esse ponto de vista, a avaliação serve para aconselhar, informar,
indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa, que faz do diálogo
uma prática e funcionando como uma lente que permite uma visão cada vez
mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Dessa forma, o que
passa a ter sentido na avaliação escolar é a possibilidade constante de reflexão
sobre o projeto pedagógico, suas metas, suas possibilidades e a localização de
cada aluno, suas aprendizagens e necessidades em relação às metas do
projeto. Assim, avaliar implica em recolher, descrever, analisar e explicar o
processo de ensino e aprendizagem. Uma ação regulada e refletida em função
de um presente e de um futuro esboçado pelo projeto, tanto em sentido
pedagógico, quanto individual. Uma ação mediada pelo valor que é atribuído a
uma aprendizagem que seja relevante a formação do ser humano, em sua
dignidade e ética.
227
A CONCEPÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE
AVALIAÇÃO.
CRISTINA ZUKOWSKY TAVARES NERI
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2003
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ISABEL FRANCHI CAPPELLETTI
RESUMO
A pesquisadora em seu trabalho procurou analisar a concepção de
avaliação da aprendizagem dos professores de 1ª a 4ª série do ensino
fundamental da escola pesquisada.
Em sua pesquisa optou pela abordagem qualitativa. Utilizou a entrevista
semiestruturadae a análise documental. Participaram da entrevista doze
professoras do ensino fundamental.
A autora concluiu que as concepções oscilam entre epitemologia
positivista e dialética emancipatória. Grande parte dos professores
entrevistados retrata a avaliação da aprendizagem como a unção de fornecer
um “feedback” para o professor. A gestão do tempo – tempo do aluno e o
tempo dos programas, compartimentaliza o espaço disponível para a
aprendizagem de forma rígida e inflexível. A concepção de aprendizagem
expressada por vários professores ainda remete como um bem a ser
transmitido, exposto, passado pelo professor. Todos os professores encontram
na avaliação um feedback para a melhoria de sua atuação em classe. Os
documentos da escola revelam a opção realizada por um trabalho qualitativo
em avaliação.
228
PELOS CAMINHOS DA AVALIAÇÃO: UMA POSSIBILIDADE DE
RECONSTRUIR A ESCOLA NUMA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA
TARGÉLIA FEREIRA BEZERRA DE SOUZA ALBUQUERQUE
TESE DE DOUTORADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2003
ORIENTADORA: PROFª. DRª. MERE ABRAMOWICZ
RESUMO
A presente pesquisa ao assumir que a avaliação é uma prática social,
portanto, é política, se vincula ao projeto de escola, explicitando seus
compromissos com as lutas pela democratização da sociedade: digna, fraterna
e justa. Ela demonstra que, quando a escola decide problematizar (mexer na) a
avaliação, trabalhando coletivamente com educadores e educandos, fazendo
um chamamento às famílias para participarem do processo de reconstrução de
sua proposta avaliativa, recria, fundamentalmente, o seu projeto pedagógico,
consolidando o diálogo crítico e as relações democráticas na escola.
Ao colocar os pés no chão de uma escola de Ensino Fundamental da
cidade de Curitiba-PR, durante dois anos consecutivos, desenvolvendo
inicialmente uma metodologia etnográfica e em seguida, caracterizando-se
como pesquisa-ação, a investigação desvelou o movimento da avaliação na
tessitura curricular, demonstrando como uma reflexão crítica – coletiva – do
currículo e da avaliação abre caminhos para a criação de um novo
conhecimento solidariedade-emancipação. A pesquisa convoca a ética (em
Dussel e Freire, especialmente) para o centro dos debates sobre a qualidade
da escola e da avaliação educacional/escolar, anunciando princípios
norteadores da avaliação à luz do pensamento freireano.
Compreendendo a avaliação numa perspectiva de totalidade social e
cultural, discute a questão da avaliação como estratégia de Gestão
Educacional, adentrando nas relações entre Estado – Mercado – Educação e
Avaliação, problematizando a função reguladora da avaliação e anunciando
uma perspectiva emancipadora. Comprova que ética e avaliação são fortes
elos pedagógicos em defesa da plena existência humana, da vida na escola,
da escola promotora da melhor qualidade social. Pelos Caminhos da Avaliação,
a escola vai passo-a-passo se conhecendo melhor e fazendo a sua autocrítica,
promovendo rupturas na ritualização avaliativa; democratizando saberes,
espaços e fazeres e investindo nas condições objetivas necessárias à
concretização de uma avaliação emancipadora.
A pesquisa demonstrou que, a escola como organização aprende a se
reconstruir democrática, fundamentada numa ética comunitária, em que o
diálogo crítico é o elo mais forte de ligação pedagógica entre escola:
educadores, educandos e as famílias, reafirmando o compromisso com a
formação plena do ser humano – significado real da sua existência.
229
A AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA, NO ENSINO MÉDIO; UMA ABORDAGEM FORMATIVA
SÓCIO-COGNITIVISTA
DOMICIO MAGALHÃES MACIEL
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – 2003
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ANNA REGINA LANNER DE MOURA
RESUMO
Este estudo teve como objetivo contribuir para reflexão sobre a
avaliação no processo ensino-aprendizagem na área da Matemática, no ensino
médio. Foi feita uma revisão da literatura que trata da avaliação, nos seus
aspectos histórico, sócio-cognitivo, filosófico e metodológico com o fim de dar à
prática avaliativa do professor um referencial crítico e prático no contexto da
nossa atual escola, que se deseja ser comprometida com as aprendizagens de
Matemática dos alunos. Aprofundou-se a avaliação formativa com o fim de lhe
dar uma abordagem sócio-cognitivista.
Pesquisas da Educação Matemática apontam para a avaliação
formativa quando os atores sugerem instrumentos de avaliação como
possibilidades de aprendizagem da Matemática, estimulando o uso da
metacognição e dando ênfase à avaliação de resolução de problemas e
comunicação matemática, num ambiente de cooperação. Para fazer uma
correlação entre teorias existentes e a prática avaliativa em Matemática, na
escola de ensino médio, foi feita uma pesquisa de campo, no período de um
semestre, na modalidade de estudo de caso qualitativo. Para a construção do
material empírico, foram realizadas entrevistas semiestruturadase
questionários abertos, desenvolvidos com professores e alunos, sendo um
professor por série e uma classe por professor. Além desses instrumentos,
foram feitas observações da prática de avaliação em sala de aula, na
modalidade observação participante.
Com essa pesquisa chegou-se a conclusão que a avaliação praticada
pelos professores sujeitos da pesquisa, cuja escola não oferece condições
ideais para uma avaliação formativa, presta-se mais ao jogo institucional ou
social, que lhes é imposto pelo sistema de ensino, que ao jogo pedagógico
mais coerente com a avaliação formativa. Assim, pouco contribui para o
processo ensino-aprendizagem da Matemática.
230
UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO
MÉDIO: A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA RECONSTRUÇÃO DE SEUS
CONCEITOS QUÍMICOS.
MELISSA DAZZANI
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 2004
ORIENTADORA: PROFª DRª MARIA EUNICE R. MARCONDES
RESUMO
Os alunos do Ensino Médio são submetidos a uma série de atividades
durante todo o ano letivo, incluindo as provas, que são utilizadas para a
avaliação da aprendizagem. Ao final de cada bimestre, uma nota é atribuída
pelo professor e os alunos que não obtém o desempenho esperado são
submetidos a uma nova prova para tentar recuperar essa nota.
Freqüentemente, o processo de avaliação e de recuperação tem como principal
objetivo recuperar a nota do aluno e não os seus conhecimentos. A melhoria da
nota
O trabalho foi realizado com alunos do 1º ano do Ensino Médio de duas
escolas localizadas na região metropolitana de São Paulo. Nesse processo, o
aluno participa ativamente de seu aprendizado e toma consciência de seus
erros e de suas dificuldades. O método proposto consiste no desenvolvimento
de quatro etapas. A primeira tem como objetivo fazer o aluno perceber suas
dificuldades. Na segunda etapa, o aluno recebe orientações de estudo do
professor e é submetido a uma nova avaliação. Na terceira etapa, o aluno
participa ativamente de seu aprendizado, discutindo conceitos de química. Na
quarta etapa, procurou-se verificar a eficiência desse processo de avaliação e
de recuperação da aprendizagem através da apresentação de questões para o
aluno resolver um mês após a atividade.
Os resultados obtidos indicaram que cerca de 60% dos alunos do 1º ano
conseguiram recuperar seus conceitos, contra cerca de 30% do 2º ano. A
maior eficiência para os alunos do 1º ano pode ser explicada por não estarem
acostumados com os processos convencionais de recuperação da escola, que
visam somente a melhoria das notas. Em ambas as séries, os alunos
mostraram um grande envolvimento com as atividades realizadas. O processo
de avaliação e de recuperação da aprendizagem desenvolvido neste trabalho
mostrou-se mais eficiente do que os métodos anteriores adotados. A
aprendizagem deu-se de forma mais significativa e estudantes puderam
reformular os conceitos de química que ainda apresentavam dificuldades.
231
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA A DISTÂNCIA: UMA
EXPERIÊNCIA DE GEOMETRIA NO ENSINO MÉDIO.
ANDERSON LOPES
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - 2004
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ANA PAULA JAHN
RESUMO
Esta pesquisa insere-se na temática relativa à avaliação em Educação a
Distância (EAD). Nesse contexto, o estudo abordado discutiu a viabilidade da
implementação de processos avaliativos em ambientes virtuais, suportado por
ferramentas de comunicação interativas. Em particular, o pesquisador buscou
responder a seguinte questão: ao se disponibilizar um curso, totalmente à
distância, utilizando recursos digitais e abordando um tema matemático
específico, qual processo avaliativo permite revelar o desempenho de cada
aluno? Para tanto, foi concebido e implementado um curso para alunos do
Ensino Médio, envolvendo três escolas particulares do Estado de São Paulo
abordando o tema de Geometria. O referido curso assentuou-se na plataforma
TelEduc e integrou o ambiente Cabri-Géomètre.
O processo avaliativo concebido nesse curso deu ênfase à avaliação
formativa, contínua e abrangente, adotando mecanismos auxiliares, como a
auto-avaliação e o rastreamento da interação e da colaboração praticada pelos
alunos.
Para situar esta proposta, o pesquisador utilizou os fundamentos
teóricos de BLOOM (1985), recorrendo à pesquisa de TAROUCO (2000) e
foram apresentados os níveis do modelo de KIRPATRICK (1994), para os
quais discutiu a pertinência no contexto em que foi inserido.
Atentos às condições e especificidades do curso, as análise mostram que
atividades caracterizadas como verdadeiras situações-problema, no sentido de
uma efetiva problematização, levam os alunos à busca de informações,
sugestões ou contribuições dos demais participantes, numa perspectiva de um
trabalho colaborativo. Quanto ao modelo avaliativo proposto, os resultados
apontam para sua viabilidade, condicionada ao intenso comprometimento e
atuação do professor-formador.
232
AUTOAVALIAÇÃO E AVALIAÇÃO DO PARCEIRO: ESTRATÉGIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA METACOGNIÇÃO E O APERFEIÇOAMENTO DO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.
RAISSA RODRIGUES MURAD
TESE DE DOUTORADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2005
ORIENTADORA: PROFª. DRª. CLAUDIA LEME FERREIRA DAVIS
RESUMO
O objetivo da pesquisa foi verificar se a autoavaliação e/ou a avaliação
do parceiro são instrumentos eficazes para a construção e desenvolvimento da
metacognição, algo tido como central para a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem.
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular muito bem
conceituada, localizada em São Luis do Maranhão. Os sujeitos da pesquisa
foram 24 alunos da 6ª série do Ensino Fundamental e sua professora de
matemática. Os alunos ora deveriam fazer autoavaliação do próprio
desempenho em uma determinada tarefa, ora avaliar seu parceiro, o qual
poderia ser do mesmo sexo ou do sexo oposto.
A coleta de dados envolveu, ainda, as opiniões dos alunos sobre como
foi realizar esse tipo de atividade e as apreciações da professora a respeito
dessa proposta. Para a análise dos resultados foram construídas cinco
categorias de uso da metacognição, tendo se encontrado que os alunos,
quando colocados em situação na qual devem realizar uma autoavaliação ou
avaliação do parceiro passam a fazer uso da metacognição, aprimorando-a na
medida em que a vão exercitando. Com isso, torna-se possível perceber quais
são os aspectos positivos e negativos de si e do outro, promovendo, em alguns
caos, a regulação da conduta, no sentido de aprimorar o processo de
aprendizagem.
233
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA: PRÁTICA DOS
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
REGINA CELLI SCHWENCK DE JESUS DOS SANTOS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2005
ORIENTADORA: PROFª. DRª. BERNADETE ANGELINA GATTI
RESUMO
O estudo focaliza a avaliação em sala de aula, na perspectiva de
professores de 5ª a 8ª série (ciclo II) do Ensino Fundamental. O objetivo da
pesquisa foi de verificar como esses professores avaliam seus alunos, quais os
meios que são utilizados bem como analisar concepções que têm sobre
avaliação.
Os dados foram coletados junto aos professores, em uma escola pública
estadual, através da aplicação de um questionário e entrevistas individuais,
analisados numa abordagem qualitativa. Para análise e interpretação dos
dados foram transformadas todas as questões em categorias e nenhuma das
respostas ao questionário, ou as entrevistas foram descartadas; na medida que
se identificavam, as respostas foram agrupadas e os dados do questionário e
entrevistas foram cruzados.
Os resultados encontrados apontam para uma valorização da avaliação
pelos professores integrantes desse trabalho. A avaliação é utilizada com
freqüência, não só para acompanhar o processo de aprendizagem de seus
alunos, mas também como reguladora de seus trabalhos. Outro dado
encontrado é a valorização dada por alguns professores aos cursos de
formação continuada que foram fator importante nas mudanças de suas
concepções de avaliação e de suas práticas.
234
AVALIAÇÃO FORMATIVA: UM ESTUDO SOBRE A PRÁTICA AVALIATIVA
DOS PROFESSORES DE 1ª A 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
UMA ESCOLA PRIVADA.
ARNILDE MARTA ULER
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2005
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ISABEL FRANCHI CAPPELLETTI
RESUMO
Neste estudo a pesquisadora investigou a concepção da avaliação
formativa de professoras de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental de uma
escola privada da cidade de São Paulo.
Para explorar a perspectiva teórica referente à avaliação da
aprendizagem, a pesquisadora fez uma seleção de autores, cujas propostas
têm sido mais freqüentemente veiculadas aos meios educacionais. Com a
análise dessas propostas, evidenciou-se como tendência a valorização da
avaliação formativa, que oferece uma grande ajuda no processo ensino-
aprendizagem, uma vez que permite detectar falhas e determinar exatamente
os pontos específicos que devem ser modificados para se obter uma melhoria
nesse processo.
Em seu trabalho a autora optou pela pesquisa qualitativa, por meio de
entrevistas e análise documental, forneceram elementos que, contrapostos à
teoria, culminaram com um posicionamento crítico frente à temática da
avaliação da aprendizagem, apontando algumas pistas possíveis de
encaminhamento para uma avaliação formativa.
A pesquisa constatou que as professoras entrevistadas acreditam na
avaliação formativa, encontram na avaliação um retorno constante, vêem na
recuperação mais um momento de ajuda e de aprendizagem para o aluno.
Referem-se ao erro como oportunidade de aprendizagem. As professoras
demonstraram preocupação quanto ao tempo e conteúdo e ao número de
alunos em sala de aula.
235
A AVALIAÇÃO NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS: VISÃO DE
PROFESSORES
FLAVIA GENI ZERAIK
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - 2006
ORIENTADORA: PROFª. DRª. MITSUKO MAKINO ANTUNES
RESUMO
A pesquisadora investigou, através do relato de professores, as
atividades desenvolvidas em classe, particularmente o modo de avaliar seus
alunos, com foco nos alunos com deficiência, verificando se práticas inclusivas
ocorrem na sala de aula.
Para isso a autora acredita que a avaliação deve considerar a
especificidade dos alunos e ocorrer durante todo o processo de ensino-
aprendizagem, sendo, para os professores, um instrumento importante de
diagnóstico dos avanços e dificuldades, bem como, de sua própria prática
docente, sendo assim o indicador para a transformação desejada.
A coleta de dados foi realizada entre o segundo semestre de 2005 e o
primeiro semestre de 2006, na primeira fase por meio de análise documental,
envolvendo dados da Secretaria Estadual de Educação e da Diretoria de
Ensino Centro-Oeste referentes ao número de professores, alunos, classes
especiais, salas de recursos, alunos em inclusão e habilitações dos
professores das classes especiais. Na etapa seguinte foram realizadas
entrevistas com quatro professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental
com experiência no trabalho com alunos com deficiência.
Os dados obtidos foram organizados em temas, considerando os
objetivos da pesquisa. Os resultados revelaram que, em termos de legislação,
normas e instruções, a Educação Inclusiva pode sentir-se amparada e
protegida. Quanto às práticas inclusivas, bem como quanto à proposta de
inclusão dos alunos com deficiência, são desejáveis e possíveis, porém muitos
fatores, físicos, pedagógicos, materiais e humanos, ainda faltam para torná-las
concretas e enriquecedoras.
Para as professoras faltam políticas públicas consistentes, realistas e
eficazes que garantam educação de qualidade ao aluno com deficiência; no
entanto, contamos com gestores e professores que utilizam de experiência e
boa vontade para garantir ao menos àqueles alunos com deficiência que
tiveram o acesso, sua permanência na escola.
236
DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES EM ATIVIDADE COLABORATIVA.
LUCIANA ÁLVARES PAES DE BARROS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 2007
ORIENTADOR: PROF. DR. MANOEL ORIOSVALDO DE MOURA
RESUMO
A presente dissertação é resultado de uma pesquisa colaborativa no
Clube de Matemática, projeto de estágio oferecido pela Faculdade de
Educação da USP aos alunos do curso de Pedagogia e Licenciaturas desta
universidade, com o objetivo de investigar como se desenvolve o conceito de
avaliação na formação de professores em atividade colaborativa. Este trabalho
apresenta um estudo sobre a formação inicial de professores no contexto da
Educação Superior, a avaliação no contexto da Educação Básica e a Teoria da
Atividade norteadora das atividades orientadoras de ensino desenvolvidas
nesse espaço de formação.
Para o levantamento de dados, além da participação da pesquisadora
como observadora e colaboradora no projeto durante três semestres
consecutivos, foram gravadas as discussões coletivas de avaliação das ações
dos estagiários e dos alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental da
Escola de Aplicação da USP também envolvidos no projeto. A transcrição das
fitas, as observações realizadas pela pesquisadora in loco, os relatórios
produzidos pelos estagiários ao final de cada semestre e os questionários
respondidos por eles compuseram as fontes que foram realizadas a partir dos
pressupostos teóricos da Teoria da Atividade e dos conceitos de professor
reflexivo e de avaliação levantados pela pesquisadora em estudo bibliográfico.
Durante todo o processo de ensino e aprendizagem vivenciado no Clube de
Matemática, a avaliação das atividades pedagógicas, realizadas de forma
coletiva, apresentou indícios sobre os processos formativos no que se refere à
escolha dos conteúdos matemáticos trabalhados para a elaboração de
atividades orientadoras de ensino, revelando um modo de formar-se do
estagiário na ação de ensinar. A pesquisadora pode concluir que a avaliação é
uma prática presente no processo ensino-aprendizagem que ocorre nesse
espaço de formação inicial. O conceito de avaliação é formado pelos futuros
professores por meio da avaliação reflexiva de todas as ações realizadas
colaborativamente.
237
A AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA: QUAIS AS DIFICULDADES PARA A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO?
HUGO LOS SANTOS ROJAS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – 2007
ORIENTADORA: PROFª. DRª. LAURINDA RAMALHO DE ALMEIDA
RESUMO
As concepções e as práticas dos professores de Ensino Básico,
referentes à avaliação de sala de aula, têm sido objeto de crítica há muitos
anos, por parte de inúmeros pesquisadores educacionais. Ao serem
observadas, porém, as condições que são oferecidas aos professores para a
aprendizagem do complexo procedimento da avaliação, vê-se que sua
formação inicial não a contempla, que há poucas oportunidades consistentes
de formação continuada sobre a temática, que os críticos que vêm escrevendo
sobre ela mais têm denunciado seus problemas do que têm oferecido soluções
realistas, e que as abordagens disponíveis aos professores sobre o que deva
ser a avaliação não são concordes entre si nem estão completamente
estruturadas para a imediata aplicação em sala de aula. Diante desse quadro,
este estudo teve por finalidade investigar quais as dificuldades na formação do
professor para a avaliação que realiza de seus alunos (também conhecida
como avaliação de sala de aula, pedagógica ou do rendimento do aluno).
Tendo por base um amplo panorama das abordagens avaliativas,
presentes no discurso educacional brasileiro, norte-americano e europeu, bem
como pesquisas sobre a formação de professores que tratam das dificuldades
enfrentadas pelo professor para sua formação, inicial ou continuada, foram
realizadas entrevistas com doze professores de escolas particulares da cidade
de São Paulo, de diferentes áreas disciplinares, considerados pelos diretores
e/ou coordenadores de suas escolas como muito envolvidos no processo de
aprendizagem sobre avaliação.
Com base na análise das falas dos sujeitos e nas teorias apresentadas,
verificou-se que as dificuldades são de várias ordens: a falta de formação inicial
para as questões avaliativas, a formação do professor, a falta de material
adequado para o estudo das diferentes abordagens, e questões ligadas à
estruturação do trabalho docente – número de alunos, o papel da instituição
escolar, o grupo de professores em suas interrelações.
238
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA INCLUSÃO DE
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA
PÚBLICA.
ADRIANO MONTEIRO DE CASTRO
TESE DE DOUTORADO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 2007
ORIENTADOR: PROFª DRª ROSELI C. ROCHA DE C. BAUMEL
RESUMO
A pesquisa de natureza qualitativa, teve como foco analisar os
procedimentos de avaliação adotados por professores dos anos iniciais do
ensino fundamental de uma escola pública da cidade de São Paulo com alunos
com necessidades especiais em suas turmas.
Os procedimentos metodológicos consistiram na realização de
entrevistas com as professoras seguida de análise de conteúdo. O tratamento
de dados apontou, de uma maneira geral, que os consensos e conflitos
existentes quanto à avaliação dos alunos com necessidades educacionais
especiais retomam, em grande parte, os fatores intervenientes que dificultam a
implementação de uma avaliação formativa para a sala como um todo. Esses
fatores parecem originar-se de concepções de ensino e aprendizagem mais
tradicionais, que permanecem na escola, sobre as quais as professoras
sentem-se pressionadas a construir práticas pedagógicas supostamente
adequadas a um paradigma vigente de atenção à diversidade. As evidências
encontradas pelo estudo permitiram alguns direcionamentos para a formação
continuada, demandando atenção prioritária da escola na organização de
espaços e tempos para o compartilhamento de experiências e planejamento
colaborativo dos procedimentos de avaliação.
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