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Avaliação do desempenho docente e qualidade na
universidade: uma dissonância entre segmentos
Felix, Glades T.1, Costa, Helen da S.2, Mainardi, Marlei T.3, Bocca, Everton W.4
1 Departamento de Administração Escolar – Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM) – Campus Camobi – 97105-900 – Santa Maria – RS – Brasil
2 Departamento de Estatística – Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Campus
Camobi – 97105-900 – Santa Maria – RS – Brasil
3 Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial – Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM) Campus Camobi – 97105-900 – Santa Maria – RS – Brasil
4 Laboratório de Informática do Centro de Educação – Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM) Campus Camobi – 97105-900 – Santa Maria – RS – Brasil
[email protected], [email protected], [email protected],
Resumo. O artigo trata da qualidade na universidade por meio da avaliação
docente. Com base em instrumentos avaliativos aplicados, aos estudantes e
aos docentes dos Cursos de graduação, objetivou-se conhecer a percepção
dos segmentos sobre a qualidade do trabalho docente. O estudo integra uma
pesquisa de Avaliação Participativa de natureza empírica. Para tanto, levou-
se em conta as médias finais ponderadas acerca de seis dimensões
pedagógicas avaliadas em 2014 e 2015 por meio de um instrumento online de
18 questões. Usou-se o software Microsoft Excel 2010. Conclui-se que há uma
dissonância entre a visão dos estudantes e dos docentes sobre o desempenho
docente.
Abstract. The article deals with the quality of the university through teaching
evaluation. Based on evaluation tools applied to students and teachers of
undergraduate courses aimed to know the perception of the segments on the
quality of teaching. The study is part of a Participatory Evaluation of
empirical nature. Therefore, it took into account the weighted average final on
six pedagogical dimensions evaluated in 2014 and 2015 through an online
tool of 18 questions. It used Microsoft Excel software 2010. It is concluded
that there is a dissonance between the vision of students and teachers on
teacher performance.
Introdução: o ponto de partida
Cada vez mais aumenta a importância da avaliação nos domínios da sociedade. Os
sistemas e as instituições materializam-na como um dos elementos essenciais para a
melhoria de seu desempenho. Para Stufflebeam (1990) na área educacional, a avaliação
tem se apresentado ao nível dos objetos avaliados, dos métodos usados, dos
destinatários, dos investimentos financeiros e da própria qualidade.
Se ao longo do tempo, a avaliação da aprendizagem, sempre foi considerada
como o modelo ideal, na atualidade, a avaliação alargou seu campo de abrangência
incidindo de modo mais metódico e denso sobre outros sentidos do contexto
educacional, por onde se destacam as reformas educativas, os currículos escolares, os
projetos, as metodologias, os recursos, as inovações, as instituições, os gestores, as
carreiras, a formação e os professores.
Em função da complexidade dos novos sentidos da avaliação é necessário que as
instituições se assessorem de ferramentas inovadoras capazes de acompanhar e garantir
a qualidade das atividades educacionais ofertadas, uma alternativa viável é a
implementação de processos de avaliações formativas em complemento aos processos
regulatórios implementados pelo Estado.
Em se tratando da avaliação de desempenho dos professores, podemos dizer que
na maior parte dos sistemas educativos é um acontecimento relativamente recente. No
entanto, na visão de Hadji (1995, p.27) depois que a avaliação entrou no âmbito das
práticas sociais e nos interesses da educação “não se vê como os professores possam
escapar a esta regra geral”.
A definição de avaliação tem sido motivo de diferentes opiniões em momentos e
conjunturas diversas. Ora, tratada como medição, descrição, julgamento ou negociação.
Em relação aos professores e a avaliação do seu desempenho, Rosales (1992, p. 12)
reconhece que tem se constituído numa “recolha de informação e na formulação de
juízos sobre o valor ou o mérito do professor”; contudo, apesar dessa natureza
sentenciosa, cada vez mais emergem propostas descritivas, capazes de apresentar novas
perspectivas entre os objetivos, os fins e as funções da avaliação.
Nessa direção o presente artigo faz um recorte dos resultados de uma pesquisa
que tratou de conhecer a qualidade do trabalho docente na perspectiva dos estudantes e
dos próprios docentes, cuja investigação faz parte de uma pesquisa1 maior que objetiva
1 A pesquisa tem uma abrangência de 4 anos e prevê a aplicação de ferramentas avaliativas, baseadas em
indicadores institucionais específicos. Propõe-se a ser um processo continuado dentro de um Ciclo (2014
a 2017) até completar a avaliação da totalidade da unidade. Preconiza-se avaliar os 1- estudantes, 2-
docentes, 3- gestores, 4- servidores técnico-administrativos, 5- estágios acadêmicos, 6- parceiros externos,
7- pesquisa, 8- extensão, 9- egressos, 10- serviços terceirizados (limpeza, portaria, bar, xerox e
vigilância).
reformar ou atualizar o Projeto Político-pedagógico de uma unidade de formação de
professores de uma instituição pública.
Sob o prisma da metodologia da Avaliação Institucional Participativa com luz na
avaliação de cunho formativa, o estudo atinge a totalidade da unidade de ensino
abrangendo dez indicadores que são essenciais e comuns a todas as IES. A pesquisa
iniciou-se pelos estudantes e os docentes por serem os atores mais evidentes no processo
pedagógico e procurou conhecer e comparar os dados quantitativos de ambos acerca do
desempenho docente com base na análise das seis dimensões avaliadas num
questionário online contendo 18 questões.
De posse dos relatórios estatísticos com os resultados da Avaliação docente pelo
discente (IA-2A) e da Avaliação do autodesempenho docente (IA-3) relativos aos anos
de 2014 e 2015 a dúvida principal é: há consonância entre os estudantes e os docentes
sobre a melhoria da qualidade do trabalho docente nos cursos de graduação?
Quando se trata da qualidade da formação dos estudantes, a prática docente é
elemento essencial no sistema educacional para a realização de tal objetivo.
Portanto, saber o que pensam os estudantes e os docentes sobre a prática do
desempenho docente é importante na medida em que essa posição serve de uma
contribuição incontestável para responder as questões levantadas.
O artigo no primeiro ponto faz uma contextualização da avaliação, no segundo
apresenta os caminhos metodológicos, no terceiro analisa, descreve e traça um
comparativo entre os resultados da avaliação dos estudantes e dos docentes sobre a
qualidade do trabalho docente.
1. Modelos teóricos em avaliação
A Avaliação Institucional entrou definitivamente na agenda educacional brasileira a
partir dos anos de 1990. Por meio dela passou-se a buscar novos rumos, definindo
melhor o perfil das instituições e fazendo que tanto as IES públicas como as privadas
repensem seus projetos políticos-pedagógicos.
Por essa condição a Avaliação Institucional é profundamente formativa e
construtiva na reestruturação das universidades, pois através dela é possível enxergar
melhor os processos que produzem a instituição para poder melhorar a qualidade de
suas atividades acadêmicas e dos serviços prestados a sociedade.
Um terreno rico e efervescente é o debate em torno da concepção de avaliação e
dos modelos de avaliação. É bastante evidente a assertiva de que “avaliar não é medir”.
Para Vianna (1999, p. 9) “a medida pode ser um momento inicial de uma avaliação, mas
não é condição essencial para que se tenha uma avaliação, que se concretizam quando
ocorre um julgamento de valor”.
A título de revisão, são apresentadas a seguir algumas concepções que têm
historicamente sido expressadas pelos que estudam a avaliação.
Tyler (1950, p. 90) diz que a “avaliação é um processo para determinar até que
ponto os objetivos educacionais foram alcançados”.
Para Cronbach (1963, p. 121) a “avaliação é a coleta de informações com vistas
à tomada de decisões”.
Na visão de Stake (1969, p. 45) a “avaliação é a descoberta da natureza e do
valor de alguma coisa”.
O Joint Committee on Standards for Evaluation (1981, p. 99) coloca que a
avaliação “é uma investigação sistemática do valor do mérito de algum objeto”.
Para Stufflebeam (1983, p. 234), a avaliação “é um estudo concebido e
conduzido para ajudar o público a julgar e a aperfeiçoar o valor de algum objeto
educacional”.
Kemmis (1986, p. 45) diz que “é um processo de organização de informações e
argumentos que permitam aos indivíduos ou grupos participarem do debate crítico sobre
programas específicos”.
Scriven (1991, p. 211) argumenta que “é um processo através do qual se
determina o mérito, o valor de mercado e o valor das coisas”.
Frente a isso podemos inferir que a diversidade na definição de avaliação
descrita nesta seção surgiu dos variados conhecimentos e visões de mundo dos autores,
que resultaram em diferentes orientações filosóficas e metodológicas. Essas múltiplas
definições levaram os autores e seus adeptos a propor concepções, métodos de coleta de
dados e análise de técnicas interpretativas muito diferenciadas.
Em relação às diferenças filosóficas e ideológicas, cabe mencionar que não há
uma filosofia unívoca da avaliação, assim como não há uma filosofia única da ciência
aceita universalmente, pois na realidade as diferentes abordagens que procuram definir
mérito ou valor têm sido as grandes responsáveis pela diversidade de pontos de vista
sobre a avaliação.
Na ideia de Gadotti, para haver êxito no processo é fundamental estabelecer uma
filosofia que sirva de base para orientar a avaliação.
Se não se define esta orientação o processo avaliativo pode se transformar
numa atividade rotineira e burocrática sem sentido. É essa teoria de base que
definirá tantos os objetivos quanto o planejamento e os métodos a serem
utilizados. Não basta definir inicialmente se a abordagem será qualitativa ou
quantitativa, estabelecer um cronograma de atividades e seu correspondente
orçamento. Necessitamos de uma discussão sobre a concepção e o modelo ou
modelos avaliativos a serem seguidos (2002, p. 4).
Ao nos referimos a “modelo” de avaliação, alguns estudiosos dizem se tratar da
mesma coisa que concepção de avaliação, como Hardy e Fachin que defendem o modelo
de avaliação numa perspectiva conceitual e nos explicam que estes se expressam:
[...] num componente estrutural que descreve os arranjos organizacionais
formais e que diz muito mais sobre o que a universidade aparenta ser do que
sobre o que ela faz, podendo haver superposição com um ou mais de um
número de processos decisórios distintos (1996, p. 82).
Outros, afirmam que modelo é o tipo de abordagem (qualitativo ou quantitativo).
Para Leite (2005, p. 1), “modelos” são “representações da realidade”. No caso da
avaliação de sistemas educacionais, segundo Bitar (1998, p. 114) podemos falar de um
modelo descritivo, o que objetiva apresentar a situação de um determinado sistema; de
um modelo analítico, que busca a explicação da situação apresentada; de um modelo
normativo, onde a avaliação é baseada em critérios de desempenho estabelecios pelos
avaliadores, independente do contexto e de um modelo experimental, onde a avaliação é
entendida como um processo de pesquisa experimental.
Disso podemos inferir que há inúmeros modelos de avaliação para atender
diferentes objetivos, portanto com base no referencial desta pesquisa preferimos
aprofundar três modelos de avaliação, pertencentes a enfoques políticos filosóficos
diferentes: o liberalismo, a fenomenologia e o socialismo sem fim, ou seja; 1) modelo
de avaliação utilitarista e intuicionista-pluralista (House), 2) modelo de avaliação
emancipatória e participativa (Saul) e 3) modelo de avaliação participativa (Leite) para
fundamentar nosso estudo.
O primeiro modelo é denominado de avaliação utilitarista e intuicionista-
pluralista (HOUSE, 1980), classificou e agrupou oito2 categorias avaliativas que partem
da dimensão utilitarista e chega à dimensão intuicionista-pluralista, o que denominou
Taxionomia dos formatos de avaliação. São enfoques que têm o liberalismo como base
e fundamento na filosofia político liberal-utilitarista e intuicionista-pluralista. A
classificação das categorias se faz de acordo com sua epistemologia, e têm a ética a ver
com o índice de democracia. Esse modelo é agrupado em avaliações gerencialista e não-
gerencialista.
O segundo modelo denominado de avaliação emancipatória e participativa tem
na fenomenologia o seu enfoque político-filosófico, busca apreender o fenômeno em
seus movimentos e em sua relação com a realidade, objetivando a transformação, parte
dos questionamentos: Quem somos nós? O que é o programa? Quais as críticas que se
fazem? Quais os compromissos? Há três momentos que se interpenetram caracterizando
o processo: a descrição da realidade (o programa educacional em foco), a crítica da
realidade e a criação coletiva.
É uma abordagem qualitativa, se caracteriza por métodos dialógicos e
participantes, nos quais predomina o uso de entrevistas livres, debates, análise de
depoimentos, observação participante e análise documental, porém não são desprezados
os dados quantitativos. Saul (1988) nos revela que se fundamentou em construtos
teórico-metodológicos como a avaliação democrática de Mac Donald; a conscientização
2 Avaliação gerencialista: 1. Análise de sistemas, 2. Objetivos comportamentalistas ou baseado em metas,
3. Enfoque de decisão, 4. Sem objetivos definidos. Avaliação não-gerencialista: 5. Crítica de arte, 6.
Revisão profissional, 7. Quase jurídico, 8. Estudo de caso.
de Freire e na Pesquisa Participante de Brandão, para cimentar o arcabouço de seu
modelo de avaliação. Até aqui apresentamos dois modelos de avaliação caracterizados
pela democracia representativa que sobrevive por meio de diferentes matizes da corrente
liberal.
No terceiro modelo denominado de Avaliação Participativa (AP), há uma
distinção muito clara entre democracia representativa e democracia direta, cuja vertente
ética e epistemológica por tradição nos direciona à esfera da equidade e da justiça.
Em relação à democracia participativa ou democracia forte, Barber nos coloca
que a “democracia participativa ou forte é a política da participação, onde o conflito é
resolvido por uma autolegislação contínua que transforma os indivíduos privados em
cidadãos livres” (1997, p. 71) por meio da democracia direta, cumprindo assim o
estatuto epistemológico de seu pensamento e de sua ação política no espaço público.
A metodologia deve ser ativa, de co-gestão, com assembleias públicas. O
produto deve aparecer no contrato político da avaliação interna e externa, na autonomia
e na aprendizagem política do conhecimento social. As questões típicas devem levantar:
O que serve à comunidade? Como vamos agir? Como vamos fiscalizar a ação?
As práticas de avaliação que dão legitimidade a este procedimento se constituem
em um processo de transformação e (re)formas constantes das instituições envolvidas.
Assim, a avaliação participativa vincula-se diretamente a uma forma de democracia
forte, que é uma forma de governo entendido como formação de uma comunidade
preparada para enfrentar e resolver conflitos por meio da participação com autocrítica e
autolegislação.
Leite (2005, p. 109) nos adverte que uma “avaliação só é participativa, de fato,
se difere de outros modelos sugeridos pelas agências do capitalismo global, que tem a
sua origem em práticas de democracia direta”. O que só é possível pelo enfoque
político-filosófico do socialismo sem fim3 e da democracia participativa.
Considerando tudo isso, podemos questionar: afinal, como vamos combinar
universidade democrática e avaliação institucional participativa (AIP) em uma
sociedade sustentada por uma democracia representativa?
Entretanto, como bem refere Leite (2005), a avaliação do tipo AP não se
constitui em um modelo pronto, é um modelo em processo e mesmo países com baixos
níveis de democracia representativa demarcam experiências iniciais ou continuadas
bem-sucedidas, tanto em fábricas como em escolas, universidades,
Frente à evolução das concepções e dos modelos de avaliação e à implementação
de alguns em avaliações educacionais brasileiras, como é o caso do SINAES, ficou claro
que os processos que se envolvem com maior índice de democracia em suas estratégias
são os mais adequados para que as IES resgatem seus princípios de autonomia e sua
missão com qualidade e responsabilidade social.
2. O caminho metodológico
3 Segundo SOUSA SANTOS (2001) é a democracia para o século XXI. Trata das utopias.
Levando em conta a realidade do contexto investigado e frente à diversidade de modelos
de avaliação, elegemos a metodologia da Avaliação Institucional Participativa (AP) para
iluminar a trajetória da pesquisa, porque é decorrente da concepção de Avaliação
Participativa (AP) embasada nos estudos de Leite (2005) e Barber (1997).
Isso se justifica porque os anseios da comunidade estudada se encaixam nos
princípios desta metodologia, fazendo assim o contraponto as teorias clássicas, por
permitir e provocar o desafio de ações inovadoras no ambiente universitário, como por
exemplo, analisar os resultados do desempenho docente a partir da percepção dos
estudantes e os docentes analisarem o próprio desempenho.
É por essa abrangência que a Avaliação Participativa (AP) se constitui numa
avaliação processual, longe de ser um modelo pronto, fixo ou formatado. Sua prática é
capaz de levar as instituições a reduzirem a burocracia ao favorecer a realização de uma
avaliação de suas próprias condições e finalidades, independente do Estado regulador.
Segundo Leite (2005, p. 110) os princípios que sustentam a Avaliação
Participativa dentro da prática da democracia forte são:
1 - Democracia direta: governo com autolegislação, autocrítica, autovigilância,
cidadania ativa;
2 - Práxis política: construção de democracia e aprendizagem política preside e
antecede o caráter científico-epistemológico da avaliação incidem nas reformas que lhe
seguem:
3 - Participação dos sujeitos: envolvimento protagônico de diferentes sujeitos –
todas as pessoas podem exercer funções de governo, pelo menos por algum tempo, nas
ações avaliativas, exercitando “isonomia, isogoria e isocracia”, ou seja, igualdade de
direitos perante a lei, igualdade e franqueza no falar e igualdade no poder;
4 - Universidade como bem público: entendimento da universidade como um
bem público pertencente aos cidadãos de uma dada sociedade e tempo;
5 - Avaliação Institucional da universidade como bem público: avaliação
pedagógica, em termos cívicos, em termos de responsabilidade democrática, em termos
de produção de conhecimento como bem comum.
Na sequência discorremos os passos que foram desenvolvidos para
operacionalização do processo de avaliação numa perspectiva formativa.
1ª fase: Sensibilização – ocorreu no 2º semestre de 2014 e no 1º semestre de
2015; por meio de seminários, enquetes, mensagens eletrônicas, validação dos
instrumentos, folders, reuniões específicas por Curso e Departamentos, cartazes, visita
as salas de aula, reuniões com o Diretório acadêmico, corpo a corpo com distribuição de
ecobag, adesivos e sorteio de camisetas.
2ª fase: Implementação – os eventos denominados: 1ª Semana da Avaliação
ocorreu em maio de 2014 e a 2ª semana da Avaliação ocorreu em outubro de 2015.
População: estudantes de cinco (5) Cursos de graduação – No ano de 2014 havia
um total de 984 matrículas, respondentes: 551 perfazendo 56% de participação. No ano
de 2015, havia 1.147 matrículas, tendo 380 respondentes, perfazendo 33,1%. Docentes
de seis (6) departamentos didáticos – No ano de 2014 havia um total de 94 docentes,
respondentes: 68 perfazendo 70% de participação. No ano de 2015, havia 128 docentes,
respondentes: 57 perfazendo 44,5% de participação.
Os instrumentos se constituíram num questionário online de livre adesão via
portal do aluno/professor, mediante senha específica, contendo 18 questões fechadas,
distribuídas nas seguintes dimensões: 1- Plano de aula, 2- conteúdo da disciplina, 3-
aproveitamento das aulas, 4- metodologia, 5- avaliação e 6- relação docente/estudante,
as opções de respostas se baseou na escala4 likert com 5 pontos. Em 2014, foram
respondidos pelos estudantes 3.636 questionários, totalizando 65.448 questões e em
2015 foram respondidos pelos 2624 questionários totalizando 47.232 questões. Em
2014, foram respondidos pelos docentes 168 questionários, totalizando 3.024 questões e
em 2015 foram respondidos 231 questionários, totalizando 4.158 questões.
3ª fase: Resultados – Para o tratamento dos dados das questões fechadas dos
estudantes e dos docentes, primeiramente, foram criados filtros de busca nos dados
fornecidos pelo Centro de Processamento de Dados (CPD), o que permitiu selecionar o
curso desejado, o departamento, o número da questão a ser analisada e o total de
respondentes de cada questão. Para o cálculo das médias das questões foi estabelecida a
ponderação dos dados da escala de respostas, o que permitiu que fosse possível
conhecer e comparar as médias ponderadas das seis dimensões nos respectivos anos
para os estudantes e os docentes por meio do uso do software Microsoft Excel 2010.
3. Revelando os resultados
Em relação aos resultados da pesquisa aplicada em 2014 e 2015 aos estudantes e aos
docentes, procuramos apurar as médias ponderadas para as seis dimensões avaliadas nos
Cursos de graduação da unidade.
Primeiro descrevemos por ano e por dimensão as respectivas médias para o
segmento estudantes e docentes, em seguida estabelecemos uma categorização entre
posições superior/inferior conforme a média de cada dimensão, por segmento e por
último, apontamos as dimensões que convergem para a mesma direção na opinião dos
dois segmentos.
No ano de 2014; os estudantes e docentes alcançaram as seguintes médias para
as respectivas dimensões: Plano da disciplina, estudantes: 4,15 e docentes: 4,59.
Conteúdo da disciplina, estudantes: 4,22 e docentes: 4,64. Aproveitamento das aulas,
estudantes: 4,18 e docentes: 4,63. Metodologia, estudantes: 4,13 e docentes: 4,72.
Avaliação, estudantes: 4,08 e docentes: 4,51 e Relação docente-estudante, estudantes:
4,24 e docentes: 4,62.
No ano de 2015; Plano da disciplina, estudantes: 4,17 e docentes: 4,62.
Conteúdo da disciplina, estudantes: 4,17 e docentes: 4,62. Aproveitamento das aulas,
estudantes: 4,20 e docentes: 4,58. Metodologia, estudantes: 4,14 e docentes: 4,86.
4 Obedeceu a seguinte hierarquia de respostas: 5- Concordo Totalmente, 4- Concordo Parcialmente, 3-
Concordo, 2- Discordo Parcialmente e 1- Discordo Totalmente.
Avaliação, estudantes: 4,16 e docentes: 4,40 e Relação docente-estudante, estudantes:
4,27 e docentes: 4,50. A seguir apresentamos em figura a percepção dos segmentos.
Figura 1. Comparativo das médias das dimensões. Estudantes/docentes – 2014
Figura 2. Comparativo das médias das dimensões. Estudantes/docentes – 2015
O estabelecimento de um comparativo entre as médias de cada dimensão nos
possibilitou relacioná-las em posições superiores e inferiores.
Na avaliação de 2014, para os estudantes a dimensão Relação docente-estudante
(4,24) obteve destaque superior, enquanto que para os docentes foi a dimensão
Metodologia (4,72). Como destaque inferior, para os estudantes, despontou a dimensão
Avaliação (4,08) o que coincidiu com a opinião dos docentes (4,51).
Na avaliação de 2015, para os estudantes a dimensão Relação docente-estudante
(4,27) continuou em destaque, enquanto que os docentes também reconduziram a
dimensão Metodologia (4,86). Na posição inferior, segundo os estudantes ficou a
dimensão Metodologia (4,14) e na visão dos docentes a Dimensão Avaliação (4,49).
Podemos afirmar que é quase incomum encontrar convergência de opiniões entre
os dois segmentos, porém, em 2014 foi possível comprovar que tanto para os estudantes
como para os docentes a dimensão Avaliação se desvelou em condição inferior o que
pode nos direcionar para análises mais profundas, como mencionado antes se a
avaliação não for para melhorar o ciclo de vida das pessoas e da IES, por si só não tem
sentido.
Em 2015, observamos que apesar de haver coincidência de dimensão ao mesmo
tempo ocorreu uma discordância, pois enquanto para os estudantes o pior desempenho
foi para a dimensão Metodologia, os docentes a reconheceram como a melhor.
Frente a polarização dos dados, podemos reconhecer que nos dois anos as
médias de todas as dimensões foram altas, próximas ao ponto máximo da escala likert
(5,0) o que nos remete para o discurso normativo de que segundo a percepção dos
estudantes e dos próprios docentes, há na unidade um superprofessor. De modo geral a
literatura nos indica que é de praxe existir nas organizações educacionais três tipos de
docentes, os que valorizam as avaliações burocráticas; os que valorizam as avaliações
formativas e os indiferentes.
Cabe colocar que até a aplicação destes processos, os docentes e os estudantes da
unidade não estavam acostumados a participar de avaliações participativas de natureza
formativa, mas de natureza produtivista com base na meritocracia visando a progressão
na carreira ou a premiação da nota em relação a avaliação da aprendizagem.
A função da avaliação formativa deve ser sobretudo a de ajudar o professor a
fazer a observação do próprio ensino e do contexto em que ele ocorre, a
questionar e a confrontar, a analisar, a interpretar e refletir sobre os dados
recolhidos, a consolidar e aprimorar os seus pontos fortes, a procurar as
melhores soluções para os problemas e as debilidades reveladas (Vieira,
1993, Alarcão & Tavares, 2003).
4. Considerações Finais: O ponto de chegada
A posse dos resultados das pesquisas ocorridas em 2014 e 2015, que tratou do
desempenho docente na percepção dos estudantes e dos docentes nos encaminha para as
seguintes considerações.
Com base na pequena variabilidade das médias entre os estudantes e docentes
pode parecer que estamos diante de uma conjuntura harmônica na unidade de ensino, no
entanto, é preciso atentar ao fato de que em todas as dimensões, nos dois anos, os
docentes mantiveram uma posição elevada, o que por si só demonstra não haver
consonância entre os atores do processo pedagógico.
A primeira vista, os resultados dão conta de que os estudantes não demonstraram
uma visão crítica sobre a qualidade do trabalho docente, pois o contexto avaliado é um
espaço conhecido e eivado de conflitos, cujos resultados não refletem a realidade.
Enquanto que os docentes procuraram supervalorizar o próprio trabalho como se não
houve uma contraposição entre a teoria e a prática.
Por este ângulo, percebe-se que só a leitura da pesquisa quantitativa por meio da
média ponderada talvez tenha sido de pouca utilidade para comprovação da nossa
problemática, o que aponta para necessidade do cruzamento com os resultados da
pesquisa qualitativa, visto que havia uma questão aberta, o conhecimento dos dois lados
poderá dar maior consistência e legitimidade a pesquisa.
Outro fator é que os dados não podem ser analisados de modo unilateral, mas em
associação visando abranger melhor a compreensão do objeto investigado, pois mesmo
com papeis diferenciados e em patamares distintos, os resultados vêm demonstrando o
seu ponto de chegada; ou seja, a sua utilidade por meio dos seguintes impactos e
perspectivas.
Em nível individual, proporcionou um diagnóstico para continuidade da
proposta; apontou conhecimento privado dos resultados individuais por docente, bem
como a prestação de contas a comunidade. Em nível coletivo, mudanças de atitudes
foram percebidas como a valorização do planejamento coletivo e subsídios pontuais
para as reformas curriculares, até a captação da cultura institucional e a compreensão
das dimensões pedagógicas de pouca ou nenhuma abrangência por parte do SINAES,
como é o caso da avaliação formativa do docente.
Como perspectivas, a qualidade da objetividade e da subjetividade do processo
requer maior compromisso dos estudantes e dos docentes, objetivando mais sinceridade,
reflexão, participação e reatividade, sobre o desempenho docente.
Conclui-se que frente aos dados analisados uma coisa é certa, há uma
dissonância entre a visão dos estudantes e dos docentes sobre o incremento da melhoria
da qualidade da universidade, uma vez que a maior parte das médias das dimensões de
ambos não convergem para o mesmo lado.
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