PAUTA FORMATIVA:

Manhã

• BNCC – Língua Portuguesa

• Educação Infantil para o Ensino Fundamental

• Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética

Tarde

• Trabalho com a heterogeneidade de aprendizagem no processo de Alfabetização

• Eixos da Língua Portuguesa e as práticas de linguagem

• Orientações gerais

OBJETIVOS DO ENCONTRO

• Conhecer as competências do componente curricular da Língua Portuguesa elencadas na

BNCC.

• Conhecer rotinas e práticas da Educação Infantil com vistas à transição da Educação

Infantil para o Ensino Fundamental.

• Refletir sobre os encaminhamentos teóricos e metodológicos para a apropriação do

sistema de escrita alfabética.

• Reconhecer a importância do trabalho diversificado considerando a heterogeneidade das

aprendizagens no processo da alfabetização.

• Compreender as práticas de linguagem relacionadas aos eixos da Língua Portuguesa.

BNCCLÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL

No Ensino Fundamental, a área de Linguagens é constituída por três componentes curriculares nos anos iniciais.

ÁREA DE LINGUAGEM

Nessa área, para levar os alunos a aprendizagens relacionadas às múltiplas PRÁTICAS DE

LINGUAGENS constitutivas de variadas atividades humanas, é preciso conceber a linguagem não

apenas como conjunto de regras, mas, também como FORMA DE INTERAÇÃO HUMANA, pela qual

estabelecemos vínculos para nos comunicar, expressar valores, ideologias, sentimentos etc...

ISSO IMPLICA COMPREENDER A LINGUAGEM NO SISTEMA...

MULTIMODAL/ MULTISSEMIÓTICO

NÃO-VERBAL

Nos anos iniciais, a área de linguagem visa ressignificaras práticas já vivenciadas pela criança...

CONHECER

RECONHECER

EMPREGAR

Finalidade do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa

Permitir o desenvolvimento críticoe reflexivo da criança e doadolescente como agentes dalinguagem, capazes de usar alíngua(fala e escrita) e asdiferentes linguagens emdiversificadas atividades humanas.

A BNCC visa também contemplar

a cultura digital imbricada na questão dos

multiletramentos.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos deuso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação davida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos(inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação emídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações,experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedadeslinguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s)interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios decomunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitoshumanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais(estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético parafruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensõeslúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador daexperiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir asformas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo erealizar diferentes projetos autorais.

CAMPOS DE ATUAÇÃO

As práticas de linguagem estão organizadas por campos de atuação apontando para a importância

da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de

situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para

os estudantes.

Anos iniciais Anos finais

Campo da vida cotidiana

Campo artístico-literário Campo artístico-literário

Campo das práticas de estudo e pesquisa Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo da vida pública Campo jornalístico-midiático

Campo de atuação na vida pública

OS QUATRO EIXOS ORGANIZADORES

ORALIDADE

LEITURA/ESCUTA

PRODUÇÃO DE TEXTOS

ANÁLISE LINGUISTICA/SEMIÓTICA

PASSAGEM DA ED. INFANTIL PARA O ENS. FUNDAMENTAL

As aprendizagens desse campo de experiência na educação infantil

demonstram que sua finalidade é inserir a criança no universo das culturas do

escrito, não como antecipação de processos formais de alfabetização, mas visando

ao reconhecimento da função social da escrita e da leitura como fonte de prazer e

informação, em empregando a oralidade em diferentes situações como ponto da

partida para o trabalho com a língua escrita, em um processo que pressupõe a

transição para o Ensino Fundamental.

EQUIPE DE EDUCAÇÃO INFANTIL:

COORDENADORA: PROFª NILCEA

ASSESSORAS PEDAGÓGICAS:

PROFª ELIANE

PROFª LARISSA

PROFª RAFAELA

PROFª ROSINEY

PROFª SANDRA

PROFª STEPHANY

ROTINAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ROTINAS DIÁRIAS:RESOLUÇÃO Nº 5 DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 - ART. 9º

• ACOLHIDA;

• ASSEMBLEIA;

• HIGIENE;

• ALIMENTAÇÃO;

• RECREAÇÃO;

• ATIVIDADES;

• HISTÓRIAS;

• DESCANSO;

• ASSEMBLEIA FINAL;

• SAÍDA

LINHA DO TEMPO:

OTIMIZAÇÃO DO ESPAÇO;

NOÇÕES TEMPORAIS;

SEQUÊNCIA NUMÉRICA;

GRÁFICOS;

CALENDÁRIO;

CONDIÇÃO DO TEMPO;

ANIVERSARIANTES;

BRIGADA;

REGISTROS DAS ATIVIDADES DIÁRIAS;

RETROSPECTIVAS...

SÍMBOLOS:

RESOLUÇÃO Nº 5 DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 - ART. 4º

O QUE É;

COMO É FEITA A ESCOLHA;

RELAÇÃO COM O PPP;

PLANEJAMENTO PRÉ-ESCOLA

TURMA: Infantil V SEMANA DE 30/02 A 04/03 DE 2018.

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS: O EU, O OUTRO E O NÓS CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS ESCUTA, FALA , PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: (da semana)Ouvir e respeitar as manifestações das outras crianças e do professor;Conhecer a história do próprio nome;Observar e explorar as diferenças e semelhanças nas escolhas dos nomes;Argumentar, expondo suas ideias e pontos de vista;Reconhecer o próprio nome;Realizar tentativas de reprodução do próprio nome com alfabeto móvel;

ESPAÇOS DE INTERESSE (citar todos os espaços de interesse construídos na sala):

Linguagem oral e escrita (alfabeto móvel, livros de literatura, jogos pedagógicos); Artes (tintas, pinceis, papeis); Linguagem matemática (números móveis, tampinhas, ábaco)

Data 30/02/2018 – SEGUNDA-FEIRA

RECEPÇÃO: Para enriquecer este momento colocar músicas calmas na sala enquanto as crianças ficam no tapete e a professora organiza os espaços de interesse utilizados no dia.

ASSEMBLEIA INICIAL: Hoje a chamada será com a música: Letra inicial do nome.A letra “A” faz parte do A B C, oi Ana Maria como gosto de você.Palma, palma, palma, Dá uma voltinha e senta no lugar.

LEITURA: Poema: Todo mundo tem um nomeTodo mundo tem um nome

Todo mundo tem um nomeDiga lá qual é o seuMariana, Rodrigo, Julia ou André,O seu nome, qual é que é?(...)

No tapete a professora irá ler para a turma a tarefa que foi para casa nos dias anteriores sobre o porquê das escolhas dos nomes das crianças pelos familiares.Discutir as curiosidades em roda da conversa.

CONTAÇÃO DE HISTÓRIA: Escolher livros para ser trabalhado e deixar que as crianças manuseiem osmesmos.

ATIVIDADE PEDAGÓGICA (do espaço de interesse específico para a mediação do professor):A professora irá se dirigir ao espaço da Linguagem e grupo a grupo irá mediar a seguinte atividade:Distribuir folhas fotocopiadas de letras e irá orientar as crianças a recortarem, as letras construindo umalfabeto móvel.Em uma cartela pré-elaborada (BINGO) pela professora as crianças irão formar seu nome com auxilio decrachá.

RECREAÇÃO: jogo de amarelinha no saguão.

ASSEMBLEIA FINAL: Organização e diálogo para a despedida

LIVRO DA VIDA (fazer 1 vez por semana)

ATIVIDADES

NA EDUCAÇÃO INFANTIL AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO NECESSARIAMENTE SÃO ATIVIDADES DE REGISTRO, DEVEM SER LÚDICAS E PARTIR DO CONCRETO E DO QUE É SIGNIFICATIVO PARA AS

CRIANÇAS.

SUGESTÕES:BINGO DE LETRAS;JOGOS DE RIMAS E ALITERAÇÕES (CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA);JOGO DA MEMÓRIA;ATIVIDADES COM MASSA DE MODELAR (ORIENTADAS);ATIVIDADES COM LEGO (ORIENTADAS);CONFECÇÃO DE JOGOS COM MATERIAIS ALTERNATIVOS;VARAL COM GRAMPOS;

PARECERES

CMEI/ESCOLA:

DIRETORA: PEDAGOGA:

PROFESSORA: ASSISTENTE:

ALUNO: DATA/NASC:

TURMA/GRUPO: PERÍODO: Nº FALTAS:

APRESENTAÇÃO:

Parágrafo introdutório. Descrever o primeiro parágrafo contemplando a proposta de trabalho, metodologia, espaços de interesse, rotina e

símbolos.

O EU, O OUTRO E O NÓS:

Descrever a proposta de trabalho do professor para desenvolver no grupo a identidade e autonomia, assim como a interação social.

Considerando na Diretriz Municipal os eixos: IDENTIDADE E AUTONOMIA PESSOAL e DESCOBERTA DOS MEIOS FÍSICO, NATURAL E SOCIAL.

CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS:

Descrever a proposta de trabalho do professor para desenvolver no grupo a linguagem musical e corporal.

Considerando na Diretriz Municipal os eixos: NTERCOMUNICAÇÃO E LINGUAGEM: LINGUAGEM MUSICAL e LINGUAGEM CORPORAL.

PARECER DESCRITIVO COLETIVO

PRIMEIRO TRIMESTRE/2018

DATA: ____/____/____

TRAÇOS, SONS, CORES E FORMA:

Descrever a proposta de trabalho do professor para desenvolver no grupo a linguagem plástica, escrita, oral,

musical e matemática.

Considerando na Diretriz Municipal os eixos: INTERCOMUNICAÇÃO E LINGUAGEM: LINGUAGEM ORAL E ESCRITA,

LINGUAGEM PLÁSTICA, LINGUAGEM MUSICAL, LINGUAGEM MATEMÁTICA.

ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO:

Descrever a proposta de trabalho do professor para desenvolver no grupo a linguagem oral, plástica e corporal.

Incentivando a imaginação e criatividade, instigando, a construção do pensamento e organização do mesmo.

Considerando na Diretriz Municipal os eixos: INTERCOMUNICAÇÃO E LINGUAGEM: LINGUAGEM ORAL E ESCRITA,

LINGUAGEM PLÁSTICA.

ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES:

Descrever a proposta de trabalho do professor para desenvolver no grupo as noções temporais, raciocínio lógico

matemático e relações interpessoais.

Considerando na Diretriz Municipal os eixos: DESCOBERTA DOS MEIOS FÍSICO, NATURAL E SOCIAL, LINGUAGEM

MATEMÁTICA.

.

PROJETOS DESENVOLVIDOS:

Descrever projetos específicos desenvolvidos durante o trimestre ou que estão em andamento

ASSINATURAS

DIRETORA: PEDAGOGA:

PROFª: RESPONSÁVEIS:

OBS:

INSTRUMENTO DE SONDAGEM DO INFANTIL V

O que a BNCC nos fala...Deve haver a garantia da integração e continuidade dos processos de aprendizagem das crianças.

Cada etapa deve ser construída com base naquilo que a

criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de

continuidade de seu percurso educativo.

Para que as crianças superem com sucesso os desafios da

transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças.

Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimentoe adaptação tanto para crianças quanto para docentes.

É preciso que os processos vivenciados ao longo de sua trajetória na Educação Infantil sejam evidenciadosatravés de: relatórios e portfólios.

Ao final de cada etapa deve haver uma SÍNTESE DE APRENDIZAGENS

Essa síntese deve ser compreendida como um elemento balizador e indicativo de objetivos a seremexplorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no EnsinoFundamental, e não como requisito ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.

FICHA DIAGNÓSTICA DO 1º. ANOEscola: ________________________________________________________Professora: __________________________________ Turma: ____________Número de alunos na turma: ________________________________________

Indicadores Nº de alunos que alcançaram

o indicador

Reconhece seu próprio nome (1º nome)

Escreve o próprio nome (1º nome)

Diferencia letras, números e outros símbolos

Compreende comandos

Expressa suas ideias

Sabe contar quantidades pequenas (total 9)

Possui ideias aditivas quando brinca, joga e analisa situações do

cotidiano (ex: hoje há mais meninas que meninos na sala)

Instrumento de sondagem de crianças do infantil V

CMEI:___________________________________________________________________ LEGENDA

PROFESSOR:_____________________________________________________________ 1: faz sozinho

TURMA:_________________________________________________________________ 2: faz com auxílio

NOME:__________________________________________________________________ 3: ainda não consegue

Indicador 1: NOME PRÓPRIO

MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ

Reconhece o próprio nome

Grafa o nome com apoio de crachá

Grafa o nome sem apoio de crachá

Identifica nome de colegas

Indicador 2: AUTONOMIA

MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ

Alimenta-se sozinho

Utiliza o banheiro sozinho

Identifica seus pertences

Organiza seus pertences na mochila

Organiza materiais na sala

Consegue transitar pelo espaço do CMEI (localiza-se nos diferentes espaços)

Transmite recados a outrem

Reconhece o próprio corpo e a partir

dele desenvolve diferentes habilidades

Realiza higiene pessoal sozinho

(escovação de dentes / mãos)

Indicador 3: PARTICIPAÇÃO

MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ

Socializa-se com todos os colegas

Socializa-se com adultosConsegue resolver conflitos sem ajuda do adultoCompreende os comandos dos adultos (brincadeiras/atividades)

Expressa suas ideias

Indicador 4: APRENDIZAGEM

MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ

Realiza as atividades no tempo esperado

(considerar todos os campos de experiência. Exemplo: alimentação, deslocamento, atividade de registro, etc).

Compartilha seus conhecimentos com colegas

Evidencia novas aprendizagens com facilidade

Diferencia letras de números

Indicador 3: NOÇÕES MATEMÁTICAS

MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ

Sabe contar quantidades pequenas

Relaciona número a quantidades

Realiza contagem mecânica Possui ideias aditivas quando brinca, joga e analisa situações do cotidiano

(ex. hoje há mais meninos que meninas na sala)Apropriou-se de conceitos básicos de: classificação, seriação, reversibilidade, intersecção de classes, dicotomia, cores, formas, tamanhos, noções de tempo e espaço.

A transição entre a EI e o EF

https://www.youtube.com/watch?v=zG1MqQ-uSZk

Segundo a BNCC – Língua Portuguesa:

Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e participe de diferentes

práticas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela

se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Nesse

processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura –

processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e

decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o

desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua

organização em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do

alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e

minúsculas), além do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de

materialização da língua.

As dimensões de inserção no mundo da escrita

Segundo Soares (2017), as concepções de aprendizagem da escrita diferenciam-se pelas dimensões

do processo, que a autora chama de “facetas”, as quais elegem diferentes objetos de aprendizagem.

Estes objetos correspondem a domínios cognitivos e linguísticos distintos e, consequentemente,

categorias de competências a serem desenvolvidas.

• O objeto de conhecimento é a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e das convenções da escrita.FACETA LINGUÍSTICA

• O objeto são as habilidades de compreensão e produção de textos.FACETA INTERATIVA

• O objeto são os eventos sociais e culturais que envolvem a escrita.

FACETA SOCIOCULTURAL

ALFABETIZAÇÃO

O ensino da “tecnologia da escrita”, ou seja, a decodificação dos sinais gráficos,

transformando-os em sons e a codificação dos sons da fala, transformando-os em sinais

gráficos, denominou-se, por muito tempo, de alfabetização.

A partir dos estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, na década de 80, sobre a

psicogênese da aquisição da língua escrita, esse conceito foi ampliado caracterizando a

alfabetização como um processo ativo pelo qual a criança constrói e reconstrói hipóteses

sobre o funcionamento

da escrita, levando-a à compreensão do seu sistema.

LETRAMENTO

Um pouco mais tarde, o termo letramento passou a designar não somente as habilidades

de codificar e decodificar, mas também o domínio das habilidades de uso destes conhecimentos

dentro das práticas sociais de uso da língua.

Assim, o termo letramento denomina um fenômeno distinto da alfabetização, pois “novas

palavras são criadas quando emergem novas ideias, novas maneiras de compreender um

fenômeno” (SOARES,2010).

Considera-se letramento o estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo

como consequência de ter-se apropriado da língua escrita dentro dos seus usos sociais.

LETRAMENTO

MAGDA SOARES

É resultado da ação de ensinar ou de

aprender a ler e escrever: o estado ou

condição que adquire um grupo social ou

um indivíduo como consequência de ter-

se apropriado da escrita.

EMÍLIA FERREIRO

É algo que envolve mais que aprender a produzir

marcas e decifrar marcas feitas pelos outros,

porque é também interpretar mensagens de

diferentes graus de complexidade; algo que

também supõe conhecimento acerca desse objeto

tão complexo –a língua- que se apresenta em uma

multiplicidade de usos sociais.

Alfabetização e Letramento

Considerando que a criança vive numa sociedade letrada, em que a escrita está presente no seu

cotidiano, desde muito pequena terá contato com os textos escritos dentro da função social que cada

um deles possui.

Desta forma não se pode considerar a alfabetização separadamente do letramento. Embora se

constituam processos diferentes, cada um com suas especificidades, são complementares e

indissociáveis.

Para nós professores, o desafio que se coloca é o de conciliar os dois processos garantindo aos

alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e o uso adequado da língua nas práticas sociais

de leitura e escrita, ou seja, alfabetizar letrando.

• https://www.youtube.com/watch?v=k5NFXwghLQ8

ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO

Alfabetizar letrando...A proposta de alfabetizar letrando prevê que os educandos devem ser levados à apropriação do

Sistema de Escrita Alfabética (SEA) envolvidos em situações de uso social da escrita, desenvolvendo a

capacidade de ler e produzir textos com finalidades distintas. Assim, o contato com a diversidade de gêneros e

as situações de leitura e produção de textos deve acontecer de forma simultânea ao processo de aprendizado

do SEA.

As práticas de sala de aula devem ser orientadas no sentido de levar o aluno, durante as atividades

de leitura e produção de textos, a compreender que o que se escreve e a forma que se escreve estão

diretamente ligados à finalidade do texto. Além disso, para que os educandos se tornem leitores e produtores

de texto independentes, é necessário leva-los a refletir sobre os princípios de SEA, ou seja, as crianças

precisam compreender o que a escrita nota e como deve acontecer essa notação. Embora acreditemos que a

reflexão sobre o princípio alfabético da escrita deva acontecer mais especificamente no 1º e 2º anos, ainda é

comum encontrarmos alunos que chegam ao 3º ano sem o domínio do SEA.

AQUISIÇÃO DA ESCRITA: UM PROCESSO DE APRENDIZAGEM

A alfabetização implica no desenvolvimento das habilidades de ouvir, de ver, de

compreender e estabelecer relações, bem como, a consciência linguística de que a escrita

é a representação gráfica dos sons emitidos na fala, que os fonemas são representados

por grafemas em diferentes posições e combinações; e que a linguagem se apresenta de

forma contínua na oralidade, mas na escrita ela segmenta-se em palavras.

O desenvolvimento da consciência fonológica alfabética

A capacidade de segmentação da oralidade da criança, se desenvolve em um sequência que parte

da percepção de unidades maiores (palavras), em direção às unidades menores (sílabas) e, finalmente, chega

às unidades mínimas (fonemas).

É neste sentido que se diz que as crianças reinventam a escrita, pois percorrem, no processo de

aprendizagem, o mesmo caminho que a humanidade percorreu para construir a escrita, na perspectiva

histórica, ou seja: primeiramente surgiu a escrita icônica, depois a escrita de representação silábica e, por fim,

o sistema de escrita alfabético. Da mesma forma, no processo de alfabetização, as crianças adquirem a

consciência de palavra antes que de sílaba, de sílaba antes que de fonemas.

Da escrita silábica a criança geralmente evolui para uma escrita silábico-alfabética e dessa, em geral

com bastante rapidez, para a escrita alfabética.

Construindo a consciência fonológica alfabética...

Considerando a complexidade da construção da consciência fonológica e, consequentemente, suas

diferentes implicações para a alfabetização, destacaremos, a seguir, seus diferentes níveis:

consciência lexical Garatujas

Pré-silábico

consciência silábica Silábico

Silábico -alfabético

consciência alfabética Alfabético

Ortográfico

A consciência lexical e a superação do realismo nominal

A consciência lexical refere-se à capacidade da criança de identificar a

palavra como uma unidade da fala. Além disso, perceber o caráter arbitrário

da palavra, de modo a tornar-se capaz de dissociar significante (forma

escrita) e significado (objeto a que se refere). Esta dissociação é necessária

para que as crianças compreendam o princípio alfabético.

Em outras palavras, adquirir a consciência lexical, implica em diferenciar

o nome daquilo que ele representa, o signo do ser, coisa, objeto a que se

refere – de seu referente.

No período pré-silábico, a criança ainda não compreende que a escritarepresenta os sons da fala:

No período silábico, a criança já compreende que a escrita representa os sons da fala, mas

acredita que basta uma letra para representar cada unidade de som (a sílaba).

Como revela a pesquisa de Emília Ferreiro, a sílaba parece ser a unidade fonológica mais

acessível às crianças, uma vez que a sílaba é a menor unidade da fala que pode ser produzida

isoladamente, com independência.

É a consciência silábica que introduz a criança no período de fonetização da escrita (Ferreiro,

2004), em que “as crianças realizam espontaneamente uma série de recortes orais, tratando de encontrar

a letra adequada para tal ou qual parte da palavra”. O passo inicial da fonetização da escrita é a escrita

silábica: capaz de recortar oralmente as palavras em sílabas, e já compreendendo que a escrita

representa os sons das palavras, e que estes são representados por letras, a criança começa a escrever

silabicamente (uma letra para cada unidade sonora –sílaba).

Exemplos de escrita silábica

No período silábico-alfabético, um novo e grande salto qualitativo ocorre e a criança começa a entender

que a escrita registrada no papel tem a ver com os pedaços sonoros das palavras, mas que há necessidade de utilizar

mais de uma letra para representar cada emissão sonora (sílaba).

Alguns estudiosos consideram que tal etapa de transição não constitui em si um novo nível, mas uma fase

de “transição” do nível silábico para o nível alfabético.

Nesta fase de transição, ao escrever uma palavra, ora a criança coloca duas ou mais letras para registrar

determinada sílaba, ora volta a pensar conforme a hipótese silábica e põe apenas uma letra para uma sílaba inteira.

EX:

Finalmente, no período alfabético, as crianças escrevem com muitos erros ortográficos, mas já seguindo

o princípio de que a escrita representa segmentos sonoros menores que as sílabas: fonemas. Assim, a criança

procura colocar uma letra para cada fonema, como no exemplo abaixo:

No processo de alfabetização, para chegar ao nível de compreensão da consciência fonológica

alfabética, o aprendiz precisa encontrar a resposta para dois enigmas indicados por Emília Ferreiro:

O que a escrita representa?

Como é esta representação?

Para chegar às respostas destas questões, as crianças precisam compreender as seguintes propriedades do

Sistema de Escrita Alfabética – SEA ( MORAIS, 2012):

1- escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e outros símbolos;

2- as letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade das mesmas (p,q,b,d), embora uma letra assuma formatos variados

(P,p,P,p);

3- a ordem das letras no interior das palavras não pode ser mudada;

4- uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras;

5- nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras;

6- as letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos

referentes que substituem;

7- as letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos;

8- as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra;

9- além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade e o som das letras ou sílabas onde

aparecem;

10- as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no

Português é a sílaba CV (consoante-vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.

Ambiente alfabetizador

A interação com o ambiente alfabetizador, construído junto com as crianças, também é

fundamental para o desenvolvimento de conceitos e novas ideias referentes à língua escrita.

Nessa perspectiva, é importante que o alfabetário esteja bem visível, com contraste entre a letra

e o fundo e que as vogais tenham cor diferente das consoantes, para facilitar a compreensão de que as

vogais são soantes, ou seja, possuem sons e são elas que dão som às sílabas quando se juntam às

consoantes, formando as palavras. Portanto, pode haver sílabas formadas de diferentes formas: apenas

com uma vogal (V), com consoante e vogal (CV), com a vogal antes da consoante (VC), com mais

consoantes e uma vogal (CCV, CCVCC)... Mas nunca haverá sílabas somente com consoantes.

O alfabeto móvel é um material de

fundamental importância no processo de

alfabetização. Este modelo é excelente, pois

é de fácil manuseio, as vogais estão em cor

diferente e é possível formar palavras com

letras repetidas.

Lembramos que além de um alfabeto móvel

de uso coletivo como este, na fase inicial da

alfabetização, cada criança deve ter o seu

alfabeto móvel para uso individual.

A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DO ALFABETO MÓVEL NA ALFABETIZAÇÃO...

Atualmente, todos os livros de alfabetização aprovados pelo PNLD passaram a trazer como encarte as letras do alfabeto,

repetidas o suficiente para que a criança possa, com elas, formar palavras.

As atividades de montar e desmontar palavras, com o alfabeto móvel, permitem ao aprendiz vivenciar, de modo bastante rico,

uma série de decisões sobre como escrever. Nesse momento a atenção da criança que escreve com o alfabeto móvel vai se voltar para

escolher quais letras vai usar e em que ordem vai colocá-las, na sequência da escrita da palavra.

https://www.youtube.com/watch?v=wIznCg__Ad0&list=PLUCXlUcm84DzNhxnO3jyJQ29FftT-d6-y

A ZDP (zona de desenvolvimento proximal), conceito elaborado por Vygotsky,

pode ser definida como a distância entre o nível de desenvolvimento atual,

determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e a gama de

possibilidades, determinado através de resolução de um problema sob a orientação

de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Neste sentido, o professor

age como “mediador” auxiliando o aluno na construção do seu conhecimento.

Enfatizamos que o desenvolvimento da consciência fonológica ocorre a medida que a criança tem

oportunidades de refletir sobre as formas oral e escrita das palavras.

Dessa forma, temos clareza que as habilidades de consciência fonológica importantes para uma

criança se alfabetizar não aparecem com a maturação biológica, como parte do desenvolvimento

corporal. Elas dependem de oportunidades para refletir sobre as palavras e sua dimensão sonora; isso

significa que as crianças devem ser desafiadas a testar suas hipóteses de escrita, em oportunidades

lúdicas e prazerosas de pensar sobre as palavras, situações nas quais refletem sobre seus segmentos

sonoros.

Como as correspondências letra-som podem ser ensinadas de forma reflexiva e prazerosa?

Entendemos que a aprendizagem é um processo de construção do conhecimento, que acontece a partir deconflitos interiores vivenciados pelo aprendiz, tanto quando escreve sozinho (atividades individuais), comoquando escreve em interação com os demais colegas (atividades em grupos, duplas e feitas coletivamente).Nesse enfoque, o professor entra como mediador do processo de aprendizagem, tendo por responsabilidadea organização de atividades que levem o aluno a refletir acerca da formação das palavras e das relações letra-som e, assim, compreender o princípio alfabético da nossa escrita.

Para tanto, algumas atividades são consideradas fundamentais para que os alunos avancem no domínio doSEA:

atividades que envolvem a sistematização das correspondências som-grafia; atividades para desenvolver a fluência na leitura; atividades envolvendo leitura, produção e reescrita de texto; atividades para o ensino da norma ortográfica.

Atividades que envolvem a sistematização das correspondências som-grafia

Como já vimos anteriormente, o conceito de letramento abrange o envolvimento do aprendizem práticas de leitura, compreensão e produção de textos. Para conseguir ler com autonomia, osalunos necessitam dominar as relações letra-som, ou seja, desenvolver um automatismo tanto naleitura, como na escrita de palavras, frases e textos.

As atividades que envolvem a composição e decomposição de palavras podem ajudar ascrianças a pensarem na sequência de letras utilizadas e analisarem as transformações que podemocorrer dentro de uma mesma palavra, com o acréscimo ou retirada de uma mesma sílaba.

Conforme as orientações contidas no ROTEIRO DE ALFABETIZAÇÃO enviado às escolas no iníciodeste ano letivo, este trabalho deve acontecer a partir de um contexto significativo:

“A aquisição do sistema alfabético de escrita pela criança se dará a partir de um contexto significativo(texto), o qual será explorado na oralidade. Em seguida será selecionada uma palavra chave, para asistematização das relações entre fonemas (sons) e grafemas (letras)...”

https://www.youtube.com/watch?v=2Gc0kb0ehcU O TEXTO COMO EIXO PRINCIPAL - MAGDA SOARES

A partir da escolha do texto, deverão ser realizadas as seguintes ações:

Ler o texto ou cantar a música com as crianças. Realizar a compreensão global do texto através de perguntas orais. Em caso de escolher uma música, apresentar a letra da canção, estabelecendo a relação de que a música

cantada pode ser representada em forma de texto. Realizar a leitura do texto sinalizada pelo professor (pseudoleitura). Identificar palavras no texto de acordo com a curiosidade da criança (exploração de palavras). Localizar uma palavra-chave e destacá-la no texto. Retirar a palavra do contexto e realizar o trabalho de análise da palavra: marcação de sílabas com palmas,

registro da separação silábica e identificação da letra/fonema inicial. Transformar a palavra retirada do texto em outras palavras, acrescentando ou trocando sílabas e letras. Identificar palavras que iniciem com a mesma letra/fonema ou sílaba, levando a criança a compreender

que, independentemente do seu significado as palavras podem partilhar os mesmos fonemas. Identificar a sílaba inicial da palavra e encontrar palavras que iniciem com a mesma sílaba. Identificar a sílaba final e palavras que rimem com esta sílaba.

Apresentar as famílias silábicas da palavra escolhida, completando o silabário que deverá ser construído juntamente com as crianças, conforme orientações contidas no ROTEIRO DE ALFABETIZAÇÃO. Por exemplo:

A E I O U

B BA BE BI BO BU

C CA CE CI CO CU

Ç ÇA ÇO ÇU

D DA DE DI DO DU

F

G

H

J

L LA LE LI LO LU

M

N

P PA PE PI PO PU

Q

R

S

T TA TE TI TO TU

V

X

Z

Identificar palavras quecontenham essas sílabas emposições diferentes.

Fazer listagens de palavras com essas sílabas.

Realizar atividades dereconhecimento das sílabasem relação aos grafemas efonemas (recorte de palavras,recorte de gravuras com sominicial).

Realizar a correspondência da família silábica escrita com letras maiúsculas e minúsculas de imprensa.

A E I O U

BR BRA BRE BRI BRO BRU

CR CRA CRE CRI CRO CRU

DR DRA DRE DRI DRO DRU

FR FRA FRE FRI FRO FRU

GR GRA GRE GRI GRO GRU

PR PRA PRE PRI PRO PRU

TR TRA TRE TRI TRO TRU

VR VRA VRE VRI VRO VRU

BL BLA BLE BLI BLO BLU

CL CLA CLE CLI CLO CLU

FL FLA FLE FLI FLO FLU

GL GLA GLE GLI GLO GLU

PL PLA PLE PLI PLO PLU

TL TLA TLE TLI TLO TLU

VL VLA VLE VLI VLO VLU

NH NHA NHE NHI NHO NHU

CH CHA CHE CHI CHO CHU

LH LHA LHE LHI LHO LHU

Quando chega à hipótese alfabética a criança pode ser considerada alfabetizada?

É preciso compreender que a criança ainda não pensa em fonemas isolados, tal como

faz um linguista. Ela não precisa ser capaz de pronunciar fonemas isolados para escrever

de forma alfabética, o que nos permite ler e entender o que ela escreveu.

Se a criança já compreendeu como funciona o SEA, ela agora tem que dominar as convenções som/grafia de nossa

Língua. Esse é um aprendizado que vai requerer um ensino sistemático e repetição, de modo a produzir automatismos.

A consolidação da alfabetização, direito de aprendizagem a ser assegurado nos primeiros anos do Ensino

Fundamental, é o que vai permitir que nossas crianças leiam e produzam textos, com autonomia.

Para ler e escrever com autonomia, a criança

precisa ser desafiada, ser convidada a refletir

sobre as palavras, observando no interior das

mesmas as relações entre segmentos sonoros e

a grafia.

Trocas de letras

TROCAS AUDITIVAS

• /b/- /p/ /d/ - /t/ /f/ -/v/ /c/ - /k/

TROCAS VISUAIS

• b - d - p - q N - M a - e u - n

TROCAS ORTOGRÁFICAS

• s - ç g - j c - q s - z

O diagnóstico dos conhecimentos dos aprendizes sobre o SEA: monitoramento dasaprendizagens e planejamento das práticas de alfabetização:

Acompanhar as aprendizagens dos alunos em relação ao SEA implica a realização de diagnósticos

periódicos (não só no início, mas também ao longo do ano letivo) dos seus conhecimentos sobre a natureza e

o funcionamento do nosso sistema de escrita (correspondência som-grafia). Tal diagnóstico não se presta

apenas para constatar os conhecimentos e as habilidades dos alunos (seus avanços e suas dificuldades), mas

também, e sobretudo, para fornecer informações que subsidiem as práticas de alfabetização desenvolvidas

em sala de aula.

Não basta apenas constatar os avanços e as dificuldades das crianças, é preciso ir além e usar tais

resultados para tomada de decisões em relação ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido em sala de aula,

tendo em vista atividades diversificadas, conforme as necessidades de aprendizagem dos alunos.

Como fazer essa avaliação diagnóstica dos conhecimentos e habilidades dos alunos em relação à leitura e à escrita?

Esse diagnóstico pode ser realizado de diferentes formas: observando como os alunos realizam as atividades

propostas no cotidiano escolar; analisando suas produções escritas; observando como realizam a leitura de palavras,

frases e textos e também com a realização de testes diagnósticos, combinados com as estratégias anteriores.

Um destes testes, consiste em ditar, individualmente, uma lista de palavras (do mesmo campo semântico) e

uma frase, para a criança escrever, iniciando por uma palavra polissílaba, depois uma trissílaba, uma dissílaba, uma

monossílaba e por fim a frase.

A PARTIR DA SONDAGEM DE ESCRITA...

O resultado da sondagem certamente irá mostrar mais claramente a heterogeneidade de conhecimento dos

alunos da turma, em relação ao SEA. Se temos uma expectativa de que, ao término do primeiro ano, a maioria das

crianças já tenha construído uma hipótese alfabética de escrita, compreendemos também que, muitas vezes, algumas

crianças precisarão de um tempo maior para compreender como funciona a escrita alfabética. Entretanto, o respeito à

diversidade de percursos de aprendizagem dos alunos não significa a ausência de metas em relação à alfabetização, pois

todas as crianças têm o direito de aprender a ler e escrever com autonomia até o final do terceiro ano do Ensino

Fundamental.

“Para o agrupamento dos alunos, é preciso considerar as diferenças das aquisições de conhecimentos e experiências dos

alunos com a língua escrita. Essas diferenças, comuns em todas as salas de aula, indicarão para o professor quais

atividades podem ser realizadas por todos os alunos ao mesmo tempo, pois envolvem habilidades que todos dominam, e

quais precisam ser realizadas por meio de orientações específicas para grupos diferenciados.”

Atividades diversificadas ou diferenciadas?

• Diversificadas: atividades que de diversas formas abordem determinado conteúdo.

• Diferenciadas: atividades adequadas às necessidades dos alunos.

É necessário criar vários planejamentos para os diversos níveis de aprendizado dos meus alunos?

O importante é que sejam planejados os diferentes encaminhamentos de uma mesma atividade. Para isso, é preciso observar se o conteúdo é flexível o suficiente para que as adequações sejam realizadas.

“Se o objetivo é dar a todos as chances de aprender, quaisquer que sejam suas

origens sociais e seus recursos culturais, então, uma pedagogia diferenciada é uma

pedagogia racional. Diferenciar é, pois, lutar para que as desigualdades diante da

escola atenuem-se e, simultaneamente, para que o nível de ensino se eleve”.

(Perrenoud)

O Trabalho Diferenciado

• O primeiro princípio é que “A diferenciação está ligada ao cuidado de fazer trabalhar em

conjunto alunos de níveis diferentes, no seio de grupos heterogêneos”.

• O segundo é que a informação da diversidade de caráter cognitivo permite a noção de

entradas para a diversificação didática.

• O terceiro, mais determinante, é de fundo ético, e assenta-se sobre o postulado da

educabilidade, “numa atitude sistemática, procurar incansavelmente encontrar um

caminho possível para a aprendizagem, mesmo depois de tudo ter falhado”.

Trabalho Diversificado de Grupos

• É aquele em que o professor subdivide a turma em grupos que desenvolvem, ao mesmo tempo,

atividades diferentes, dirigidos ou não por ele.

• Enquanto um grupo recebe orientação direta do professor, os outros trabalham independentemente,

em atividades como leitura silenciosa, produção de texto, exercícios escritos, jogos didáticos, fichário

de classe e outros.

• A diversificação do trabalho de classe é o único procedimento capaz de atender às diferenças

individuais dos alunos em seus vários aspectos.

• As crianças são diferentes quanto ao nível de desenvolvimento físico e mental, quanto ao ritmo de

aprendizagem, quanto aos interesses, quanto às aptidões e quanto às experiências vividas.

OBJETIVOS

• Proporcionar a cada aluno a oportunidade de evitar ou corrigir falhas, suprir deficiências e ser

atendido em seu ritmo individual de aprendizagem;

• Oportunizar o trabalho com grupos menores, atendendo às necessidades individuais dos alunos;

• Proporcionar maior número de oportunidades de participação direta de cada aluno no trabalho

desenvolvido, por meio da individualização do ensino, mesmo em turmas numerosas.

Organização do grupo para o trabalho diversificado

• Arrumação da sala para atividade;

• Distribuição das crianças pelos grupos, determinando quem vai ser dirigido e quem

trabalhará sozinho;

• Preparação do grupo para o trabalho independente: instruções sobre a realização;

• Realização do trabalho: enquanto o professor dirige um dos grupos, os demais trabalham

sozinhos;

• Correção e avaliação dos resultados obtidos.

ORGANIZAÇÃO DA SALA

Contribuições do trabalho diversificado para os alunos

Jogos e Materiais

BNCC - LÍNGUA PORTUGUESA

PONTOS A DESTACAR:

O TEXTO como unidade de trabalho

Relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da

linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. O texto ganha

centralidade na definição dos conteúdos, habilidades e objetivos, considerado a partir de seu pertencimento a um

gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem.

“ Uma palavra solta, uma frase isolada são um peixe fora d’água. O texto é o ambiente natural para qualquer palavra, qualquer frase. Fora do texto, a palavra sufoca, a frase estrebucha e morre. E como pode o peixe vivo, viver fora da água

fria?”

Marcos Bagno

TEXTOS

A comunicação linguística não se dá em unidades isoladas, como sons,sílabas ou palavras soltas. A efetivação de uma situação de comunicaçãose dá por meio de textos, que são as unidades de significação. A reflexãosobre a importância do texto no processo de ensino da língua é defundamental importância, esse que é considerado o eixo central dalíngua em uso.

TEX

TOLEITURA

ESCRITA

ANÁLISE LINGUÍSTICA

O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

CONHECIMENTOS DOS ALUNOS

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA, PRODUÇÃO E TRATAMENTO DAS LINGUAGENS

AMPLIAÇÃO DAS POSSIBILIDADES DE PARTICIPAÇÃO EM PRÁTICAS DE DIFERENTES ESFERAS/CAMPO DE ATIVIDADES HUMANAS

COMPETÊNCIAS

As HABILIDADES necessárias para o desenvolvimento de competências

As habilidades são apresentadas segundo a necessária continuidade das aprendizagens ao longo

dos anos, crescendo progressivamente em complexidade. Acrescente-se que, embora as

habilidades estejam agrupadas nas diferentes práticas, essas fronteiras são tênues, pois, no ensino,

e também na vida social, estão intimamente interligadas.

O MULTILETRAMENTO - Práticas De Linguagem Contemporâneas

• Novos gêneros – textos multissemióticos e multimidiáticos

• Novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir.

• Disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da web.

• Dimensões : ética, estética e política.

Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem de deixar de considerar gêneros e

práticas consagradas pela escola [...], mas de contemplar também os novos letramentos.

De acordo com Rojo (2009), um dos principais objetivos da escola é “possibilitar que seus alunos possam participar das várias

práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática”.

Para que isso seja possível, a autora afirma que a educação linguística não pode deixar de trabalhar com os letramentos

múltiplos, com os letramentos multissemióticos e com os letramentos críticos e protagonistas.

letramentos múltiplos são os letramentos das culturas locais, a variedade de práticas de leitura e de escrita quecirculam na sociedade, e que são exercidas por todos os agentes que compõe a sociedade e que necessitaminterligar-se, articular-se.

letramentos multissemióticos, são “exigidos pelos textos contemporâneos, ampliando a noção de letramentos parao campo da imagem, da música, das outras semioses que não somente a escrita”

os letramentos críticos são “requeridos para o trato ético dos discursos em uma sociedade saturada de textos eque não pode lidar com eles de maneira instantânea, amorfa e alienada”. Esses são essenciais, pois possibilitamuma postura crítica diante das tantas informações que se tem acesso

A DIVERSIDADE CULTURAL

É importante contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das

mídias, a cultura digital, as culturas infantis e juvenis, de forma a garantir uma ampliação de

repertório e uma interação e trato com o diferente.

Há cerca de 250 línguas faladas no país – esse patrimônio cultural e linguístico é desconhecido por

grande parte da população brasileira.

A BNCC considera como eixos

de integração da Língua

Portuguesa aqueles

correspondentes às práticas

de linguagem, que devem ser

inter-relacionadas na prática

pedagógica. São elas:

LINGUA

PORTUGUESA

LEITURA/

ESCUTA

PRODUÇÃO DE TEXTOS

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA

ORALIDADE

Segundo Geraldi (1997), o texto é um lugar de entrada para areflexão sobre o mundo e, consequentemente, à inserção crítica nele.

Então, como podemos fazer para que nossos alunos alcancem aproficiência em leitura?

Por meio da leitura...lendo, lendo, lendo muito!

Aí se coloca um grande desafio ao professor, pois esse precisa serum bom leitor para poder mediar o processo de formação de alunosleitores.

Portanto, é preciso saber ler para ensinar a ler.

LEITURA

RECONHECIMENTO DA ESCRITA

INTERAÇÃO

COMPREENSÃO INTERPRETAÇÃO

De aorcdo com uma peqsiusa de uma uinrvesriddae ignlsea,

não ipomtra em qaul odrem as lteras de uma plravaa etãso,

a úncia csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia lteras etejasm

no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma bçguana ttaol, que vcoê

anida pdoe ler sem pobrlmea. Itso é poqrue nós não lmeos

cdaa ltera isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo.

Sohw de bloa!

35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4M05TR4R COMO NO554 C4B3Ç4 CONS3GU3F4Z3R CO1545 1MPR3551ON4ANT35! R3P4R3N155O! NO COM3ÇO 35T4V4 M310COMPL1C4DO, M45 N3ST4 L1NH4 SU4 M3NT3V41 D3C1FR4NDO O CÓD1GO QU4534UTOM4T1C4M3NT3, S3M PR3C1S4R P3N54RMU1TO, C3RTO? POD3 F1C4R B3M ORGULHO5OD155O! SU4 C4P4C1D4D3 M3R3C3. P4R4BÉN5!

Que leitor queremos formar???

LEITOR CRÍTICO

Tem domínio do que lê, assimila ideias, tem capacidade reflexiva e crítica,

posiciona-se com autonomia, estabelece relação do que leu com a realidade,

percebe a intertextualidade e realiza inferências.

Segundo Cafiero (2010, p. 86):

“Se os sentidos não estão prontos no texto, é preciso contribuir para que os alunos criem boas

estratégias para estabelecer relações necessárias à compreensão. Não adianta mandar o aluno

ler dizendo-lhe: “Leia porque a informação está aí”. Muito menos adianta mandar abrir o livro

didático e copiar o texto que lá está. Isso não é aula de leitura. A realização de cópia é mera

atividade motora, não favorece o entendimento do texto. É importante que, nas aulas de

leitura, o aluno faça perguntas, levante hipóteses, confronte interpretações, conte sobre o que

leu e não apenas faça questionários de perguntas e respostas de localização de informação.

Quando o assunto não é de conhecimento do leitor, ele não tem como relacionar as

informações do texto com conhecimentos anteriores; como consequência, não vai

compreender. Muitas vezes o aluno até consegue decodificar uma página inteira de texto, mas,

quando o professor pergunta sobre o que ele leu, não é capaz de responder, porque não

processou, não estabeleceu relações. Aula de leitura, então, começa com o acionamento ou

mobilização de conhecimentos anteriores do leitor.”

Ao ler:

ISABEL ESTICURAVA UM PO E O ARTAMUNIA A CARMEN. ALBERTO NÃO PINTALUCAVA POS NI TENAS,

PORQUE ISABEL E CARMEN CUSTONIAM NIPAS.

Agora responda:

• Quem esticurava um po?

• Porque Alberto não pintalucava pos ni tenas?

• O que Isabel e Carmen custoniam?

LEITURA

Considerando a leitura como um processo de construção de significado a partir do texto, a interação entre oselementos textuais e os conhecimentos do leitor resultam numa maior ou menor compreensão do texto lido. É umainteração entre o pensamento ativo do leitor e o que diz o texto.

ENTÃO...

As formas de linguagem que o aluno domina, o seu conhecimento de mundo e seus esquemas conceituais facilitam oudificultam a compreensão.

O trabalho com a leitura na escola deve ter como finalidade a formação de leitores críticos e,

consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua

origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências

modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por

outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever.

Leitores experientes aproximam-se do texto de forma geral, explorando-o globalmente,

observando as ilustrações, a tipografia, a extensão do texto, os tópicos principais... isso os ajuda a

antecipar o conteúdo.

Fazemos isso de modo inconsciente enquanto adultos, mas precisamos ensinar explicitamente

às crianças por meio de atividades de exploração do texto. Tais atividades ativam os neurônios para a

realização de um guia de leitura que auxiliará na compreensão do texto.

A Base Comum Curricular (BNCC), em relação ao eixo Leitura aponta:

O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos

escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras

literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e

debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais

conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades.

A interação do leitor/ouvinte/espectador significa que a leitura deve estar presente no cotidiano escolar por meio

de práticas em que: o aluno é o próprio leitor, o aluno é ouvinte de leituras realizadas pelo professor e também é

espectador dos gêneros digitais.

Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas

também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeosetc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais.

Espera-se que os alunos saiam do primeiro ciclo sabendo ler textos curtos de baixa complexidade e,

no segundo ciclo, o objetivo maior é a leitura compreensiva de textos longos de vários gêneros e temáticas de

forma fluente e crítica.

Para ajudar no planejamento das aulas de leitura, sugerimos algumas perguntas:

AO PLANEJAR

Qual é meu objetivo ao escolher este texto?

O que espero de meus alunos com a leitura deste texto?

Qual seria um bom texto para desenvolver determinada habilidade de

leitura que meus alunos ainda não dominam?

Que relações pretendo estabelecer entre o texto e o mundo que nos

cerca?

AO AVALIAR

Quais foram os comentários dos alunos após a leitura do texto?

Quais as dificuldades apresentadas na compreensão do texto lido?

A atividade planejada a partir da leitura contribuiu para a

compreensão do texto?

Essas perguntas tornam mais claros os objetivos das aulas de leitura e auxiliam no alcance dos mesmos,

assim tornam as aulas mais produtivas e interessantes.

A demanda cognitiva das atividades de leitura deve aumentar progressivamente desde os anos iniciais do

Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela articulação:

• da diversidade dos gêneros textuais;

• da complexidade textual,

• estruturação sintática, vocabulário, recursos estilísticos utilizados, orquestração de vozes e linguagens

presentes no texto;

• do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais necessários e progressivamente mais

demandantes;

• da consideração da cultura digital e das TDIC;

• da consideração da diversidade cultural, de maneira a abranger produções e formas de expressão

diversas.

Ler e entender um texto depende de uma série de fatores que envolvem a formação intelectual do sujeito. Formação essa, que se adquirida ao longo da

vida, podem dar ferramentas necessárias para o sujeito se posicionar no mundo em que vive!

PRODUÇÃO DE TEXTOS

Segundo a BNCC, em produção de textos propõe-se o engajamento dos alunos em

situações reais de produção de textos verbais, não verbais, multimodais/multissemióticos,

considerando o uso das linguagens ao contexto de produção, recepção e circulação.

Esse processo não deve se configurar como tarefa burocrática, deve ser construído

como uma atividade em que os alunos se envolvem com as práticas sociais da linguagem , por

meio do planejamento, revisão, reescrita e edição de textos.

Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam

desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de

produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana [...]

com crescente aumento da informatividade e sustentação argumentativa, do uso de recursos estilísticos

e coesivos e da autonomia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas.

Dentro da concepção de letramento, a prática de produção textual deve ser realizada

nos contextos sociais do uso da escrita. Somente dessa maneira será propiciado aos alunos a

oportunidade de ampliar seus letramentos e de compreender as diferentes funções da escrita.

Segundo a educadora Irandé Antunes (2004) as dificuldades apresentadas pelos alunos

na produção escrita são ocasionadas por diversos fatores:

a escola prioriza uma escrita mecânica, centrada nas habilidades motoras e na memorização

da ortografia;

as propostas de produção são artificiais, desvinculadas dos contextos sociocomunicativos;

é uma escrita sem função, sem autoria e sem recepção;

é a prática de uma escrita improvisada, sem planejamento e sem revisão, na qual o que conta

é a tarefa de realizá-la.

O processo da escrita de textos

Escrever é uma tarefa cognitiva muito complexa que supõe um número enorme de decisões e

de processos quase simultâneos.

Vejamos quais são as principais etapas para a escrita de um texto:

PREPARAÇÃO ESCRITA REVISÃO

Como corrigir e avaliar a produção escrita dos alunos de maneira que eles se tornem

escritores competentes?

A correção da escrita deve proporcionar ao produtor do texto respostas às suas dúvidas e soluções para suas dificuldades, que podem ser de

natureza muito variada, como as que afetam os parâmetros linguísticos, as relacionadas à coesão e coerência, as vinculadas à adequação e correção formal,

assim como as referentes aos aspectos discursivos, contextuais ou pragmáticos.

Alguns apontamentos importantes:

O professor não pode “rabiscar” o texto do aluno, escrevendo por cima de sua escrita, seu trabalho deve ser o de assinalar o que deve ser corrigido e/ou melhorado no texto para

que o próprio aluno consiga refletir e aprender com seus “erros”.

O feedback sobre os aspectos avaliados no texto são importantes no desenvolvimento da competência leitora. O professor conversa com o aluno no momento da revisão ou da

reescrita e expõe claramente os pontos os quais o aluno precisa reelaborar em seu texto.

Quando os alunos participam da correção e avaliação de seus próprios textos e dos textos de outros estudantes, são valorizadas a interação interpessoal, a aprendizagem

colaborativa, a construção coletiva do conhecimento; também desenvolve-se a autonomia.

O professor deve assumir os pressupostos de uma avaliação formativa que auxilia os alunos na descoberta dos processos que permitirão seu avanço em termos de aprendizagem,

concebendo os erros como normais e característicos de um dado período de desenvolvimento da aprendizagem. É importante que o professor saiba diferenciar o ato de corrigir e o

ato de avaliar, o primeiro deve ser realizado durante o processo de construção do texto para a sua melhoria, enquanto o segundo após o texto concluído para a verificação da

aprendizagem.

Dentro de um processo de avaliação contínua recursos como portfólios, pastas e cadernos de registros de produção textual são grandes aliados e permitem ao professor

acompanhar de forma mais direta o progresso do aluno ao mesmo tempo em que o ajudam a identificar as dificuldades de cada um dos aprendizes e interferir nas distintas etapas e

aspectos envolvidos na produção textual.

A avaliação do texto do aluno pensando sobre os critérios estabelecidos de acordo com o gênero

textual produzido. É importante que os alunos tenham conhecimento dos critérios ao realizar a revisão do seu

texto para melhor adequação do mesmo. Do mesmo modo, o feedback sobre os seus “erros” e o que precisa ser

melhorado em sua escrita é imprescindível para o desenvolvimento da competência de escrita.

Na nossa rede utilizamos nas avaliações padronizadas de produção textual a tipologia narrativa

seguindo como critérios de avaliação os seguintes descritores.

NÍVEL DE ESCRITA ESTRUTURA TEXTUAL COMPREENSÃO GLOBAL DO TEXTO

A escrita do texto está compreensível?

As frases estão bem escritas, de forma

clara e precisa?

As letras maiúsculas e minúsculas foram

utilizadas adequadamente no texto?

As palavras estão segmentadas no

texto?

A maioria das palavras está escrita

ortograficamente?

Há sequência entre as partes do

texto?

Os sinais de pontuação foram

utilizados adequadamente?

O texto está estruturado em

parágrafos?

As palavras escritas estão grafadas

com letra legível e traçados

adequados?

O texto reproduz a ideia

original do texto lido?

O trabalho com a oralidade segundo a BNCC

Reflexão sobre as condições de produção dos textos orais que regem a circulação de diferentes

gêneros nas diferentes mídias e campos da atividade humana.

Compreensão de textos orais.

Produção de textos orais.

Compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e

multissemióticos em textos pertencentes a gêneros diversos.

ORALIDADE

Práticas de linguagem que ocorrem em situação oral precisam ser trabalhadas em contextos reais

como: exposições sobre um conteúdo, debates e argumentações, explanação de textos lidos ou declamação

de poesias. O importante é oferecer oportunidades de fala, mostrando a adequação da língua a cada

situação social.

A escola deve organizar situações contextualizadas de escuta, em que ouvir atentamente, ficar

quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro tenham função e sentido.

“A escola não leva o aluno a desenvolver o saber linguístico prévio –enriquecendo a sua expressão oral e permitindo-lhe criar, paralelamente, ascondições necessárias para um tradução cabal, efetiva e eficiente, expressiva ecoerente (falando ou escrevendo) de suas ideias, pensamentos e emoções.”

A produção de textos orais pressupõe :

• a fala é emoldurada tanto pela maneira como são pronunciados determinados sons (segmentos) como

também pela maneira como o fluxo da fala (suprassegmento) é produzido (o que envolve pausas, entoação,

qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala). Esses aspectos, ao serem conscientemente mobilizados pelo

falante, transformam-se em recursos que revelam determinados sentidos sociais.

• a diversidade linguística funciona como um recurso comunicativo nas interações verbais cotidianas, a

manipulação desses aspectos é estrategicamente feita pelos falantes de forma a atingir determinados

objetivos comunicativos.

• o uso de outras linguagens que considerem a percepção visual – gestualidade, postura corporal, expressão

facial e direcionamento do olhar (elementos não-verbais).

DIMENSÕES DO EIXO ORALIDADE:

Valorização dos textos de tradição oral: abrange a reflexão sobre a oralidade nas diferentes instâncias de

participação social, com destaque para os textos orais que fazem parte da cultura brasileira.

Relações entre fala e escrita: agregam as reflexões sobre a concepção de que a oralidade e a escrita são

duas modalidades da língua diferentes, mas interdependentes.

Oralização do texto escrito: diz respeito à inserção do estudante em práticas cujos textos escritos são

socializados por meio da oralidade.

Produção e compreensão de gêneros orais: diz respeito à produção oral própria e à compreensão da

produção alheia, para além dos usos do cotidiano.

Relações entre oralidade e análise linguística: diz respeito aos conhecimentos sobre as relações entre fala e

escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros

textuais orais, em suas características discursivas e formais.

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA

A Análise Linguística vai além da gramática textual, tanto no ensino quanto na aprendizagem. Percorre desde o

entendimento do contexto, passa pelo reconhecimento da superestrutura do gênero, procura o fio que conduz as ideias, se

entrelaça com o léxico, com os nexos coesivos, com a sintaxe, com os pronomes, artigos, advérbios, com a apresentação, a

iconografia, a intertextualidade, a intergenericidade...

A análise linguística é o processo cognitivo que atua não sobre palavras isoladas, mas sobre os conceitos em

relação no interior do texto e em seu exterior – os contextos.

É, pois, a reflexão sobre os fatos linguísticos que se deve fazer nas aulas, tanto em textos impressos como em

textos de alunos.

A gramática, se ensinada para valer, seria dedicada a compreender a língua, a comparar suas variedades, e não só a ensinar a forma “correta”. O lugar de ensinar o “correto” é o texto. Ensinar listas de regras produz o que se tem produzido:

detesta-se a gramática.Sírio Possenti

Todos esses aspectos existem integrados nos textos que são trabalhados em sala de aula. Não é preciso isolá-los

como se fazia tradicionalmente: devem ser aprendidos ao longo do ler e escrever textos.

A análise e exploração do texto no momento da leitura compartilhada deve levar o aluno a compreender a

importância de cada elemento dentro do texto. Tal situação permite a reflexão sobre como esses elementos funcionam no

texto, dando sentido ao mesmo.

Outro espaço privilegiado para esta reflexão é a produção textual. Seja no momento de escrita individual ou

coletiva, na reestruturação ou na reescrita de textos. O professor deve enfatizar, ao organizar o texto, os aspectos

morfossintáticos e semânticos presentes e que permitem sua melhor compreensão.

A análise linguística envolve:

Procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e

de produção de textos.

Organização dos textos / forma de composição do gênero em questão.

Conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e

semióticos que operam nas análises linguísticas e semióticas necessárias à compreensão e à produção de

linguagens que serão construídos durante o Ensino Fundamental.

Práticas de leitura/escuta e de produção de textos orais, escritos e multissemióticos em situações de reflexão

sobre a língua e as linguagens de uma forma geral.

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA

FONO-ORTOGRAFIA

• Conhecer e analisar as relações regulares e irregulares entre fonemas e grafemas.

• Conhecer e analisar as possibilidades de estruturação da sílaba na escrita.

MORFOSSINTAXE

SINTAXE

• Conhecer as classes de palavras e analisar suas funções nas orações.

• Perceber o funcionamento das flexões (número, gênero, tempo, pessoa etc.)

• Perceber a correlação entre os fenômenos de concordância e a organização sintática das sentenças.

SEMÂNTICA

• Conhecer e perceber os efeitos de sentido nos textos decorrentes de fenômenos léxico-semânticos, tais como aumentativo/diminutivosinonímia/antonímia; polissemia ou homonímia; figuras de linguagem, etc.

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

• Conhecer algumas das variedades linguísticas do português do Brasil

• Discutir, no fenômeno da variação linguística, variedades prestigiadas e estigmatizadas e o preconceito linguístico que as cerca, questionando suas bases de maneira crítica.

ELEMENTOS NOTACIONAIS

• Conhecer as diferentes funções e perceber os efeitos de sentidos provocados nos textos pelo uso de sinais de pontuação (ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos) e de pontuação e sinalização dos diálogos (dois pontos, travessão, verbos de dizer).

• Conhecer a acentuação gráfica e perceber suas relações.

• Utilizar os conhecimentos sobre as regularidades e irregularidades ortográficas.

UNIDADE TEMÁTICA

(IDEIAS INTERLIGADAS)

COESÃO

( LIGAÇÃO DAS IDEIAS NO

TEXTO)

COERÊNCIA

(CONEXÃO ENTRE AS IDEIAS E AS UNIDADES LINGUÍSTICAS)

TEXTUALIDADE

“As práticas pedagógicas dentro do componente curricular de Língua

Portuguesa devem garantir que os alunos possam agir em sociedade,

que possam ser sujeitos de sua história, enfim, que possam ser um

cidadãos conscientes de seus deveres e aptos a lutar por seus

direitos. Assim poderá exercitar as quatro habilidades linguísticas

básicas: falar, escutar, ler e escrever.”

Orientações gerais:

Caligrafia

• A partir do segundo ano, gradativamente;

• Ensinar o traçado letra por letra de forma sistematizada, sem exageros na repetição;

• Não deve ser trabalhada como tarefa;

• O(A) professor(a) precisa demonstrar a execução dos traçados, incentivando a criança a

repetir esses movimentos, primeiro no ar, de maneira lúdica, depois, no caderno;

• Para aprender os traçados, não basta repetir, é preciso fazer corretamente e repetir

corretamente.

• Algumas crianças podem precisar de apoio adicional com o uso de recursos e materiais

diversos;

• Para os alunos de quarto e quinto utilizar de forma criativa e adequada às dificuldades de

traçado apresentadas pelos mesmos;

ROTEIRO PARA OBSERVAÇÃO DE SALA DE AULA

AMBIENTE ALFABETIZADOR

Alfabetário

Silabário

Lista de palavras

Textos

Cantinho da leitura

Lista com nomes dos alunos

Crachá

Alfabeto móvel disponível para uso dos alunos

Caderno de produção textual

Material didático do LeiturAção

Dicionário

AMBIENTE MATEMATIZADOR

Relógio analógico

Materiais manipuláveis

Reta numérica ( 0,1,2,3...)

Quadro numérico (1,2,3...)

Calendário anual

Tabuada

Jogos matemáticos

Painel de soluções (2º, 3º, 4º e 5º ano)

* Roteiro de Alfabetização e roteiro de alfabetização matemática