Boletim Na Medida 2015 diagramado - INEPdownload.inep.gov.br/publicacoes/boletim_na_medida/... · ANO 4 • NÚMERO 8 • OUTUBRO 2015 ... (STF), provocado pela Ação Direta de Inconstitucionalidade

COMISSÃO EDITORIALDaniel Jaime Capistrano de OliveiraGeraldo Andrade da Silva FilhoLenice MedeirosNoel Lopes Bezerra JúniorRobson Quintilio

EDITOR EXECUTIVOGeraldo Andrade da Silva Filho

BOLETIM

ANO 4 • NÚMERO 8 • OUTUBRO 2015

Editorial ...................................................................................................................................................3

SUMÁRIO

Qual a influência da instituição do Piso Salarial do Magistério sobre os salários dos professores municipais? ........................................................................5Geraldo Andrade da Silva Filho

Como compreender os resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)? ................................................................................................................11 Equipe da Coordenação Geral de Exames para CertificaçãoDiretoria de Avaliação da Educação Básica – DAEB

Perfil da docência no ensino médio regular ...........................................................................17 Thaysa Guimarães Souza

Determinantes socioeconômicos das chances de acesso à educação superior no Brasil .....................................................................................................23Luiz Carlos Zalaf Caseiro

Rotatividade de diretores e desempenho dos alunos: efeitos adversos de novos prefeitos na educação municipal .........................................29Jéssica Gagete MirandaElaine Toldo Pazello

COnTRIBUIçÃO ExTERnA

ARTIGOS

REVISÃO/NORMALIZAÇÃOJair Santana Moraes

PROJETO GRÁFICOMarcos Hartwich

DIAGRAMAÇÃO E ARTE-FINALRaphael C. Freitas

EDITORIA Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraSIG Quadra 4, Lote 327, Edifício Villa Lobos, Térreo – Brasília-DF – CEP: 70610-908Fones: (61) 2022-3070, 2022-3077 – [email protected]

EDITORIAL

Esta edição do Boletim Na Medida marca a retomada desta publicação depois de quatro anos de interrupção. O boletim é fonte de divulgação de estudos e pesquisas sobre temas e políticas educacionais prioritariamente realizadas com as bases de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

O principal objetivo do boletim é contribuir para a disponibilização desses estudos de forma mais acessível, de modo a expandir a discussão além dos espaços acadêmicos, trazendo para a sociedade informações cada vez mais qualificadas sobre a educação brasileira. A proposta é priorizar estudos empíricos, ou seja, estudos que trabalhem com dados concretos, buscando não só difundir os dados educacionais produzidos pelo Instituto, mas também contribuir para o debate das questões educacionais.

Nesta edição, são apresentados quatro estudos realizados por técnicos do Instituto lotados em diferentes diretorias, com temas bastante relevantes no contexto atual. O primeiro artigo investiga a influência da instituição do piso salarial do magistério sobre os salários dos professores das redes e dos sistemas municipais de ensino. O segundo artigo apresenta interpretação da escala de proficiência da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), importante instrumento para a implementação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), instituído em 2012 pelo Ministério da Educação. O perfil da formação inicial dos docentes e do exercício da docência no ensino médio regular é o tema do terceiro artigo. O último dos quatro artigos elaborados por técnicos do Inep investiga em que medida a redução de desigualdades regionais e a ampliação da taxa de acesso à

4BOLETIM NA MEDIDA | ANO 4 | NÚMERO 8 | 2015

educação superior de grupos historicamente desfavorecidos preconizadas no Plano Nacional de Educação (PNE), já vinham sendo observadas ao longo dos últimos anos.

Nesta retomada do boletim, temos ainda a introdução da seção Contribuição Externa, cujo objetivo é apresentar contribuições relevantes de pesquisadores externos ao Inep. Neste número, apresenta-se o trabalho de Jéssica Miranda, mestre em economia pela Universidade de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto, acerca dos efeitos da rotatividade dos diretores de escola sobre o desempenho escolar. O trabalho de Jéssica dialoga com algumas estratégias definidas no PNE, tais como estimular os entes federados a instituir legislação que estabeleça critérios técnicos de mérito e desempenho e a participação da comunidade escolar na nomeação dos diretores de escola, e “desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos”.


QUAL A InFLUênCIA DA InSTITUIçÃO DO PISO

SALARIAL DO MAGISTéRIO SOBRE OS SALÁRIOS

DOS PROFESSORES MUnICIPAIS?

Nos últimos anos, no Brasil, houve diversas iniciativas voltadas à expansão dos recursos

destinados à educação e, em particular, os destinados à remuneração dos profissionais que atuam

diretamente na rede pública de educação básica. Entre essas iniciativas, destaca-se a instituição do

Fundo para Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério

(Fundef), que vigorou de 1997 a 2006, tendo sido substituído pelo Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb),

que se estenderá até 2020. Esses fundos foram instituídos de modo a reservar, no mínimo, 60%

de seu montante de recursos à remuneração de profissionais do magistério.

Apesar de haver determinação legal a respeito da participação das despesas com

remuneração de profissionais do magistério no total dos recursos do Fundeb, as remunerações

de professores das redes de ensino públicas são definidas localmente. A instituição do piso salarial

nacional para professores pela Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, reforçou a destinação de

recursos para o pagamento de salários de professores, ao estabelecer remuneração mínima

aos professores da educação básica de todas as redes públicas brasileiras.1

1 O Supremo Tribunal Federal (STF), provocado pela Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 4.167, de outubro de 2008, interposta pelos governadores de cinco Estados, Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Ceará, decidiu pela constitucionalidade da lei em 6 de abril de 2011. É importante mencionar que a decisão do STF só deixou de ser passível de apelação em 14 de abril de 2014.

Geraldo andrade da Silva Filho

Geraldo Andrade da Silva Filho Mestre em Economia pela Universidade de São Paulo (USP); doutorando da Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas (EESP/FGV); especialista em políticas públicas e gestão governamental em exercício na Diretoria de Estudos Educacionais (Dired) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas educacionais (Inep).


Os objetivos deste artigo são investigar o cumprimento do piso salarial do magistério

por parte das redes e dos sistemas municipais de ensino e analisar o efeito da introdução do

piso sobre o salário bruto relativo de professores municipais, considerando as remunerações

de professores no setor privado e de outros servidores municipais.

A LEI DO PISO SALARIAL DO MAGISTéRIO E A BASE DE DADOS

De acordo com a lei de 2008, todas as redes/sistemas de ensino que estivessem pagando

menos de R$ 950,00 aos professores a título de vencimento básico por contrato de trabalho de

40 horas semanais, ou valor proporcionalmente equivalente, deveriam elevar seus salários em

pelo menos 2/3 da diferença em relação ao valor estabelecido para o piso salarial a partir de

janeiro de 2009. A transição para o valor estipulado pela lei deveria se completar em janeiro

de 2010, quando todas as redes de ensino deveriam estar pagando, a título de salário-base,

pelo menos o mínimo a seus professores, no caso, R$ 1.024,67 naquele momento. O valor de

R$ 1.024,67 foi definido depois da incidência do reajuste anual do piso. De acordo com decisão

do Ministério da Educação, apoiada pelo Supremo Tribunal Federal (STF), o valor do piso

salarial é reajustado anualmente conforme a taxa de expansão anual dos recursos do Fundeb

por aluno.

Como não existia base de dados disponível referente aos vencimentos básicos dos

professores, alvo de determinação legal, pesquisadores da Escola de Economia de São Paulo,

da Fundação Getúlio Vargas (EESP-FGV), em parceria com a União Nacional dos Dirigentes

Municipais de Educação (Undime), realizaram pesquisa de campo pela internet com municípios

brasileiros sobre a carreira e a remuneração de seus professores. A Undime enviou solicitação

de participação a todas as redes/sistemas de ensino associadas, mas os pesquisadores da

EESP-FGV estimularam por meio de contatos telefônicos a participação de uma amostra

representativa de municípios.2

Por ser uma pesquisa feita em parceria com a Undime e como houve compromisso de

não se divulgar as informações individualizadas e de não repassá-las a terceiros, acredita-se

que as informações prestadas tenham elevado grau de confiabilidade. De posse dos salários-

base de 2008 a 2013 e de outras informações sobre a carreira do magistério municipal, foi

possível identificar as redes municipais atingidas pela introdução do piso salarial do magistério

e se essas redes cumpriram ou não a lei.

Considerando apenas os anos iniciais do ensino fundamental (EF), de acordo com a

pesquisa, a maioria dos municípios brasileiros foi atingida pela introdução do piso. Entre

2 Para descrição da pesquisa, inclusive da metodologia de construção da amostra, veja: SILVA FILHO, Geraldo; PINTO, Cristine; VIEIRA, Marcel. Does money move teachers? In: ENCONTRO DA ANPEC, 42., 2014, Natal, RN. Anais...


as redes/sistemas municipais de ensino, 60,8% tinham salário-base inicial de professor dos

anos iniciais do EF inferior a R$ 950,00 no início de 2008. Em 2011, a percentagem de redes/

sistemas municipais de ensino que pagava menos que o mínimo legal caiu 26,8 p.p. para 34%

dos municípios. Já em 2013, 32,7% dos municípios permaneciam à margem da lei.

EFEITO DA LEI DO PISO SOBRE O SALÁRIO DOS PROFESSORES

Uma vez identificadas as redes/sistemas de ensino que foram afetadas pela lei, é

importante saber qual o efeito da lei sobre o salário-base e se a instituição do piso salarial de

fato gerou efeitos sobre a remuneração total dos professores. Todos os resultados apresentados

consideram os pesos amostrais calculados de modo a garantir que a amostra dos municípios

representem as regiões geográficas e o total do Brasil.

Conforme mostrado na Tabela 1, em 2008, quando a lei foi instituída, os salários-base

eram mais elevados nas Regiões Sul e Sudeste, onde menos da metade dos municípios (47,7%)

foram afetados pela introdução do piso salarial. Por outro lado, nas demais regiões, 77,9% dos

municípios teriam que elevar seu salário-base dos professores para cumprir a lei.3 A região

mais atingida foi a Nordeste, em que 84,3% dos municípios pagavam como salário-base valor

inferior a R$ 950,00 em 2008.

Tabela 1 Salário-base inicial médio de professores das redes municipais de ensino em 2008

de municípios atingidos e não atingidos pela lei do piso

Média (R$) Intervalo 95% Confiança Obs Part. Região

Não atingidos 1.350,60 1.315,76 1.385,44 368

N 1.222,63 1.078,94 1.366,33 33 36,4%

NE 1.250,19 1.154,62 1.345,77 32 15,7%

SE 1.371,30 1.318,39 1.424,21 167 52,2%

S 1.408,85 1.348,35 1.469,35 94 52,5%

CO 1.300,21 1.221,69 1.378,73 42 33,2%

Atingidos 849,17 832,40 865,94 470

N 861,36 814,32 908,39 59 63,6%

NE 800,96 778,02 823,90 189 84,3%

SE 839,68 803,40 875,97 84 47,8%

S 961,45 917,22 1.005,68 63 47,5%

CO 895,23 840,92 949,53 75 66,8%

Fonte: Undime; EESP-FGV. Pesquisa sobre carreira e remuneração de professores das redes municipais. Elaboração do autor.

3 A média salarial no Centro-Oeste era semelhante às do Sul e do Sudeste, mas havia maior dispersão entre seus municípios, com maior proporção de municípios com salários-base inferiores ao piso.


Nem todos os municípios que foram atingidos pela lei elevaram seus salários-base de

modo a cumprir a determinação legal. A Tabela 2 mostra que, entre os municípios brasileiros

que foram atingidos pela lei, 59,3% elevaram o salário-base de seus professores, de modo a

cumprir a lei em 2009, sendo que na Região Nordeste houve maior percentual de adesão à lei

(com 69,2% dos atingidos), enquanto na Região Centro-Oeste houve a menor taxa de adesão

(com 39,8% dos atingidos). Em média, os municípios que aderiram à lei em seu primeiro ano de

vigência (2009) apresentavam salário-base cerca de 4,9% acima dos que não cumpriram o piso

salarial em 2008, o que indica que quanto maior a distância entre o salário-base em vigor e o

piso instituído pela lei em 2008, menos provável foi o cumprimento da lei. Apenas na Região

Norte não se verificou essa correlação negativa entre salário-base em 2008 e propensão a

cumprir a lei.

Tabela 2 Percentual de cumpridores e não cumpridores da lei em 2009 entre os atingidos e a média salarial de cada grupo (2008)

Percentual de municípios

atingidos pela lei

Cumpridores Não cumpridores

part. entre atingidos

média salário-base 2008 (R$)

part. entre atingidos

média salário-base

2008 (R$)

Brasil 60,8% 59,3% 865,78 40,7% 824,96

N 63,6% 50,7% 849,02 49,3% 873,55

NE 84,3% 69,2% 820,95 30,8% 755,09

SE 47,8% 43,3% 881,18 56,7% 797,81

S 47,5% 59,3% 964,53 40,7% 957,38

CO 66,8% 39,8% 974,18 60,2% 842,90


Utilizando um modelo de probabilidade linear, é possível concluir que a distância

do salário-base em relação ao valor do piso salarial do magistério explica um terço da

probabilidade de se cumprir a lei no período 2009-2011. Já a localização do município

explica, aproximadamente, 28,8% da probabilidade de adesão da rede municipal ao piso. A

localização e a distância do salário-base em relação ao piso, conjuntamente, explicam 42,1%

da probabilidade de se cumprir a lei. Quando se acrescentam ao modelo as características

das redes de ensino, incluindo algumas características dos professores, e características

socioeconômicas dos municípios e dos alunos da rede,4 todas as variáveis explicam, em seu

conjunto, 48,2% da probabilidade de se cumprir a lei. Por fim, ao se acrescentar algumas

variáveis políticas, partido do prefeito e percentual dos vereadores da base de sustentação

dele, todas as variáveis explicam 51,1% da probabilidade de se cumprir o piso salarial no

4 Fontes: Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (Siope), Censo Escolar da Educação Básica (Inep) e Questionários Socioeconômicos da Prova Brasil.


período 2009-2011. Assim, conclui-se que parte considerável da explicação da probabilidade

de adesão à lei do piso deve-se a fatores que não são observados nas bases de dados.

Entre 2008 e 2011, houve aumento real considerável tanto do salário-base quanto do

salário bruto dos professores das redes municipais de ensino. Parte muito significativa desse

aumento real se deveu à instituição do piso salarial do magistério. Por meio da análise da Tabela

3, é possível inferir que a introdução do piso salarial do magistério moveu as remunerações dos

professores dos municípios atingidos pela lei, isto é, aqueles que apresentavam salário-base

inferior ao piso em 2008. O salário-base médio das redes/sistemas de ensino dos municípios

atingidos pela lei subiu 53,5% entre 2008 e 2011, 26,4 p.p. acima da expansão do salário-base

médio dos professores das redes não atingidas pela lei. E o aumento do salário-base se refletiu

sobre a variação da remuneração total (salário bruto) dos professores, segundo informação da

Relação Anual de Informações Sociais (Rais) do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), tanto

dos professores com formação de nível superior quanto dos com formação de nível médio,

com crescimento de 65,7% e 58,9%, respectivamente. Descontando a inflação medida pelo

IPCA, de 17% no mesmo período, houve ganhos reais de mais de 40% no período. Por sua

vez, os professores de redes não atingidas pela lei obtiveram ganhos reais mais modestos e

inferiores à variação do PIB.

Tabela 3 Variação de salários em municípios atingidos e não atingidos pela lei do piso entre

2008 e 2011

Atingidos Não atingidos Diferença (p.p)

Salário-base professor municipal 53,5% 27,1% 26,4

Salário bruto professores

rede municipalnível médio 58,9% 37,3% 21,6

nível superior 65,7% 32,3% 33,5

rede privadanível médio 45,0% 48,8% -3,8

nível superior 36,0% 35,7% 0,2

Salário bruto servidores municipais 37,3% 28,9% 8,4

Inflação (IPCA) 17,0% 17,0%

PIB nominal 41,7% 41,7%


A categoria dos professores percebeu maior aumento de remuneração total no

período analisado do que os demais servidores municipais nos dois grupos de municípios,

mas essa diferença foi maior entre os municípios atingidos pela lei. É interessante notar,

ainda, que a variação dos salários brutos de professores das redes privadas foi semelhante

nos dois grupos de municípios, atingidos e não atingidos, variação bem próxima à variação

do PIB nominal (de 41,7% no período). Contudo, a remuneração bruta média dos professores

das redes municipais atingidas pela lei variou mais fortemente que a de professores de redes


não atingidas pela lei, 21,6 p.p. e 33,5 p.p. para professores com nível médio e com nível

superior, respectivamente.

COnSIDERAçõES FInAIS

Este artigo mostrou que a maioria das redes ou sistemas de ensino municipais foi afetada

pela instituição do piso salarial do magistério, com destaque para as da Região Nordeste, e

que, daquelas, nem todas elevaram seus salários-base para cumprir a determinação legal. Foi

possível verificar que parte considerável da probabilidade de cumprir a lei não foi explicada

pelas variáveis disponíveis nas bases de dados utilizadas no estudo, sendo necessário

aprofundar a investigação sobre os determinantes do cumprimento da lei. Por fim, o artigo

mostrou que houve expressivo crescimento não só do salário-base dos professores das redes

atingidas pela lei, mas também de sua remuneração total.


COMO COMPREEnDER OS RESULTADOS DA

AVALIAçÃO nACIOnAL DA ALFABETIZAçÃO (AnA)?

Coordenação Geral de exameS para CertiFiCação da diretoria

de avaliação da eduCação BáSiCa (daeB)

Lançada em 2013 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep), a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é o primeiro indicador

de alfabetização escolar produzido pelo governo brasileiro. Representa um dos eixos de

implementação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), instituído em

2012 pelo Ministério da Educação.

A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) oferece resultados sobre os níveis de

alfabetização atingidos pelos estudantes ao final do 3º ano do ensino fundamental para as áreas

de leitura, escrita e matemática. Os resultados de alfabetização apresentam-se acompanhados

dos indicadores de nível socioeconômico e de adequação da formação docente. Assim, os

resultados da ANA possibilitam o monitoramento da alfabetização escolar, bem como do

direito das crianças à educação de qualidade em trajetória regular.

Na segunda edição, em 2014, participaram dos testes mais de 49 mil escolas públicas

e cerca de 2,5 milhões de estudantes.1 Este artigo apresenta a escala de proficiência da

avaliação e a distribuição do resultado dos alunos segundo a escala nos níveis nacional e

regional.

1 Havia, em 2014, um total de 2.769.277 alunos no 3º ano do ensino fundamental, distribuídos em 92.210 escolas em todo o território nacional, mas o artigo3º da Portaria nº 468, de 19 de setembro de 2014, define que participariam da ANA 2014 todas as escolas públicas urbanas e rurais com, no mínimo, dez estudantes matriculados no 3º ano do ensino fundamental regular, organizado no regime de nove anos.


RESULTADOS DE 2014

Para interpretar os resultados da ANA, é preciso utilizar a Escala de Proficiência.

Proficiência é a capacidade de realizar algo e ter aptidão em determinada área do conhecimento.

Escala de Proficiência é uma espécie de “régua” em que se agrupam, por níveis, as habilidades

dos estudantes aferidas nos testes.

Leitura

Em leitura, a escala é composta por quatro níveis progressivos e cumulativos, da menor

para a maior proficiência. Significa dizer que quando um percentual de estudantes está

posicionado em determinado nível da escala, pressupõe-se que, além de terem desenvolvido

as habilidades referentes a esse nível, provavelmente também desenvolveram as habilidades

referentes aos níveis anteriores. O nível 1 apresenta-se como o nível mais elementar e o Nível

4, como o mais elevado da escala.

Os estudantes brasileiros mais frequentemente se encontram nos níveis intermediários

da escala de proficiência em leitura, conforme mostra a Tabela 1, e apenas 11,2% se encontram

no nível superior da escala. Em geral, os estudantes das Regiões Norte e Nordeste apresentaram

desempenho inferior aos das Regiões Centro-Oeste, Sul e Sudeste. Pouco mais de um terço

dos estudantes do 3º ano das escolas do Norte e do Nordeste encontra-se no nível 1 da escala.

Tabela 1 Percentual de estudantes nos níveis de leitura segundo a região geográfica – 2014

Brasil e Regiões Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4Brasil 22,21% 33,96% 32,63% 11,20%

Norte 35,06% 37,47% 22,64% 4,84%

Nordeste 35,56% 36,84% 22,08% 5,52%

Centro-Oeste 16,06% 36,24% 37,24% 10,47%

Sudeste 13,05% 30,28% 39,92% 16,75%

Sul 11,94% 33,57% 40,61% 13,88%

Fonte: INEP. Diretoria de Avaliação da Educação Básica. Coordenação-Geral do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

No nível 1 da escala de leitura, onde se encontram 22,2% dos estudantes brasileiros, a

operação cognitiva mais presente é ler, o que significa que os alunos agrupados nesse nível já

realizam leitura. Não se trata de leitura de texto, mas exclusivamente de leitura de palavras

com diferentes quantidades e estruturas silábicas. No contexto dado aos itens, prevalece a

apresentação de imagem, que deve ser relacionada com a escrita correta da palavra que lhe

nomeia.


No nível 2 da escala, em que estão 34% dos estudantes brasileiros, as operações

cognitivas mais frequentes são localizar, reconhecer e identificar assunto, finalidade do texto

e informação explícita. São itens com textos de circulação na escola, como bilhete, convite,

cartaz, piada, receita e história em quadrinhos.

No nível 3, prevalece a operação cognitiva de inferir assunto, sentido de texto e relação

de causa e consequência. Além dessa operação, há a operação de localizar e identificar em

maior grau de dificuldade que as habilidades do nível anterior: pronome e sentido de expressão

de linguagem figurada, por exemplo. Há textos maiores e articulação de elementos verbais e

não verbais. Entre os estudantes brasileiros, 32,6% se encontram nesse nível.

No nível 4, o mais elevado da escala, estão 11,2% dos estudantes. Nesse nível de

proficiência são comuns as inferências, os reconhecimentos e as identificações de sentidos

de palavra, de personagens em um diálogo, de relação de tempo, de referente de pronome

possessivo e de advérbio. Todos são exclusivos deste nível, e há itens que apresentam apenas

textos verbais de pouca circulação no cotidiano das crianças e da escola.

Escrita

A Escala de Proficiência em Escrita é composta por cinco níveis. A maior parte dos

estudantes brasileiros (55,7%) se encontra no nível 4 da escala de proficiência, sendo que

pouco menos de 10% estão no nível mais elevado, e um pouco mais de 10% estão no nível

inferior da escala. Também na escrita houve significativa desigualdade nos desempenhos

entre regiões. Enquanto no Sudeste cerca de 80% estavam nos dois níveis superiores da escala

e pouco mais de 5% no nível inferior, no Norte e no Nordeste, menos da metade ficou nos dois

níveis superiores e quase 20% ficaram no nível inferior da escala de proficiência, conforme

mostrado na Tabela 2.

Tabela 2 Percentual de estudantes nos níveis de escrita segundo a região geográfica – 2014

Brasil e Regiões Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5Brasil 11,64% 15,03% 7,79% 55,66% 9,88%

Norte 19,36% 27,38% 10,39% 38,75% 4,12%

Nordeste 19,93% 22,45% 11,35% 42,55% 3,72%

Centro-Oeste 7,81% 11,07% 8,50% 65,13% 7,49%

Sudeste 6,08% 8,84% 5,02% 64,64% 15,43%

Sul 5,14% 8,10% 5,30% 67,50% 13,97%



No nível 1, onde se encontram 11,6% dos estudantes brasileiros, parte dos estudantes

ainda não escreve palavras. Aqueles que as escrevem não demonstram compreensão do

sistema de escrita alfabético. Também não escrevem textos ainda, ou apresentam escrita

incompreensível, palavras soltas ou desenhos na tentativa de imitar a escrita.

No nível 2, correspondendo a 15% dos estudantes, já há compreensão do sistema de

escrita alfabético, embora com desvios ortográficos, como substituição, inversão ou omissão

das letras. Ainda não escrevem textos.

No nível 3, com apenas 7,8% dos estudantes, são observados avanços na escrita de

palavras com estrutura silábica canônica, aquelas compostas por consoante-vogal. São raros

os desvios ortográficos. Nas estruturas silábicas mais complexas, os desvios são mais comuns.

Os estudantes já escrevem textos legíveis sobre o tema, mas de uma única linha ou inadequados

à proposta de dar continuidade a uma narrativa.

No nível 4, onde se encontra a grande maioria, os estudantes têm grande probabilidade

de escrever as palavras apresentadas de acordo com a ortografia da norma-padrão,

independentemente de sua complexidade. Os textos atendem à proposta de dar continuidade

a uma narrativa, embora possam não contemplar todos seus elementos ou as partes da história

a ser contada. Os textos apresentam articulação entre as partes com o uso de conectivos,

recursos de substituição lexical ou marcas linguísticas, embora ainda apresentem desvios em

seu uso, comprometendo parcialmente o sentido da narrativa. Os estudantes não utilizam a

pontuação ou o fazem de modo inadequado. Podem apresentar alguns desvios ortográficos e

de segmentação sem, no entanto, comprometer a compreensão.

No nível 5, com 9,9% dos alunos, os estudantes têm grande probabilidade de escrever as

palavras apresentadas de acordo com a ortografia da norma-padrão, independentemente de

sua complexidade. Os estudantes podem dar continuidade a uma narrativa, apresentando uma

situação central e uma situação final. Os textos possuem elementos da narrativa, com ideias

articuladas por meio do uso de recursos linguísticos, como conectivos, substituições lexicais ou

marcas linguísticas que contribuem para a construção de sentido. O texto tem poucos desvios

de ortografia, segmentação e pontuação, os quais não comprometem o sentido, indicando um

uso autônomo da língua escrita.

Matemática

A Escala de Proficiência em Matemática compõe-se de quatro níveis. Novamente,

verifica-se forte desigualdade entre as regiões, com Norte e Nordeste apresentando pior

desempenho.


Tabela 3 Percentual de estudantes nos níveis de matemática segundo a região geográfica – 2014

Brasil e Regiões Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4

Brasil 24,29% 32,78% 17,78% 25,15%

Norte 37,39% 37,50% 13,34% 11,76%

Nordeste 38,59% 35,49% 12,93% 13,00%

Centro-Oeste 19,09% 35,77% 20,62% 24,52%

Sudeste 14,11% 28,80% 20,96% 36,13%

Sul 14,07% 32,03% 21,36% 32,55%


Entre os estudantes brasileiros, 24,3% se encontram no nível 1 da escala. Nas questões

de nível 1, estão presentes operações cognitivas como ler, associar, reconhecer, identificar e

comparar. As características principais desse nível são: baixa exigência de leitura para responder

aos itens, texto-base simples com suporte predominantemente em imagem, enunciado direto/

curto e forte presença de objetos de uso cotidiano.

No nível 2, onde se encontram 32,8% dos estudantes, estão presentes as operações

cognitivas de ler, associar, reconhecer, identificar, comparar, completar, compor, calcular

e resolver. Além disso, os cálculos de adição e subtração e os problemas envolvendo essas

operações começam a aparecer. Nos itens há maior exigência de leitura para respondê-los

corretamente, embora sejam textos-base simples, suporte em imagem e enunciados diretos/

curtos. Os números apresentados nos problemas são pequenos (até 2 ou 3 algarismos) e não

há reagrupamento nos cálculos de adição e subtração.

Para o nível 3, nível de 17,8% dos estudantes, as operações cognitivas mais comuns são

identificar, calcular e resolver, envolvendo objetos de conhecimento de maior complexidade

e aumento na magnitude dos números envolvidos nos cálculos e problemas. Os estudantes

realizam procedimento para chegar aos resultados e há objetos mais complexos, como a

necessidade de observar a estrutura geral do gráfico, os reagrupamentos nas operações, a

quantidade de informações nas tabelas e maior complexidade nos problemas envolvendo as

operações.

No nível 4, onde estão 25,2% dos estudantes, a operação cognitiva mais mobilizada é

resolver problemas que envolvem as quatro operações; a comparação de números naturais

de até três algarismos; a subtração como operação inversa da adição; a multiplicação,

com a ideia de proporcionalidade e de combinação; e a divisão, com a ideia de medida e

proporcionalidade. Adições e subtrações com reagrupamento, horas e minutos em relógios

analógicos e composição e decomposição aditivas não canônicas completam o conjunto, com

predomínio de itens sem suporte em imagens.



Os resultados das avaliações externas passam a fazer sentido quando compreendidos

e discutidos pela equipe escolar. A escola pode organizar fóruns nos quais os professores

acessem os desempenhos dos estudantes no teste e reflitam sobre os modos como esses

resultados se relacionam com seu trabalho pedagógico, a fim de incrementar a apropriação de

habilidades pelos estudantes.


PERFIL DA DOCênCIA nO EnSInO MéDIO REGULAR

thaySa GuimarãeS Souza

Thaysa Guimarães Souza Mestre em Estatística pela Universidade de Brasília (UnB). Pesquisadora em exercício na Diretoria de Estatísticas Educacionais (Deed) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). [email protected]

A partir dos dados do Censo da Educação Básica de 2013, foi realizada uma análise

com o objetivo de construir um perfil da formação inicial dos docentes e do exercício da

docência no ensino médio regular. Foram consideradas as disciplinas da base nacional

comum e os componentes curriculares obrigatórios, definidos nas diretrizes curriculares

nacionais para o ensino médio,1 a saber: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Artes,

Educação Física, Matemática, Biologia, Química, Física, História, Geografia, Filosofia e

Sociologia.

Dessa forma, os docentes, por disciplina, foram classificados em dois grupos: o

primeiro, com aqueles que lecionam exclusivamente a disciplina estudada; e o segundo,

com os docentes que lecionam outras disciplinas além da analisada. Cada um dos grupos

foi dividido em dois subgrupos: um de professores que lecionam exclusivamente no

ensino médio, e outro com aqueles que lecionam também em outras etapas de ensino,2

de modo que, para os quatro perfis de atuação, puderam ser analisadas características

como: o número de escolas e turnos em que atuam e, em caso de ocorrência, quais outras

disciplinas lecionam.

1 Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012.2 Educação infantil, anos iniciais, anos finais, educação profissional e educação de jovens e adultos.


Em relação ao perfil de formação, os docentes foram separados inicialmente em dois

conjuntos: um com formação específica3 na área de atuação e outro sem essa formação. Desse

modo, para cada uma das disciplinas do estudo, foi possível identificar quantas turmas ainda

não têm um professor com formação específica regendo a disciplina.

A metodologia e os resultados detalhados por disciplina estão relatados na publicação

Perfil da Docência no Ensino Médio Regular – Censo 2013, disponível no portal do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).4

Vale destacar que esse estudo subsidiou o desenvolvimento de três novos indicadores

educacionais relacionados à docência na educação básica, que passarão a ser divulgados

regularmente pelo Inep: o indicador de adequação da formação docente, o indicador de

regularidade do corpo docente da escola e o indicador de esforço docente.5

PERFIL DE ATUAçÃO

Quanto às disciplinas consideradas, destacam-se pelo maior número6 de docentes em

atuação: Língua Portuguesa, Matemática, História, Biologia e Geografia. Essa distribuição

se encontra associada à frequência com que essas disciplinas ocorrem na grade horária das

escolas.

Em relação ao perfil de atuação, os docentes de cada disciplina foram classificados

em dois grandes grupos: o primeiro, com os que lecionam exclusivamente a disciplina; e o

segundo, com aqueles que lecionam outras disciplinas além da analisada. O Gráfico 1 mostra

que as áreas com os maiores percentuais de docentes atuando em outras disciplinas além da

considerada são Sociologia, Filosofia e Física.

Para os docentes que lecionam Sociologia e outras disciplinas, exclusivamente no ensino

médio, Filosofia é a outra matéria mais frequente. No entanto, quando esses professores

atuam no ensino médio e em outras etapas, História passa a ser a mais comum. No caso dos

professores de Filosofia e Física, as disciplinas de Sociologia e Matemática, respectivamente,

são as mais frequentes, independentemente de eles serem exclusivos ou não do ensino médio.

3 Considerou-se formação específica o curso superior de licenciatura na mesma área de atuação do docente (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e Decreto nº 3.276/1999) e a formação superior de bacharelado na mesma área, tendo o docente cursado programa de complementação pedagógica (Resolução CNE/CP nº 02, de 26 de junho de 1997).

4 Disponível em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/portal/download/1281>.5 Para saber mais sobre esses indicadores, consultar a página do Inep, especificamente o item Informações Estatísticas e a aba

Indicadores Educacionais (<http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>), onde são apresentadas as respectivas notas técnicas e os indicadores calculados para as agregações escola, município, estado, região e Brasil.

6 A disciplina Língua Estrangeira não foi considerada entre as que apresentam os maiores números de docentes em atuação, por corresponder à junção, na base de dados do Censo Escolar, das disciplinas: Inglês, Espanhol, Francês e Outra Língua Estrangeira.


Gráfico 1 Distribuição percentual dos docentes que atuam no ensino médio regular por disciplina e perfil de atuação – Brasil 2013Fonte: Inep/MEC. Censo da Educação Básica 2013.

De modo geral, verifica-se que os docentes do ensino médio não costumam ser exclusivos

dessa etapa de ensino. Quanto às disciplinas Química (24,4%), Física (19,2%), Matemática

(18,6%) e Biologia (18,4%), são as que apresentam o maior número de professores exclusivos

da disciplina e etapa de ensino, em relação aos respectivos totais de professores em atuação.

Outra característica observada em muitos casos é o elevado esforço para o exercício da

profissão, principalmente dos professores que lecionam mais de uma disciplina e que não são

exclusivos do ensino médio regular. De modo geral, observa-se que esses profissionais atuam

em duas ou mais escolas e, predominantemente, em dois ou três turnos.

PERFIL DE FORMAçÃO

Muito se tem discutido sobre a adequação da formação dos professores que atuam na

educação básica, e o tema ganha um contorno ainda mais preocupante quando analisado para

disciplinas específicas. No ensino médio regular, as disciplinas Sociologia, Artes, Filosofia e Física

são as que possuem os menores percentuais de docentes com a formação específica7 na área em

que atuam. Apenas para Língua Portuguesa, Biologia, Matemática e Educação Física, é observado

um percentual superior a 65% de docentes com formação na área da disciplina ministrada.

Foram verificados, ainda, os cursos de formação mais frequentes dos professores que

atuam nessas disciplinas. A distribuição desses cursos mostra que, em algumas disciplinas,

7 A relação dos cursos considerados adequados para cada disciplina encontra-se na nota técnica do Indicador de Formação Docente disponível na página do Inep <http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>.

33,0%

49,7%

50,4%

55,3%

56,3%

59,9%

61,0%

61,9%

63,3%

72,9%

85,4%

87,3%

Educação Física (n = 45.982)

Biologia (n = 52.534)

Matemá a (n = 74.595)

Geogra

Língua Portuguesa (n = 84.648)

Língua Estrangeira (n = 60.642)

Química (n = 45.365)

História (n = 54.736)

Artes (n = 45.516)

Física (n = 50.543)

Sociologia (n = 47.961)

Exclusivos da disciplina Também lecionam outra(s) disciplina(s)


o curso de formação mais frequente não está relacionado à área da disciplina de atuação. É o

caso das disciplinas Física e Sociologia, nas quais os cursos mais frequentes são as licenciaturas

em Matemática e História, respectivamente.

Gráfico 2 Distribuição percentual dos docentes que atuam no ensino médio regular por disciplinas e perfil de formação – Brasil 2013

Fonte: Inep/MEC. Censo da Educação Básica 2013.

O número de docentes com formação específica que atuam nas disciplinas do ensino

médio regular não é suficiente para atender a todas as turmas porque, como foi apresentado,

para algumas disciplinas, o professor “típico” não costuma ser exclusivo de uma disciplina ou

etapa de ensino. O Gráfico 3 apresenta a classificação das turmas do ensino médio de acordo

com as categorias8 de adequação da formação dos professores (Quadro 1).

Quadro 1 Classificação das turmas de acordo com as categorias de adequação da formação dos docentes em relação às disciplinas que lecionam

Grupo Situação da turma

1Atendida pelo menos por um docente com formação superior de licenciatura na mesma disciplina que leciona, ou bacharelado na mesma disciplina, com curso de complementação pedagógica concluído.

2Não possui docentes do grupo 1, mas é atendida pelo menos por um docente com formação superior de bacharelado na disciplina correspondente, sem licenciatura ou complementação pedagógica.

3

Não possui docentes dos grupos 1 ou 2, mas é atendida pelo menos por um docente com licenciatura em área diferente daquela que leciona, ou com bacharelado nas disciplinas da base curricular comum e complementação pedagógica concluída em área diferente daquela que leciona.

4 Não possui docentes dos grupos 1, 2 ou 3, mas é atendida pelo menos por um docente com outra formação superior não considerada nas categorias anteriores.

5 Não possui docentes dos grupos 1, 2, 3 ou 4.

8 Categorias extraídas da nota técnica do Indicador de Formação Docente, com alterações.

75,6%66,9%66,5%66,2%

61,7%57,1%

46,8%43,2%

26,8%21,8%21,3%

11,8%

Língua PortuguesaBiologia

Matemá aEducação Física

HistóriaGeogra

Língua EstrangeiraQuímica

Física

ArtesSociologia

Docentes com formaç a Docentes sem formaç a


Gráfico 3 Distribuição das turmas de ensino médio regular (n = 268.480) por disciplinas da matriz curricular e perfil de formação do professor – Brasil 2013Fonte: Inep/MEC. Censo da Educação Básica 2013.

O número de professores com formação específica necessária para atender às turmas

que não possuem docentes com essa característica varia em cada rede de ensino e sua situação

particular. Especificamente, esse número depende de aspectos da atividade docente (grade

horária da disciplina, tempo de atividade em sala de aula, divisão da atividade docente com

outra disciplina) e da organização do sistema de ensino (jornada de trabalho dos professores,

número de turmas por escola, entre outras características).

Vale observar que para concentrar os docentes com formação específica lecionando

exclusivamente a disciplina para a qual possuem formação de licenciatura, torna-se necessário

encontrar outros professores, também com qualificação específica, para cobrir as turmas de

outras etapas e disciplinas que os primeiros deixariam de atender.

COnCLUSÃO

Os resultados deste estudo fornecem subsídios relevantes para analisar a adequação da

formação dos docentes que atuam no ensino médio brasileiro. É importante destacar que a

metodologia criada para traçar o perfil desses docentes pode ser aplicada nos níveis estaduais

e municipais, e é justamente nessas esferas que um diagnóstico desse tipo tem mais relevância

política. São os gestores de redes municipais e estaduais que, a partir de suas realidades e

currículos locais, têm condições de aprimorar a alocação e a adequação da formação dos seus

docentes.

79,9%74,3%

72,2%67,0%

64,9%63,3%

54,1%52,7%

36,9%36,2%

20,3%20,2%

0% 10% 20% 30% 40%5 0% 60% 70%8 0% 90% 100%

Língua PortuguesaBiologia

Matemá aHistória

GeograEducação Física

QuímicaLíngua Estrangeira

FísicaSociologia

Artes

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5


DETERMInAnTES SOCIOECOnÔMICOS

DAS CHAnCES DE ACESSOÀ EDUCAçÃO SUPERIOR

nO BRASILluiz CarloS zalaF CaSeiro

Luiz Carlos Zalaf Caseiro Mestre em Sociologia pela Universidade de São Paulo (USP). Pesquisador em exercício na Diretoria de Estudos Educacionais (Dired) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). [email protected]

InTRODUçÃO

O objetivo deste artigo é investigar se a ampliação das matrículas na educação superior,

entre 2004 e 2013, deu-se de forma concomitante à redução das desigualdades de acesso

entre indivíduos de 18 a 24 anos de idade de diferentes origens socioeconômicas. Ou seja,

busca avaliar, ainda que parcialmente, em que medida as estratégias do novo Plano Nacional

de Educação (PNE) relativas à redução de desigualdades regionais e à ampliação da taxa de

acesso à educação superior de grupos historicamente desfavorecidos vêm sendo cumpridas

ao longo do último decênio (estratégias 12.2, 12.5 e 12.9).

Embora se possa considerar, intuitivamente, que a expansão de um determinado

nível de ensino deva vir acompanhada de maior heterogeneidade social dos estudantes, isso

raramente ocorre. Diversos trabalhos, no Brasil e no exterior, têm comprovado a hipótese

da “desigualdade maximamente mantida”,1 que postula que a desigualdade nas chances de

acesso a um nível de ensino só começa a cair depois de esse acesso se tornar praticamente

1 Para a completa referência da literatura que embasa essa pesquisa, ver CASEIRO, Luiz C. Z. Determinantes socioeconômicos das chances de acesso à educação superior no Brasil. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE SOCIOLOGIA, 17., Porto Alegre-RS, 2015. Anais... Disponível em: <http://automacaodeeventos.com.br/sociologia2015/sis/inscricao/resumos/0001/R0370-1.PDF>. Acesso em: 30 set. 2015.


universal entre os grupos mais privilegiados. No caso da educação superior, a literatura

internacional trabalha com uma taxa de saturação de 80% dos elegíveis, isto é, espera-se

que, somente quando o acesso dos grupos mais privilegiados superar 80%, a participação

proporcional dos grupos menos privilegiados aumentará. Em muitos países, incluindo o Brasil,

os elegíveis ao ingresso na educação superior são aqueles que completaram o ensino médio.

Ao observarmos os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) entre 2004

e 2013, verifica-se que não há saturação do acesso aos cursos de graduação nem mesmo para

os 10% da população com maior renda. A despeito desse fato, o acesso dos estratos inferiores

de renda cresceu no período (Gráfico 1).

Gráfico 1 Acesso aos cursos de graduação pela população de 18 a 24 anos de idade que concluiu o ensino médio, por décimos de renda familiar per capita

Fonte: Pnad/IBGE, 2004 e 2013. Elaboração do autor.

O número de matrículas nos cursos de graduação no Brasil ampliou-se consideravelmente

no último decênio, de 4,2 milhões em 2004 para 7,3 milhões em 2013. Diversas políticas

públicas estimularam esse crescimento, tanto no segmento público quanto no segmento

privado. Algumas delas almejaram também a redução das desigualdades no acesso entre os

diferentes grupos socioeconômicos, incluindo os jovens de baixa renda, afrodescendentes,

indígenas e habitantes de diferentes regiões do país. Embora os dados que foram utilizados

não permitam avaliar o impacto direto de tais políticas sobre a redução das desigualdades no

acesso à educação superior, é interessante avaliar se, no período dessas políticas, essa redução

ocorreu. Caso tenha ocorrido, isso indicaria que as estratégias supramencionadas do PNE já

vêm sendo, de alguma maneira, implementadas, contrariando aquilo que seria esperado pela

literatura.

5,6%8,7%

12,7%17,2%

23,0%28,9%

36,7%

46,2%

62,4%

79,7%

32,4%

15,8% 17,9%23,0%

28,6% 30,3%36,7%

42,3%49,4%

59,9%

77,7%

38,8%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

10% maispobres

10% - 20% 20% - 30% 30% - 40% 40% - 50% 50% - 60% 60% - 70% 70% - 80% 80% - 90% 10% maisricos

Total Brasil

2004 2013


METODOLOGIA

Para atingir o objetivo proposto, utilizam-se os dados da Pnad referentes aos anos de

2004 e 2013. Foram selecionados apenas os indivíduos de 18 a 24 anos que concluíram o

ensino médio e foi utilizado um modelo de regressão logística para estimar o quanto suas

características socioeconômicas explicam as chances de acesso à educação superior nesses

dois momentos. De maneira específica, o modelo estima as chances de um indivíduo de 18 a

24 anos obter acesso à educação superior, em cada uma das Grandes Regiões do Brasil, em

função de seu local de moradia (domicílio rural ou urbano), de características adscritas (raça e

sexo), de estrutura familiar (se mora ou não com os pais) e de sua renda domiciliar per capita.

RESULTADOS

Gráfico 2 Comparação das chances de acesso à educação superior, por Grandes Regiões

(2004-2013)

Fonte: Pnad/IBGE. Elaboração do autor.

8,0%

11,6%

7,7%

11,4%

8,0%

11,6%

14,1%

19,2%

9,5%

126,1%

112,1%

93,5%

142,0%

126,1%

112,1%

119,4%

49,3%

70,2%

122,2%

111,6%

37,7%

67,0%

40,4%

24,3%

58,3%

113,3%

82,9%

71,1%

65,6%

76,2%

56,8%

109,5%

65,6%

76,2%

127,0%

249,4%

68,6%

90,3%

86,5%

109,0%

0,0% 50,0% 100,0% 150,0% 200,0% 250,0%

2013

2004

2013

2004

2013

2004

2013

2004

2013

2004

2013

2004

Urbano Branco Mulher Mora com os pais Renda domiciliar per capita (R$ 100)

Bras

ilN

orte

Nor

dest

eSu

dest

eSu

lCe

ntro

-Oes

te

14,4%

9,0%89,6%53,7%

54,4%

17,0%30,3%

52,5%

22,0% 44,4%

46,9% 64,4%

20,0% 58,3%

24,3% 37,7%

68,5%

58,4%70,5%

20,0%


Os resultados resumidos do modelo são apresentados no Gráfico 2, expressos em

percentuais, e representam o quanto as chances médias de um indivíduo entre 18 e 24 anos,

com determinada característica socioeconômica (especificada na legenda), obter acesso à

graduação são maiores que as chances médias de um indivíduo da categoria de referência

(omitida), para as variáveis categóricas, ou em relação a um indivíduo que possui uma unidade

a menos de valor, para as variáveis contínuas (renda domiciliar).2

Ao comparar os dados dos modelos de 2004 e 2013, nota-se a redução da contribuição

de quase todas as variáveis independentes para as chances da população de 18 a 24 acessar

a educação superior, no nível Brasil e em praticamente todas as regiões. A exceção é a

contribuição do sexo, com crescentes vantagens para as mulheres.

Situação: em todas as regiões houve redução das desigualdades de acesso entre os

habitantes das áreas urbanas e rurais. Em 2004, o maior diferencial de acesso dos habitantes

de áreas urbanas em relação aos de áreas rurais era verificado no Nordeste (249,4%) e o

menor, no Centro-Oeste (76%). No período analisado, foi no Nordeste que essa razão mais

declinou (122,4 p.p.) e no Centro-Oeste, onde se verificou a menor redução (10,4 p.p.). Houve,

além da redução das desigualdades de acesso à graduação entre habitantes das áreas rurais e

urbanas, certa convergência do diferencial dessas chances entre as regiões.

Cor/Raça: o Nordeste foi a única região na qual as vantagens dos brancos em relação

aos afrodescendentes e indígenas cresceram no período (de 44,4%, em 2004, para 64,4%, em

2013). Em todas as demais regiões, as desigualdades associadas à cor/raça foram reduzidas.

Cabe observar, todavia, que a contribuição da cor branca para as chances de ingressar na

educação superior era menor no Nordeste em 2004. De modo geral, a contribuição média

dessa variável para todas as regiões aproximou-se da média Brasil, entre 2004 e 2013,

indicando uma convergência entre as regiões. Nota-se, ainda, uma redução da contribuição

de ser branco sobre o aumento das chances de acesso à educação superior, em relação aos

afrodescendentes e indígenas no nível Brasil (de 71,1% para 54,4%).

Morar com os pais: a contribuição de morar com os pais para as chances de acesso à

educação superior caiu acentuadamente nas Regiões Norte (52 p.p.), Sudeste (57 p.p.) e Sul

(48 p.p.), entre 2004 e 2013. Cresceu, entretanto, de maneira acentuada, na Região Nordeste

(70 p.p.) e, de forma incremental, na Região Centro-Oeste (14 p.p.). O resultado final foi uma

redução moderada da contribuição dessa variável para explicar a chance de acesso à educação

superior no nível Brasil (de 21,7 p.p.), que, entretanto, continua elevada, com os jovens que

moram com os pais tendo 90% mais chances de ingresso nos cursos de graduação do que

aqueles que moram em outros arranjos domiciliares.

Renda domiciliar per capita: em todas as regiões, a contribuição dessa variável sobre

a probabilidade de completar a transição para a educação superior reduziu-se de maneira

2 No caso da renda domiciliar per capita, o resultado apresentado no Gráfico 2 considera como unidade de comparação R$ 100,00.


significativa. No nível Brasil, em 2004, para cada 100 reais adicionados à renda domiciliar

per capita, as chances de acesso à graduação aumentavam em média 14,4%. Em 2013, esse

aumento foi de 9%. Entre as regiões, a maior contribuição da renda domiciliar em 2013 foi

observada no Nordeste (14,1% para cada R$ 100,00 adicionados) e a menor, no Sul (7,7%).

Poder explicativo do modelo: houve redução do poder explicativo do modelo entre 2004

e 2013 (Pseudo-R2, de Cox e Snell). Isso mostra uma redução global do peso das características

socioeconômicas consideradas sobre as chances de acesso à educação superior. A “renda

domiciliar per capita” é a variável que mais influencia as chances de acesso a educação superior,

explicando 14,5% da probabilidade de acesso, em 2004, e 8,3% em 2013, no nível Brasil.

Observou-se no Nordeste o maior poder explicativo do modelo em 2013, com 17,8% do acesso

à graduação sendo explicado pelas variáveis independentes consideradas. Tanto pela análise

do poder explicativo do modelo, quanto pela análise do efeito das variáveis independentes, é

possível concluir que a Região Nordeste é aquela que apresenta maiores desafios na redução

das desigualdades de acesso à educação superior entre os grupos considerados nesta análise.


Os resultados obtidos mostram que a expansão da educação superior ocorrida entre

2004 e 2013, no nível Brasil, deu-se de forma a contribuir mais para o acesso de grupos

sociais historicamente desfavorecidos (afrodescendentes e indígenas, habitantes do campo

e indivíduos de menor renda domiciliar per capita). De modo geral, as desigualdades no

acesso à educação superior caíram no período, em acordo com o almejado pelo novo PNE e

contrariando o que seria esperado pela literatura de estratificação educacional.

A despeito da redução das desigualdades ocorrida no último decênio, o poder explicativo

da maioria das características socioeconômicas para a probabilidade de acesso ao ensino

superior ainda é bastante elevado em todas as regiões. Em especial, persistem desigualdades

estruturais relativas à cor/raça, à renda domiciliar per capita e à situação de domicílio (rural/

urbana) no acesso à educação superior, o que justifica a ampliação das políticas adotadas para

reduzir tais desigualdades, conforme o previsto pelo PNE.

Em estudos futuros, pretende-se identificar a contribuição das políticas públicas

existentes para a redução das desigualdades no acesso à educação superior identificada neste

artigo. Ademais, será importante investigar a qualidade da educação superior oferecida a

esses novos participantes.


ROTATIVIDADE DE DIRETORES E DESEMPEnHO

DOS ALUnOS:EFEITOS ADVERSOS

DE nOVOS PREFEITOS nA EDUCAçÃO MUnICIPAL

JéSSiCa GaGete mirandaelaine toldo pazello

Jéssica Gagete Miranda Mestre em Economia Aplicada pela Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo (FEA-USP), campus de Ribeirão Preto.Elaine Toldo Pazello Professora da Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo (FEA-USP), campus de Ribeirão Preto, e ex-Diretora de Estudos Educacionais do Inep.

InTRODUçÃO

De acordo com a literatura, a gestão escolar é determinante significativo da qualidade

da educação. Por desempenhar tarefas fundamentais, como a gestão administrativa da

escola, a elaboração de projetos político-pedagógicos, a coordenação de planos de ensino e

de aula, entre outros atributos (Lück, 2009), o diretor escolar assume papel central na gestão.

Além disso, o diretor é o principal responsável pelo envolvimento de pais e professores no

cotidiano administrativo da escola, o que está associado a um aumento na eficácia do ensino

oferecido por esta (Poirier, 2007). Para cumprir a contento suas atribuições, o diretor precisa

desempenhar papel de liderança na comunidade escolar, o que exige conhecer alunos,

professores e pais.

A dissertação de mestrado em economia de Jéssica Gagete Miranda, defendida na

Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo de Ribeirão Preto,

sob a orientação da professora Elaine Toldo Pazello, buscou determinar o impacto da

mudança do diretor da escola sobre o desempenho dos alunos. Para medi-lo, utilizaram-se

os resultados da Prova Brasil e explorou-se a alta correlação entre a descontinuidade política

em um município (ou seja, a mudança de prefeito) e a rotatividade dos diretores das escolas


daquela localidade. Essa correlação é explicada pelo fato de novos prefeitos realizarem

mudanças no corpo administrativo do município, entre as quais, a mudança do diretor

escolar.1

DADOS E METODOLOGIA

Na análise foram utilizados três indicadores de desempenho da escola: o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), de 2009; o crescimento percentual do Ideb de 2007

para 2009; e o atingimento ou não da meta estabelecida para a escola no ano 2009.

A partir dos resultados das eleições para prefeito de 2004 e 2008, fornecidos pelo Tribunal

Superior Eleitoral (TSE), foi possível observar em quais municípios houve descontinuidade

política, ou seja, onde o prefeito eleito em 2008 não coincide com o eleito em 2004. Quanto à

informação sobre a rotatividade dos diretores, foi obtida por meio dos questionários contextuais

da Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) ou Prova Brasil, aplicados aos diretores.

A fim de solucionar problemas de endogeneidade que surgem nesse tipo de estudo

(como, por exemplo, o fato de escolas de pior desempenho apresentarem maior rotatividade de

diretores), foram comparados municípios nos quais o prefeito incumbente ganhou as eleições

de 2008 com uma margem pequena de votos com municípios nos quais o prefeito incumbente

perdeu as eleições também por uma margem pequena de votos. A hipótese é que as cidades

onde o prefeito se reelegeu por pouco são parecidas com aquelas cidades onde o prefeito perdeu

por pouco em todas as características que não a rotatividade dos diretores. Nesse sentido, a

comparação entre cidades que estão próximas à descontinuidade fornece uma estimativa mais

acurada do impacto da rotatividade sobre o desempenho dos alunos.2

No contexto deste estudo, rotatividade média é a proporção de escolas da rede cujos

diretores foram substituídos no ano seguinte às eleições para prefeito. O gráfico a seguir exibe

a relação entre a rotatividade média dos diretores das escolas das redes municipais e a margem

de votos (em termos de proporção) com a qual o prefeito no cargo se reelegeu ou deixou de se

reeleger em 2008. A variável margem de votos assume valores negativos, caso o prefeito eleito

em 2004 não tenha sido reeleito em 2008; fica mais negativa quanto mais longe o prefeito

candidato ficou de se reeleger; e assume valores positivos, caso ele tenha sido reeleito,

1 Neste estudo, verificou-se, inclusive, que a descontinuidade política leva ao aumento na rotatividade do diretor, mesmo nos municípios que não adotam a indicação política como forma de seleção dos gestores escolares.

2 As autoras recorreram à metodologia de Regressão Descontínua, utilizada em avaliações de impacto de políticas quando há alguma variável que determina a participação ou o tratamento das unidades de análise, isto é, quando a probabilidade de atribuição ao tratamento varia de forma descontínua (“com salto”). A descontinuidade pode ser fuzzy ou sharp. No caso sharp, a participação é uma função determinística da variável de atribuição. No trabalho relatado, a probabilidade de troca de diretores de escolas não é 0, no caso de reeleição, ou 1, no caso contrário. A descontinuidade é fuzzy, há um “salto” nos valores da função de probabilidade, como mostrado na Figura 1, mas não de 0 para 1.


crescendo à medida que aumenta a margem com a qual ele ganhou as eleições. Dessa forma,

o ponto zero no gráfico, da direita para a esquerda, caracteriza a descontinuidade política

nos municípios. Percebe-se que a rotatividade dos diretores apresenta um salto discreto

em municípios onde houve descontinuidade política (indo de, aproximadamente, 40% para

80%, ou seja, aumentando em 40 pontos percentuais), o que indica a proporção considerável

de diretores em atuação que foram trocados não pela boa ou má gestão das escolas, mas

simplesmente por questões políticas nesses municípios.

Gráfico 1 Rotatividade dos diretores versus descontinuidade política

RESULTADOS

A Tabela 1 traz os resultados para os três indicadores educacionais: o Ideb médio do

município em 2009, a proporção de escolas do município que atingiram a meta do Ideb e o

crescimento do Ideb de 2007 para 2009. É possível observar que a rotatividade dos diretores

parece afetar o Ideb e seu crescimento, enquanto não impacta o atingimento da meta

estabelecida para o Ideb em 2009.3

3 A Tabela 1 também traz os resultados para a regressão sharp, que mostra o impacto direto da descontinuidade política no desempenho educacional do município. Esse é um estágio anterior ao resultado principal (ou seja, o impacto da rotatividade dos diretores no desempenho dos alunos), já que a influência da descontinuidade política sobre as escolas ocorre por meio da mudança de seus gestores.

.3

-20Variável de atribuição – margem de votos (%)

Descon a

Rota eitos

.4.5

.6.7

.8

-100 10 20

Con a


Tabela 1 Impacto da rotatividade dos diretores e da descontinuidade política sobre indicadores educacionais do município

Ideb 2009 Atingimento da Meta

Crescimento do Ideb

Rotatividade dos Diretores -0.217 -0.211*** -0.110* -0.078 -0.090*** -0.065***

Descontinuidade Política -0.088 -0.086*** -0.044* -0.032 -0.036*** -0.027***

Controles Não Sim Não Sim Não Sim

*, ** e *** indicam resultado estatisticamente significante a 10%, 5% e 1%, respectivamente

Para se ter uma ideia do tamanho desse impacto, as autoras estimaram a diferença entre

o crescimento do IDEB de 2007 para 2009 em municípios onde a rotatividade de diretores é alta

(semelhante àquela verificada em localidades que experimentaram descontinuidade política e

onde a rotatividade média foi de, aproximadamente, 78%) e em municípios onde essa rotatividade

é baixa (assemelhando-se àquela verificada em municípios sem descontinuidade política, ou seja,

de aproximadamente 38%). Essa diferença chega a 2.60 pontos percentuais (p.p), o que representa

quase um quinto do crescimento médio naquele período, para as localidades analisadas.

Investigando os mecanismos de transmissão que podem ter gerado esse impacto

negativo, verificou-se que, em municípios onde há descontinuidade política, os diretores são,

em geral, menos experientes. Ou seja, os novos prefeitos não apenas substituem os diretores

das escolas, mas também colocam profissionais que, muito frequentemente, não possuíam

experiência prévia para ocupar o cargo. Além disso, muitos dos diretores que cederam seus

lugares àqueles indicados pelo novo governo municipal tinham um longo tempo de casa (em

alguns casos, mais de dez anos), de forma que sua saída pode ter gerado maiores instabilidades

nas instituições. Outro mecanismo mediante o qual a rotatividade de diretores levaria à piora

do desempenho das escolas pode ser a deterioração verificada na relação diretor/professor.

Nos municípios caracterizados por maior rotatividade, os professores declararam mais

frequentemente não acreditar na capacidade do diretor de inspirar o comprometimento da

equipe escolar e também declararam participar menos das tomadas de decisões da escola.


Os resultados apresentados mostram que a rotatividade dos diretores de escolas

públicas tem um impacto negativo sobre o desempenho delas, principalmente sobre seu

Ideb e o crescimento deste. Os achados da dissertação ilustram os efeitos nocivos que a

descontinuidade na gestão de escolas municipais pode gerar em termos do desenvolvimento

escolar dos alunos.


REFERênCIAS

LÜCK, H. Mapeamento de práticas de seleção e capacitação de diretores escolares. Relatório

Final. In: Fundação Victor Civita. Estudos & Pesquisas Educacionais. V. 2. São Paulo: FVC, 2011.

MIRANDA, Jéssica Gagete. Descontinuidade política, rotatividade de diretores e desempenho

dos alunos: efeitos adversos de novos prefeitos na educação municipal. Dissertação (Mestrado)

– Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto, Universidade de

São Paulo, Ribeirão Preto, SP, 2015.

POIRIER, M.-P. Aprova Brasil – o direito de aprender. Brasília, DF: MEC/Inep; Unicef, 2007.

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Boletim Na Medida 2015 diagramado - INEPdownload.inep.gov.br/publicacoes/boletim_na_medida/... · ANO 4 • NÚMERO 8 • OUTUBRO 2015 ... (STF), provocado pela Ação Direta de Inconstitucionalidade