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Cá entre Nós 4ª EDIÇÃO - CAMPINAS, DEZ-2018|FEV-2019

Editorial

Colegas,

Conseguimos atingir a nossa meta

de quatro edições do Cá entre Nós

por ano. Viva! Foi um tempo de

aprendizado, de muitas surpresas,

alegrias, esforços envidados para

que mais este sonho do LEPED se

concretizasse.

Cada edição teve seus artigos

cuidadosa e carinhosamente

escritos, ilustrados, diagramados,

levando aos leitores nossas

contribuições em favor de uma

educação para todos.

Queremos agradecer a todos os que

participaram com tanta dedicação

da elaboração de cada edição e

continuar contando com esses e

outros novos colaboradores.

Porque assunto não nos falta,

quando se pensa e se estuda a

escola, em toda a sua complexidade

e possibilidades. Vamos em frente,

compartilhando o que sabemos e

somos capazes de fazer para tornar

realidade o que sonhamos para

nossas crianças e jovens, dentro e

fora de nossas

escolas. Conheçam o nosso site,

enviem-nos suas apreciações com

toda sinceridade, pois, Cá entre

Nós, esta é a melhor maneira de

convivermos e crescermos juntos.

O Editor.

O que está em jogo na

revisão da política de

educação inclusiva?

Marta Avancini

Em 2006, minha filha nasceu com

síndrome de Down e desde seu

nascimento não tive dúvida de que

ela estudaria numa escola comum.

Esta não era uma questão que se

colocava naquele contexto, em que

o rumo natural para uma criança

com deficiência (intelectual ou

outra) era a sala de aula comum.

Neste também foi o ano em que a

Organização das Nações Unidas

(ONU) aprovou a Convenção sobre

os Direitos das Pessoas com

Deficiência, ratificada pelo Brasil

dois anos mais tarde, o que lhe

garantiu status de lei no país. Em

sincronia com esse movimento, em

2008 foi implementada a Política

Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva

(PNEEPEI), a qual se alinha com as

disposições da Convenção da ONU

sobre o direito à educaçãoi.

A PNEEPEI foi desenhada tendo

em vista assegurar o direito à

educação das pessoas com

deficiência no ensino comum, em

consonância - além da Convenção -

com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) e a

Constituição federal.

Foto: Antônio Scarpinetti / SEC-Unicamp

Edição trimestral

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Passados dez anos, está na ordem

do dia a revisão da PNEEPEI, sob

o argumento de que é preciso

“reverter as fragilidades ainda

presentes e garantir que os

serviços e recursos da educação

especial sejam efetivos no

ambiente educacional”,

propiciando além do acesso, a

participação e a aprendizagem dos

estudantesii.

Essa necessidade, segundo os

defensores da atualização,

justifica-se, entre outros fatores,

pelo baixo nível de acesso dos

alunos que compõem o chamado

público-alvo da educação especial

ao Atendimento Educacional

Especializado (AEE), concebido

para apoiar as atividades

desenvolvidas na sala de aula

comum: 37,6% das 897 mil

matrículas dessas pessoas em salas

comuns. Somam-se a ele, as

elevadas taxas de repetência e

evasão em comparação aos demais

estudantes.

Os indicadores, extraídos do Censo

Escolar, funcionam como evidência

de que a PNEEPEI não estaria

cumprindo sua principal atribuição:

assegurar o direito à educação de

seu público-alvo, já que as taxas de

insucesso desses alunos são

elevadas. Atestariam, portanto, o

baixo nível de eficiência da política

e justificariam a ampliação do o

espaço para as escolas e classes

especiais, conforme previsto no

novo ordenamento em discussão, a

Política Nacional de Educação

Especial.

O argumento, que parece lógico e

fundamentado remete, contudo, a

determinada visão de escola, de

aprendizagem e, por fim, de

sociedade.

Uma visão que vai na contramão

daquela que prevalecia 12 anos

atrás, quando minha filha nasceu: se

naquela época, o horizonte era a

inclusão – entendida como

reconhecimento e incorporação das

diferenças às dinâmicas sociais –, o

novo ordenamento da “educação

especial” tende a reforçar as

identidades e a tratá-las em suas

especificidades, fortalecendo o

campo de atuação de especialistas,

supostamente mais habilitados para

lidar com as deficiências (em salas

e classes especiais, entre outros

espaços) do que os professores das

salas de aula comum.

A proposta de nova política

certamente colabora para apaziguar

as tensões geradas pela chegada de

crianças e adolescentes com

deficiência nas escolas comuns,

pois a presença, numa sala de aula,

de um aluno autista, cego ou com

qualquer outra deficiência leva,

necessariamente, ao rearranjo das

dinâmicas e relações que se dão

nela.

Não por causa da suposta

“incapacidade” desses estudantes

se adequarem ao funcionamento de

uma sala de aula. Embora pareça ser

este o processo, na verdade, os

alunos com deficiência funcionam

como espelhos da falência de um

tipo de educação que persiste:

aquela que mede a aprendizagem

pelo desempenho do estudante em

testes. Nessa medida revelam a

incapacidade desse modelo de

escola enxergar e lidar com a

diferença – a qual faz parte da

escola, a despeito dos alunos com

deficiência, e continuará existindo

como potência de vida e de uma

sociedade mais solidária e criativa,

apesar das salas e classes especiais.

Ainda há 12 milhões

de brasileirxs que não

sabem ler Pedro Busch

Mesmo quem não sabe ler palavras

sabe ouvir, observar e, portanto,

tem algo a ensinar. O que digo é

muito velho e não poderia dizer

melhor que o patrono de nossa

educação. Mas, que patrono é esse

que nunca teve suas ideias aplicadas

na Escola Nacional? Fora do país

acorreram muitas reinvenções da

didática revolucionária Paulo-

Freiriana, enquanto que aqui,

tirando a experiência muito bem-

sucedida empreendida pelo próprio

com camponeses no Rio Grande do

Norte [40 horas de Angicos] e

outros casos esparsos. Paulo Freire

é nome de biblioteca, diretório

acadêmico e vai ser lido por quem

conseguir ingressar no Ensino.

A questão é ainda mais profunda,

pois, o escasso acesso ao “grau mais

alto de saber” está intimamente

ligado ao problema do

analfabetismo.

As Universidades são consideradas

o nível mais alto de excelência em

conhecimento (sua denominação:

ensino superior), uma vez que a

Educação Brasileira é concebida

não como uma linha evolutiva ou

Numa sala de aula, os alunos com

deficiência funcionam como

espelhos da falência de um tipo de

educação que persiste: aquela que

mede a aprendizagem pelo

desempenho do estudante em

testes.

Imagem: Fantasmagoria, 1987 - Iberê Camargo

Edição trimestral

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um diálogo aberto com o

conhecimento, mas uma escada

ascendente. Rumo às alturas. As

alturas da ignorância, só se for! Não

percebem que o conhecimento é

uma maneira circular de propagar a

cultura e não uma imposição

sistemática de níveis e progressões

matematicamente estipuladas? Não

percebem que, se não for construído

um ensino fundamental, de maneira

fundamental, a universidade nunca

será superior?

A questão é puramente de

princípios e, por isto mesmo,

acontece de ser tão difícil subverter

a questão, tanto em termos

filosóficos quanto empíricos. É que

lógica dos modos de produção

propaga a pressa como verdade

diária. Tudo acontece rápido

demais. E por conta desse

imediatismo, dessa pressa, dessa

inquietude existencial mal

resolvida, tenta-se resolver, e isso

numa perspectiva tanto

institucional, quanto social. Os

problemas tapando o sol com uma

peneira. Tentam solucionar

questões estruturais sanando com

violência ou ignorância seus

resultados finais, suas conclusões.

Como há de se perceber, faz tudo

parte de uma lógica social, uma

filosofia que guia os modos de

expressão tanto em escala

particular, em nível de indivíduo,

quanto em escala abrangente, em

nível social, de modo que pensar de

forma livre é negar essa “carga”

conhecida pelo costume e pela

socialização, que é a ideologia das

classes dominantes, e isto, em

termos do processo de conhecer, é o

equivalente a quebrar a noção de

hierarquia no ensino. É quebrar,

inclusive, a noção de que o

conhecimento só deve ser feito

dentro de uma sala fechada, com

mesas postas em fila, de forma

geométrica. É criticar o

conhecimento e então criticar a

crítica por meio da consciência do

conhecimento.

Não necessariamente haverão

conclusões, mas, haverá, então,

construção de conhecimento. Esse

processo incansável, interminável e

sempre frutífero que demanda um

esforço cotidiano. Conforme disse

Paulo Freire: a liberdade, que é

uma conquista, e não uma doação,

exige permanente busca, e ainda: as

consciências não são comunicantes

porque se comunicam, mas,

comunicam-se, porque,

comunicantes. (Pedagogia do

Oprimido, 1968). Em uma

perspectiva aberta da educação

nacional, em uma abordagem

comunitária da vida, deve-se buscar

em diálogo com os cidadãos e

cidadãs analfabetos, marginais e

oprimidos sem Educação, aquilo

que faz parte de seu mundo próprio,

de sua experiência vital e, a partir

dessa matriz material do

pensamento, ajudá-los a despertar a

consciência, primeiro da existência,

por conseguinte da História e,

então, da consciência de si na

história, ou seja, do tempo. E o

tempo é ação, é movimento.

Movimento guiado em motivações,

justificativas, sendo que cada

palavra dita carrega uma

significação atinada com alguma

significante. Ora, busca-se a

liberdade, deve-se encarar o mundo

segundo a sua visão, a sua

linguagem, conforme nos diz nosso

patrono: Aprender a dizer a sua

palavra é toda a pedagogia, e

também toda a antropologia.

(Pedagogia do Oprimido, 1968)

A Virgem Velada: - a

escola pode ajudar os

alunos a admirá-la?

Ayeres Brandão

Estamos no final do inverno. O sol

parece cochilar. Ruas viram rios,

nuvens escurecem o mundo. Chove

uma chuva preguiçosa, mas,

constante.

Difícil os pais levarem seus filhos

para a escola dos bairros. Criança

gosta de sol, de vento, de cores;

correr, pular com um pé só.

Emburra-se de ficar na janela, sem

poder sair, adivinhando quantos

carros passam pela rua. Por mais

que muitos autores joguem pedra na

Escola, não há quem não se lembre

dos recreios, dos jogos de bola, das

novidades do dia a dia, de conversar

com aos amigos.

Ver essa chuva mesmo que anêmica

caindo sobre as plantas, assegura-

nos o crescer dos galhos, a

promessa das flores. A primavera

começa a se espreguiçar e pouco a

pouco vai acordando colorida. Ela

boceja, se hidrata. Mostra sua face

e aparece com os pássaros

migrando em revoada.

Visitando uma sala de aula, a

professora frente a sua classe, pede

aos alunos que contemplem uma

escultura. Na verdade, são duas

cópias de uma escultura, presas às

paredes da sala. Os olhares das

crianças são atraídos por elas.

Tentam chegar mais próximas, pois

não basta olhar: querem captar as

reentrâncias táteis das esculturas,

mesmo que impossível no papel.

Têm um olhar curioso, tudo as

surpreende. É um olhar e várias

descobertas.

As crianças, após o impacto,

começam a perguntar como foram

feitas as esculturas, de que material,

se o véu foi colocado depois do

busto pronto ou não.

É criticar o conhecimento e,

então, criticar a crítica por

meio da consciência do

conhecimento.

Edição trimestral

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Relatam suas experiências em fazer

esculturas na areia, de massinha,

argila, na neve, no papel:

representando pessoas, coisas,

animais, em relevo, em várias

dimensões.

Muitas crianças revelam ter

construído túneis, castelos, na areia,

até que uma próxima onda forte,

destruía o que fizeram com areia.

Comumente tiravam uma foto,

antes que desaparecessem. Quem

mora em região de nevasca diz

fazer bonecos que desmancham

com o primeiro calor do sol.

Em certas épocas, em São Paulo,

diz um menino, encontramos vacas

esculpidas e coloridas de espaços

em espaços em determinadas

avenidas da cidade. No começo

todo mundo, parava para admirá-

las, hoje já habituados nos detemos

menos. São tão bonitas e bem-feitas

que se espera que em instantes irão

mugir ou balançar os rabos! ”

A arte é uma oferenda a todos.

Qualquer pessoa pode admirar estas

figuras, mesmo que não saibam que

constituem fotos de dois ângulos da

Virgem Velada de Giovanni

Strazza (1815-1878), que é uma

obra prima na arte de esculpir.

Talhada em Mármore de Carrara

pelo escultor italiano, retrata o

busto da Virgem Maria sob um véu.

A peça não teve adições de

material, ou seja, foi esculpida em

uma peça única, por abstrações.

Como foram criadas estas

estatuetas, uma vez que busto, rosto

e véu são uma peça só.? Do que é

feito o véu? Ele a tornou invisível

ou mais visível, explícita, mais

clara, iluminada? Ver uma

escultura assim, pode ser uma

experiência mágica. É o véu, um

complemento da Virgem, é para se

escondê-la ou ele a torna mais

sedutora?

É uma obra de arte, única, delicada.

Convida você para dançar de mãos

dadas pelas ruas do sonho.

De muitos textos que já li, nenhum

me parece mais significativo para

falar de arte, que aquele do escritor

uruguaio Eduardo Galeano, quando

Diego que ainda desconhecia o mar,

diante da imensidão das águas,

mudo de beleza, pede ao pai

Santiago Kovadloff “me ajude a

olhar”.

Não seria essa uma das funções da

escola? Sem dúvida, se pede

sempre, desde a sua origem, que a

escola desenvolva integralmente a

criança, em todos os seus aspectos,

para que se torne mais humana.

A arte ensina a sentir e a ver. Educa

para tornar-se si mesmo. Nos faz

ver algo que antes não existia,

acrescentado pelo sujeito que vê.

As crianças, quando vistas de perto,

se revelam incomuns, originais e

únicas. Incentivar a sentir, deixar-se

ser tomada pela emoção e sorvê-la,

as humaniza, assim como deixar-se

tomar inteiramente pelo amor,

fruindo em muitas dimensões.

Pena que a arte seja algo tão pouco

valorizada na escola. Ainda são

poucas as escolas que favorecem

que as crianças desenhem, criem

sem copiá-los; não são obrigadas a

pintar desenho pronto. Os desenhos

livres das crianças tão únicos e

originais não estão nas paredes das

escolas; o que se vê são traços dos

seus professores ou ainda moldes

pintados das revistas de Maurício

de Souza.

A que questões a arte nos

responde? Somos tomados pelo

arquétipo da paixão como diria

Jung, atirados à terra do

encantamento. A arte ajuda o ser

humano a entrar em contato com

sua fragilidade, permitir-se ter

medo, ser bobo e ao mesmo tempo

sábio. A fragilidade é uma âncora

que nos segura vivos. Ajuda a

avaliar a vida de uma nova

perspectiva estética. Fazer da vida

de cada um de nós, como queria

Foucault, uma arte singular, uma

obra de arte.

Li um livro interessante, cujo autor

narra que as crianças que viviam em

uma determinada instituição

escolar, eram incentivadas a

expressar muitas linguagens

artísticas: desenhar, escrever, criar

objetos, fazer artes. Suas produções

eram consideradas vestígios de suas

almas.

Na aula, com que olhos, os alunos

admiram e se encantam com a

Imagem: A Virgem Velada

Edição trimestral

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Virgem Velada? Por certo são com

os olhos da alma, da imaginação,

vêm a harmonia, a expressão, a

delicadeza dos traços, o sagrado...

Ante a alegria e o êxtase pela

beleza, a ternura jorra

efusivamente: -“A Virgem Velada,

como é linda, diz um aluno, vamos

juntos admirá-la?.

O Atendimento

Educacional

Especializado e os

Sentidos da Diferença

na Escola

Rosângela Machado

O Atendimento Educacional

Especializado – AEE, como parte

da Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva,

não é fácil de ser compreendido

devido às barreiras que se impõem

em função de velhos conceitos e

práticas que se formaram ao longo

dos tempos e, principalmente, do

sentido que é atribuído à diferença.

Ele tem como finalidade

desconstruir a ideia de que a

diferença é reduzida a identidades

fechadas, que limitam o estudante à

sua deficiência e à concepção de um

serviço especializado para os

estudantes que são marcados como

aqueles que apresentam um

desempenho acadêmico que não

atende ao esperado pela sala de aula

comum.

Nessa perspectiva, o AEE vai além

do atendimento individualizado no

contraturno do horário escolar de

um estudante. Suas ações têm como

base o estudo de caso, considerando

o contexto de vida de cada

estudante, buscando informações

provindas da família, da escola e de

outros profissionais envolvidos,

identificando dificuldades,

possibilidades e potencialidades.

Cada estudante, considerado único,

requer um plano de atendimento

educacional especializado que

inclui objetivos desde a orientação

a família e toda equipe da escola; a

produção de materiais e recursos

acessíveis; a realização de

atendimentos individualizados; a

interlocução com outras áreas do

conhecimento; o envolvimento com

políticas intersetoriais, entre tantas

outras ações. É imprescindível

conhecer o estudante com

deficiência em sua interação com o

ambiente escolar, em suas

experiências, em suas relações

humanas; e, acima de tudo, colocar

em evidência que ele não vive a sua

deficiência do mesmo modo que

outro estudante com a mesma

deficiência.

Cada estudante com deficiência tem

formas diferentes de se constituir,

fato que contraria o que se teoriza e

define sobre ele. A diferença se

diferencia infinitamente e a

deficiência não pode ser vista como

ponto de partida e de chegada para

o atendimento.

O professor do AEE, assim, não é

centrado na deficiência como único

referencial para conhecer o

estudante. Ele não é um especialista

em uma determinada deficiência;

ele está aberto ao atendimento de

todos os estudantes que constituem

o público-alvo da Educação

Especial e que necessitam de

recursos, estratégias, materiais,

equipamentos, serviços que

promovem acessibilidade e

participação na escola comum. Seu

objetivo é encontrar a criança, o

estudante, identificar seus desejos,

suas experiências, suas

potencialidades, compreendendo os

sistemas de significação e

representação nos quais ela está

inserida.

Na concepção dos serviços do AEE,

a deficiência sai do viés de

categoria em si, do laudo e do

parecer como únicas fontes para

conhecer o estudante, sem ignorar a

deficiência e suas características; e

vai além, porque supera a visão de

homogeneidade que encerra, por

exemplo, crianças com deficiência

intelectual em uma forma de

agrupamento marcado por uma

definição que a enquadra.

É nessa perspectiva que o AEE é

um serviço que promove o diálogo

entre gestores e professores, para

que se envolvam em mudanças

gerais na escola. O AEE institui

uma prática de conversação e de

aproximação com/do outro de

modo que se reconheça que a

diferença não representa um

discurso racional sobre o outro e de

entender que o contexto e as

situações mudam, que as crianças

com deficiência têm, cada uma,

suas próprias histórias. Elas são

impossíveis de ser enquadradas em

sistemas binários: criança com e

criança sem deficiência.

Concomitância

Eliane de Souza Ramos

O trabalho me encanta desde muito

jovem. Intensa e às vezes obstinada,

quando uma questão me perturba

não sossego até encontrar uma

resposta.

Nos encontros e acasos da vida uma

concomitância se evidenciou. A

cada passo dado vou

compreendendo que essa

coexistência indivisa na qual eu

vivo, é o que produz essa

concomitância.

Assessorando a rede municipal de

Educação de Amparo/SP,

Cada estudante com

deficiência tem formas

diferentes de se constituir, fato

que contraria o que se teoriza

e define sobre ele.

Edição trimestral

6

desconfiei dos textos que

sentenciavam os alunos com surdez

enquanto pessoas que leriam e

escreveriam mal na Língua

Portuguesa.

Quando me reunia mensalmente

com as professoras comuns e do

Atendimento Educacional

Especializado (AEE), que

trabalhavam com alunos que têm

surdez, os relatos sobre a

capacidade cognitiva, de linguagem

e de interação social sobre cada um

desses alunos, preenchiam o meu

pensamento com novas

possibilidades de ensino. Cada um

dos alunos surdos eram ativos e

capazes cognitivamente! Por que

eles não se alfabetizavam na Língua

Portuguesa?

Nestes últimos 12 anos tenho

buscado diariamente uma resposta

para essa pergunta. Eu não duvidei

que um a um dos alunos com surdez

dessa rede poderia se alfabetizar,

mas intuí que os caminhos para que

a alfabetização se tornasse

acessível, não seriam fáceis.

Foi no estudo de cada caso,

conectando os impedimentos de

natureza biológica, no caso um

aparelho auditivo inoperante na

escuta dos sons da fala, e os

impedimentos de natureza social,

logo, aqueles impedimentos que

tornavam a pauta sonora do

ambiente escolar inacessível aos

alunos com surdez, que um ensino

inclusivo foi sendo construído.

Dialogando, analisando a prática

docente, numa dinâmica

democrática, colaborativa, e nem

por isso desprovida de

discordâncias, desconfortos e

estranhamentos, cada um dos

alunos com surdez foi

disponibilizando dados que iam

ensinando a mim e às professoras

com as quais eu trabalhava sobre

como agir, a fim de tornar a pauta

sonora do meio escolar acessível.

Eu percebia que os alunos com

surdez se conectavam e se

desconectavam da Língua

Brasileira de Sinais (Libras) e da

Língua Portuguesa falada e escrita,

quando lhes interessava. Sabia

também que eles não ouviam a fala,

porém, compreendi que esses

alunos surdos poderiam entender o

que é a fala e conceituá-la. Com

isso passei a defender que não

seriam as professoras do ensino

comum, regente e de Libras,

tampouco a professora do AEE, que

definiriam qual seria a primeira

língua e qual seria a segunda língua

a ser adquirida por cada um dos

alunos com surdez. Se os olhos, os

ouvidos, a sensibilidade e a

percepção são periféricos, centrais

e também cognitivos, e operam

concomitantemente, o ensino

deveria corresponder a esse

dinamismo criador local, particular,

que habita o interior de cada aluno,

surdo e ouvinte.

No ensino comum, a professora de

Libras não era uma tradutora e

intérprete. Ela atuava em parceria

com a professora regente, que

desconhecia a Libras, a fim de que

as particularidades dessa língua

fossem incorporadas à cada

atividade realizada com a turma

toda, criando um ambiente no qual

todas as crianças tinham a

oportunidade de aprender as duas

línguas, concomitantemente,

conforme as investigavam, pois

desejavam se comunicar e criar

conhecimentos pelas mesmas.

Lembro que as barreiras

comunicacionais e atitudinais não

são naturais, elas são criações

culturais e sociais que podem forjar

a capacidade de se desenvolver,

interagindo com pessoas e objetos,

que é própria dos seres humanos.

Certo aluno com surdez vem me

ensinando muito nestes tantos anos

de trabalho. Ele adquiriu a Libras,

compreendeu o que é a fala e a

escrita na Língua Portuguesa, e

construiu uma consciência ímpar

sobre as nuances dessas duas

línguas. Ele “passeia” pela Libras e

pela Língua Portuguesa e coloca em

xeque aquela quase “verdade

inquestionável” de que uma pessoa

com surdez lerá e escreverá mal.

Ele se alfabetizou. Ele aprendeu a

falar na Língua Portuguesa quando

começou a ler e a escrever.

Ele me presenteou com o seu

desenvolvimento, suas

aprendizagens e sua plena

Imagem: “Fábrica de trilhos de trem no Brasil”

Ele se alfabetizou. Ele

aprendeu a falar na

Língua Portuguesa

quando começou a ler e a

escrever

Edição trimestral

7

participação nas atividades em uma

escola comum, bilíngue, acessível e

inclusiva.

Essa amável criança é um dos casos

que estudei no doutorado intitulado

“Alfabetização e letramento de

alunos com surdez o ensino

comum”, que felizmente realizei no

Laboratório de Estudos e Pesquisas

em Ensino e Diferença (LEPED),

da Faculdade de Educação

FE/UNICAMP. Minha orientadora

e grande parceria foi a professora

Dra. Maria Teresa Eglér Mantoan.

A defesa da tese ainda é recente, 13

de novembro de 2018. Esse estudo

em breve estará disponível caso

você queira ler. Quem sabe ainda

nos encontraremos nos tantos

“trilhos da vida”.

In memoriam

Queridos amigos,

Esse texto representa nossa singela

homenagem à professora Ângela

Tessari. Tivemos o prazer de

conhecê-la, em 2011, em nosso

projeto Todos Nós em Rede.

Professora Ângela foi atuante e nos

ensinou sobre enfrentar os desafios

a qualquer tempo da vida. Mostrou-

nos coragem, dedicação e ética no

trabalho educacional. Nós, da

equipe do Todos Nós em Rede

compartilhamos com os familiares

nossos sentimentos e desejamos

dividir com vocês um pouco da

alegria que ela nos trouxe enquanto

esteve conosco.

Recebam nosso abraço fraternal.

Equipe e Professores do Todos Nós

em Rede

Imagens: Grupo Todos em Rede - 2011

Angela Maria

Tessari Farias

1966

† 2018

Entre no site do tabloide,

opine a respeito das suas

leituras e concorra ao

um livro autografado.

ACESSE:

caentrenosweb.com

Fala aí!

Escreva para nós, dê sua opinião e mande sugestões.

Aguardamos!

www.caentrenosweb.com

Leonardo Cesar de Campos:

“Site bem estruturado, fácil de se guiar, é

com design original. O jornal impresso

interessante e com a mesma "cara" do site,

muito bom! ”

Marina Betetto Drezza:

“Eu sou estudante de geografia da Unicamp

e tive o primeiro contato com a edição 3 da

"cá entre nós", gostei muito de como os

assuntos são abordados, principalmente

porque para minha graduação de

licenciatura, eu quero trabalhar com

cognição de surdos e, ver que o tema

principal desta edição foi sobre educação

inclusiva foi extremamente relevante para

mim. Dei para meus pais lerem, o que os

ajudou a entender o porquê que é tão

importante pensarmos em uma sociedade e

uma escola mais inclusiva e os diretos que

nossas leis proporcionam a todos aqueles

que necessitarem dela.

Acredito que essa publicações deveriam ter

mais alcance para a comunidade externa da

Unicamp, para criar pensadores críticos

sobre temas educacionais, mas acima de

tudo, para que respeitem as opiniões e

estudos dos educadores acima de qualquer

"achismo" perante à escola.

Agradeço muito ter tido essa oportunidade.”

Elizane Denadai:

“Oi, jornal de excelente qualidade,

informações bem elaboradas e escritas,

conteúdos de grande importância gerando

bons conhecimentos aos leitores. Gosto

muito”

Suely Galli Soares:

“Cá entre Nós, inaugura uma comunicação

despojada e convidativa a leitura, com

temas abertos a reflexão sobre a educação e,

implicitamente, formação de professores.

Nos conteúdos transparecem abordagens

filosóficas, com tons poéticos e narrativos.

Sua qualidade e permanência certamente

trará adeptos das mais diferentes áreas do

conhecimento.”

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Diga lá!Prof. Guilherme Toledo

1. O que você considera importante

na educação e acontece?

Para mim o que é importante na

educação e acontece é o espaço de

encontro e de diálogo tão falado e

comunicado pelo Mestre Paulo Freire,

que as escolas públicas propiciam no

cotidiano de seus diversos e diferentes participantes. Ainda

que não seja em todas as aulas, que estudantes e professores,

ao encontrarem-se conversem, em muitas salas de aula e

escolas, os estudantes e professores encontram-se para

dialogar em torno dos conhecimentos e acontecimentos que

permeiam o cotidiano de suas vidas. E esse encontro, entre

vozes e conhecimentos e saberes cotidianos, entre os sujeitos

da escola, possibilita o desenvolvimento humano e possibilita

aprendizados importantes para vida social, em uma

democracia, a constituir-se nas práticas cotidianas destes

mesmos sujeitos

2. O que você considera importante na educação e não

acontece?

Considero importante, da perspectiva dos professores e

profissionais da educação, o estabelecimento de uma prática

autônoma de construção de conhecimento e participação no

contexto escolar. O diálogo necessário à construção

democrática, precisa primeiro acontecer na escola, junto e

com a comunidade na qual ela trabalha, desenvolve diferentes

práticas de produção de conhecimento, junto à comunidade

diversa de que faz parte. Infelizmente, no âmbito das políticas

públicas educacionais, a escola é a última instância a ser

ouvida no estabelecimento destas políticas, o que dificulta o

desenvolvimento de uma política educativa local, em diálogo

com necessidades mais amplas, sejam elas: municipais,

estaduais, nacionais e até internacionais, ou, mundiais.

3. O que você não considera importante na educação e

acontece?

Excessiva regulação da avaliação e não avaliação regulada.

Esses excessos avaliativos que acontecem na escola, não são

gerados por demandas educacionais locais e situadas pelos

sujeitos dos processos educativos. É próprio dos sistemas de

ensino a avaliação! E a avaliação regulada, quando situada

em relação aos sujeitos dos processos educativos –

notadamente professores e estudantes – gera processo

regulatórios que aprimoram e potencializam as

aprendizagens dos sujeitos, referenciadas pelas necessidades

locais. Do modo como vem acontecendo a avaliação, com o

único sentido de regular e condicionar os processos de

ensino e de aprendizagem em uma determinada perspectiva,

perdem os professores e perdem os estudantes, porque não

são mais tratados como sujeitos produtores de

conhecimentos, socialmente, relevantes.

4. O que você não considera importante na educação e

não acontece?

Os sujeitos da escola, quando optam por trabalhar em

diálogo, expondo seus conhecimentos e saberes, constroem

a possibilidade do estabelecimento de novos patamares de

conhecimentos a serem agenciados nos próprios processos

educativos escolares. Por mais que certos grupos de sujeitos

das instituições escolares queiram cercear o diálogo, a partir

do controle dos processos comunicacionais e ideológicos –

como apregoa as propostas da “Escola Sem Partido” – o

encontro entre os sujeitos da escola produzem inúmeras

“faíscas” interacionais, acionando e promovendo o

desenvolvimento de diferentes e diversas formas de

comunicação e linguagem, produzindo, nas brechas e nas

fissuras do cotidiano, o surgimento de novos modos de ser

humano na escola e fora dela.

Cá entre Nós caentrenosweb.com

Direção editorial: Maria Teresa E. Mantoan Produção: Vanessa F. Alves Direção de arte: Gustavo Tomazi Revisão: Maria Da Luz Veiga e Ayeres Brandão

Realização:

Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença.