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00. Preliminares-Aneca 29/10/07 11:54 Página 3

Agencia Nacional de Evaluaciónde la Calidad y Acreditación


ÍNDICE

PRESENTACIÓN ............................................................................................................... 11

Gemma Rauret Dalmau

Directora de ANECA

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 15

Tomás Escudero Escorza

Miembro del Panel de Expertos del Foro ANECA

POLÍTICAS INSTITUCIONALES Y ORDENACIÓN ACADÉMICA

ADAPTACIÓN DE LA UNIVERSIDAD POMPEU FABRA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR ......................................................................... 19

Josep Eladi BañosVicerrector de Docencia y Ordenación Académica de la Universidad Pompeu Fabra

LÍNEAS DE ACCIÓN PARA LA ADAPTACIÓN AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓNSUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID ................................ 23

José CarrilloVicerrector de Innovación y Espacio Europeo de la Universidad Complutense de Madrid

IMPLICACIONES DEL PASO DE LA DOCENCIA CENTRADA EN CONTENIDOS A LA DOCENCIA CENTRADA EN COMPETENCIAS ..................................................... 25

Javier ParicioDirector del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza

TRABAJO COOPERATIVO EN CENTROS, DEPARTAMENTOS Y ÁREAS

TRANSFORMACIÓN A ECTS. LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIERÍA QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD ROVIRA I VIRGILI .................................................... 33

Xavier FarriolDirector de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Química de la Universidad Rovira i Virgili

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ACCIONES PARA LA CONVERGENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE OVIEDO .................. 37

José Miguel Arias BlancoDirector del Área de Convergencia Europea de la Universidad de Oviedo

EXPERIENCIA DE ADAPTACIÓN AL SISTEMA DE CRÉDITOS ECTS EN LOS ASIGNATURAS DE INFORMÁTICA EN LA EPS DE CASTELLDEFELS EN LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA .................................................. 39

Miguel Valero GarcíaDirector de la EPS de Castelldefels en la Universidad Politécnica de Cataluña

DISEÑO TRANSVERSAL DE TITULACIONES BASADO EN COMPETENCIAS

DISEÑO DE TITULACIONES BASADO EN COMPETENCIAS ....................................... 45

Ignacio J. Alfaro RocherDirector de la Oficina de Convergencia Europea de la Universitat de València

PROGRAMA PARA EL IMPULSO DE LA INNOVACIÓN DE LA DOCENCIA EN LOS CENTROS DE LA UPV/EHU .............................................................................. 53

Nekane BalluerkaVicerrectora de Calidad e Innovación de la Universidad del País Vasco

DISEÑO DE UN TÍTULO DE MÁSTER ............................................................................ 59

Teresa LópezDecana de la Facultad de Filología de la Universidad de A Coruña

CONCLUSIONES .............................................................................................................. 67

IS BOLOGNA POSSIBLE WITH OUR CURRENT ACADEMIC CULTURE?SOME CHANGE PROPOSALS ...................................................................................... 69

LISTADO DE ASISTENTES ............................................................................................. 86

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PRESENTACIÓN


PRESENTACIÓN

Gemma Rauret Dalmau

Directora de ANECA

Durante los últimos 10 años la universidad española ha realizado avancessignificativos hacia la convergencia europea. Sin embargo ha sido a partirde la última reforma de la Ley orgánica de Universidades que se ha estable-cido el marco legal que permite que tome cuerpo el rompecabezas que elproceso de Bolonia puso en marcha a comienzos de la década.

Pero, al margen de las reformas legales, el proceso de convergencia euro-pea necesita que la universidad española experimente un profundo cam-bio cultural; un cambio de concepción que orbite alrededor de un principiofundamental: centrar el proceso enseñanza aprendizaje en el estudiante.

Aunque ya se ha empezado a trabajar en esta dirección, y se han desarro-llado experiencias significativas que pueden utilizarse como referentes, to-davía deberá realizarse un esfuerzo importante para acabar de adaptar lacultura de las universidades a la filosofía de Bolonia.

En este contexto, la implementación de de sistemas de garantía de calidadentendida como una responsabilidad compartida entre las universidades ylas agencias tiene una importancia capital. Se trata de acompañar a las uni-versidades en este proceso de cambio, proporcionándoles un referente ex-terno de calidad. Para poder cumplir este cometido, resulta fundamentalhabilitar los mecanismos que permitan garantizar la sintonía de la agenciay de sus actuaciones con los estándares de calidad adoptados en las direc-trices europeas. En este sentido, ANECA está a punto de culminar su propioproceso de evaluación externa con la European Association for Quality As-surance in Higher Education (ENQA). Además, dentro de su papel como ga-rante de la calidad universitaria, la agencia está a punto de presentar unnuevo programa para el diseño, evaluación y verificación de sistemas de ga-rantía interna de la calidad universitaria (AUDIT).

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El tema de la VIII edición del Foro ANECA, coordinado por Tomás EscuderoEscorza, miembro del panel de expertos de ANECA y gran conocedor del te-ma, surge con la idea de contribuir al debate sobre el cambio de cultura pe-dagógica necesario para lograr con éxito la convergencia europea.

Espero que este debate sea útil para evidenciar que hay propuestas parael cambio, que estas propuestas son posibles; que se ha avanzado mucho ybien en esta dirección y, sobre todo, que sirva de referente para los univer-sitarios que están recorriendo este camino del que queda todavía muchotrecho por recorrer.

VIII Foro ANECA

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INTRODUCCIÓN


INTRODUCCIÓN


Miembro del Panel de Expertos del Foro ANECA

Este debate parte del apoyo a la reforma universitaria impulsada por Bo-lonia y del convencimiento de que es uno de los retos más importantes a losque se ha enfrentado la universidad española en los últimos años.

El proceso de integración de España en el Espacio Europeo de Educación Su-perior (EEES) es complejo por varias razones, pero una de las más importan-tes es el problema tratado en este foro: la necesidad de un cambio en la cul-tura pedagógica de buena parte del profesorado en las universidadesespañolas.

¿Por qué es necesario este cambio de cultura? Porque el proceso de Boloniatiene dos dimensiones fundamentales: la calidad y la armonización, que obli-gan a un replanteamiento de la educación universitaria, que resulta difícil des-de las concepciones pedagógicas más habituales entre nuestro profesorado.

En materia de calidad, Bolonia define una serie de principios fundamentales,entre ellos: el proceso centrado en el aprendizaje (con especial atención a as-pectos como el aprendizaje autónomo y la atención a la diversidad), la flexi-bilidad curricular y metodológica, el aseguramiento de la calidad y la compe-titividad, En cuanto a la dimensión de armonización, aparecen conceptos tanimportantes como la transparencia entre los distintos sistemas universita-rios, requisito indispensable para potenciar la movilidad, manteniendo al mis-mo tiempo la autonomía entre instituciones. Esta segunda dimensión orbitaalrededor del planteamiento de titulaciones comprensibles y comparables, loque implica la elaboración de planes de estudio centrados en competenciasacadémico-profesionales más que en contenidos curriculares concretos.

La definición de planes de estudio alrededor de competencias profesiona-les incide significativamente sobre algunos aspectos de la cultura pedagó-

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gica institucional. Por ejemplo, en el nuevo entorno se da mayor impor-tancia a las titulaciones que a las disciplinas, lo que obliga a la colaboracióninter y cros disciplinar. La función docente va a tener que pasar a ser unafunción colegiada (algo que ya sucede en el ámbito de la investigación,como resultado de la incentivación del trabajo en equipo en las convoca-torias competitivas). Otras consecuencias importantes son el fomento de fór-mulas más flexibles de ordenación docente, el relativismo en los contenidosdisciplinares (lo que importa es ser capaz de generar una determinada com-petencia y no tanto el contenido con el que se logre) o la necesidad delaprendizaje cooperativo entre los estudiantes.

En definitiva, Bolonia necesita una cultura pedagógica que está sensible-mente alejada de la asumida por muchos profesores universitarios españo-les que, lejos de considerarla una función colegiada, entienden la funcióndocente como una tarea básicamente individualista y ligada específicamen-te a una disciplina concreta.

En nuestra opinión, aunque hasta el momento no ha recibido demasiadaatención, esta disfunción de la cultura pedagógica es probablemente el asun-to que más está entorpeciendo el proceso de convergencia europea. El cam-bio cultural sólo podrá conseguirse a partir de un adecuado apoyo institu-cional y de un considerable esfuerzo de concienciación por parte de losdocentes.

En este foro se tratan algunos de los aspectos fundamentales relacionadoscon este cambio cultural, como son los tres ámbitos alrededor de los quese ha organizado el debate:

(1) Políticas institucionales y ordenación académica

(2) Trabajo cooperativo en centros, departamentos y áreas deconocimiento

(3) Diseño transversal de las titulaciones basado en competencias.

VIII Foro ANECA

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POLÍTICAS INSTITUCIONALES Y ORDENACIÓN ACADÉMICA

01. Foro Aneca 22/10/07 12:23 Página 17

ADAPTACIÓN DE LA UNIVERSIDAD POMPEU FABRA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Josep Eladi Baños

Vicerrector de Docencia y Ordenación Académica de la Universidad Pompeu Fabra

Desde que se empezó a hablar de políticas institucionales en el año 2003, losdos equipos de dirección de la Universidad Pompeu Fabra creen firmementeque la convergencia europea no es solamente una imposición legal sino querealmente es una gran oportunidad de repensar la actividad docente y la es-tructura de las titulaciones. La reforma de Bolonia potencia especialmente laspolíticas de internacionalización y movilidad y facilita la posibilidad de estable-cer planes de estudios menos rígidos y adaptados a las necesidades sociales.

En ese sentido, en el pasado se han desarrollado varios programas encami-nados a la convergencia europea:

• El primero se inició en el año 2003 y consistió en un programainstitucional para estímulo voluntario a los profesores para la adap-tación de sus asignaturas a los paradigmas del espacio europeo (ladefinición de competencias, la adaptación al crédito ECTS, la uti-lización de métodos de trabajo cooperativo…).

• En el año 2004, el gobierno de la Generalitat de Cataluña deci-dió iniciar un programa piloto de adaptación al espacio europeo,del que entró a formar parte la universidad Pompeu Fabra y quese ha prolongado durante tres años.

• Como resultado de estos programas, se han adaptado aproxima-damente un 48% de las asignaturas y se ha conseguido que apro-ximadamente un 70% de las titulaciones hayan completado, o es-tén en proceso de completar su proceso de adaptación.

• Además, de acuerdo con lo ocurrido en otras comunidades au-tónomas y en todas las universidades catalanas, se ha creado unaprogramación de másters oficiales ya adaptadas al Espacio Euro-peo de Educación Superior.

En cuanto al futuro, en el año 2006 el Consejo de Dirección decidió crearlo que se ha llamado: “Proyecto Bolonia 2010”. Se trata de una gran comi-sión en la que se integran varios vicerrectores y distintos responsables delPAS y PDI. Esta comisión se organiza en subcomisiones encargadas de traba-jar sobre distintos ejes:

• Programación estratégica: La comisión de ha encargado de de-finir las líneas maestras sobre cómo deberá realizarse la propues-ta de titulaciones para el próximo escenario

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• Preparación de nuevos planes de estudio

• Revisión del marco normativo y de gestión académica: Esta re-visión es necesaria para la adaptación a la nueva filosofía de losplanes de estudio de aspectos como la evaluación de los estudian-tes, los regímenes de permanencia, reconocimiento de estudios,etc. La adaptación también requiere la creación de nuevas uni-dades administrativas, como la de postgrado para los másters ofi-ciales.

• Cambios metodológicos: Para regular estos cambios se ha crea-do una unidad de calidad educativa para ayudar a la innovacióndocente, sobre todo en el uso de las tecnologías de la informacióny comunicación.

• Infraestructuras: Las nuevas necesidades pedagógicas (formaciónde grupos pequeños de estudiantes, el uso intensivo de la biblio-teca, acceso cada vez mayor a los equipos informáticos, etc.) nece-sitan a su vez de nuevos tipos infraestructuras que han desembo-cado en las siguientes iniciativas:

– Cálculo de necesidades de número y tipología de aulario.

– Conversión de las bibliotecas en Centros de Recursos para elAprendizaje y la Investigación (CRAI).

– Adaptación de la intranet a las nuevas necesidades.

– Reestructuración de los instrumentos de soporte pedagógico.

– Revisión de las necesidades informáticas (programa de prés-tamo de portátiles, cobertura WIFI en el campus, etc.).

• Evaluación y control de calidad: En este ámbito, las acciones hansido las siguientes:

– Realización de cambios en las características de los exáme-nes (tipología, temporización, etc.).

– Reforzamiento de la Unidad de Estudios, Planificación y Eva-luación (UEPA).

– Creación de la Oficina Técnica de Programación (OTP).

– Establecimiento de programas comunes de actuación entreUEPA y OTP para la evaluación de los nuevos planes de estu-dio y de la planificación del control de calidad de las nuevastitulaciones.

• Acciones sobre el profesorado, PAS y estudiantes: Dentro de es-ta sección se han creado programas específicos como por ejemplo:programas de formación inicial en docencia universitaria para pro-fesores (FIDU) o un curso de orientación a la universidad (CIU) aalumnos para explicarles de manera práctica como funciona el es-pacio europeo.

VIII Foro ANECA

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En conclusión, el proceso de Bolonia es un proceso complejo, dificultado porla gran diversidad entre los distintos países e instituciones de la Unión Eu-ropea, y que implica numerosos cambios y adaptaciones. Los irremediablesinconvenientes que surgirán en el camino deberán afrontarse con trabajo yconstancia.

Referencias:

Web de la Universidad Pompeu Fabra: http://www.upf.edu/cast/web/

¿Es posible Bolonia con nuestra actual cultura pedagógica? Propuestas para el cambio

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LÍNEAS DE ACCIÓN PARA LA ADAPTACIÓN AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

José Carrillo

Vicerrector de Innovación y Espacio Europeo de la Universidad Complutense de Madrid

La mejora del nivel de investigación en las universidades españolas ha introdu-cido un elemento importante de trabajo cooperativo. Aun así, todavía quedamucho por hacer para vencer el individualismo en el terreno de la docencia.

En ese sentido, en la universidad Complutense se lanzó en el año 2004 unprograma de de proyectos de innovación y mejora de la calidad docente,heredero de un plan anterior y que se planteaba tres ámbitos de actuación:los centros, los departamentos y los grupos de innovación docente.

En cuanto al primer ámbito de actuación, se han creado escuelas permanen-tes de formación del profesorado en los distintos centros, tanto en temaspedagógicos como en nuevas tecnologías. La idea es concienciar a los pro-fesores de que Bolonia es algo más que la adaptación de los planes de estu-dio sobre el papel y que, a través de la aplicación de los créditos ECTS, es ne-cesario conseguir que la duración real de los estudios se adapte a la teórica.En este mismo proyecto se han involucrado, aunque en menor medida, losdepartamentos. Por último, en el terreno de los grupos de innovación, sehan aprobado más de 200 proyectos de innovación docente, que han sidoevaluados de forma externa. El trabajo de estos grupos se ha centrado enel fomento del trabajo cooperativo, el desarrollo de un pensamiento críti-co y creativo en torno al trabajo docente y la adaptación de metodologíasa las características particulares de las distintas disciplinas.

Además de este proyecto, en el año 2004 se lanzaron los primeros grupos pi-loto, donde se planteaba ir introduciendo las reflexiones que iban surgiendoen los proyectos de innovación docente. En el año 2005, se amplió el alcancedel proyecto para introducir cursos completos (hasta 14 titulaciones han im-plantado primero este año). Con este nuevo proyecto se pretende, no sólo ge-nerar el necesario cambio cultural en los profesores, sino también facilitar quelos centros vayan generando elementos de juicio a la hora de diseñar los nue-vos planes de estudio, especialmente a la hora de calibrar los créditos ECTS.

Todas estas acciones han estado incentivadas económicamente por la uni-versidad. La financiación aproximada en proyectos de innovación durantelos últimos tres años han sido 600.000 euros más un programa de publica-ción de esos trabajos que suma 60.000 euros. En grupos piloto se han inver-tido del orden de 900.000 euros.

Otras líneas de acción significativas de la Universidad Complutense han sido:

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• El esfuerzo de adaptación de infraestructuras a los nuevos requi-sitos docentes (bibliotecas con espacios mejor adaptados para elaprendizaje autónomo del alumno, aulas que permiten el desarro-llo de dinámicas y el trabajo en equipo, etc.)

• El desarrollo de un campus virtual, creado hace 4 años, en el queactualmente se han dado de alta más de 60.000 alumnos y 3000profesores. Aproximadamente 4000 asignaturas se benefician ac-tualmente de este instrumento de apoyo.

• La preocupación por temas de calidad, con la creación de unaoficina de calidad y de estudios estratégicos. Desde esa oficina seplantea el desarrollo de determinados programas de evaluación,en concreto ahora mismo se está desarrollando un programa deevaluación de la docencia.

Por último, es destacable la preocupación de la universidad Complutensepor mitigar un problema específico de esta universidad: las especiales nece-sidades de adaptación de plantilla ante la elevada media de edad de su pro-fesorado (55 años). En ese sentido, se ha lanzado un plan de jubilación an-ticipada que permita alargar el proceso de renovación de plantilla que seránecesario en un futuro próximo.

Referencias:

Web dedicado al EEES de la Universidad Complutense de Madrid: ttp://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?COOKIE_SET=1&tp=Espacio%20Eu-ropeo%20de%20Educación%20Superior&a=documentos&d=0000084.php

VIII Foro ANECA

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IMPLICACIONES DEL PASO DE LA DOCENCIA CENTRADA EN CONTENIDOS A LA DOCENCIA CENTRADA EN COMPETENCIAS

Javier Paricio

Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza

Resulta un tanto obvio decir que existe una correspondencia muy precisa en-tre el modo en que entendemos el aprendizaje y la forma en que organiza-mos, a todos los niveles, el trabajo docente. Nuestro sistema académico estáconcebido a partir de la idea de que el objetivo que los estudiantes deben con-seguir es el de dominar un conjunto de conocimientos, básicamente informa-ción, conceptos, modelos, teorías y, en menor medida, algunos procedimien-tos. Y la mejor medida de que aprendan esos contenidos es, habitualmente,explicárselos del mejor modo posible. Así que toda nuestra organización aca-démica está organizada a partir de esta concepción. Pero ahora comenzamosa hablar de formar competencias, es decir la capacidad de llevar a cabo las ta-reas que correponden a un experto en las distintas familias profesionales. Y esascompetencias no se adquieren sólo sabiendo exponer –volver a exponer, mu-chas veces- unos determinados modelos y teorías que se han recibido. Saberafrontar las situaciones y retos a los que se enfrenta un experto requiere, sen-cillamente, haberlas afrontado. Por supuesto, si hablamos de un entorno aca-démico, esta experiencia se realiza con el soporte adecuado de tutorización,actividades, información, modelos, teorías, recursos de apoyo, evaluación, etc.,que corresponde a alguien en formación, lo que llamamos un entorno rico deaprendizaje. Las competencias sólo pueden formarse con este tipo de metodo-logías activas en las que los estudiantes se enfrentan a actividades, en muchoscasos, similares a las que afrontarán en su desempeño profesional.

No es el momento de profundizar en este modelo de competencias alcan-zadas mediante metodologías activas, sino de analizar el hecho compro-bado empíricamente, al menos esa es nuestra experiencia en el ICE de la Uni-versidad de Zaragoza, a través del apoyo que brindamos a los proyectosde innovación, de que la pervivencia de un modelo organizativo académi-co que corresponde a una idea del aprendizaje de contenidos y exposicio-nes, hace en la práctica imposible el avanzar hacia este otro modelo de com-petencias y metodologías activas.

Estructuraré la exposición de esa correspondencia entre modelo de orga-nización académica y planteamientos y concepciones docentes, realizandoel análisis en tres ámbitos diferenciados siguiendo el esquema adjunto: laestructura académica, la organización de la docencia y la actividad docentedel profesorado (véase Figura 1).

Desde una perspectiva de una docencia centrada en los contenidos, lo ló-gico es hacer descansar la docencia en nuestros departamentos, que al fin y

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al cabo, agrupan a los especialistas en una determinada área de conocimien-to. La otra estructura fundamental, la que constituyen los centros, carece ac-tualmente de cualquier competencia en materia docente. Frente a una do-cencia encargada a los departamentos, si hablamos de formar competencias,esto es, de formar a un veterinario o un economista, por ejemplo, desde esaperspectiva más global de sus desempeños profesionales, la unidad básica tie-ne que ser la titulación, y se hace imprescindible poner en marcha estructurasorganizativas que coordinen esas titulaciones. Uno de los dramas de nuestraeducación superior es el hecho de que aunque un número elevado de pro-fesores trabajemos en un mismo proyecto, como puede ser la formación deun ingeniero o de un médico, en realidad, no sabemos nada unos de otros, ladescoordinación es casi absoluta. ¿Cómo no va a serlo, si nuestra ordenaciónacadémica ni siquiera contempla la existencia de estructuras encargadas deesa coordinación? Desde el punto de vista del estudiante lo que existen sonlas titulaciones, no los departamentos. Los departamentos son estructuras pro-pias del profesorado. Y si hablamos de crear buenos programas formativospara los estudiantes, la unidad de coordinación habrán de ser las titulaciones.La necesidad de esas estructuras de coordinación por titulaciones se irá ha-ciendo cada vez más clara conforme avancemos en esta exposición.

Desde una perspectiva de una titulación entendida como el aprendizajede un conjunto de conceptos, modelos o teorías, resulta natural organizar

VIII Foro ANECA

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Figura 1: Cambios en la forma de organización académica al adoptar un modelo basado en competencias

Organización por departamentos

Organización por centros

Titulación como conjunto de contenidos divididos en bloques (asignaturas)

Organización de la docencia por asignatura.Impartición de 5-6 asignaturas en paralelo

Reparto de asignaturas

Módulos de exposición de 1h.

Docencia como exposición de contenidos

Cómputo de la actividad del profesorado por horas de exposición

Selección de profesorado por nivel científico y capacidad de exposición

Organización fundamental por titulaciones (además de otras estructuras administrativas)

Titulación como conjunto de competencias que se adquieren en una sucesión de actividades

Organización de la docencia en actividades sucesivas.Contenidos a demanda de actividades

Estructuras de coordinación

Módulos muy variables

Docencia como diseño, organización,soporte de actividades de aprendizaje

Cómputo de la actividad del profesorado como producto de múltiples variables

Selección de profesorado por nivel científico + formación docente + proyecto y capacidades docentes


la docencia partiendo de una división en mosaico de todo ese conjunto deconocimientos, dividiendo y agrupándolo lógicamente en asignaturas, blo-ques y temas. La titulación se concibe así como un mosaico de bloques de con-tenidos y, en consecuencia, organizamos la docencia siguiendo este mismo cri-terio. Una vez que tenemos ese mosaico diseñado, asignamos cada casilla aun profesor, que se especializa en ese apartado y se desentiende prácticamen-te de todo el resto de las casillas. Para la administración de estos bloques decontenidos al estudiante, disponemos el tiempo de modo que reciba la for-mación correspondiente a cinco o seis de estas casillas simultáneamente (es-to nos permite organizar mucho más fácilmente el trabajo de los profesores).Esto no plantea en la práctica ningún problema porque, al fin y al cabo, lascasillas son en gran medida independientes entre sí. El estudiante va así su-mando los distintos temas de cada una de esas casillas, en una especie de puzz-le, que, como señalaban Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo, difícilmente lo-grará montar. Su experiencia de la titulación, y esto es una evidencia, es la deun conjunto absolutamente fragmentario, piezas cuyo sentido final rara vezpercibe, y que va, sobre todo, quitándose de encima como si de una carrerade obstáculos se tratase. Para mayor fragmentación, todos estos bloques decontenidos se van administrando en pequeñas dosis de una hora. Al finaldel día, el estudiante medio ha podido tragar unas tres o cuatro dosis, sin nin-guna relación entre sí, sin ninguna percepción de globalidad. Ni que decir tie-ne que este modelo organizativo, priva de sentido al esfuerzo y plantea pro-blemas realmente muy serios desde el punto de vista formativo.

Si concebimos una titulación como un proceso coordinado de adquisición deunas competencias a través de una serie de actividades apropiadas, la orga-nización debería cambiar radicalmente. Por explicarlo de un modo prácti-co, imaginemos un estudiante de ingeniería agrónoma enfrentándose a unaactividad de diseño de una explotación vitivinícola. Lo más lógico sería queesa actividad se desarrollase de una manera concentrada: dedicaría, por ejem-plo, cuatro semanas, a esa actividad, durante todo el día. Y para llevar ade-lante ese proyecto, recibe conocimientos relacionados con materiales y siste-mas de riegos -incluyendo la física o las matemáticas implicada en el diseñode esos riegos-, aspectos de producción agrícola, aspectos fitosanitarios… etc.Es decir, los distintos especialistas se coordinan en torno a la actividad parahacerla posible (no es necesario insistir en el hecho de que en este modelo lacoordinación del profesorado es fundamental). De este modo se consigueque el estudiante perciba el sentido del esfuerzo que está haciendo y utili-ce los conocimientos en un proyecto similar a los que podrá enfrentar en sufuturo profesional. Los contenidos, modelos, conceptos, etc., son percibidosasí como algo valioso que le sirve para resolver situaciones relevantes.

Pero, obviamente, todo esto requiere una organización académica radical-mente distinta. Y esto es muy difícil de llevar a cabo en el marco de nues-tras actuales estructuras organizativas, tan pesadas y tan descoordinadas.Desde mi punto de vista, resulta más que evidente que vale la pena avan-zar hacia esta otra forma de diseñar la docencia y su organización. Es casiuna cuestión de sentido común. Pero impulsar el cambio organizativo ne-cesario resulta tan determinante como complicado. Los cambios operados


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de forma global y simultánea, como se están realizando en bastantes uni-versidades anglosajonas, son muy difíciles en nuestro entorno y cultura aca-démica. Así que es necesario operar por núcleos de innovación. Pero lo queestamos encontrando es que esos núcleos de innovación se tienen queenfrentar una y otra vez a una estructura y una forma de organización aca-démica en la que es imposible que se lleve adelante este planteamiento. Yacaban agotados y tirando la toalla. Si nuestras instituciones universitariasestán decididas a impulsar la actualización y mejora de la docencia en la lí-nea emprendida en las universidades más avanzadas, es imprescindible queflexibilicen su organización académica, reconociendo institucionalmenteesos núcleos, y permitiendo en ellos formas de organización diferentes.

Por último, en una actividad docente entendida como exposición de con-tenidos en intervalos de tiempo regulares, el control administrativo de lacarga de trabajo de cada profesor es maravillosamente sencillo. Por otraparte, en esta concepción de la docencia lo que debe exigirse a un profe-sor está también muy bien delimitado: que conozca perfectamente su ma-teria, que sea un buen científico en su área, y sepa exponer esta materiacon claridad. Esto es, básicamente, lo que se ha venido exigiendo en losprocesos de selección del profesorado y lo que se ha venido reconociendoen la carrera docente.

Pero si entendemos la actividad docente como el diseño, organización, tu-torización y apoyo de actividades realizadas por los estudiantes, todo cam-bia. Empezando porque el cómputo de la actividad docente del profesor esmucho más complicado. El número de horas expositivas, la vieja unidad demedida, ya no es indicador de nada. Todo depende ahora del tipo de acti-vidad. Unas actividades son más exigente en tiempo y esfuerzo para el pro-fesor que otras… No es lo mismo un proceso de resolución de problemas tu-torizado de una forma muy cercana, que una actividad de búsqueda y síntesisde información sobre un tema, en la que el profesor tiene un papel de re-ferencia. En una sesión expositiva, el número de estudiantes resulta casi irre-levante, pero en una actividad muy tutorizada, puede ser determinante pa-ra calcular el volumen de trabajo del profesor. Así que será necesariointroducir un sistema de gestión y reconocimiento del trabajo docente quecontemple todo este tipo de factores en la valoración del trabajo. Y mien-tras esto no ocurra no se puede pedir a los profesores que pongan en mar-cha nuevos sistemas de trabajo con sus estudiantes.

En la actualidad, este problema supone un serio factor de desmotivación pa-ra los profesores más innovadores, que ven no sólo cómo su esfuerzo nose reconoce de ningún modo, sino que se encuentran en desventaja frentea aquellos compañeros que se concentran en su investigación, exponensus clases de toda la vida y se desentienden del aprendizaje de sus estudian-tes hasta el momento de corregir los exámenes. Es a estos últimos a quie-nes, en la práctica, la institución está premiando, lo que hace absolutamen-te patente la incoherencia entre los modos y culturas tradicionales deorganización académica y los nuevos planteamientos y metodologías quepretenden introducirse.

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En conclusión, la actual estructura académica está frenando de manera cual-quier avance sustancioso hacia un modelo de competencias y metodologí-as activas. Desde mi punto de vista, es urgente crear condiciones de estruc-tura y organización acordes con el objetivo que se está persiguiendo. Yeso empieza por crear estructuras coordinadoras de titulación, con capaci-dad de maniobra al máximo nivel y que estas estructuras de titulación se en-carguen de diseñar programas formativos desde un punto de vista globaly coordinado y poner en marcha una estrategias de implantación de ese pro-grama y de actualización de las metodologías docentes. Esas estrategias hande contemplar formas de organización y reconocimiento del trabajo docen-te completamente nuevas y acordes con esa idea de competencias adquiri-das mediante actividades. Y por último, y en absoluto menos importante,la institución universitaria ha de creerse de una vez el objetivo de la exce-lencia docente y seleccionar y reconocer a su profesorado también en fun-ción de este objetivo.


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TRABAJO COOPERATIVO EN CENTROS,

DEPARTAMENTOS Y ÁREAS


TRANSFORMACIÓN A ECTS. LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIERÍA QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD ROVIRA Y VIRGILI

Xavier Farriol

Director de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Química de la Universidad Rovira i Virgili

En esta sesión, se presenta la experiencia de transformación al sistema decréditos ECTS de dos enseñanzas en la Universidad Rovira i Virgili: Ingenie-ría Superior Química (de cinco años) e Ingeniería Técnica Industrial, Especia-lidad Química Industrial (de tres años). Esta experiencia se enmarca den-tro del programa piloto lanzado por el gobierno catalán para la adaptaciónde enseñanzas al nuevo espacio europeo.

Dentro de esta experiencia, se identificaron seis tipos de actividades de apren-dizaje que puede realizar un estudiante: la clase magistral o expositiva clá-sica, las clases de laboratorio, el trabajo en grupo tutorizado, el trabajo in-dividual en el aula, la tutoría individual y el trabajo externo (en casa, en labiblioteca, etc.). Esta presentación se centrará en el trabajo en grupo tuto-rizado, actividad en la que hemos centrado buena parte de los esfuerzos yquizá la más visible del nuevo proyecto docente.

En concreto, dentro del proyecto docente, este trabajo en grupo tutoriza-do toma la forma de lo que se ha llamado proyectos integrados. Estos pro-yectos consisten en construir, para los tres primeros cursos de la enseñanza,un problema abierto con componentes de todas y cada una de las asigna-turas de cada cuatrimestre. Los proyectos se articulan a través de un profe-sor coordinador responsable que dirige la interlocución entre los profeso-res de las diferentes materias. El peso del proyecto, tanto en términos detrabajo del alumno como en términos de su evaluación, es de un 25%.

El proyecto integrado se plantea con objetivos de dos tipos: por un lado, losobjetivos técnicos propios de los contenidos científicos del proyecto; por otrolado, se persigue también preparar al alumno para el trabajo en grupo. Enconcreto, con respecto a este último aspecto, se ha adoptado la metodolo-gía de trabajo en grupo de la empresa americana Tracom.

Los objetivos concretos y la estructura de trabajo son distintos según el cur-so. La figura 2 muestra las capacidades y contenidos trabajados en cada unode los cursos incluidos en la experiencia. En el primer año se empieza utili-zando el concepto de “mentoring”: un estudiante de cuarto curso de In-geniería Química se encarga de dirigir un grupo de trabajo formado por es-tudiantes de primer año. El papel de este estudiante es muy importantedurante el primer cuatrimestre del primer año, menor en el segundo cuatri-mestre, y no se utiliza en segundo y tercer año.

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La estructura organizativa del proyecto de primer año se refleja en la figu-ra 3. Los clientes del proceso son los profesores de primero; los equipos detrabajo, como se ha dicho, son alumnos de primer curso liderados por alum-nos de cuarto curso (en el futuro, probablemente de máster); a los profeso-res de cuarto curso (o máster) se les denomina patrocinadores, ya que la ac-tividad del alumno de cuarto año está contenida en una asignatura llamada“Prácticas de dirección de proyectos” (asignatura optativa de 8 créditos ECTS).Por último, se ha incluido la figura del evaluador externo, una compañíaque da un cierto soporte externo al proyecto y que participa en cierta me-dida en la valoración del resultado. Su función fundamental es estimularel trabajo del alumno de primer año.

La relación entre los distintos protagonistas se muestra en la figura 4. Losclientes (profesores de primero) marcan los objetivos instruccionales. El lí-der (estudiante de cuarto año) se encarga de transmitir estos objetivos a losmiembros de su equipo y de realizar la planificación. En este momento, el

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Figura 3: Estructura organizativa

Anteproyecto Capacidad Contenidos

1º curso Trabajo en equipo Balances de materia y energía

2º curso Comunicación y relaciones humanas Termodinámica y Cinética

3º curso Desarrollo organizativo Operaciones Unitarias, Reactores y Control

EQUIPOS: Alumnos de 1º

LÍDER: Alumnos de 4ª

EVALUADORES EXTERNOS

CLIENTESProfesores 1º

PATROCINADORESProfesores 4º año

Figura 2: Anteproyectos en el currículum


líder realiza un papel crítico, tanto en la planificación del trabajo, comoen el asesoramiento en aspectos múltiples de la vida en la universidad y queson novedad para un estudiante de secundaria. Los clientes realizan un se-guimiento y evaluación continuados del trabajo del equipo. Finalmente, losprofesores de primero realizan la evaluación final y proporcionan realimen-tación al equipo.

Para articular todo este proceso se ha elaborado una documentación de so-porte. El documento fundamental es un documento de trabajo donde cadaprofesor indica sus objetivos instruccionales, se describe técnicamente el pro-yecto y se plantean los objetivos que deben alcanzar los alumnos. Así mis-mo, también se proporciona información sobre la programación de las activi-dades del proyecto y las fechas de entrega de los informes parciales y el informefinal. También se proporciona un libro de estilo para orientar al alumno so-bre la forma de realizar los informes, la presentación de resultados, etc.

Después de experimentar durante unos años esta metodología, las conclu-siones fundamentales son las siguientes:

• Los proyectos integrados requieren una mayor implicación delestudiante, así como un trabajo más continuado, en compara-ción con otras metodologías de aprendizaje más tradicionales.En contrapartida a esta mayor intensidad de trabajo, el índice defracasos del primer curso se reduce de manera importante.

• El enfoque cooperativo en todos sus aspectos y, en particular, eltrabajo en grupo consume recursos. En concreto, el proyecto inte-


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Figura 4: Relación entre los distintos protagonistas

CLIENTES(PROF 1º)

CLIENTES

LÍDER(EST 4º)

EQUIPO(EST 1º)

EQUIPO I LÍDER

EQUIPO

Evaluación i feedback

Seguimiento

Obj. Instruccionales Planifica

1

2

3 CLIENTES

Relación clientes-equipos de proyecto


grado implica disponer en cada asignatura de un profesor respon-sable (coordinador), un asistente (que puede ser un profesor de lamisma categoría si el grupo es numeroso) y el personal de sopor-te (típicamente, estudiantes becados de doctorado).

• La interacción entre estudiantes de primer y cuarto curso resul-ta muy satisfactoria para ayudar a los estudiantes principiantes aadaptarse al cambio cultural que supone el paso de la enseñanzasecundaria a la universidad.

• Por último, la metodología de resolución cooperativa de proble-mas complejos, abiertos y multidisplinares se ha probado muy ade-cuada para el desarrollo de las capacidades profesionales del fu-turo ingeniero químico. Consideramos que merece la pena seguirutilizando esta metodología y explorando aquellos aspectos toda-vía mejorables.

Referencias:

García, R. [et al.] (2002). Virtualización del anteproyecto integrador en la In-geniería Técnica Industrial en Química Industrial (APETIQI). II Congreso In-ternacional de Docencia Universitaria e Innovación. Tarragona.

Galvadà, J.; Doménech, J. (2002). Projectes final de carrera (PFC) d’engin-yeria química. O com els estudiants esdevenen professionals. II Congreso In-ternacional de Docencia Universitaria e Innovación. Tarragona.

Galvadà, J. [et al.] (2004). Nuevas estrategias docentes en el desarrollo delos Proyectos Final de Carrera: Diseño, ejecución y resultados. III CongresoInternacional de Docencia Universitaria e Innovación. Girona.

Giralt, F. [et al.] (1994). A Holistic Approach to the ChE Education. Part 1.Professional and Issue-Oriented Approach. Chem. Eng. Ed. núm. 28, pàg.122-127.

Giralt, F. [et al.] (1994). A Holistic Approach to the ChE Education. Part 2. Ap-proach at the Introductory Level. Chem. Eng. Ed. núm. 28, pàg. 204-213.

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ACCIONES PARA LA CONVERGENCIA EUROPEA EN LA UNIVERSIDADDE OVIEDO

José Miguel Arias Blanco

Director del Área de Convergencia Europea de la Universidad de Oviedo

Esta presentación se centra en las acciones emprendidas por la Universi-dad de Oviedo en materia de convergencia europea que tienen alguna con-tribución al fomento del trabajo cooperativo de los profesores. Se comen-tan algunas experiencias concretas realizadas en tres centros y cómo se estáfomentando este tipo de trabajo desde la universidad.

La postura de la Universidad de Oviedo es diferente a la de otras universi-dades españolas, en cuanto a que se ha decidido no efectuar una convoca-toria institucional para el diseño y puesta en marcha de experiencias pilo-to de cursos completos en las titulaciones actuales. Esta postura parte de unanálisis previo de las posibles ventajas e inconvenientes. En vez de impulsarmedidas institucionales de manera generalizada, se optó por la vía más gra-dual de apoyar las iniciativas que surgieran desde los propios departamen-tos, centros o titulaciones.

De manera concreta, se han realizado desde la universidad las siguientes ac-ciones para favorecer el trabajo cooperativo:

• Dentro de las acciones emprendidas gracias a la financiación pro-porcionada por el Ministerio de Educación y Ciencia, se establecióla elaboración de guías docentes en todos los centros de, al me-nos, cuatro materias troncales. Para su realización los centros con-taron con financiación adicional que se dedicó, en su mayor par-te, a formación específica. Algunos centros han decidido ampliaresta iniciativa y poner en marcha las guías desarrolladas.

• Como segunda tarea dentro de esta misma iniciativa, se han plan-teado un conjunto de seminarios para la discusión y revisión de guíasdocentes. En algunos casos, la revisión de estas guías se ha realiza-do de manera coordinada por varios profesores y se han tratado as-pectos como la definición de las competencias, el cronograma, etc.

• Desde hace siete años se ha organizado un programa de formaciónpara la docencia universitaria. Estos cursos han propiciado el contac-to con profesores de distintas áreas que han ido constituyendo gru-pos de trabajo y planteando nuevas necesidades de formación.

• La Universidad dispone también de una convocatoria de proyec-tos de innovación docente desde hace varios años. Para la presen-tación de estos proyectos, es requisito indispensable la participa-ción de varios profesores que trabajen de manera coordinada.

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• Se han desarrollado unas Jornadas de Intercambio de Experienciasen Docencia Universitaria, con una participación notable, de las quese han publicado las comunicaciones y los pósteres presentados.

Aparte de estas iniciativas, desde otros vicerrectorados distintos al de con-vergencia europea, se han adoptado medidas que contribuyen también altrabajo coordinado de los profesores de cara a Bolonia:

• Adquisición de mobiliario para cambiar bancos fijos por otro ti-po de muebles que permitan el trabajo colaborativo. Una de lascondiciones para la concesión del nuevo mobiliario fue la existen-cia de algún tipo de plan de innovación docente a nivel de centros.

• Adaptación de los planes de ordenación docente (reducción de alum-nos por grupo en el caso de experiencias de innovación docente).

• Lanzamiento de planes de cofinanciación de inversiones, en losque también se favorece la existencia de experiencias de innovación.

En cuanto a las iniciativas impulsadas desde los propios centros, en la Facultadde Geografía e Historia se ha lanzado un plan piloto en tres cursos: quinto,cuarto y primero. En la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, se haconstituido un grupo específico para discutir y coordinar temas relacionadoscon evaluación. Por último, en la Facultad de Ciencias de la Educación, se haconstituido también un grupo encargado de plantear e introducir una serie deseminarios interdisciplinares en todos los cursos del primer ciclo. Se trata deplantear temáticas transversales que puedan tratarse desde las distintas asig-naturas; por ejemplo, se ha organizado un seminario que se ha denominado“Introducción a la metodología del trabajo universitario” que se impartirá alinicio de cada curso dentro de las propias asignaturas del plan de estudios.

Como conclusiones, se destacan la necesidad de la coordinación entre losprofesores, de la existencia de incentivos directos e indirectos apropiadosa grupos y equipos docentes y de cambios normativos. Por otro lado, tam-bién es fundamental un cambio de lenguaje, dejar de hablar de “profesor”o “profesores” de una titulación y erradicar la expresión “mi asignatura” ypasar a hablar de equipo docente que trabaja de manera colaborativa pa-ra conseguir desarrollar un conjunto de competencias en los estudiantes.

Referencias:

AA.VV. (2006): Jornadas de Intercambio de Experiencias en Docencia Uni-versitaria en la Universidad de Oviedo. Vicerrectorado de Convergencia Eu-ropea, Postgrado y Títulos Propios de la Universidad de Oviedo. Oviedo: Edi-ciones Universidad de Oviedo.

Web de la universidad de Oviedo: http://www.uniovi.es/eees; [email protected]

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EXPERIENCIA DE ADAPTACIÓN AL SISTEMA DE CRÉDITOS ECTS ENDOS ASIGNATURAS DE INFORMÁTICA EN LA EPS DE CASTELLDEFELSDE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA

Miguel Valero García

Director de la EPS de Castelldefels en la Universidad Politécnica de Cataluña

En esta sesión, se explica una experiencia de adaptación al sistema de cré-ditos ECTS de dos asignaturas de programación de ordenadores.

Se parte de un escenario tradicional (figura 5), con un esquema horario clá-sico, con cuatro horas semanales de clase asignadas a la asignatura. Estasclases se dividen en dos tipos bien diferenciados: teoría (básicamente, conmetodología de clase expositiva) y laboratorio (con un desglose del grupoen este último caso para permitir una mejor atención al alumno). Las se-siones de laboratorio se realizaban en aulas de informática con ordenado-res fijos. El trabajo en casa del alumno se limitaba a la realización de una se-rie de ejercicios y en la preparación de las clases, aspectos que se tenían encuenta en cierta medida a la hora de la evaluación.

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Asignatura de introducción a la programación en C

Primer cuatrimestre de la carrera

Martes2h Teoría

10 alumnos

Jueves2h Teoría

20 alumnos

2h Teoría20 alumnos

Aulas con ordenadores fijos

En casa:

Ejercicios para hacerPreparar un poco las prácticas

Evaluación:

Exámenes 40%Prácticas 30%Ejercicios 20%Subjetiva 10%

Clases expositivas

Ejercicios sobre papel

EL CONTEXTO

Si no hacen esto, el programa no se resiente

Figura 5: Situación inicial de la asignatura


El problema fundamental de este escenario era la falta de sincronizaciónentre la parte de teoría y la de laboratorio (generalmente, incluso imparti-das por profesores distintos) y la dificultad para plantear una programacióncoordinada, única para todos los grupos de clase (hasta 7 grupos distintosde clase en algunos cuatrimestres).

En virtud de las pruebas piloto realizadas para adaptarse a Bolonia, se plan-teó la organización alternativa mostrada en la asignatura (Figura 6). Sedeterminó que los alumnos debían trabajar 8 horas por semana en la asig-natura. De esas 8 horas, dos son de clase, en grupos de 40 alumnos y conla asistencia de dos profesores; las otras 6 horas son de trabajo personal.Se reservan en el calendario 4 horas de manera que los alumnos tienen elaula disponible durante dos horas extra (además de las dos de clase) sin pre-sencia del profesor, para poder reunirse con sus compañeros de grupo o tra-bajar por su cuenta si lo necesitan.

Durante las dos horas de clase asistidas por profesor, apenas se realizan sesio-nes expositivas. Se dedican a resolver las dudas que puedan tener los alum-nos o a dirigir el estudio de un material de autoaprendizaje especialmente pre-parado. Estas clases se celebran en aulas flexibles que disponen de ordenadoresportátiles y que, por tanto, pueden utilizarse tanto para clases expositivas co-mo para prácticas. Se requiere del alumno que estudie los materiales en casadurante las 6 horas de estudio autónomo asignadas en la programación.

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Figura 6: Nuevo planteamiento de la asignatura

• Los alumnos deben trabajar 8 horas por semana• Normalmente 2 horas de clase (en grupos de 10

con dos profesores) y 6 de trabajo personal• Algunas semanas 4 horas de clase

y 4 de trabajo personal• Normalmente NO HAY CLASE

• Tiempo y espacioreservado paratrabajo personal

• Portátiles con WIFI

• Dos profesores

Trabajo personal• Estudiar material

(autoaprendizaje) • Prácticas con ordenador

personal• Reunión de grupo

Una clase• Resolución de dudas • Aclaraciones del profesor• Ejercicios delante del

profesor o compañeros

2h40 alumnos

2h40 alumnos

MA

RTES


Este modelo tiene las siguientes repercusiones en cuanto a planificación, re-cursos y trabajo docente:

• Se simplifica la planificación semanal, ya que sólo existe un úni-co flujo de actividad (y no dos, teoría y laboratorio, como en lasituación anterior).

• Se establece un programa único para todos los grupos de clase,donde se definen semanalmente las actividades que el alumno de-be realizar en casa y en clase.

• Como consecuencia de los dos puntos anteriores, se facilita la in-troducción de metodologías más activas, y en particular, el apren-dizaje basado en proyectos.

• Es necesario disponer de aulas más versátiles, donde puedan impar-tirse clases teóricas y también de laboratorio. Para ello, como se ha di-cho, se han dispuesto aulas de teoría con ordenadores portátiles.

• Como consecuencia de la nueva planificación, es posible un usomás eficiente de los espacios. Como efecto colateral, se reduce lapresión sobre los recursos informáticos, ya que, de manera crecien-te, los alumnos utilizan sus propios portátiles en clase para reali-zar el trabajo de la asignatura.

• Se reducen las horas lectivas y es posible asignar dos profesoresa cada clase. Esto favorece al alumno, ya que permite una aten-ción más personalizada. El sistema es más tolerante a problemasde asistencia de los profesores: si un profesor llega tarde o no pue-de venir la clase puede ser impartida por el otro profesor (en pe-ores condiciones, pero hay que cancelar la clase). Finalmente, sefacilita la tutorización de los profesores noveles.

• El nuevo planteamiento permite así mismo una asignación másflexible de recursos de profesorado (si se matriculan menos alum-nos puede asignarse un solo profesor en vez de dos, lo que nosucede en la situación anterior, al desglosarse el grupo en dospara las sesiones de laboratorio, con horarios diferentes).

Para el éxito de esta experiencia, es indispensable el apoyo de la direccióndel centro que permita modificar las aulas, invertir en ordenadores portáti-les en vez de en fijos, etc. También se necesita, y en este caso se trata deun asunto pendiente, la adaptación de las herramientas de contabilidad dela actividad docente y de la evaluación del profesorado por parte de losalumnos. Por ejemplo, ya no tiene cabida la división entre horas de clase deteoría y horas clase de práctica considerada en nuestras herramientas de con-tabilidad. En cuanto a la evaluación de la docencia, se echa de menos, en lasencuestas de valoración que responden los alumnos, la inclusión de pregun-tas como: ¿Me he sentido informado sobre mi progreso a lo largo del cur-so? ó ¿Se han aprendido cosas valiosas, con una metodología centrada enel aprendizaje?


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Estas modificaciones, relativamente sencillas de introducir, abrirán el cami-no para las modificaciones de mayor alcance que necesita el sistema univer-sitario español para adaptarse a las directrices de Bolonia.

Referencias:

Anguas, J. [et al.] (2006). Una experiencia de adaptación al EEES de dos asig-naturas de programación de ordenadores. Congreso Internacional de Do-cencia Universitaria e Innovación 2006.

Del Canto, P. [et al.] (2007a). Aprender a programar ordenadores median-te la metodología basada en proyectos. Congreso Universitario de Innova-ción Educativa en las Enseñanzas Técnicas.

Del Canto, P. [et al.] (2007b). El nuevo rol del profesorado en el EEES: un ca-so concreto. IV Jornadas de Innovación Universitaria. Universidad Europeade Madrid.

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DISEÑO TRANSVERSAL DE TITULACIONES BASADO

EN COMPETENCIAS


DISEÑO DE TITULACIONES BASADO EN COMPETENCIAS

Ignacio J. Alfaro Rocher

Director de la Oficina de Convergencia Europea de la Universitat de València

El diseño de los Planes de Estudio basado en competencias implica centrarla discusión en los resultados de aprendizaje que los estudiantes tendránque demostrar de acuerdo con unos objetivos formativos y con un nivelreconocible dentro del marco europeo de cualificaciones. Con ello, el deba-te sobre la duración de los estudios y los créditos ECTS, aunque importante,queda en un segundo plano frente al relacionado con las metodologías deenseñanza. Las universidades tendrán que modular sus recursos, humanosy materiales, en coherencia con los objetivos formativos de las titulacionesque proyecten. Básicamente, hay cinco elementos a combinar, que luegoconcretaremos.

Sin embargo, antes de elaborar estos planes es necesario conocer las con-diciones y reglas del juego, al menos, en dos sentidos: sobre el grado de au-tonomía de las universidades en su diseño y gestión, y sobre el marco detrabajo o directrices, a partir de las cuales las universidades tienen que des-plegar toda su “creatividad” para optimizar sus recursos y, a la vez, resul-tar atrayentes.

Con relación al primero, será necesario establecer mecanismos e instru-mentos internos en el diseño de los planes de estudio que garanticen unaautonomía y objetividad en el debate frente a las componendas clási-cas de grupos de presión. Lo cual implica una mirada decidida hacia lospropios planes estratégicos de las universidades y, sobre todo, un lideraz-go institucional en el gobierno de la propia universidad. A su vez, cadauniversidad tiene otro entorno relacionado con las competencias de lascomunidades autónomas y el contexto de la sociedad en la que está in-serta.

Tocante al segundo, el marco de trabajo, parece que el margen de autono-mía va a ser amplio. Básicamente, sólo existe algunos condicionantes, quelos proyectos de las titulaciones tengan referentes externos semejantes,que se justifiquen y que en su definición consten los elementos relaciona-dos con los resultados de aprendizaje pretendidos y su coherencia con lasmetodologías y sistemas de evaluación propuestos. Recuérdese que no ha-ce mucho se discutía sobre porcentajes altos de troncalidad en las titulacio-nes, mientras que hoy se propone entre un 12% y un 25% de materiasbásicas por ramas, sin referencia alguna, por el momento, a la troncali-dad de las titulaciones.

Determinado este contexto general, las universidades tienen que modular,al menos, los siguientes elementos en la elaboración de planes de estudio:

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• Las competencias y objetivos a alcanzar.

• Las modalidades organizativas.

• Los métodos de enseñanza y aprendizaje.

• Las estrategias evaluativas.

• La tipología de estudios.

En este sentido se presenta brevemente un estudio realizado por un gru-po estable de trabajo, liderado por el profesor Mario de Miguel, en el quese ofrece un modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje, se delimita loscomponentes y sentido de cada uno de los cinco elementos mencionados, yse establecen las relaciones bivariadas y multivariadas entre los mismos. Esclave la composición y sentido de cada uno de estos elementos, que en mu-chos casos dan lugar a confusiones importantes.

Las competencias son la piedra angular del modelo del proceso Enseñanza-Aprendizaje elaborado por De Miguel y otros (2006), donde entran en juegovarios elementos: modalidades, métodos y sistemas de evaluación (véase figu-ra 7). Se explicarán a continuación cada uno de los elementos del modelo:

Las competencias son componentes complejos formados por actitudes y valo-res, conocimientos y capacidades, y habilidades y destrezas (véase figura 8).

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Figura 7: Modelo del proceso Enseñanza-Aprendizaje

MODALIDADES MÉTODOS

COMPETENCIAS

SISTEMAS DE EVALUACIÓN

Contexto Institucional © De Miguel, M. (dir.) et alt. (2006b)

Contexto Disciplinar


En las modalidades organizativas (véase figura 9) se han distinguido siete,cinco presenciales y dos no presenciales. Cada una de estas modalidades tie-ne una finalidad distinta.


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Figura 8: Componentes de las competencias

Figura 9: Modalidades organizativas

Adquisisción sistemática de conocimientos,clasificaciones,teorías, etc.relacionadaos con disciplinascientíficas o áreaprofesional

Actitudes y habilidades necesarias para el ejercicio profesional:responsabilidad,autonomía,iniciativa ante adverisdades complejas,coordinación, etc

Entrenamiento en procedimientos metodológicos aplicados relacionados con disciplinas científicas o área profesional

(organizar, aplicar, manipular, diseñar, planificar, realizar…)

Clases Teóricas Seminarios-TalleresHablar

a los estudiantesConstruir conocimiento

a través de la interacción y la actividad

de los estudiantes

Atención personalizada

a los estudiantesCompletar la formación de los alumnos en

un contexto profesional

Mostrar a los estudiantes

cómo deben actuar

Competencia

Habilidades y destrezastransversales

Actitudes y valores

Conocimientos y capacidades intelectuales

Tutorías

Prácticas ExteernasClases Prácticas

Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje

Trabajo autónomo

Hacer que los estudiantes hablen entre ellos

Trabajo en grupo


Los métodos son las formas de proceder que tienen los profesores para des-arrollar su actividad docente. Dependen de las convicciones sobre enseñan-za de cada profesor o grupo de profesores y de la posibilidad de utilizacióndentro de las modalidades organizativas anteriores (véase figura 10)

Por último, quedan dos elementos a incluir en el análisis: las “estrategiasevaluativas”, que pueden graduarse en una escala desde aquellas pruebasde evaluación más tradicionales (como las pruebas de desarrollo) a pruebasde evaluación basadas en ejecución de tareas reales o simuladas y “la tipo-logía de los estudios”.

Pueden establecerse relaciones entre los distintos elementos del modelo,por ejemplo, entre los métodos y las modalidades; o entre los distintosmétodos y las principales competencias desarrolladas por dichos métodos,etc. y así sucesivamente entre todos los elementos entre sí.

Los resultados del análisis multivariado efectuado presentan tres marcos dereferencia en la enseñanza universitaria, que reflejan un combinado devariables de cada uno de estos cinco elementos, cuya denominación respon-de a un modelo formativo y de enseñanza basada en la “práctica”, otro ba-sado en “proyectos” y otro fundamentado en la “teoría”. Vinculado a cadauno de ellos se asocian, en mayor o menor grado, las cinco ramas de estu-dios. (véase figura 11)

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Figura 10: Métodos

“Forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente”Dependen de las convicciones sobre enseñanza de cada profesor o grupo de profesores

y de la posibilidad de utilización dentro de las modalidades organizativas anteriores

Método Expositivo/Lección Magistral Transmitir conocimientos y activar

procesos cognitivos en el estudiante

Estudio de Casos Adquisisción de aprendizajes mediante el análisis de casos reales o simulados

Resolución de Ejercicios y Problemas Ejercitar, ensayar y poner en práctica

los conocimientos previos

Aprendizaje basado en Problemas Desarrollar aprendizajes activos

a través de la resolución de problemas

Aprendizaje orientado a Proyectos Realización de un proyecto para

la resolución de un problema, aplicando habilidades y conocimientos adquiridos

Aprendizaje Cooperativo Desarrollar aprendizajes activos

y significativos de forma cooperativa

Contrato de Aprendizaje Desarrollar el aprendizaje autónomo


Las cinco ramas de estudio (Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Sa-lud, ciencias Sociales y Jurídicas, e Ingeniería y Arquitectura) se asocian endiferente grado a los tres modelos formativos (por ejemplo, el modelo basa-


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Figura 11: Modelos formativos

• Competencias basadas en conocimientos: vinculados al mundo profesional• Modalidad: clases prácticas• Modalidad: prácticas externas• Competencias de actitudes y valores: de desarrollo profesional• Método: aprendizaje basado en problemas• Informes/memorias de prácticas• Modalidad: seminarios/talleres• Modalidad: estudio y trabajo en grupo

• Competencias de habilidades y destrezas: interpersonales.• Competencias de habilidades y destrezas: de comunicación• Método: aprendizaje cooperativo• Técnicas de observación• Método: estudio de casos

ENSEÑANZA BASADA EN LA INTERACCIÓN Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

• Competencias de actitudes y valores: de compromiso personal• Sistemas de auto-evaluación• Portafolio• Modalidad: tutorías• Competencias de actitudes y valores: organización/gestión personal• Escalas de actitudes

AUTOGESTIÓN Y TUTORÍA ACADÉMICA

• Método: aprendizaje orientado a proyectos• Competencias de habilidades y destrezas: intelectuales• Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas• Modalidad: estudio y trabajo individual/autónomo• Competencias de conocimientos generales para el aprendizaje• Método: resolución de problemas• Trabajos y proyectos• Métodos: contrato de aprendizaje

ENSEÑANZA BASADA EN PROYECTOS

• Método: lección magistral• Modalidad: clases teóricas/expositivas• Pruebas objetivas• Pruebas de respuestas corta• Competencia de conocimientos académicos vinculados a una materia• Pruebas de desarrollo

ENSEÑANZA BASADA EN PROYECTOS

ENSEÑANZA BASADA EN LA PRÁCTICA

© De Miguel, M. (dir.) et alt. (2006b)


do en teoría se asocia en mayor medida a las disciplinas científicas; el mode-lo basado en proyectos a algunas disciplinas técnicas, como las ingenierías,etc.). Se percibe que no existe una metodología precisa ECTS sino una varie-dad de circunstancias derivada de las variables enmarcadas en estos modelos.

De acuerdo con estos resultados las universidades deberían articular autóno-mamente marcos de referencia para el proceso de elaboración de los planesde estudio basado en combinaciones de este estilo, evaluando sus costes en re-cursos humanos y materiales de cada, etc. para que las titulaciones tuvieran unpunto de referencia a la hora de planificar sus enseñanzas acomodándolasen mayo o menor grado a los modelos organizativos y metodológicos.

En este sentido, la figura 12 puede ser un punto de partida para debatiren el seno de una universidad cualquiera, donde aparecen unos porcenta-jes de actividades educativas asociadas a cada uno de estos tres modelos for-mativos de referencia extraídos de nuestro análisis. Previamente, cada uni-versidad tendría que evaluar no sólo el coste y oportunidad de estosporcentajes dentro de los tres modelos organizativos, sino también la ubi-cación, grado de incorporación o de aproximación de cada una de las ramasde estudios. Posteriormente, las titulaciones, contando con estos puntos de

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Figura 12: Planificación en los Modelos formativos

Clases teóricas/expositivasSeminarios/talleres

Clases prácticas

TutoríasPrácticas externas

Estudio y trabajo en grupo

Aprend. basado en problemas Resolución de problemas Lección magistralSeminarios y talleres Contrato de aprendizaje

Aprendizaje cooperativo Aprend. orientado a proyectos Etc.Etc.

Clases teóricas/expositivas Clases teóricas/expositivas 10555

60

10100

5

Seminarios/talleres Seminarios/talleresClases prácticas

Estudio y trabajo individual/autónomo

Tutorías

Clases prácticas

TutoríasPrácticas externas



Prácticas externas



CCSSJurídicas

Ingeniería y Arquitectura

Ciencias

CC Salud

ELEMENTOS PARA EL DEBATE

Arte y Humanidades

PRÁCTICA

% R

ama

% T

itul.

PROYECTOS TEORÍA

% R

ama

% T

itul.

% R

ama

% T

itul.

5512513

50

10100100

51210

58

45

15

Métodos

Competencias

Estrategias evaluativas

Modalidades organizativas

Aut

ónom

o

5

1

2

3

4

Pres

enci

al


referencia, podrán definir con cierto grado de flexibilidad la planificaciónde sus estudios, pero dentro de los parámetros organizativos y metodológi-cos que disponga su universidad, sin olvidar que, en estos parámetros, se in-cluyen también las estrategias evaluativas más apropiadas para evaluar lascompetencias y garantizar con ello la obtención de unos resultados de apren-dizaje de acuerdo con el Marco Español de Cualificaciones para la Educa-ción Superior.

En buena lógica, y considerando estos resultados, se concluye apuntando lanecesidad de que las universidades realicen un análisis y revisión de algunoselementos, como son:

• El establecimiento del coste de cada modelo organizativo en tér-minos de recursos humanos y materiales.

• El tamaño de los grupos por modalidad organizativa.

• Los criterios de financiación, experimentalidad, etc.

• La tipología del profesorado con relación a modalidades organi-zativas.

• La equivalencia en dedicación del profesorado (workload) pormodalidades organizativas.

• El sistema de valuación de la docencia vinculada a la dedicación,al encargo docente, etc.

• La revisión de la carrera docente dentro de la autonomía y de losobjetivos de cada universidad.

En este marco, hay decisiones que corresponden a la propia universidad (se-manas por curso, modalidades organizativas por ramas, número de crédi-tos, tamaño de los grupos, etc.). Otras se circunscriben a los órganos de ges-tión de las titulaciones (competencias, modalidades a implantar, grado deaproximación al modelo formativo al que se adscriben, recursos necesarios,garantías de calidad, sistemas de evaluación…). Y otras pertenecen a losequipos de profesores: coordinación, objetivos, métodos didácticos, plani-ficación, etc.

En conclusión, la diversidad organizativa y metodológica debe estar lide-rada por las propias universidades dentro de un margen previamente esta-blecido que garantice la optimización de sus recursos.

Referencias:

De Miguel Díaz, M. (Dir) (2005). Adaptación de los planes de estudio al pro-ceso de convergencia europea. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Uni-versidad de Oviedo.


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De Miguel Díaz, M. (Dir) (2006a). Modalidades de enseñanza centradas enel desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio enel marco del EEES. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad deOviedo.

De Miguel Díaz, M. (Dir) (2006b). Metodologías de enseñanza y aprendiza-je para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesoradouniversitario ante el espacio europeo de educación superior. Alianza Edito-rial: Madrid.

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PROGRAMA PARA EL IMPULSO DE LA INNOVACIÓN DE LA DOCENCIA EN LOS CENTROS DE LA UPV/EHU

Nekane Balluerka

Vicerrectora de Calidad e Innovación de la Universidad del País Vasco

En esta presentación, se describirán las características fundamentales de unprograma recientemente diseñado e implantado en la Universidad del Pa-ís Vasco (UPV/EHU): “Programa para el impulso de la innovación de la do-cencia en los centros de la UPV/EHU – UPV/EHUko Ikastegietako Irakaskunt-zaren Berrikuntzarako Programa (bautizado IBP, por sus siglas en euskera).

Antes de comenzar con este programa, la Universidad del País Vasco ya habíallevado a cabo iniciativas en el camino hacia la convergencia europea a travésde dos programas de innovación docente (programa AICRE, para la formacióndel profesorado en metodologías renovadas y programa SICRE, para la efec-tiva implantación de tales metodologías y de los créditos ECTS en el aula).

El IBP, que toma como referencia de calidad el modelo EFQM, se planteó contres objetivos fundamentales:

• La formación del personal docente e investigador en calidad einnovación docente.

• La progresiva adaptación de las titulaciones actuales a los cré-ditos ECTS por cursos completos en las dos lenguas oficiales de laUPV/EHU.

• La redacción de la guía de la titulación adaptada a los requisitosestablecidos en el marco del EEES.

Como paso previo, se realizó un diagnóstico y una clasificación de los cen-tros en función de su situación en cuanto al cumplimiento de las condicio-nes para implantar titulaciones con metodologías renovadas y créditos ECTS(número de personas formadas en calidad e innovación docente, experienciasprevias de implantación de ECTS, etc.). Se establecieron tres grupos diferen-ciados (A, B y C) y se suscribió con el/la decano/a de cada uno de los centrosun “documento de compromiso” en el que se establecieron los objetivos fun-damentales que se debían alcanzar, se definieron indicadores de seguimien-to y se asumieron ciertos compromisos temporales en cuanto a su cumplimien-to. A continuación se definen las características concretas de estos tres grupos:

• Modalidad A: Centros que cuando se publicó la convocatoria delIBP ya habían puesto en marcha cursos completos con metodolo-gía renovada en la titulación (o titulaciones) objeto del programa,cumplían con los requisitos necesarios de formación y deseabansumarse a este plan.

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• Modalidad B: Centros que cuando se publicó la convocatoria delIBP no habían puesto en marcha cursos completos con metodolo-gía renovada en la titulación (o titulaciones) objeto del programa,cumplían con los requisitos de formación y deseaban sumarse a es-te plan. Se establecieron dos niveles dentro de esta modalidad:

– Opción B1: Centros que en la titulación (o titulaciones) obje-to de este programa deseaban poner en marcha cursos comple-tos siguiendo la metodología renovada durante el año acadé-mico 2007-2008.

– Opción B2: Centros que en la titulación (o titulaciones) obje-to de este programa no deseaban poner en marcha cursos com-pletos siguiendo la metodología renovada durante el año aca-démico 2007-2008.

• Modalidad C: Centros que cuando se publicó la convocatoria delIBP no cumplían con los requisitos necesarios de formación o aqué-llos que, a pesar de cumplirlos, optaron por este nivel de com-promiso.

En cuanto a los objetivos de cada grupo, en la primera fase del proyecto(que comprende desde febrero a noviembre de 2007), fueron los siguientes:

Objetivos del grupo A:

• Continuar con la formación con el objetivo de mejorar los indi-cadores de formación.

• Iniciar el proceso de elaboración de la guía de la titulación.

• Mejorar la calidad docente en los cursos que se estaban implan-tando con metodología renovada y planificar la puesta en prácti-ca de nuevos cursos completos con esta metodología.

Objetivos del grupo B:

• Continuar con la formación con el objetivo de mejorar los indi-cadores de formación.

• Iniciar el proceso de elaboración de la guía de la titulación.

• Planificar la puesta en práctica de cursos completos con metodo-logía renovada (para la opción B1).

Objetivos del grupo C:

• Continuar con la formación con el objetivo de asegurar el cum-plimiento de los requisitos de formación necesarios para poner enmarcha el programa y de estar en disposición de acceder a la mo-dalidad B ó A a corto plazo.

VIII Foro ANECA

54


En cuanto al contenido concreto del programa en materia de formación, sehan considerado cuatro niveles: formación para los equipos docentes, forma-ción para los/las coordinadores/as de curso, formación para los equipos direc-tivos y formación para los componentes de la Comisión de la Titulación (orga-nismo creado para articular la organización y el desarrollo de las guías denuevas titulaciones). A continuación, se desarrolla cada uno de estos niveles:

• Equipos docentes: Se ha planteado la oferta formativa en cincoejes estratégicos: elaboración del plan docente tomando los cré-ditos ECTS como unidad de medida; evaluación por competen-cias y uso del portfolio como herramienta para la evaluación; me-todologías docentes específicas como resolución de problemas,estudio de casos, etc.; utilización del software de apoyo a la do-cencia presencial; por último, docencia en el aula, liderazgo, ne-gociación, comunicación y trabajo en equipo.

• Coordinadores/as de curso (en las opciones A y B1): Se empeza-rá a trabajar con ellos en septiembre, cuando se comiencen a im-partir las clases en el nuevo curso académico. Se ha diseñado elplan formativo y de seguimiento, así como herramientas informá-ticas específicas para la coordinación. La labor del/de lacoordinador/a es fundamental para establecer criterios de evalua-ción coordinados y elaborar una agenda coherente del/de la alum-no/a que evite una excesiva carga de trabajo.

• Equipo directivo: La formación de este grupo también se ha pla-nificado a partir de septiembre. Se le otorga una especial impor-tancia a la formación en gestión por procesos, tomando como pro-ceso clave la planificación o el diseño de la titulación.

• Comisión de la titulación: Uno de los objetivos fundamentales delprograma es el asesoramiento a los centros con el objeto de elabo-rar las guías de la titulación para su adaptación al EEES. La Comisiónde Titulación es el organismo que se ha creado para dedicarse a laredacción de la guía. Para apoyar a la comisión de la titulación, seha diseñado un plan de formación que incorpora dos aspectos:

– Formación en materia de calidad, en concreto, se les asesoraen dos aspectos fundamentales: el desarrollo de reuniones efi-caces y la recogida de evidencias e indicadores de calidad parael diseño de la guía de la titulación.

– Formación y asesoramiento en aspectos concernientes al ám-bito curricular y, en especial, al diseño de la titulación basadoen competencias.

Además de la formación, para ayudar en el diseño de la guía de latitulación, se ha elaborado la siguiente documentación de apoyo:

– Protocolo (o propuesta inicial de guía de la titulación basadaen el documento de 21 de diciembre del MEC- Directrices parala elaboración de títulos universitarios de grado y máster).


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– Manual de uso del protocolo.

– Un glosario de términos relevantes

– Material para el planteamiento de reuniones eficaces

– Un proceso básico de diseño de las nuevas titulaciones.

– Documentación fundamental del Sistema de Garantía de Ca-lidad de la Universidad.

Para el seguimiento del programa, se está realizando un informe trimestralcon justificación documental de las evidencias que demuestran en qué me-dida se están alcanzando los indicadores establecidos en el documento decompromiso.

Los compromisos concretos de los centros en lo relativo a los informes a en-tregar antes del 30 de noviembre de 2007 son los siguientes:

• Centros implicados en las modalidades A y B1:

– Guía de la titulación cumplimentada en lo que respecta a loestablecido para la primera fase del IBP.

– Plan de adaptación de los cursos completos que se van a im-partir siguiendo la metodología renovada.

– Memoria evaluadora del proceso.

– Alternativa de formación y evaluación de alumnos/as que nopuedan seguir los cursos implantados en ECTS.

– Justificación documental de que se han alcanzado los indicado-res de resultado establecidos en el documento de compromiso.

• Centros implicados en la modalidad B2:

– Guía de la titulación cumplimentada en lo que respecta a loestablecido para la primera fase del IBP.

– Memoria evaluadora del proceso.


• Centros implicados en la modalidad C


Para terminar la presentación, se presentan una serie de datos para ilustrarcuál es el grado de implicación en el programa. La figura 13 presenta los da-tos de participación de los centros de la UPV/EHU en el programa IBP.

Como puede verse, hasta el momento, se han implicado el 84% de los cen-tros (un total de 61 titulaciones). En definitiva, esperamos que la implan-

VIII Foro ANECA

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tación del programa IBP garantice que para el 2010 todas las titulacionesde la UPV/EHU se hayan adaptado a las exigencias del EEES, alcanzando ma-yores niveles de calidad e innovación en la gestión y, sobre todo, en ladocencia.

Referencias:

Servicio de asesoramiento educativo de la UPV/EHU: http://www.ehu.es/sae-helaz. (En esta página web se puede acceder tanto a la documentación quese ha generado ad hoc para el desarrollo del Programa de la Innovaciónde la Docencia en los Centros de la UPV/EHU UPV/EHUko Ikastegietako Ira-kaskuntzaren Berrikuntzarako Programa (IBP) como a la normativa que seha tomado en consideración para su implementación).

Periáñez. J y De la Peña, J. I. (2005) Criterios para un Espacio Europeo deEducación Superior: Algunos indicadores en Economía y Empresa para laUPV/EHU. en Best Papers Proceedings 2005: XIX Congreso Nacional y XV His-pano Francés de la Asociación Europea de Dirección y Economía de la Em-presa, pp. 569-580.


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Campus de Araba Campus de Bizkaia Campus Gipuzkoa

El 84% de los centros se han implicado en el programa IBP

Centros implicados Total de centros Centros implicados Total de centros Centros implicados Total de centros6 (azul) 7 13 (azul) 13

2

1

9 (azul) 11

2

1

2

214%

186%

1

2

1

Figura 13: Datos de participación de los centros de la UP/EHU en el programa IBP


DISEÑO DE UN TÍTULO DE MÁSTER

Teresa López

Decana de la Facultad de Filología de la Universidad de A Coruña

Mi intervención se ciñe a una experiencia concreta de diseño de un títulode máster, un título nuevo, que no supone la adaptación de ninguna otratitulación previamente existente. Les hablaré desde la perspectiva de la ges-tión de un centro universitario y, por lo tanto, desde el papel institucionalque corresponde a los centros en la adaptación de nuestra oferta de titu-laciones al espacio europeo de educación superior.

El título al que me voy a referir, el máster oficial en Lengua y usos profe-sionales, con tres especialidades (español, gallego o inglés), empezará a fun-cionar en el curso académico 2007 / 08 en la Facultad de Filología de la Uni-versidade da Coruña.

El proceso para definir y diseñar el título se inició en junio de 2005 con laelección por parte de la Junta de Facultad de una comisión específica, conrepresentación de todas las áreas de conocimiento con docencia en el cen-tro, para estudiar las posibilidades y presentar propuestas de programas ofi-ciales de posgrado. En julio de 2006 la junta de centro acordó solicitar estetítulo, luego aprobado por la Universidad, remitido a la ACSUG (Axencia pa-ra a Calidade do Sistema Universitario Galego) para su evaluación previa ydel que la Xunta de Galicia autorizó su implantación a principios de este año2007.

A la hora diseñar este máster éramos conscientes de las circunstancias enque se iban a proponer los nuevos títulos de máster: se iban a ofertar tí-tulos de posgrado antes de que existiesen los títulos de grado, el másteriba a convivir con las licenciaturas en Filología y con los actuales programasde doctorado y por todo ello, en cierta forma, tenía que tratarse de un tí-tulo híbrido: de segundo ciclo (según el Real Decreto 56/ 2005), mas quetambién funcionaría como una titulación de tercer ciclo pues pensába-mos que una buena parte de los estudiantes que lo cursarían, lo harían des-pués de licenciarse.

Por todo esto, nuestro planteamiento fue pensar en un título diseñadopara el actual contexto académico y con conciencia de su posible caducidad.Por esto, decidimos proponer un único máster de carácter profesionalizan-te, esto es, que no compitiese con la oferta de programas de doctorado, queevitase la sobreoferta académica para un mismo alumnado y, dado que unabuena parte de los posibles estudiantes serían ya licenciados, de una dura-ción de un año académico, con una asignación de 60 créditos ECTS. Sabía-mos, además, que debía articularse con los recursos materiales y humanosdisponibles.

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Aunque, como verán, el máster al que nos referimos no va únicamente di-rigido a los estudiantes de Filología, partíamos de la creencia en las posibi-lidades profesionales de nuestros estudios, más allá de su asociación con-vencional a la docencia. Estamos convencidos de la ductilidad de losestudiantes de filología, sabemos que nuestros estudios tienen un carácterinterdisciplinar y multidisciplinar que debe potenciarse, que nos permite ex-plorar ámbitos profesionales diversos y cada día vemos como el mercado la-boral tiene necesidades en los ámbitos de comunicación oral y escrita, de lasnuevas tecnologías y de la corrección lingüística.

Por ello, comenzamos por la definición del perfil profesional del posgradua-do que queríamos conseguir, tomando como base los de las actuales licen-ciaturas y los nuevos perfiles, que podríamos calificar de expansivos, dise-ñados en el llamado Libro blanco de las Filologías1. De ellos partimos parareforzar determinadas competencias específicas y transversales y definir nue-vas competencias específicas.

La definición de las competencias que debían alcanzar nuestros titulados(qué queríamos que supiesen hacer) iba en paralelo a la de la/s figura/s pro-fesional/es: conseguir profesionales polivalentes y adaptados a entornos la-borales diversos, de manera que podíamos formar (o completar la forma-ción de) varias figuras profesionales diferentes pero también de una nueva:un profesional que dominase la lengua, la gestión y difusión de la informa-ción y las nuevas tecnologías, todas ellas competencias transversales.

En realidad, en la base de todas las competencias transversales y específicas delmáster está el dominio del lenguaje, competencia transversal donde las haya.

Si repasamos las competencias genéricas del Máster en lengua y usos profe-sionales, que necesariamente incluyen los descriptores de Dublín, veremoscomo una buena parte de ellas son competencias del ámbito de la comu-nicación oral y/o escrita2:

• Tener y comprender conocimientos especializados en el ámbitode los estudios lingüísticos y de las tecnologías de la comunicación.

• Capacidad para ser originales en el desarrollo y aplicación de ideas.

• Saber aplicar los conocimientos adquiridos.

• Tener capacidad de resolver problemas en entornos nuevos o po-co conocidos en un contexto multidisciplinar.

VIII Foro ANECA

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1 Estudios en el ámbito de la lengua, literatura, cultura y civilización de la III Convoca-toria de ayudas para el diseño de planes de estudio y títulos de grado de la ANECA.2 Las marcamos en cursiva.


• Ser capaces de integrar conocimientos diversos.

• Saber formular juicios a partir de una información que puede serincompleta o limitada.

• Saber realizar reflexiones sobre las responsabilidades sociales yéticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios.

• Ser capaces de comunicar sus conclusiones y los conocimientosque las sustentan a públicos especializados y no especializados deforma clara.

• Poseer las habilidades de aprendizaje que les permitan continuarestudiando y aprendiendo de un modo autónomo.

Entre las competencias específicas definidas, figuran también numerosascompetencias de carácter transversal3:

• Saber utilizar las técnicas específicas de gestión y organizaciónde la información.

• Ser capaces de realizar búsquedas documentales sobre cualquierasunto.

• Saber gestionar y organizar documentación.

• Dominar el entorno virtual.

• Saber operar en el tratamiento automático del lenguaje.

• Saber realizar productos multimedia y páginas web.

• Dominar las técnicas y las estrategias de la comunicación verbal.

• Crear contenidos culturales.

• Realizar tareas de revisión, corrección, supervisión y asesoría lin-güística

• Capacidad de elaborar documentación específica: textos cientí-ficos, técnicos, publicitarios, jurídicos, etc.

• Realizar traducciones especializadas (inglés).

• Dominio del lenguaje específico de diferentes ámbitos profesio-nales.

• Ser capaces de realizar una aproximación teórica a los problemasde la terminología.


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3 Las señalamos en cursiva.


• Saber desarrollar cualquier tipo de texto oral o escrito en dife-rentes ámbitos profesionales relacionados con la comunicación.

• Dominio de los recursos lingüísticos especializados de la lenguade su elección (español/ gallego/ inglés).

Una vez definidos ambos tipos de competencias, se pasó a realizar la pla-nificación de la oferta docente. Los créditos se distribuyeron en torno a cin-co módulos fundamentales:

• Informática aplicada: 12 créditos ECTS

• Gestión del conocimiento y recuperación de la información: 9 créditos ECTS

• Recursos lingüísticos y nuevas tecnologías: 9 créditos ECTS

• Comunicación oral y escrita 1: 18 créditos ECTS

• Comunicación oral y escrita 2: 6 créditos ECTS

El módulo de ‘Comunicación oral y escrita 1’ contempla tres opciones (espa-ñol, inglés o gallego) y determina la especialidad cursada en el máster se-gún la lengua escogida. El módulo de ‘Comunicación oral y escrita 2’ aco-ge varias materias que tienen carácter optativo. Además de estos móduloshay que realizar prácticas profesionales (4 créditos ECTS) y una memoria demáster (2 créditos ECTS).

Cada uno de los módulos tiene asociadas una serie de competencias gené-ricas y específicas y se desarrolla en varias materias. Es de señalar que el pro-fesorado del máster proviene tanto de la Facultad de Filología como de la deInformática ,o de la titulación de Biblioteconomía y Documentación, y quealgunas materias del módulo de ‘Informática aplicada’ van a ser impartidaspor profesorado de áreas de conocimiento de Filología o en colaboración en-tre profesores (más exactamente, profesoras) de ambas Facultades. En estesentido, nos parece especialmente digno de mención el hecho de que se pro-duzca esta colaboración entre ámbitos científicos que con demasiada fre-cuencia se presentan como excluyentes, y también queremos destacar queeste máster haya partido de una Facultad de Filología en una Universidadcon una amplia mayoría de titulaciones y de estudiantes del ámbito tecno-lógico, donde los estudios de la rama de las Humanidades son minoría.

En los cuadros que figuran a continuación se reproduce la estructura en ma-terias de cada uno de los módulos del máster con las competencias gené-ricas (en primer lugar) y las específicas (en segundo lugar) a él asociadas.

Ya por último, desearía mencionar que la evaluación previa a la autorización dela implantación del máster destacó el perfil profesional del título, un perfil quecreemos realmente polivalente y diversificado, a un mismo tiempo inter y mul-tidisciplinar. Nuestra aspiración es preparar titulados que puedan asumir distin-tas funciones profesionales (gestor de contenidos, documentalista, redactor, co-

VIII Foro ANECA

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INFORMÁTICA APLICADA

COMPETENCIAS MATERIAS

• Tener y comprender conocimientos especializados en el ámbito delos estudios lingüísticos y delas tecnologías de la comunicación.

• Poseer las habilidades de aprendizaje queles permitan continuar estudiando yaprendiendo de un modo autónomo.

• Dominar el entorno virtual.• Saber operar en el tratamiento

automático del lenguaje.• Saber realizar productos multimedia

y páginas web.

• La digitalización de la información:3 créditos ECTS

• Lenguajes de etiquetado de documentos:2 créditos ECTS

• Arquitectura de la información en sedes web: 3 créditos ECTS

• Bases de datos: 4 créditos ECTS

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN


• Capacidad para ser originales en el desarrollo y aplicación de ideas.

• Capacidad de resolver problemas en en-tornos nuevos o poco conocidos en uncontexto multidisciplinar.

• Saber utilizar las técnicas específicas de gestión y organización de la información.

• Ser capaces de realziar búsquedas documentales sobre cualquier asunto.

• Saber gestionar y organizar documentación.

• Poder crear contenidos culturales.

• Bibliografía y fuentes de información:3 créditos ECTS

• Técnicas de indización y resumen de la documentación: 2 créditos ECTS

• Recuperación de la información en Internet: 3 créditos ECTS

RECURSOS LINGÜÍSTICOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS


• Ser capaces de integrar conocimientosdiversos

• Operar en el tratamiento automático dellenguaje.

• Saber realizar productos multimedia y páginas web.

• Dominio de los recursos lingüísticos especializados de la lengua de su elección (español/gallego/inglés).

• Contenidos para páginas web y bibliotecas digitales: 3 créditos

• E-learning, la enseñanza del aprendizaje enInternet: 2 créditos

• Herramientas informáticas para la traducción y la corrección de textos:2 créditos

• Edición profesional de textos:2 créditos


rrector lingüístico, asesor lingüístico, mediador cultural o lingüístico, asesor otécnico cultural, etc.) en ámbitos profesionales diversos (empresas, museos, ins-tituciones públicas, editoriales, medios de comunicación, agencias de prensa,gabinetes de comunicación, agencias de publicidad, fundaciones, etc.) o, comoles decía antes, contribuir a crear una nueva figura profesional que sume unaalta cualificación lingüística con el dominio de las nuevas tecnologías, que inte-gre la sabiduría filológica y el dominio del entorno virtual, que trascienda undeterminado ámbito de conocimiento para sumar competencias específicas, ya la vez transversales, cada vez más necesarias en la sociedad del siglo XXI.

VIII Foro ANECA

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COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA 1: ESPAÑOL/GALLEGO/INGLÉS


• Ser capaces de comunicar sus conclusiones que las sustentan a públicos especializados y no especializados de forma clara.

• Realizar tareas de revisión, corrección,supervisión y asesoría lingüística.

• Ser capaces de elaborar documentaciónespecífica: textos científicos, textos técnicos,textos publicitarios, textos jurídicos, etc.

• Dominio del lenguaje específico de diferentes ámbitos profesionales.

• Ser capaces de realizar una aproximaciónteórica a los problemas de la terminología.

• Saber desarrollar cualquier tipo de texto oral o escrito en diferentes ámbitos profesionales relacionados conlas comunicación.

• Técnicas de organización y redacción de textos orales y escritos.

• Norma y uso.• Terminología/Lengua para usos específicos.

COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA 1: ESPAÑOL/GALLEGO/INGLÉS


• Ser capaces de integrar conocimientos diversos.

• Realizar reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la palicación de sus conocimientos y juicios.

• Tener las habilidades de aprendizaje que le spermitan continuar estudiando y aprendiendo de un modo autónomo.

• Dominar el entorno virtual.• Ser capaces de elaborar documentación

específica: textos científicos, técnicos,publicitarios, jurídicos, etc.

• Saber realziar traducciones especializadas.• Dominio del lenguaje específico

de diferentes ámbitos profesionales.• Ser capaces de realizar una aproximación

teórica a los problemas de la terminología.

• Retórica aplicada.• Análisis del discurso.• Tipología textual.• Traducción de textos científico-técnicos.• Inglése económico y jurídico.• Lengua y literatura en la sociedad de

la información• Textos y análisis semántico• Identificación y tipificación lingüística

de textos románicos.• Textos literarios españoles.


CONCLUSIONES


En este foro, se han analizado importantes elementos de la cultura pedagó-gica en que debe sustentarse la Educación Superior, tal como prevé el pro-ceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior.

Con este objetivo, se han analizado experiencias concretas en el marco dela reforma universitaria actual. Los aspectos tratados se han organizadoen tres grupos: políticas institucionales y ordenación académica; trabajo co-operativo en centros, departamentos y áreas; y diseño transversal de titula-ciones basado en competencias. Como resultado de este análisis, pueden ex-traerse un conjunto de conclusiones fundamentales:

• Se ha detectado la necesidad de revisar y, en su caso, modificaralgunos elementos en áreas como la organización interna y la to-ma de decisiones en las instituciones universitarias, la ordenacióny la flexibilidad docente, el diseño y utilización de infraestructu-ras, la dedicación y actividad del profesorado y la utilización de re-cursos docentes y de apoyo.

• Dentro de este proceso, la innovación, en sus distintas formas,surge como uno de los elementos claves impulsores del cambio. Seha destacado el papel de la innovación en proyectos y grupos es-tables con incidencia e implicación en centros y departamentos,así como la importancia de las innovaciones realizadas sobre gru-pos completos, especialmente en los primeros cursos.

• Es necesario superar la fase en la que la innovación se genera-ba a partir de pequeños grupos aislados y experiencias piloto,para pasar a una nueva etapa de innovación impulsada por la pro-pia institución. A lo largo del foro, se han analizado distintos pla-nes de innovación tecnológica y de evaluación de la calidad en va-rias universidades.

• Se ha destacado el papel central de las titulaciones en el proce-so de cambio y del desarrollo de elementos de coordinación trans-versal en las mismas.

• La aplicación de incentivos adecuados se ha señalado como unelemento fundamental para lograr la implicación de los profeso-res en proyectos de innovación y en la dinámica de trabajo coope-rativo.

• Como experiencias concretas de trabajo cooperativo, se han ana-lizado experiencias de trabajo en equipo tutorizado y otros méto-dos, como la utilización alumnos de cursos superiores para ac-

67

CONCLUSIONES


tuar como mentores de alumnos de cursos iniciales. En general, seha destacado la importancia de diversificar metodologías (no só-lo de innovar) y el gran potencial de las experiencias de enseñan-za en colaboración (coenseñanza).

• Todos estos cambios y experiencias deben aplicarse de maneracontextualizada, atendiendo a las necesidades concretas de las dis-tintas instituciones.

• Por último, se han analizado las implicaciones técnicas que tie-ne el diseño curricular basado en competencias y la importanciaque tienen las guías de las titulaciones, la implicación y el compro-miso de los responsables de dichas titulaciones.

Un aspecto fundamental, que no ha sido objeto de debate de manera ex-plícita en esta sesión, es la reflexión sobre la importancia del diseño de titu-laciones en torno a competencias para lograr la convergencia de los siste-mas de educación superior en Europa. La equivalencia entre titulaciones dedistintos países no puede establecerse a partir de la comparación de las ma-terias impartidas o de las metodologías de enseñanza-aprendizaje aplica-das (tremendamente diversas entre instituciones), sino a través de una ade-cuada definición de los resultados de aprendizaje y las competencias a lasque conduce la obtención del título. Estas competencias deberán ligarse conun determinado perfil o perfiles profesionales que los titulados estarán encondiciones de asumir una vez finalizados los estudios. Sólo de esta mane-ra se podrá lograr el reconocimiento de titulaciones y, como consecuen-cia, la movilidad profesional sin trabas a lo largo y ancho de todo el territo-rio europeo.

VIII Foro ANECA

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VIII ANECA FORUM

IS BOLOGNA POSSIBLE WITH OURCURRENT ACADEMIC CULTURE?

SOME CHANGE PROPOSALS

MAY 2007


ÍNDEX

PRESENTATION ................................................................................................................ 75

Gemma Rauret Dalmau

Director of ANECA

INTRODUCTION ............................................................................................................... 77


Member of ANECA Forum´s Expert Panel

INSTITUCIONAL POLICIES AND ACADEMIC ORGANIZATION

ADPATATION OF THE POMPEU FABRA UNIVERSITY TO THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA ........................................................ 79

Josep Eladi BañosVice-chancellor at Pompeu Fabra University

MAIN ACTION LINES FOR THE ADAPTATION OF COMPLUTENSE UNIVERSITY OF MADRID TO THE EHEA FRAMEWORK ...................................................................... 79

José CarrilloInnovation and European Area Vice-chancellor at Complutense University of Madrid

IMPLICATIONS OF COMPETENCIES-CENTERED EDUCATION VS. CONTENT-CENTERED EDUCATION ........................................................................ 80

Javier ParicioDirector of the Education Sciencies Institute at Zaragoza University

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COOPERATIVE WORK IN UNIVERSITY INSTITUTIONS, DEPARTAMENTS AND KNOWLEDGE AREAS

AN EXPERIENCE OF ADAPTATION TO THE ECTS. THE CASE OF THE SUPERIOR TECHNICAL SCHOOL OF CHEMICAL ENGINEERING OF ROVIRA I CIRGILI UNIVERSITY ............................................................................... 81

Xavier FarriolDirector of the Superior Technical School of Chemical Engineering at Rovira i Virgili University

EUROPEAN CONVERGENCE AT OVIEDO UNIVERSITY ................................................. 81

José Miguel Arias BlancoDirector of the European Convergence Area at Oviedo University

ADAPTATION TO ECTS OF TWO SUBJECTS IN THE SUPERIOR TECHNICAL SCHOOL OF CASTELLDEFELS (POLYTECHNIC UNIVERSITY OS CATALONIA) ......... 82

Miguel Valero GarcíaDirector of the Superior Technical School of Castelldefels (Polytechnic University of Catalonia)

TRANSVERSAL DESIGN OF DEGREES AROUND COMPETENCES

TRANSVERSAL DESIGN OF DEGREES AROUND COMPETENCES ............................ 83

Ignacio J. Alfaro RocherDirector of the European Convergence Office at Valencia University

PROGRAMME FOR TEACHING INNOVATION AT THE BASQUE COUNTRY UNIVERSITY ..................................................................... 83

Nekane BalluerkaQuality and Innovation Vice-chancellor at Basque Country University

DESIGN OF A MASTER DEGREE ................................................................................... 84

Teresa LópezDean of the Filology Faculty at Coruña University

VIII ANECA Forum

72



PRESENTATION

Gemma Rauret Dalmau

Director of ANECA

Over the last 10 years, the Spanish university system has made significantchanges towards the European convergence. It has not been until the lastreform of the Spanish University Act that a suitable legal framework hasbeen established so that the main elements of the Bolonia guidelines arestarting to be applied.

But, apart from the regulatory changes, the European convergence processneeds of a deep cultural change inside Spanish Higher EducationInstitutions; this change must be based on a fundamental principle: theteaching-learning process must be student-centered.

Although significant steps have already been made towards this direction,and some relevant experiences have been developed that can be used as areference, important efforts must still be made before Spanish universityculture is totally adapted to the Bologna philosophy.

In this context, the role of ANECA (National Agency for Quality Assessmentand Accreditation of Spain) has a paramount importance. Universities needto be guided along this change process and, to this objective, an externalquality reference, such as ANECA, can be of great use. In order to fulfil thismission, ANECA must itself be exposed to suitable external quality assurancemechanisms that align the processes of the agency with the Europeanquality standards and guidelines. In this sense, ANECA is on the way toculminate its own external quality evaluation by the European Associationfor Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Additionally, the agencywill shortly present a new program for the design, evaluation andverification of internal quality assurance systems in Spanish higher educationinstitutions (AUDIT).

The topic of the VIII edition of the ANECA Forum, coordinated by TomásEscudero Escorza, a member of the ANECA expert panel with a greatexperience in the subject, aims to contribute to the debate around thepedagogical culture changes necessary to achieve a real Europeanconvergence.

I hope that this session will be useful in order to show that there arealready some specific proposals and that these proposals are possible; thatthere have been significant and suitable advances towards the culturalchange and, above all, I hope that this Forum can become a reference forall those that are experimenting the change process and have still a longway to go before achieving the real cultural change.

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INTRODUCTION


Member of ANECA Forum`s Expert Panel

Two of the main principles of the Bologna reform are the quality assuranceand the harmonization of European university systems. As to theharmonization dimension, some important concepts arise, such as thetransparency among the different European higher education systems, abasic requirement in order to achieve real mobility of workers along theEuropean Space.

The design of understandable and comparable degrees, based in a set ofclearly stated competences as opposed to a list of specific contents, is a keyaspect. The competence-based paradigm implies a deep change of cultureinside Spanish university institutions. Some of the characteristics of thischange are: a higher inter and cross discipline collaboration or the use ofmore flexible formulas of teaching organization.

In this Forum, some of the main aspects of this cultural change are discussed.The debate has been organized around three topics:

(1) Institutional policies and teaching organization

(2) Cooperative work in university institutions, departments andknowledge areas

(3) Transversal design of degrees based on competences

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INSTITUTIONAL POLICIES AND ACADEMIC ORGANIZATION

ADAPTATION OF THE POMPEU FABRA UNIVERSITY TO THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA

Josep Eladi Baños

Institutional Policies and Academic Organization Vice-chancellor at Pompeu Fabra University

Over the last years, the Pompeu Fabra University has undertaken differentprogrammes in order to adapt to the European Higher Education Area,namely:

• A voluntary institutional programme, started in 2003, addressedto the faculty, for the adaptation of subjects to the Bolognaguidelines (ECTS, definition of competencies…).

• A pilot programme launched by the Catalonian regionalgovernment for the adaptation of undergraduate programmesto the EHEA framework.

In the future, the management council of the institution has alreadylaunched the “Bologna 2010 Project”. The project is a multidimensionalinitiative that will work around different aspects of the Bologna reform,such as: strategic planning, definition of new degree programmes, revisionof the regulatory framework, methodological changes, adaptation ofinfrastructures, quality control and evaluation, etc.

MAIN ACTION LINES FOR THE ADAPTATION OF COMPLUTENSE UNIVERSITY OF MADRID TO THE EHEA FRAMEWORK

José Carrillo

Innovation and European Area Vice-chancellor at Complutense University of Madrid

One of the main concerns of Complutense University of Madrid was tocreate programmes and structures in order to foster more collaborativeways of working in the institution. In this sense, in year 2004 an innovationproject programme was created to be applied in three areas: faculties,departments and educational innovation groups.

79


Other significant action lines during these last years have been: the adaptationof the infrastructures to the new teaching requirements, the development ofa virtual campus, the creation of a quality office to centralize all quality aspectsof the university.

IMPLICATIONS OF COMPETENCIES-CENTERED EDUCATION VS. CONTENT-CENTERED EDUCATION

Javier Paricio

Director of the Education Sciences Institute at Zaragoza University

The new competencies-centered education paradigm (as opposed to thetradicional content-centered education) has a great number of implications,in aspects such as the student work schedule or the organization of faculty’swork. In particular, the competencies-centered paradigm will require a morecollaborative way of working from university teachers. The different subjectsand teaching activities must be arranged around a coherent and holisticvision of the degree as opposed to the partial and biased perspective ofuniversity departments.

The necessary changes are difficulted by the lack of executive power ofSpanish university institutions (which have a great number of civil servants).This is one of the main differences that can be established with othercountries, such as Great Britain.

VIII ANECA Forum

80


COOPERATIVE WORK IN UNIVERSITY INSTITUTIONS,DEPARTMENTS AND KNOWLEDGE AREAS

AN EXPERIENCE OF ADAPTATION TO THE ECTS. THE CASE OF THE SUPERIOR TECHNICAL SCHOOL OF CHEMICAL ENGINEERINGOF ROVIRA I VIRGILI UNIVERSITY.

Xavier Farriol

Director of the Superior Technical School of Chemical Engineering at Rovira i Virgili University

In this session an experience of adaptation to the ECTS is presented,specifically the design and implementation of what we call an integralproject. In this experience a group of lecturers participate in order todesign a complex project to be conducted by the students. The studentsare organized in groups and a student of a higher course is used as groupmentor, in order to guide the junior students in the most complex aspects.

A number of conclusions can be drawn from this, so far, very satisfactoryexperience:

• Integral project require a greater implication and collaborationof the student

• The experience requires and additional amount of resources(teachers and support staff).

• One of the most interesting aspects is the interaction betweenjunior and senior students in the mentoring process.

• The project methodology has proved to be very useful in orderto foster the necessary professional skills required by the futurechemical engineers.

EUROPEAN CONVERGENCE AT OVIEDO UNIVERSITY

José Miguel Arias Blanco

Director of the European Convergence Area at Oviedo University

The main initiatives launches in Oviedo University in order to adapt to theEHEA framework are:

81


• An initiative for the elaboration of new degree guides adaptedto the Bologna requirements

• A number of seminars over the discussion and revision of thisguides

• An educational program for the university faculty

• An innovation project programme

ADAPTATION TO ECTS OF TWO SUBJECTS IN THE SUPERIOR TECHNICAL SCHOOL OF CASTELLDEFELS (POLYTECHNIC UNIVERSITYOF CATALONIA)

Miguel Valero García

Director of the Superior Technical School of Castelldefels (Polytechnic University of Catalonia)

In this session an experience of adaptation to ECTS of two computer sciencesubjects is explained. In this experience, the traditional subject mechanism,basically magisterial lectures and division between theory and practicalsessions, is changed to build a more integrated hands-on teaching-learningexperience.

Management support has been key, in order to make the necessaryadaptations for the development of the experience, such as: new equipmentand classroom infrastructure, new ways of measuring teaching efficiency,etc.

VIII ANECA Forum

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TRANSVERSAL DESIGN OF DEGREES AROUNDCOMPETENCES

DESIGN OF DEGREES AROUND COMPETENCES

Ignacio J. Alfaro Rocher

Director of the Europan Convergence Office at Valencia University

The presentation explains a number of basic theoretical aspects in order tounderstand the main concepts involved in the design of degrees aroundcompetences. A basic model is presented including three main aspects:teaching session organizational modes, teaching methods and evaluationmethods.

Based on the analysis of the different combinations of these threeelements, a revision of different aspects is required, such as: the cost ofevery combination, the suitability of each combination for the differentdisciplines, the necessary funding or teaching experience, etc.

PROGRAMME FOR TEACHING INNOVATION AT THE BASQUE COUNTRY UNIVERSITY

Nekane Balluerka

Quality and Innovation Vice-chancellor at Basque Country University

In this presentation the main characteristics of a recent Basque CountryUniversity programme for fostering teaching innovation is explained. Theprogramme is structured along three axes:

• A faculty training programme

• The adaptation of current degrees to the ECTS structure

• The preparation of new degree guides

As a previous step, a diagnosis was made in order to classify the differentschools and faculties regarding their initial situation. The centers wereclassified into three groups and a different group of objectives and acalendar was set for each of these groups. Up to the current moment, 84%of the centers have participated in the program. Our goal is to achievetotal participation by 2010.

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DESIGN OF A MASTER DEGREE

Teresa López

Dean of the Filology Faculty at Coruña University

In this session, a specific experience of design of a master degree (“Master inlanguage and professional uses in Spanish, English and Galician”) aroundthe Bologna philosophy is described. The design started by the identificationand specification of the desired professional profile. After that, a suitablegroup of competences was identified. Finally, the subjects and teachingexperiences were designed around these competences.

VIII ANECA Forum

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LISTADO DE ASISTENTES


VIII Foro ANECA

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APELLIDOS NOMBRE CARGO

Abalde Alonso Julio Ernesto Director Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia

Alfaro Rocher Ignacio J. Director de la Oficina de Convergencia Europea. Universitat de València

Aránega Jiménez Antonia Presidenta de la Comisión de Educación del Senado

Arias José Miguel Profesor del Área de Convergencia Europea de la Universidad de Oviedo

Arnaiz Sánchez Pilar Vicerrectora de Convergencia Europea. Universidad de Murcia

Ayestarán Sabino Catedrático de Calidad. Universidad del País Vasco

Balluerka Nekane Vicerrectora de Calidad e Innovación Docente. Universidad del País Vasco

Baños Josep Eladi Vicerrector de Docencia y OrdenaciónAcadémica. Universidad Pompeu Fabra

Barciela Rodríguez Alberto Director General de Reclutamiento y Enseñanza Militar

Becerro María Aneca

Bernardo Ana Catedrática de la Universidad de León

Berzas Nevado Juan José Director de la Agencia de Calidad Universitaria de Castilla-La Mancha

Bonete Rafael Coordinador Espacio Europeo. Universidad de Salamanca

Cáceres Ingrid Vicerrectora de Innovación Académica.Universidad Europea de Madrid

Calleja Guillermo Presidente de la Agencia de Calidad de la Comunidad de Madrid

Calvo Barnardino Antonio Vicerrector de Ordenación Académica yProfesorado. Universidad San Pablo-Ceu

Cañigueral Olivé Laia Portavoz de la Comisión de Educacióndel Congreso

Carracedo Matorra Leonor Subdirectora General de Estudios,Análisis y Evaluación

Carrillo Menéndez José Vicerrector de Innovación y Espacio Europeo de Educación Superior. Universidad Complutense de Madrid

Cid Rafael Aneca



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Coba Eduardo Coordinador General de Aneca

Congosto Elvira Directora de Calidad, Formación e Innovación Docente.Universidad Francisco de Vitoria

Cortadellas Ángel Joan M. Panel de Expertos. Cátedra UNESCOUniversidad Politécnica de Cataluña

Cortés Elvira Rafael Rector de la Universidad Camilo JoséCela

de la Guardia Carmen Vicerrectora de Estudio de Grado. Universidad Autónoma de Madrid

de la Peña Iñaki Subdirector del Servicio de EvaluaciónInstitucional. Universidad del País Vasco

Duque Marimar Secretaria Ejecutiva del Consejo Asesorde Aneca

Echeverría Javier Panel de Expertos. CSIC

Escudero Escorza Tomás Panel de Expertos. Universidad deZaragoza

Farriol Xavier Director de la Escuela Técnica Superiorde Ingeniería Química. UniversidadRovira i Virgili

Fluxá Ceva José Maria Presidente del Consejo Social. Universidad Autónoma de Madrid

Franco Juan Decano Facultad Ciencias Económicas yEmpresariales. Universidad Pública deNavarra

Frau María José Vicerrectora de Calidad y ArmonizaciónEuropea . Universitat D’Alacant

Galán Vallejo Manuel Comisión Técnica Aneca

García Eduardo Coordinador de Innovación Aneca

García Mateo María Vicerrectora de Titulaciones. del Carmen Universidade de Vigo

Gil Albarova Amaya Directora de Ordenación Académica.Universidad de San Jorge

Giró Roca Antoni Rector de la Universitat Politécnica deCatalunya

González López Pedro Responsable de Universidad de FE-C.C.O.O

Goñi Jesús María Director SAE. Universidad del País Vasco


VIII Foro ANECA

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Grifoll Josep Jefe del Área de Evaluación de la Calidad de la Agència per a la Qualitatdel Sistema Universitari de Catalunya

Guilarte Cristina Universidad de Valladolid

Ibarra Saiz María Directora de Convergencia, Innovación Soledad y Formación del Profesorado.

Universidad de Cádiz

Juando Josep Delegado Ayuda a la Docencia. Universidad de Girona

Lladós i Masllorens Josep Vicerrector de Profesorado y Ordenación Académica. Universitat Oberta de Catalunya

Llavori Rafael Aneca

Llera Francisco Panel de Expertos. Universidad del País Vasco

López Teresa Decana de la Facultad de Filología. Universidad de A Coruña

López de Silanes José Luís Presidente del Consejo Social. Universidad de La Rioja

Lorenzo Irma Aneca

Lorite Guillermo Comandante. Subdirección General de Enseñanza Militar

Lozano Vivas Ana Vicerrectora de Ordenación Académica.Universidad de Málaga

Lucini Cristina Directora del Servicio de Calidad. Universidad Católica de Ávila

Marqués Insa José Luís Presidente del Consejo Social. Universidad de Zaragoza

Márquez Membrive Josefa Comisionada del Espacio Europeo de Educación Superior Universidad deAlmería

Márquez Montero Ramón Unidad de Análisis para la Reforma de la Enseñanza Militar

Martín Delgado María José Vicerrectora de Docencia e IntegraciónEuropea. Universidad de Extremadura

Martínez-Cabañas Ricardo Capitán de Navío. Subdirección GeneralEspañol de Enseñanza Militar

Mateos Otero Juan José Director General de Universidades. Junta de Castilla y León



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Mérida Serrano Rosario Directora de Espacio Europeo de Educación Superior. Universidad de Córdoba

Molins López-Rodó Joaquín Panel de Expertos. Universidad Autónoma de Barcelona

Montañés Gómez Juan Pedro Director de Calidad y Prospectiva. Universidad Pontificia de Comillas

Múgica Grijalva José Miguel Director de la Agencia de Evaluación de la Calidad y Prospectiva de Aragón

Nyssen José María Aneca

Ovejero Escudero Gabriel Comisión Técnica Aneca

Palma i Muñoz Montserrat Portavoz de la Comisión de Educacióndel Congreso

Paricio Javier Director del Instituto de Ciencias de laEducación. Universidad de Zaragoza

Pérez Cabaní María Luisa Vicerrectora de Docencia y PolíticaAcadémica. Universitat de Girona

Pérez Iglesias Juan Ignacio Rector de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Universtsitatea

Pérez Martínez Félix Comisión Técnica Aneca

Pérez Pérez José Coordinador del Vicerrectorado deConvergencia Europea y Calidad. Universidad Politécnica de Cartagena

Pérez-Amat Ricardo Vicerrector de Convergencia Europea.Universidad Rey Juan Carlos

Periañez Iñaki Director del Servicio de Evaluación Institucional. Universidad del País Vasco

Ponce Ángel Asesor de la Secretaría de FE-C.C.O.O

Pulido Moyano Rafael Vicerrector de Profesorado y Ordenación Académica. Universidad de Almería

Rauret Gemma Directora de Aneca

Riba María Dolors Vicerrectora de Ordenación Académica.Universitat Autònoma de Barcelona

Rico Luís Vicerrector de Planificación, Calidad yEvaluación. Universidad de Granada

Rodés Joan Miembro del Consejo Asesor de Aneca


VIII Foro ANECA

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Rodríguez Sebastián Panel de Expertos. Universitat deBarcelona

Romero Serrano Juan General de Brigada. Subdirección General de Enseñanza Militar

Rozas José Andrés Director del Centro Universitario de la Universidad Abat Oliva-CEU

Sanagustín Fons Mª Victoria Adjunta al Rector para ConvergenciaEuropea de la Universidad de Zaragoza

Sánchez Flor Vicerrectora de Planificación y Calidad.Universidad Autónoma de Madrid

Sánchez Burón Adolfo Vicerrector de Investigación. Universidad Camilo José Cela

Sanchís de Miguel Araceli Asesora del Director General de Universidades

Santamaría Lancho Miguel Vicerrector de Calidad e Innovación Docente. UNED

Sarriá Sánchez Encarnación Vicerrectora de Espacio Europeo y Planificación Docente. UNED

Saura María José Federación de CC.OO.

Tomás Vert Francisco Rector de la Universitat de València

Torres Darías Néstor Director Agencia Canaria de Evaluaciónde la Calidad y Acreditación Universitaria

Valero Miguel Director de la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels de la Universidad Politécnica de Cataluña

Vicario Enrique Aneca

Vidal Javier Director General de Universidades

Villa Sánchez Aurelio Vicerrector de Innovación y Calidad.Universidad de Deusto

Villarino Marín Antonio Presidente del Sector de Universidadesde CSI-CSIF

Visedo Claverol Rosa Vicerrectora de Comunicación, Calidady Convergencia Europea. UniversidadCardenal Herrera-CEU

Vizcarro Guarch Carmen Directora de la Unidad de Innovación yCalidad Educativas. Universidad Castil-la-La Mancha


AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN

Orense, 11 - 7º. 28020 MadridE-mail: [email protected]

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Madrid, octubre de 2007

Depósito Legal:M-48233-2007

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Maquetación:Peipe sl

Imprime:Icono


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