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CADERNO DE ATIVIDADES
LETRAMENTO CRÍTICO NO
ENSINO-APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA INGLESA
CADERNO PEDAGÓGICO
POR RAFAEL SILVA BRITO
Coautora: Profª. Drª. Andrea da Silva Marques Ribeiro
ISBN: 978-85-89382-72-4
Caro(a) professor(a):
Leciono na cidade do Rio de Janeiro onde a realidade plural, as relações sociais
e políticas estabelecidas e suas contradições demandam aulas que não se limitem ao
simples ensino de regras gramaticais da língua Inglesa (doravante LI). Devemos e
podemos valorizar o caráter discursivo da língua, para que assim, possamos criar
ambientes significativos de aprendizagem. Nesta perspectiva, as vivências, experiências,
conhecimentos precedem a leitura das palavras e, por isso, elas estão presentes na sala
de aula. O ensino-aprendizagem de LI passa a ser composto de práticas sociais e cidadãs
do nosso dia a dia e nos ajudam a nos posicionarmos como agentes na sociedade ainda
tão desigual. Essa é uma oportunidade de trazermos questões tão essenciais como os
processos de valorização da identidade, empoderamento de minorias e movimentos
culturais populares, a busca de soluções para problemas da sociedade, etc. Acredito que
ainda que tenhamos condições tão desfavoráveis e desestimulantes para o cumprimento
do nosso trabalho por meio das práticas do Letramento Crítico (doravante LC),
podemos fazer o diferente.
Este fazer pedagógico baseia-se nos estudos de Paulo Freire (1967, 1979, 2011,
2014a, 2014b e 2014c). Segundo o professor, a leitura que fazemos do mundo antecede
a leitura das palavras. Dessa forma, os processos de letramento devem recorrer ao
conhecimento prévio da comunidade e estes saberes, antes ignorados, constitui parte do
processo educativo. Freire se preocupou também em revelar os discursos opressivos e
como eles nos desumanizam. Os debates atuais sobre o feminismo, diversidade sexual e
racial, muitas das vezes, se inspiram no conceito de empoderamento de Freire.
Considerando que estes temas passam a fazer parte do nosso cotidiano e as minorias
tem ganhado força, esta é a oportunidade de darmos autonomia aos nossos alunos para
serem donos de suas próprias escolhas, intervindo no mundo que também é seu. Dessa
forma, duvidamos de um mundo pronto e cheio de certezas em que as cartas são
marcadas. Freire reflete a possibilidade de um mundo melhor, alternativo as premissas
do individualismo neoliberal, ao cultivarmos uma utopia dentro das brechas da
desumanidade. Podemos, desta maneira, oportunizar o empoderamento dos nossos
alunos, por meio de atividades significativas na aula de Inglês.
Mas como podemos levar esta pedagogia da esperança para a aula de Inglês? A
proposta é que criemos nossas próprias atividades. Este caderno é composto das
atividades das Unidades 1 e 2 trabalhadas durante a minha pesquisa de mestrado, e
aprimoradas de acordo com as minhas experiências relatadas no tópico “Reflexões e
Ressignificações” do capítulo 4 da mesma. Recomenda-se que estas atividades, dividas
em dois momentos, sejam usadas semestralmente, com turmas de oitavo ou nono ano,
ou de acordo com a periodicidade mais adequada à realidade da escola ou das turmas.
Ainda que você, professor, não esteja vinculado à prática de pesquisa formal,
corroboro com Santos (2012) por acreditar que todo o professor pode desenvolver uma
atitude investigativa. Peço que não façamos a simples cópia das atividades e das
respectivas etapas, mas conclamo que compartilhemos do conceito de reinvenção de
Paulo Freire (2011). Cada realidade (com a sua historicidade, especificidade e
limitações) é única e cabe, a nós, aguçarmos nossos olhos para a investigação do nosso
contexto e, assim, reinventar esse material (e não simplesmente aplicá-lo). Esta seria a
práxis Freiriana: prática e teoria juntas. Deste modo, somos empoderados a teorizar a
partir das nossas experiências.
Um dos meus instrumentos essenciais da minha práxis foi um diário de campo
no qual eu fazia pequenas anotações ao final de cada aula. Ainda que o nosso tempo
seja curto e tenhamos tantas outras demandas ao longo do dia, compartilho com vocês,
um pequeno guia para desenvolvermos esse olhar antes da unidade e depois dela, em
formato de questionário. Os alunos podem também avaliar as aulas e verificar o
andamento da própria aprendizagem por meio de um questionário específico aos
discentes.
Este aqui é somente um ponto de partida. Espero que as atividades lhes sirvam
de inspiração no desenvolvimento de novos e contínuos materiais pautados na
concepção do LC, e que possamos assim, compartilhá-los em sites de armazenamento
livre (como o 4shared) e disponibilizemos os respectivos links na comunidade do
Facebook: “Letramento Crítico no Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa”. Esta
comunidade é livre, aberta e de todos (professores, alunos, coordenadores, diretores,
ect). É extremamente desafiante trazer esta pedagogia para o nosso cotidiano escolar
diante a um contexto opressor dentro e fora da nossa sala de aula. É urgente
repensarmos, como professores de Inglês, como podemos contribuir para uma sociedade
melhor. O tempo é agora!
Bom trabalho para todos nós!
SUMÁRIO
1. COMO SE ORGANIZAM OS OBJETIVOS DE CADA AULA.5
2. UNIDADE II (In Which city do we live ?) .....................................6
2.1– AULA I ......................................................................................6
2.2 - AULA II......................................................................................9
2.3 - AULA III..................................................................................11
3. UNIDADE II (What rights do you fight for?)..............................13
3.1 AULA I.....................................................................................14
3.2 AULA II ...................................................................................17
3.3 AULA III..................................................................................20
4. ANEXOS..........................................................................................22
4.1 QUESTIONÁRIO DOCENTE I...........................................23
4.2 QUESTIONÁRIO DOCENTE II...........................................24
4.3 QUESTIONÁRIO DISCENTE I............................................25
4.4 QUESTIONÁRIO DISCENTE II..........................................26
5. LEITURAS SUGERIDAS SOBRE A TEORIA E PESQUISA
DO LETRAMENTO CRÍTICO ...................................................27
6. BIBLIOGRAFIA.............................................................................28
1. COMO SE ORGANIZAM OS OBJETIVOS DAS AULAS?
Os objetivos se organizam em três focos que se complementam. Eles podem e
devem ser reinventados de acordo com seu contexto. São eles:
O foco-na-criticidade: visa o posicionamento histórico-social-cidadão no uso
da língua (como, por exemplo, utilizar-se da língua a fim de refletir questões
existenciais de uma comunidade, ou da sua própria identidade, revelar discursos e suas
contradições, etc.).
O foco-na-comunicação: objetiva o uso da língua-alvo na sua função
comunicadora (falar, expor, responder sobre determinado assunto, atingindo seu
objetivo comunicacional, usando-se livremente do seu conhecimento linguístico,
inclusive em língua materna).
O foco-na-forma: refere-se ao uso de estratégias didáticas na língua-alvo com o
objetivo pedagógico sistêmico formal (como, por exemplo, estruturar sentenças por
escrito ou oralmente no propósito de desenvolver algum tópico gramatical específico).
UNIDADE I – In Which city do we live?
Sobre o que se trata essa unidade?
As três aulas buscam desenvolver a conscientização do aluno em relação ao seu
local de moradia (como a sua rua, seu bairro, sua comunidade), ao passo que, relaciona
a estrutura macro da cidade e do Estado, reconhecendo seus problemas, contradições,
mas também buscando marcas identitárias. Os alunos também perpassam entre os
diferentes discursos jornalísticos e publicitários a fim de encontrar estratégias de
convencimento. No final da unidade, os alunos são levados a redigir um e-mail a um
site de turismo, descrevendo um local de potencialidade turística da sua comunidade.
Orientações gerais ao professor sobre a unidade:
Quando se direcionar a turma, perceba a possibilidade do uso do Inglês, caso não
seja possível, utilize a língua materna. Dessa forma, ao longo das unidades, não há
nenhuma referência à língua a ser usada. Lembro também que todo material pode ser
adaptado e orientações podem (e devem) ser modificadas. Ninguém melhor que você,
professor, com seu olhar investigativo, saberá direcionar as atividades para a sua turma.
Em determinadas atividades, há a possibilidade do uso do celular e redes sociais
(twitter, facebook, dentre outras). Se você não conhece bem o perfil de seus alunos
enquanto usuários, faça uma breve enquete oralmente ou via questionário.
1.1 AULA I
A primeira aula se articula nas vivências e experiências de problemas estruturais e
sociais comuns supostamente vivenciados por aquele grupo social, buscando palavras
geradoras que pudessem ser utilizadas por escrito ou verbalmente junto à estrutura do
there to be, ao considera-la mais apropriada para indicar existência, e o verbo modal
can para expressar uma possiblidade de agência. A aula possui como base norteadora os
focos:
I - Objetivos com base nos focos:
Foco-na-criticidade: Fazer uma análise reflexiva dos problemas vivenciados no lugar de
moradia e como isto afeta a sua qualidade de vida enquanto ser pleno e pensante capaz
de modificar o status quo.
Foco-na-comunicação: Discutir sobre os problemas estruturais e sociais vivenciados no
lugar de residência e buscar, trocar informações na forma como agir diante a problemas.
Foco-na-forma: Uso da estrutura there to be para expressar existência, o uso do modal
can como uma possibilidade do sujeito em agir sobre algo.
II – Duração: 100 minutos.
III - Recursos didáticos: Projetor, quadro, marcador, cartaz, computador, data show,
computadores/ou celulares com uso da Internet e material didático específico para
distribuição.
IV – Orientações específicas ao professor sobre a aula: Peça na aula anterior que os
alunos tirem fotos do bairro que caracterizem os problemas onde vivem e as levem nos
celulares. Reserve o laboratório de informática da sua escola, se possível.
V- Etapas:
1º passo: Em formato de roda de conversa, pergunte quais figuras foram trazidas e o
porquê. Distribua o material específico da aula e pergunte se há semelhança entre as
figuras presentes nas atividades e aquelas trazidas por eles. Oriente os alunos para
relacionar as figuras com o vocabulário presentes na atividade.
1. Relacione as figuras aos problemas estruturais e sociais comuns de uma comunidade:
( ) precarious schools ( ) precarious basic sanitation ( ) garbage on the streets ( ) precarious hospitals ( ) Poor street lighting ( ) violence
a)
http://www.rioonwatch.org/?p=10892
b)
http://www.inconfidente.com.br/23185
d)
http://www.gettyimages.co.uk/detail/photo/city-street-in-poor-area-royalty-free-image/565798621
e)
http://usatoday30.usatoday.com/news/world/2011-04-18-Brazil-shooting-return.htm
f)
http://www.gettyimages.com/event/president-obama-visits-favelas-in-rio-de-janeiro-110213950#-picture-id110243173
c)
ttps://michaellochlannphilosophy.wordpress.com/2015/03/30/art-and-violence/
2º passo: Exemplifique o uso do “there to be” contextualizando os possíveis problemas
existentes no bairro. Nesta etapa, você pode projetar imagens do local onde você vive ,
exemplificando a estrutura e seus usos. “In my neighborhood, there are precarious
hospitals and there is violence”. Incentive-os a falar sobre os problemas vivenciados por
eles.
3º passo: Pergunte a turma o que eles poderiam fazer para melhorar a situação do bairro
diante daqueles problemas. Escreva no quadro as sugestões dos alunos. Caso eles se
expressem em Português, escreva a tradução ao lado.
4º passo: Com o uso do data show, mostre o que você pode fazer para amenizar os
problemas do seu bairro, explicitando a estrutura I can ou We can. “There are
precarious hospitals in my neighborhood. But I can take photos of them and send to a
TV program”.
5º passo: Oriente para que cada aluno acesse a sua rede social (twitter, facebook). Cada
aluno deverá postar a sua imagem, utilizando-se das estruturas there to be e “I can”.,
como exemplificado na etapa anterior.
2.2 AULA II
Um estudo da Universidade Stanford (2016) publicado na Folha de São Paulo 1concluiu que, apesar dos mais jovens serem familiarizados com as tecnologias de
informação, no geral, são eles incapazes de distinguir notícias produzidas por fontes
confiáveis de anúncios patrocinadas ou informações falsas e fotos digitalmente
modificadas, constituindo-se esta, uma situação alarmante. A segunda aula tem como
ponto inicial um debate teórico recorrente do LC. Mais do que “compreender” as
possíveis intencionalidades do autor, o leitor constrói significado a partir dos diferentes
1 Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/mundo/2016/11/1835017-jovem-nao-sabe-distinguir-noticia-falsa-mostra-estudo-nos-eua.shtml Acessado em 2 de janeiro de 2017
contextos sociais e históricos e de complexas relações de poder imbuídas de interesses
informacionais, concebendo a linguagem como instrumento de produção e permanência
de um determinado discurso. Esta aula é composta por atividades que se amparam em
dois textos sobre os Jogos Olímpicos com discursos específicos de convencimento e se
orientam segundo os focos abaixo:
I – Objetivos com base nos focos:
Foco-na-criticidade: Compreender como fontes editoriais se aliam a diferentes discursos
que tentam determinar verdades.
Foco-na-comunicação: Expressar-se sobre estratégias de diferentes discursos sobre um
assunto em comum.
Foco-na-forma: Buscar palavras transparentes que auxiliem na compreensão do texto.
II – Duração: 100 minutos.
III-Recursos didáticos: quadro, marcador e cópias dos textos.
IV -Orientação específica ao professor sobre aula: Os textos presentes no caderno de
atividades referente a análise de fontes podem ser substituídos, adaptando-se a
diferentes contextos.
V – Etapas :
1º passo: Guie os alunos para circularem palavras que ajudem na compreensão do texto.
Faça uma lista dessas palavras no quadro. Pergunte como estas palavras puderam ajuda-
los na sua compreensão.
1) As Olimpíadas Rio 2016 aconteceram e é hora de refletirmos sobre o papel do evento no nosso dia-a-dia. Leia os dois textos e decida se as frases, listadas no quadro, se refere ao texto 1 ou ao texto 2.
Texto 1 Texto 2 a) Esse texto fala do senso de humor
do Brasileiro
b) Esse texto sugere que o Rio é perigoso
c) Esse texto tem uma visão mais excitante do evento
d) Esse texto é mais pessimista sobre o evento
e) Esse texto fala dos nossos problemas sociais
2º passo: Peça que façam a atividade, como orientado no enunciado.
3º passo: Diferencie com os alunos as intenções das fontes e como eles se posicionam.
Relacione também a outros meios de comunicação. Seguem algumas sugestões de
perguntas que podem ser feitas oralmente ou por escrito:
a) Quais são os interesses do texto 1? E do texto 2?
b) Como a cidade do Rio de Janeiro é retratada nos textos?
c) Posso acreditar fielmente em algum dos textos? Por quê?
4º passo: Peça que os alunos se agrupem em duplas ou trios. Distribua diferentes textos
do gênero notícia entre eles. Este trabalho pode ser feito com manchetes, textos
multimodais ou até mesmo figuras que trabalhem supostamente em uma mesma
perspectiva. Oriente que os alunos distingam em pequenos parágrafos as diferenças
entre elas. Reserve os últimos 10 minutos para que os alunos compartilhem suas
respostas entre a turma.
2.3 AULA III
Nesta aula, os alunos reconhecem as estratégias de promoção de uma cidade em
um site de turismo em Inglês. À medida que estes sites, muitas vezes, ignoram a cultura
local, os alunos mandarão um e-mail aos seus editores, valorizando turisticamente seu
lugar de vivência por meio do envio de textos e fotos. A aula se baseia pelos seguintes
focos:
I – Objetivos com base nos focos:
Foco-na-criticidade: Conhecer as estratégias de um site de turismo em Inglês na
promoção de uma cidade tão desigual, como o Rio de Janeiro. Reconhecer seu bairro
como um lugar potencialmente turístico.
Foco-na-comunicação: Enviar e-mails no intuito de compartilhar experiências sobre o
seu bairro.
Foco-na-forma: Utilizar-se da estrutura adequada (típicos chunks do gênero,
cumprimentos, despedidas, etc) para a escritura de um e-mail formal para um site de
turismo.
II – Duração: 100 minutos.
III -Recursos didáticos: Computadores e/ou celulares.
IV - Orientação específicas para o professor sobre a aula: Reserve o laboratório de
informática da sua escola. Caso sua instituição não possua, esta atividade pode ser
adaptada para o uso no celular. A cidade escolhida é o Rio de Janeiro, mas poderia ser
qualquer outra. Há diversos conteúdos turísticos de cidades brasileiras em Inglês. Peça
na aula anterior que os alunos observem novamente o bairro, mas, desta vez, que tirem
fotos digitais em lugares que acreditem ser potencialmente turísticos e levem em seus
celulares para a sala de aula.
V- Etapas:
1º passo: Pergunte por que turistas decidem visitar o Rio de Janeiro e o que eles
esperam ver na Cidade. Discuta com a turma se as expectativas dos turistas
correspondem às realidades da cidade em geral. Pergunte sobre os problemas mais
comuns enfrentados pelos turistas ao visitar a cidade, seja nos pontos turísticos ou não.
2º etapa: Pedir para que os alunos acessem o site:
http://www.visitbrasil.com/en/destinos/rio-de-janeiro/. Oriente para que se organizem
em duplas e que responda as perguntas que se seguem:
a) O seu bairro está presente na escolha dos destinos turísticos da cidade? Por quê? b) Observe a área “Must see atractions”. Você já visitou algum desses lugares? Por
quê? c) Você acredita que um cidadão comum carioca teria condições de visitar esses
destinos turísticos? Por quê? d) Esses lugares turísticos se destinam a quem? e) Clique no item “10 items you must include in your beach bag” nesta mesma
página. Você concorda que um turista deva levar esses dez itens para a praia?
Por quê? f) Haveria outro item que ele poderia também levar para a praia? Se sim, como
seria chamado em Inglês? 3ª etapa: Oriente a turma para acessar: “http://www.visitbrasil.com/en/blog/” e
clique em “Share your story with us, send an email”. Os alunos deverão enviar suas
fotos com o seguinte assunto: “My neighborhood is also a “Must see attraction”.
Escreva um modelo do que eles possam escrever no corpo do e-mail:
“Hello, My name is ______________. I live in ____________ This is a picture of
my neighborhood. It’s called ________________. It’s also a must see attraction.
Best Wishes,
___________________________________.”
2. UNIT II – WHAT RIGHTS DO YOU FIGHT FOR?
Sobre o que se trata essa unidade?
Nesta unidade, são tratados componentes identitários e culturais expressos pela variação
linguística trazida por diferentes movimentos. O aluno contrastará a cultura local à
outra pertencente à língua Inglesa. Em outro ponto da unidade, os alunos reconhecerão
como artistas pop podem dar voz a causas legítimas através da música e como os alunos
também podem ter voz, produzindo um cartaz de protesto.
Orientações gerais para a unidade:
Para o melhor aproveitamento das atividades, o professor deve reconhecer quais
manifestações culturais são recorrentes no seu contexto e reinventá-las, se for o caso.
2.1 AULA I:
Nesta aula, é abordado o tema das variantes linguísticas, como o Black English, e
como os sujeitos que a utilizam, se posicionam estrategicamente ao utilizá-las. Esta
aula se norteia pelos seguintes focos:
I – Objetivos com base nos focos:
Foco-na-criticidade: Identificar-se como sujeito parte de discursos próprios de certas
variantes linguísticas, por vezes, marginalizados. Relacionar pontos de encontro entre a
cultura local (do funk) e a cultura norte-americana (hip hop). Perceber a música como
possibilidade, ainda com apelo popular, de marcação identitária em forma de protesto.
Foco-na-comunicação: Discutir sobre diferenças e aproximações culturais dos
movimentos sociais Funk e Hip Hop, reconhecendo entre eles, o uso de habilidades
linguísticas.
Foco-na-forma: Reconhecer variantes linguísticas do Hip Hop e do Funk na marcação
de discursos.
II -Duração: 50 minutos
III- Recursos didáticos: quadro, marcador, Projetor, computador e caixas de som ou TV
com DVD.
IV - Orientação específicas para o professor sobre a aula: Para uma discussão mais
ampliada, torna-se necessário conhecer previamente a preferência musical dos alunos e
como esta predileção os influencia linguisticamente. Caso desconheça, na aula anterior,
faça um pequeno questionário ou uma pequena roda de conversa e discuta este assunto.
V – Etapas:
1ª etapa: Projete um trecho de uma música comumente popular local com determinada
variante e toque a música caso seja possível. Na aula original, o movimento cultural
escolhido foi o funk, devido à popularidade entre os alunos. Pergunte quais as
intencionalidades do uso de um tipo específico de falar e quais momentos seriam
apropriados ou não. As sugestões de perguntas para o debate são:
a) Essa é a língua(gem) própria dos jornais ou livros ou é diferente?
b) Como você percebe essa diferença?
c) Será que existe certo ou errado? Por quê?
d) Por que o autor fala de jeito?
e) Para quem ele está cantando?
f) Ele tem alguma intenção? Qual seria?
2ª etapa: Trace possíveis paralelos com o movimento Hip Hop, projetando um trecho
dessa música desse movimento. A intenção é que os alunos percebam estratégias
linguísticas próprias de cada movimento e as semelhanças entre si. Seguem algumas
perguntas que poderão guiar a discursão:
a) Quais são as semelhanças e diferenças do Funk com o Hip Hop?
b) Esses cantores são descriminalizados pelo seu jeito de cantar?
c) Alguma vez você já foi vitima de preconceito por falar diferente?
3ª etapa: Na sequência, como sugestão, exiba o clip “Formation” da Beyoncé. Nesta
música, a cantora reafirma a sua identidade negra e enaltece esta cultura através de
marcas culturais e linguísticas, como o Black English. Distribua a letra original com a
respectiva tradução.
4ª etapa: A atividade original teve duas perguntas dissertativas. Logo em seguida, uma
questão relaciona momentos presentes do videoclipe (imagens ou trechos), com uma
possível referência:
a) Black English é uma união de diversas línguas de origem africana com o inglês. Quando os africanos foram trazidos para a América do Norte encontraram o inglês uma língua nova para eles. Para conseguirem se comunicar com os norte-americanos, foi necessário encontrar um meio termo entre a língua deles e a falada na América. Foi assim que surgiu a variação africana do Inglês. Hoje, encontramos o Black English por todos os lados: seriados, músicas, filmes e comédia stand-up e a cada dia esse dialeto se torna mais comum graças às mídias e à valorização do Rap e do Hip Hop. Retire do texto duas expressões que caracterizem o Black English.
__________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________
b) Qual a intenção do uso dessa variante com o desejo da cantora em manifestar a sua causa?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
c) Relacione os trechos destacados com as referências presentes na música ou no videoclip:
5ª etapa: Pergunte aos alunos se eles conseguiram identificar outras referências no clip.
Abra espaço também para que os alunos exponham seus conhecimentos sobre
manifestações da valorização da cultura negra no contexto local e pelo mundo.
3.2 AULA II:
Estendendo o tema de celebridades e suas causas sociais, aula tem como ponto
de partida a música They don’t care about us do cantor Michael Jackson, que, assim
como Beyoncé, possui forte apelo popular entre os alunos. Na música, encontram-se
pronomes como elementos de coesão por referência de ordem anáfora de um imaginário
social coletivo. Em outro momento, os alunos são levados a pesquisar sobre atores
políticos presentes na música. A aula norteia-se pelos focos, conforme explicito a
seguir:
( ) New Orleans disaster after Hurricane Katrina (a) “I like my baby hair, with baby hair and afros. I like my negro nose with Jackson Five nostrils”
b)
c)
( ) Black self-love
( ) Martin Luther King on the cover of a newspaper in reference of his famous speech “I have a dream”.
d)
( ) The Natural Black hair
I – Objetivos com base nos focos:
Foco-na-criticidade: Identificar marcas explícitas e não explicitas que compõem
discursos. Identificar trechos de falas de indignação em Inglês com base em um texto
traduzido em língua materna.
Foco-na-comunicação: Usar o celular para ampliação de informação presente em um
texto.
Foco-na-forma: Reconhecer pronomes pessoais e oblíquos como referência anáfora.
Substituir nomes por pronomes.
II -Duração: 100 minutos
III- Recursos didáticos: quadro, marcador, projetor, computador e caixas de som ou TV
com DVD e celulares dos alunos.
IV – Orientações específicas para o professor sobre cada aula:
Michael Jackson possui forte apelo e reconhecimento com a turma da minha pesquisa,
por isso o cantor foi escolhido para esta aula.
V- Etapas:
1ª etapa: Retome o assunto da aula anterior. Seguem sugestões de perguntas:
a) Qual era o interesse da cantora Beyoncé com a música “Formation”?
b) Você conhece outro cantor que lute por alguma causa?
c) E o cantor Michael Jackson? Quais causas ele foi atuante enquanto era vivo?
d) Quem já ouviu a música “They don’t care about us”? Sobre o que trata a
música?
2ª etapa: Exiba o videoclipe da música “They don’t care about us”. Escreva o título da
música no quadro. Pergunte o que entendem sobre o título da música.
a) Quem seria o “they”?
b) Quem seria o “us”?
3ª etapa: Distribua a música com a respectiva tradução. Segue abaixo a sequência de
atividades escritas. Trata-se de explorar o uso dos pronomes como referência.
a) A que se refere o pronome destacado na frase:
They Don't Care About Us ____________________________________________________ They Don't Care About Us _____________________________________________________ Judge me, sue me / Everybody do me / Kick me, kike me _________________
b) O pronome “they” é um “personal pronoun” (pronome pessoal) já que:
( ) É aquele que substitui os substantivos, indicando diretamente as pessoas do discurso
( ) Serve para substituir os objetos diretos ou indiretos. Ele sempre devem vir após verbos ou preposições
c) O pronome “Us” é um “object pronoun” (pronome objeto) já que: ( ) São aqueles que substituem os substantivos, indicando diretamente as pessoas do discurso. ( ) Servem para substituir os objetos diretos ou indiretos. Eles sempre devem vir após verbos ou preposições.
d) Complete a tabela abaixo com os pronomes pessoais e pronomes objetos: they, us, you, he,she, him,it, me PERSONAL PRONOUN OBJECT PRONOUN I You He Her We It Them
e) Substitua as palavras gravadas pelos pronomes correspondentes:
Brazilian’s students occupy schools in Rio de Janeiro to protest conditions ahead of olympics.
________________________________________________________________________________________________________________________________
In occupied schools, students are doing some of the needed maintenance on their own. At Amaro Cavalcanti, they painted the restrooms.
________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________
4ª etapa: De acordo com a experiência desenvolvida com meus alunos, essas atividades
não foram suficientes, já que percebi em avaliações posteriores, dificuldade na
diferenciação entre esses pronomes. Como sugestão de follow up, recomenda-se
distribuir entre os alunos trechos de outras músicas ou pequenos textos de diferentes
gêneros em que pronomes façam referência.
5ª etapa: Na atividade escrita que se segue, os alunos deverão buscar com auxilio da
tradução, um momento de indignação do eu-lírico:
Retire uma passagem que expresse um momento de forte indignação expressa pelo eu-lirico:
________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________
6ª etapa: Na próxima atividade, os alunos usarão seu celular para buscar informações contidas no texto:
Na música, são mencionadas duas pessoas que segundo o autor se sentiriam indignados como ele. Quem são?
________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________
Faça uma rápida pesquisa com uma das pessoas mencionadas acessando a Internet do celular. Escreva um pequeno parágrafo sobre as causas pelas quais as duas pessoas acima mencionadas lutavam,
________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________
2.2 AULA III
A aula III tem como tema cartazes de protesto, e é composta pela análise e
produção do gênero para a melhoria do ambiente escolar, norteando-se pelos seguintes
focos:
I – Objetivos com base nos focos:
Foco-na-criticidade: Entender o “cartaz de protesto” como gênero usado em passeatas na apropriação de determinados discursos.
Foco-na-comunicação: Comparar, contrastar os diferentes cartazes produzidos em língua Inglesa a fim de torna-se também agente na produção deste gênero.
Foco-na-forma: Conhecer e apropriar-se de estruturas semânticas e visuais adequadas ao gênero “cartaz de protesto” para a sua produção em Inglês.
II -Duração: 100 minutos.
III- Recursos didáticos: quadro, marcador, projetor, computador, revistas e jornais
antigos.
IV – Orientações específicas para o professor sobre cada aula: O grande desafio desta
atividade, é não produzir um cartaz típico escolar, mas sim caracterizá-lo como cartaz
de protesto. Leve material imagético de revistas e jornais ou na aula anterior, avise seus
alunos para levar este material. Na aula anterior, peça aos alunos que andem pela escola
e anotem possíveis reinvindicações.
V- Etapas:
1ª etapa: Abra espaço para uma pequena discursão sobre as últimas manifestações que
tenha acontecido no seu local e de vivência. Caso não tenha havido algum tipo de
manifestação durante a época das aulas, você pode retornar a tempos anteriores (caras
pintadas, fora Dilma, fora Temer, etc). Sugestão de perguntas norteadoras para
discussão:
a) Vocês já participaram de alguma manifestação?
b) Como as pessoas se manifestavam quando iam às ruas?
c) Você acha o uso de cartaz eficiente para passar alguma mensagem?
d) Como deve ser um bom cartaz de protesto?
2ª etapa: Mostre exemplos de cartaz de protesto em Inglês e Português impressos ou
projete imagens com a ajuda de um data show. Sistematize junto aos alunos
características comuns encontradas neles, anotando-as no quadro.
3ª etapa: Pergunte aos alunos quais foram as reinvindicações que foram anotadas para a
melhoria da escola. Oriente aos alunos para encontrar pedidos semelhantes entre eles e
assim formarem grupos. Distribua cartolinas e oriente aos alunos que usem qualquer
material presente na sala para a confecção de um cartão de protesto.
4ª etapa: Após o término da produção, os alunos deverão escolher um local na escolar
para fixar os cartazes.
4.ANEXOS:
SOBRE OS QUESTIONÁRIOS AOS DOCENTES:
Caro(a) professor(a),
Estes anexos são instrumentos que auxiliarão no seu olhar investigativo. Eles são
respondidos antes e depois das unidades a você e aos seus alunos. Sugiro que os
mantenha guardado em um portfólio e compartilhe com seus colegas em redes sociais.
SOBRE OS QUESTIONÁRIOS AOS DISCENTES:
Caro(a) professor(a),
Estes anexos pretendem tornar nosso aluno crítico ao seu processo crítico de
ensino-aprendizagem. Recomento que após o aluno responder o questionário, estes
dados possam compor parte da sua práxis. Esta é a voz do nosso aluno. Devolva os
questionários, deixando algum tipo de feedback, incentivando seus alunos a sempre se
“ressignificam”.
QUESTIONÁRIO DOCENTE I
Momento anterior à unidade
Docente (opcional): ____________________________________________________
Unidade lecionada: ____________________________________________________
Escola: _______________________________________ Turma: _______________
Momento posterior à unidade.
1. O que eu espero desta unidade?
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2. Quais serão as dificuldades que posso encontrar?
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3. O que posso fazer para contornar tais problemas?
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QUESTIONÁRIO DOCENTE II
Momento posterior à implementação da Unidade.
Docente (opcional): _____________________________________________________
Unidade lecionada: _____________________________________________________
Escola: ________________________________________ Turma: _______________
1) Em quais pontos você acredita que a presente unidade foi significativa para você
e seus alunos?
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2) O que você faria de diferente caso pudesse utilizar essa unidade mais uma vez
na mesma turma ?
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QUESTIONÁRIO DISCENTE I:
Refletir sobre o que vivenciamos:
Unit I – Which city do we live?
Use os smiles para avaliar a sua aprendizagem: (tive sucesso), (preciso
aprimorar) e (não atingi o objetivo).
Refletir sobre os problemas do
local onde vivo e pensar em uma
solução.
Expressar-se oralmente e por
escrito nas redes sociais tais
problemas e possíveis soluções em
Inglês.
Entender que há diferentes formas
de se expressar sobre um assunto e
que existem estratégias para
convencer o público.
Buscar palavras próximas ao
Português na compreensão de
textos.
Entender como sites de turismo
promovem a cidade, omitindo-se
de várias outras informações,
locais, etc.
Mandar e-mails para sites de
turismo, promovendo o meu bairro.
Deixe um recado para o seu professor sobre as suas experiências vivenciadas nessa
Unidade:
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QUESTIONÁRIO DISCENTE II
Refletindo sobre o que vivenciamos:
Unit 2 – What rights do you fight for?
Use os smiles para avaliar a sua aprendizagem: (tive sucesso), (preciso
aprimorar) e (não atingi o objetivo).
Reconhecer o Funk e o Hip Hop
como movimentos culturais
legítimos com semelhanças e
diferenças.
Reconhecer que em tais
movimentos existem variantes
linguísticas.
Reconhecer que existem
movimentos de valorização da
cultura negra.
Reconhecer marcas implícitas e
explicitas de uma causa em uma
música.
Perceber como os pronomes fazem
inferência a algo ou alguém.
Conhecer e produzir um cartaz de
protesto a fim de explicitar as
demandas da escola.
Deixe um recado para o seu professor sobre as suas experiências vivenciadas nessa
Unidade:
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5.LEITURAS SUGERIDAS SOBRE A TEORIA E PESQUISA DO
LETRAMENTO CRÍTICO
1) Dissertação: Edmundo, Eliana Santiago Gonçalves. O Ensino de
Inglês na escola pública sob a perspectiva do letramento crítico. –
Curitiba, 2010.
http://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/24961/DISSERTA
CAO%20ELIANA%20SANTIAGO.pdf?sequence=1
2) Relatório final de pesquisa. Assunção, Cristina Rodrigues Lage da.
Letramento Crítico e Ensino de Inglês na Escola Pública. São Paulo.
2012.
http://www.pucsp.br/iniciacaocientifica/22encontro/artigos-
premiados-21ed/CRISTINA-RODRIGUES-LAGE-DA-
ASSUNCAO.pdf
3) Revista: http://www.criticalliteracyjournal.org/
4) Outros sites: http://www.lesley.edu/journal-pedagogy-pluralism-
practice/ira-shor/critical-literacy/
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1967. FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire [tradução de Kátia de Mello e Silva; revisão técnica de Benedita Eliseu Leite] – São Paulo: Cortez e Moraes, 1979. FREIRE, P. Extensão ou comunicação? 5ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. FREIRE, P. Pedagogia da Esperança. São Paulo, Editora UNESP, 2005. FREIRE, P.e MACEDO, D. Alfabetização: Leitura do mundo, leitura da palavra. 5ªed, 2011 – Rio de Janeiro, 2011 FREIRE, P. Pedagogia do oprimido – 57º ed. rev. e atual – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014a. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 49º ed – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014b. FREIRE, P. Educação e Mudança – 36 ed. rev. Atual – São Paulo: Paz e Terra, 2014c. . SANTOS, L. L. C. P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e pesquisa. IN: O papael da pesquisa na formação e na prática dos professores / Marli André (org). – 12º ed. – Campinas, SP, 2012.