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CAPÍTULO II – A EVOLUÇÃO DO HOMEM E AS TIC NO ENSINO

Capítulo II – A Evolução do Homem e as TIC no Ensino

CAPÍTULO II – A EVOLUÇÃO DO HOMEM E AS TIC NO ENSINO 1- PALEOANTROPOLOGIA: ACTUALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

A espécie Homo sapiens é muito recente; surgiu há cerca de 150 mil anos1,

provavelmente em África, o que lhe confere um estatuto de espécie “recém-nascida”.

Segundo Bracinha Vieira (1995), a evolução ocorre sem que tenha como epicentro

qualquer ser vivo em particular. A existência da espécie humana é muito recente e resulta do

acaso. O homem moderno não pode ser apresentado como o exemplo mais perfeito da evolução

“(...) uma vez que não se encontra melhor adaptado do que a maior parte das espécies actuais”2.

Os genes e o aparelho neuropsíquico do homem resultaram de uma adaptação ao meio ao longo

da sua história, não se verificando “(...)nenhuma influência exterior ao próprio mecanismo

evolutivo”3.

Que linhas evolutivas seguiu a espécie humana a partir dos seus antepassados primatas?

a) uma locomoção bípede e uma postura erecta. Somos os únicos primatas bípedes, sendo

esta uma das características unificadoras de todos os hominídeos. Talvez a mudança de habitat

dos nossos antepassados, isto é, a passagem da floresta arborizada à savana, com grandes

espaços abertos para caminhar, como consequência, provavelmente, de uma alteração climática,

tenha favorecido esta tendência bípede, que já se apontava nos primatas arborícolas. No entanto,

estudos recentes mostram que não houve uma mudança em termos paleoambientais, da floresta

para a savana e que os habitats dos primeiros hominídeos seriam um misto de savana-floresta;

b) uma libertação das extremidades anteriores do solo, como consequência do bipedismo,

transformando-se em superiores. Estas puderam ser utilizadas para agarrar e colher alimentos e

instrumentos, o que favoreceu a construção de ferramentas e contribuiu para o desenvolvimento

da inteligência. Com o tempo as mãos foram-se tornando mais hábeis e com dedos mais finos, se

as compararmos com as dos outros antropomorfos. Além disso, o polegar, perfeitamente

divergente dos restantes quatro dedos, tornou-se mais largo em relação aos restantes dedos. As

unhas tenderam a reduzir-se e a pele dos dedos, em especial a das pontas, acumulou maior

quantidade de corpúsculos sensitivos, fazendo-se fina e delicada, mais sensível;

1 Gracia, 2001, pp. 59 2 Vieira,1995, pp. 11. 3 Ibidem, pp.12.

24


c) uma mudança de dieta. Esta mudança estaria relacionada com uma utilização mais

frequente da savana como habitat. Neste espaço mais aberto, o alimento vegetal escasseava mais

e os nossos antepassados necessitaram de complementar a sua dieta vegetariana com um regime

animal, caçando animais nestes espaços mais abertos e tendo que deslocar-se mais para tal fim, o

que teria estimulado um bipedismo cada vez mais eficaz. Por outro lado, a incorporação de carne

na dieta aumentou o suporte calórico, provocando uma menor frequência e abundância na

necessidade de comer. Este facto talvez tenha proporcionado mais tempo livre para outras

actividades e, o que é mais importante, forneceu um maior suporte calórico e nutricional ao

cérebro, que pode desenvolver-se com maior facilidade;

d) o desenvolvimento gradual da capacidade craniana, de 400 cm3 nos chimpanzés a 1400

cm3 na espécie humana, com o inerente aumento do volume encefálico em relação ao resto do

corpo e o aumento do número de neurónios. Este espectacular aumento de neurónios

possibilitava uma maior inteligência. Conseguiu-se armazenar muita informação num espaço

mínimo. O desenvolvimento da inteligência acarretou, em paralelo, o desenvolvimento de um

sistema de comunicação complexo: a linguagem falada. É o sistema mais elaborado de emissão

de sons na comunicação animal que se conhece, ainda que outros animais, como pássaros,

golfinhos, baleias, etc., também tenham desenvolvido linguagens complexas de comunicação.

Mas estes animais, ainda que possam ser mais potentes na comunicação a longas distâncias, não

têm a capacidade de expressão de factos tão diversos como tem a linguagem humana;

e) uma progressiva falta de pêlo no corpo. Isto parece ser a consequência da protecção do

corpo com roupas e peles e do desenvolvimento das glândulas sudoríparas;

f) os maxilares tornaram-se mais gráceis e menores com a redução dos dentes. Este facto

está relacionado com a evolução dos hábitos alimentares. O homem fez-se omnívoro e os dentes,

já de si pouco especializados nos primatas, tornaram-se menos especializados no homem. Ao

preparar e cozinhar os alimentos facilita-se o seu esfarelamento e os dentes tornam-se menos

poderosos e reduzem-se em tamanho e em número. Além disso, as mãos servem para levar os

pedaços de alimento à boca e os dentes e as mandíbulas não têm que arrancá-los dos seus lugares

de origem.

A complexa árvore da evolução humana está em mutação constante. As descobertas são

cada vez mais frequentes, sobretudo a partir da última década do século XX. Australopithecus

ramidus, Australopithecus anamensis, Homo antecessor, Toumai...são algumas das últimas

incorporações.

25


Se compararmos a bibliografia publicada há vinte anos com as últimas novidades da

paleoantropologia, damo-nos conta que aquele simples gráfico que reflectia a evolução do

homem, desde Australopithecus até Homo sapiens sapiens, passando pelo Homo habilis, Homo

erectus e Neandertal, não tem nada a ver com a complexidade da nossa árvore genealógica

actual: “(...) o que se pensa ser hoje a versão mais correcta de como terá sido o caminho

evolutivo dos nossos ancestrais pode não o ser amanhã”4.

As últimas descobertas paleoantropológicas rejeitam claramente a ideia de uma evolução

do tipo unilinear e sugerem, em vez disso, uma árvore evolutiva em forma de arbusto e com

várias ramificações. No entanto, “ as várias campanhas paleoantropológicas têm vindo a permitir

conhecer alguns dos ramos desses arbustos mas, claramente, são mais os ramos cujos inquilinos

desconhecemos”5.

O conhecimento das origens do homem segue um caminho paralelo à história das

descobertas de hominídeos fósseis. Os dados baseados na biologia molecular e em registos

fósseis sugerem que, de um núcleo ancestral, se separaram as distintas linhas evolutivas que

deram lugar aos primatas actuais mais próximos do homem e a nós próprios.

Para estas bifurcações do tronco comum, sugerem-se as seguintes datas6:

- há cerca de 24 milhões de anos (Ma) separaram-se os gibões;

- há cerca de 15 Ma diferenciou-se a linha que deu lugar ao orangotango actual;

- há cerca de 8 Ma, separou-se o gorila;

- há pouco mais de 5 Ma, surgiu a linha da qual surgiram os chimpanzés, por um lado, e

por outro, a linha dos hominídeos.

Partindo deste último pressuposto, deduz-se a existência de um registo fóssil de uma

linhagem ou grupo de linhagens de hominídeos que se estende desde há cerca de 6-5 Ma até à

actualidade.

Desde a separação dos nossos parentes actuais mais próximos, os chimpanzés, distintos

géneros e muitas espécies de hominídeos habitaram o nosso planeta, coexistindo em muitos

momentos. 4 Cunha, 2003, pp. 23. 5 Ibidem, pp. 24. 6 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo : Homínidos no humanos, 3. Desarrollo del tema, 3.1. Antecedentes.

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Actualmente, e de acordo com as conclusões evidenciadas pelas informações da biologia

molecular, existe um consenso para estabelecer a separação da nossa família (Hominidae), ou

seja, o aparecimento do primeiro hominídeo: entre 8 e 5 Ma, em África.

O número cada vez maior de dados que dispomos a partir de importantes descobertas

paleoantropológicas sugere uma árvore evolutiva em forma de um arbusto ramificado7. O

famoso “elo perdido” pode ser muitos “elos perdidos”, uma vez que cada achado fóssil

representa um dos elos da grande cadeia de mudanças evolutivas que se foram sucedendo desde

o primeiro antepassado comum até à nossa espécie8.

Assim, e correndo o risco de uma rápida desactualização, apresentamos aqui uma árvore

evolutiva que reflecte a situação actual do conhecimento científico:

Figura 2.1 – Árvore Evolutiva Humana, segundo Arsuaga e Martinez9

7 Cunha, 2003. 8 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo : Homínidos no humanos, 3. Desarrollo del tema, 3.1. Antecedentes. 9 in http://www.mundofree.com/origenes/evolucion/arbolhominidos.html.

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A separação entre hominóides não humanos e humanos parece ter ocorrido há cerca de 6-

7 Ma, em África.

Toumai – uma equipa de cientistas franceses e chadianos achou, em 2001, o crânio de

uma nova espécie de hominídeo na região de Toros-Menalla, no Chade, que, com uma

antiguidade de 7 Ma10, se converteu no antepassado mais longínquo do ser humano conhecido

até agora. A sua caixa craniana parece-se muito com a de um hominóide não humano (cerca de

350 cm3), contudo a face é ortognata e os dentes, especialmente os caninos, são pequenos e

assemelham-se bastante aos de um ser humano. O torus supraorbital é muito proeminente.

Poderá ser o primeiro hominídeo.

Figura 2.2 – Crânio de Toumai

Homem do Milénio – foram encontrados vestígios fósseis, em 2000, num lugar chamado

Tugen Hills, no Quénia. São também candidatos a hominídeos mais antigos, com 6 Ma11. Os

fósseis encontrados eram de cinco indivíduos, machos e fêmeas, que teriam o tamanho de um

chimpanzé. A partir da análise dos fémures, concluíram que aqueles indivíduos já eram bípedes.

Contudo, segundo os cientistas que os estudaram, o tamanho pequeno dos dentes caninos é a

característica de maior proximidade ao homem.

Ardipithecus ramidus – com os fragmentos encontrados não se pode dizer com segurança

que esta espécie fosse bípede, ainda que os cientistas assim pensem. Era muito primitivo e

calcula-se que tenha vivido há cerca de 4,4 Ma12 atrás. Estava muito próximo dos antepassados

dos chimpanzés, contudo a linha evolutiva já se havia separado deles, algo que também é

10 Brunet e al.,2002. 11 http://www.hominides.com/html/ancetres/ancetres-orrorin-tugenensis.html. 12 Gracia, 2001, pp. 15.

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constatado pelas provas genéticas. Vivia num meio florestal, os seus dentes tinham um esmalte

fino e teria uma estatura entre 1m e 1,5 m13.

O género Australopithecus designa o conjunto de hominídeos fósseis que antecedem ou

são contemporâneos dos primeiros representantes do género Homo. Os australopithecus

caracterizam-se por terem um cérebro pequeno, dentes pós-caninos grandes e serem bípedes,

ainda que com traços primitivos no seu esqueleto pós-cranial. O género Australopithecus conta,

na actualidade, com cinco espécies conhecidas.

Australopithecus anamensis – terá vivido há 4 Ma14 e os seus vestígios foram

encontrados no Quénia. Os seus molares possuíam esmalte grosso, do que se deduz que não

comia só folhas e frutos mas também alimentos mais duros. Viveu num ambiente florestal mais

aberto que os seus antepassados e caminhava erguido. Apresentava uma dimorfismo sexual claro

no tamanho corporal. É possível que formassem comunidades de vários machos aparentados, nas

quais cada um agruparia um pequeno harém de fêmeas. As suas características são muito

parecidas com as do Australopithecus afarensis, o que faz com que alguns autores duvidem da

sua inclusão numa nova espécie.

Australopithecus afarensis – ter-se-á desenvolvido em África entre os 3,7 e os 2,9 Ma e é um

hominídeo cujos vestígios se distribuem pela Etiópia, Quénia e Tanzânia. Teria uma capacidade

craniana a rondar os 400-500 cm3 e uma altura média de 1,50 m, para os

machos e 1 m para as fêmeas15. Tornou-se famoso pela descoberta de um

esqueleto de fêmea: a Lucy. Esta descoberta permitiu-nos saber que viveu

em bosques mais secos e longe dos caudais dos rios. É, pois, um habitat

intermédio e reflecte uma mudança climática importante nesta região

africana. As diferenças morfológicas entre machos e fêmeas eram de tal

ordem que muitos pensaram que se tratava de espécies diferentes. No

entanto, descobertas posteriores vieram comprovar tratar-se de acentuado

dimorfismo sexual.

Figura 2.3 – O Esqueleto da Lucy

13 Gracia, 2001, pp. 15. 14 Ibidem, pp. 17. 15 Ibidem, pp. 19.

29


Australopithecus africanus – esta espécie viveu no continente africano num período

situado entre os 3 e os 2 Ma e num meio florestal seco e com espaços abertos. Teria uma

capacidade craniana a rondar os 500 cm3. Apresentavam um claro dimorfismo sexual no

tamanho corporal16. É possível que formassem comunidades poligínicas.

Dentro do género Australopithecus, recentes descobertas sugerem a existência de mais

duas espécies: o Australopithecus garhi e o Australopithecus bahrelghazali, esta última a única

espécie de Australopithecus descoberta até hoje na África Central (Chade).

Australopithecus bahrelghazali – é uma espécie controversa, designada a partir de uma

mandíbula achada em 1995 numa zona até então estéril quanto a fósseis humanos: o Chade. A

sua datação ronda os 3,5-3 Ma. Possui dentes com esmalte grosso e a sua dentição anterior é

grande, com coroas altas e raízes largas. A mandíbula tem forma parabólica e a sínfise é bastante

vertical, o que significa um menor prognatismo. É a primeira vez que se encontra um fóssil com

estas características numa zona tão a oeste do Vale do Rift, a cerca de 2500 km.

Australopithecus garhi – recentemente designada a partir de vários fragmentos de crânio

e maxilar superior que conserva quase todos os dentes, a sua descoberta fez-se na Etiópia em

1997 e a sua datação ronda os 2,5 Ma. Teria uma capacidade craniana de cerca de 450 cm3 e

uma cara muito simiesca na sua parte inferior e muito projectada para a frente. O achado

apresentava algumas evidências indirectas que associavam esta espécie à utilização de

instrumentos de pedra17. É visto por alguns autores como o possível elo de ligação entre

Australopithecus e Homo.

Aguarda-se a publicação de mais estudos sobre estas espécies.

Há cerca de 2,5 Ma verificou-se uma importante bifurcação na árvore evolutiva humana:

de um lado, as formas robustas de Australopithecus, que alguns autores incluem num género

distinto: os Paranthropus; do outro, a linha Homo.

16 Gracia, 2001, pp. 23. 17 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo : Homínidos no humanos, UD.2 Los primeros homínidos: Australopithecus, 3.12. Australopithecus garhi.

30


O que separa os géneros Paranthropus e Australopithecus são diferenças existentes no

crânio e nos dentes, ainda que haja autores que consideram também diferenças corporais.

Contudo, a estrutura do corpo não divergia significativamente, nem em tamanho, nem em peso.

Alguns investigadores não admitem que Paranthropus e Australopithecus sejam realmente dois

géneros distintos e rejeitam a utilização do termo Paranthropus. Por isso, na literatura científica

podemos encontrar designações como Australopithecus robustus ou Paranthropus robustus.

Contudo, os autores que não aceitam a existência do género Paranthropus, reconhecem a sua

especificidade anatómica e distinta história evolutiva, designando-os como formas robustas de

Australopithecus para diferenciá-los das outras espécies de Australopithecus, agrupando estas

sob a designação de “gráceis”. Subscrevendo Arsuaga, “grupos de hominídeos distintos entre si

não devem ser diferenciados mediante simples adjectivos (robusto e grácil) mas devem receber

nomes genéricos diferentes”18.

O género Paranthropus inclui três espécies: o Paranthropus aethiopicus, o Paranthropus

robustus e o Paranthropus boisei.

Paranthropus aethiopicus – esta espécie terá vivido há cerca de 2,6-2,3 Ma, em África.

Para alguns autores é o perfeito intermediário evolutivo entre Australopithecus afarensis, por um

lado, e Paranthropus robustus e Paranthropus boisei, por outro. O seu crânio teria uma

capacidade de 410 cm3 e apresentava uma crista sagital um pouco maior à do Paranthropus

boiseiI19. Teria vivido na África Oriental.

Paranthropus robustus – possuía um corpo semelhante ao Australopithecus africanus,

embora maior, e um crânio (cerca de 530 cm3)20 e dentes mais robustos. Esta espécie revela um

dimorfismo sexual: 1, 35 m e 40 kg para os machos e 1,10 m e 30 kg para as fêmeas. Os seus

vestígios circunscrevem-se à zona sul de África e estão datados entre 1,8 e 1 Ma21. Alguns

autores não vislumbram nesta espécie diferenças suficientes para individualizá-la do

Paranthropus boisei e consideram-na uma variante regional desta.

18 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo : Homínidos no humanos, UD.3 Los primeros homínidos: Paranthropus, 3.2. Los parántropos del sur. 19 www.atapuerca.com, El eslabón de la evolución humana - Biblioteca 20 http://www.modernhumanorigins.com/robustus.html. 21 Gracia, 2001, pp. 31.

31


Paranthropus boisei – os seus vestígios foram encontrados na África Oriental e estão

datados entre 2,3 e 1 Ma. Nesta espécie encontramos exemplares com 30 a 50 kg de peso e com

uma estatura média que podia variar entre 1, 25 e 1,35 m22. Morfologicamente, a sua

característica mais evidente é a saliência sagital que, aliada a outras características, faz supor

uma adaptação especializada em aplicar uma grande força vertical na mastigação.

Figura 2.4 – Crânio do Paranthropus boisei

No que diz respeito a relações evolutivas entre Paranthropus robustus e Paranthropus

boisei, a maior parte dos investigadores coincide em aceitar que ambas evoluíram separadamente

do Paranthropus aethiopicus, se bem que o Paranthropus boisei tenha sofrido uma

especialização mais acentuada e o Paranthropus robustus tenha retido mais traços primitivos.

O género Paranthropus viveu em ambientes muito mais secos que os seus antecessores e

desenvolveu uma mandíbula muito peculiar para poder mastigar os frutos duros dos quais se

alimentava. Conviveu com Homo durante cerca de 1,5 Ma. Este género foi encontrado na África

Oriental e do Sul e surgiu há cerca de 2,3 Ma. Apresentava um claro dimorfismo sexual no

tamanho corporal. Estas espécies ter-se-ão extinto sem deixar descendência. Tal facto levou os

cientistas a concluir que o género Paranthropus não deu origem ao género Homo.

Há cerca de 2,8 Ma, produziu-se uma mudança climática que, no hemisfério norte, se

traduziu num avanço do gelo e, na África equatorial e tropical, por uma redução do bosque e um

avanço da savana. Muitos especialistas relacionam estas mudanças com o desaparecimento dos

últimos Australopithecus e o aparecimento dos novos géneros: Paranthropus e Homo. Estes

novos géneros estariam adaptados a este novo ecossistema, ainda que com soluções diferentes.

32

22 Gracia, 2001, pp. 31.


As primeiras espécies de Homo aparecem num curto espaço de tempo, algumas delas são

contemporâneas e os antepassados e seus possíveis descendentes estão separados por um período

temporal muito pequeno.

O que é que define o género Homo? Existe uma série de características que se encontra

no género Homo e que o distingue de outros hominídeos: a maior expansão cerebral, a

capacidade fabril, a linguagem articulada e o pensamento reflexivo no final da evolução do

género. Mas o que sempre se destaca de forma significativa em todas as definições é o maior

tamanho relativo do cérebro e, eventualmente, maiores capacidades cognitivas e uma maior

inteligência. A maior parte das espécies do género Homo tem tamanhos cerebrais superiores a

600 cm3.

Outra das características é o maior tamanho da mandíbula e dos dentes. Ainda que o

esmalte dentário continue a ser grosso, o tamanho dos dentes de Homo reduz-se, especialmente

os pré-molares e os molares.

Os primeiros Homo eram indivíduos com um cérebro mais desenvolvido e que já

começavam a fabricar instrumentos de pedra. E é precisamente a indústria lítica uma das chaves

que permitiu aos seus fabricantes adaptar-se a ambientes muito diversos.

Os fósseis mais antigos que podem ser atribuídos com toda a segurança ao género Homo

foram encontrados em Hadar (Etiópia). Nesta região os vestígios foram datados com uma

antiguidade de cerca de 2,4 Ma. Aproximadamente da mesma época, são as indústrias líticas

mais antigas que se conhecem. Este facto reforça a ideia que o género Homo poderá ser o autor

das primeiras indústrias. Actualmente, alguns investigadores começam a pôr em causa esta ideia

a partir de alguns achados recentes, nomeadamente o achado de Bouri (Etiópia), datado de 2,5

Ma e ligado a Australopithecus garhi.23 Junto aos vestígios desta nova espécie foram

encontrados alguns ossos animais que apresentavam marcas evidentes de corte realizadas com

um instrumento de pedra afiada. Ainda que as evidências não sejam directas, a associação entre

os vestígios de Australopithecus garhi e o autor das marcas é bastante provável.

23 Moral e Díez, 2004.

33


Os fósseis de Homo com menos de 2 Ma são muito abundantes e até há pouco tempo

atribuíam-se a duas espécies: Homo habilis, os mais antigos e Homo erectus, os mais recentes.

Esta taxonomia foi substituída por uma outra que propõe para os fósseis mais antigos de África

três espécies: Homo habilis, Homo rudolfensis e Homo ergaster. As duas primeiras espécies

albergam os fósseis que antes se consideravam do Homo habilis; todos os fósseis africanos

anteriormente atribuídos às formas africanas de Homo erectus são agora designados Homo

ergaster.

Homo habilis – é o primeiro representante do género Homo e terá vivido num período

entre os 2,4 e os 1,6 Ma24. É a primeira espécie conhecida até ao momento que não está ligada a

um meio florestal e teria habitado paisagens com espaços mais abertos. Esta mudança ecológica

provocou uma série de mudanças que vão permitir aos seus descendentes viver em todo o tipo de

regiões, climas e ecossistemas. Esta mudança de habitat coincide com uma grande mudança

climática ocorrida na Terra há cerca de 2,8 Ma. A partir deste momento, iniciaram-se oscilações

climáticas de grande amplitude que influenciaram o clima da África Equatorial e as massas de

bosques recuaram em benefício das savanas e formações herbáceas. Esta espécie, juntamente

com outras espécies de mamíferos, adaptou-se a estes novos ecossistemas de espaços abertos.

Incorporou na sua dieta a carne e gorduras animais. Estes alimentos de grande qualidade e

facilmente digeríveis proporcionaram-lhe a energia suficiente para desenvolver um cérebro

maior. O tamanho do cérebro proporcionou-lhe maiores capacidades cognitivas e uma maior

complexidade social nos seus grupos.

O Homo habilis era muito diferente do Australopithecus africanus, com uma capacidade

craniana média de 600 cm3. Tinha alguns rasgos simiescos, uns braços muito compridos em

relação às pernas25. Contudo, teve um desenvolvimento cerebral a par de uma redução do

aparelho mastigador, e, o que é mais importante, os seus vestígios foram os únicos, até agora,

que apareceram associados a indústrias líticas. Habitou exclusivamente algumas regiões da

África Oriental (Etiópia, Quénia e Tanzânia) e, provavelmente, da África do Sul.

Homo rudolfensis – não existe uma opinião consensual em torno desta espécie. Alguns

autores interpretam o espólio fóssil recuperado no Quénia como uma espécie independente,

enquanto outra linha de investigação defende a interpretação dos mesmos vestígios como

24 Gracia, 2001, pp. 39. 25 Ibidem.

34


pertencentes ao Homo habilis. Tinha como características principais um cérebro com cerca de

750 cm3, um torus pouco saliente, uma cara e umas mandíbulas maiores que o habilis, com um

maior prognatismo e uma cavidade craniana mais arredondada. Viveu há cerca de 1,9-1,6 Ma26.

Homo ergaster – representa um grande salto qualitativo no que respeita aos seus

antepassados e contemporâneos: uma capacidade craniana média de cerca de 800-900 cm3. O

crânio é longo e baixo, o torus supraorbital é bem desenvolvido, revela um menor prognatismo e

os ossos nasais estão projectados. O fóssil mais completo encontrado até hoje é o chamado

“Turkana Boy”. Viveu há cerca de 1,8-1,4 Ma27.

O desenvolvimento das crias far-se-ia de um modo mais lento, o que provocou um

ambiente social mais complexo e uma colaboração mais estreita entre os elementos do grupo. Há

dois elementos que ajudam a explicar as mudanças: o primeiro, é a alteração alimentar produzida

pelo consumo da carne, que implica mais e melhores proteínas necessárias para alimentar um

cérebro maior; o segundo, a complexidade social, que implica e necessita de uma maior

complexidade mental. Estas afirmações supõem um ser com uma capacidade maior para

entender e adaptar-se ao seu ambiente, o que vai tornar possível a sua saída de África. Este

êxodo não foi um acto consciente de abandono de um território concreto, mas sim porque

estavam suficientemente preparados para poderem adaptar-se aos diferentes habitats com que se

vão deparando, o que exige uma compreensão do meio.

A saída dos humanos de África ocorreu há cerca de 1,9-1,8 Ma. As evidências mais

claras sobre a antiguidade da presença humana fora de África são: crânio de Dmanisi (Geórgia),

com cerca de 1,5 Ma; achados fósseis mais antigos de Sangiran (Java) e Modjokerto têm, no

mínimo, mais de 1 Ma; achado de Ubeidiya (Israel), com cerca de 1,5 Ma28. A partir destes

dados podemos concluir que, em primeiro lugar, os humanos chegaram à Ásia e posteriormente à

Europa.

26 Gracia, 2001, pp. 39. 27 Ibidem, pp. 43. 28 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo 5: Origen y dispersión de Homo, UD.2 El Poblamiento de Asia y el Homo erectus, 3.Desarrollo del Tema: Introductión.

35


Figura 2.5 – Crânio de Dmanisi

Muitos autores consideram que os fósseis atribuídos ao Homo ergaster deviam estar

incluídos na espécie Homo erectus. Actualmente, o termo Homo erectus é reservado para

designar os hominídeos que desde o Pleistoceno Inferior evoluíram de forma local na Ásia até ao

seu desaparecimento no Pleistoceno Superior.

Homo erectus – A ideia tradicional que colocava o Homo erectus como um antepassado

directo do Homo sapiens e que teria ocupado território tanto africano como europeu e asiático

tem vindo a ser posta em causa. Os seus opositores defendem a circunscrição desta espécie

unicamente ao continente asiático, pertencendo os vestígios africanos ao Homo ergaster e os

europeus ao Homo heidelbergensis.

Mas a maior parte da comunidade científica aceita Homo ergaster como estando na

origem do Homo erectus. São muito parecidos, contudo, têm alguns traços distintos: o crânio

deste último é mais robusto, com ossos mais largos e uma capacidade craniana que varia entre os

910 e os 1200 cm3. Tem o torus occipital muito desenvolvido e recto. Viveu na Ásia até há cerca

de 50 mil anos29 e os fósseis encontrados procedem principalmente da China e da ilha de Java.

Actualmente, está posta em causa a teoria do pioneirismo do Homo erectus relativamente ao

domínio do fogo.

A saída dos humanos do continente africano para a Ásia e Europa parece estar ligada, por

um lado, às capacidades evidenciadas pelas espécies humanas e, por outro, a alterações

ambientais. Alguns autores crêem que, até há cerca de 500 mil anos, a expansão humana só

ocorreu para zonas mais meridionais da Europa, permanecendo o norte deste continente

despovoado devido aos frios intensos e à escassez de recursos alimentares, como resultado dos

períodos glaciares.

36

29 Gracia, 2001, pp. 43.


Esta etapa expansionista dos humanos concluiu-se com o aparecimento das espécies

Homo sapiens e Homo neanderthalensis. Estas espécies, ainda que muito semelhantes em alguns

pontos, têm a sua origem em continentes diferentes. O antepassado comum que deu lugar, por

um lado, na Europa, ao neanderthalensis, por outro, em África, ao Homo sapiens, foi

possivelmente o Homo antecessor30.

Homo antecessor – esta espécie foi baptizada a partir de vestígios encontrados na Gran

Dolina, Atapuerca (Espanha). Os seus descobridores defendem que esta espécie deve ter surgido

em África num momento posterior à saída dos primeiros humanos, ou seja, há cerca de 1,5-1 Ma

e que, pouco tempo depois, chegou à Europa. Embora não se conhecendo vestígios de Homo

antecessor fora de Atapuerca, os autores que estudam esta espécie propõem a hipótese de as duas

populações, a (hipotética) africana e a europeia, terem evoluído desde então separadamente,

seguindo caminhos diferentes e dando lugar a duas espécies de Homo: Homo neanderthalensis

na Europa e o Homo sapiens em África.

O Homo antecessor viveu há cerca de 800 mil anos e, segundo os poucos fósseis achados

em Gran Dolina, não só é o europeu mais antigo, como também é um elo-chave da evolução

humana: é o antepassado comum a partir do qual evoluíram o homem actual e o Homo

neanderthalensis. O Homo antecessor era alto e forte, com incipientes arcos nas sobrancelhas e

ossos do rosto. A sua capacidade craniana rondaria os 1000 cm3 e possuía uma característica que

apenas partilha com o homem actual: uma cavidade canina na parte externa do maxilar31.

Figura 2.6 – Frontal e Maxilar do Homo antecessor

30 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo 5: Origen y dispersión de Homo, UD.3Losl Poblamientos deEuropa, 2.Resumen del Tema. 31 Arsuaga, 2002.

37


A população europeia de Homo antecessor continuou a sua evolução e deu origem a uma

nova espécie: o Homo heidelbergensis.

Homo heidelbergensis – Até à descoberta do Homo antecessor em Atapuerca, o Homo

heidelbergensis era considerado o europeu mais antigo, com uma antiguidade estimada entre 500

mil e os 180 mil anos. Esta espécie revela uma grande corpulência física: uma estatura média de

1,80 m e mais de 90 kg de peso para um macho adulto. As suas mandíbulas possuíam uma

grande força e robustez, fruto do esforço a que estavam submetidas. A capacidade craniana não

dista muito da do Homo sapiens, rondando os 1390 cm3 32. O seu aparelho fonético também era

parecido com o do homem actual, o que nos leva a pensar na existência de uma forma complexa

de linguagem. Igualmente presente estava a lateralização do cérebro, característica

exclusivamente humana, e que se observa no facto de a maioria dos indivíduos desta espécie ser

dextra.

Parece claro, tanto pelas características anatómicas como pelos restos materiais, que o

Homo heidelbergensis é o antepassado directo do Homo neanderthalensis.

Homo neanderthalensis – o Homo neanderthalensis corresponde a uma espécie de

humanos de génese europeia que viveu desde há cerca de 230 mil anos até ao seu

desaparecimento, há aproximadamente 28 mil anos. Esta espécie recebe o nome do vale do rio

Neander (Alemanha), onde se encontraram em 1856 os seus primeiros vestígios. Os

neanderthalensis são o resultado de um longo processo de evolução paralelo e independente do

nosso, a partir de um antepassado comum (provavelmente o Homo antecessor). As suas

características morfológicas derivam directamente da espécie anterior, Homo heidelbergensis,

pois mantém a mesma corpulência física, provavelmente fruto de enormes esforços físicos.

Figura 2.7 – Crânio do Homo neanderthalensis

38

32 Gracia, 2001, pp. 51.


Chegaram a coexistir no tempo com os nossos antepassados directos, Homo sapiens.

Tinham uma crânio grande com umas narinas salientes ainda que o maxilar inferior fosse

retraído. O seu esqueleto era robusto, de tronco largo e pernas curtas. Não eram muito altos (em

média, cerca de 1,70 m)33 mas eram muito musculados. Os crânios eram particularmente

alongados e baixos e os seus cérebros tinham o mesmo tamanho que o cérebro do homem actual

(alguns tinham uma capacidade craniana perto dos 1750 cm3, superior à da nossa própria

espécie34). Uma polémica relativa à sua extinção continua em aberto: ter-se-ão extinto sem

deixar descendência ou misturaram-se como os Homo sapiens aquando da chegada destes?

Homo sapiens - espécie a que pertencem os seres humanos na actualidade. Terá surgido

em África há cerca de 150 mil anos. Os vestígios mais antigos desta espécie no Próximo Oriente

datam à volta de 100 mil anos; uma migração terá alcançado a Austrália há 60 mil anos; a

colonização da Europa pelos primeiros Homo sapiens foi há cerca de 40 mil anos; supõe-se que a

chegada ao continente americano teve lugar há aproximadamente 15 mil anos35.

Comparada com outras espécies de hominídeos, a nossa espécie estilizou o corpo: temos

os braços e as pernas mais compridos, uma estatura maior e um peso menor relativamente à

estatura. No crânio temos adaptações próprias e únicas: cérebros muito grandes, em média cerca

de 1400 cm3, crânio arredondado com uma frente alta e sem rebordos ósseos sobre as órbitas,

maxilar inferior na mandíbula e molares pequenos36.

Figura 2.8 – Crânio de Homo sapiens sapiens

33 Gracia, 2001, pp. 55. 34 Ibidem. 35 Ibidem, pp. 59. 36 Ibidem.

39


Actualmente existe uma grande diversidade no aspecto da nossa espécie. São adaptações

ou variações regionais, desde as mais óbvias como a cor da pele ou a forma do crânio até outras

de índole mais genética, menos visíveis.

Mas qual foi a origem do homem moderno?

Existem duas grandes hipóteses:

- a hipótese multi-regional, que defende o surgimento mais ou menos simultâneo do

Homo sapiens em várias regiões do mundo, rejeitando o facto de a evolução do homem tenha

estado confinada a uma ou outra área geográfica. As populações antigas da Ásia, África e Europa

mantêm uma continuidade evolutiva e genética com a humanidade actual e são as causas das

diferenças que existem entre os diferentes grupos humanos actuais;

- a hipótese de origem única, que defende uma origem única num lugar geográfico

concreto (África subsariana) para a humanidade actual e a partir desse ponto de origem uma

migração para o resto do mundo que substituiu as populações anteriores.

Os últimos vestígios encontrados tendem a apoiar esta última hipótese e, actualmente, são

poucos os cientistas que sustêm a hipótese multi-regional da origem dos humanos modernos.

Mas esta grande variedade não deve confundir-nos, somos uma única espécie.

Além das diferenças morfológicas, no início o Homo sapiens não se diferenciava no seu

comportamento do Neanderthal, mas, devido talvez a uma mudança ou mutação genética,

neurológica, o sapiens desenvolveu uma capacidade para a cultura que lhe deu uma clara

vantagem de adaptação sobre o Neanderthal.

Esta mudança reflectiu-se em formas de organização social mais flexíveis, com novos

tipos de agrupamentos, vida cerimonial e ritual, símbolos e finalmente arte. Tudo isto enquanto o

Neanderthal habitava os mesmos territórios.

Se há uma coisa que distingue os seres humanos das restantes formas de vida é a

capacidade para o pensamento simbólico: a de gerar símbolos mentais complexos e alterá-los

para formar novas combinações.

40


2 – A TEMÁTICA DA EVOLUÇÃO HUMANA NO ENSINO BÁSICO

A antropologia é uma disciplina que investiga as origens, o desenvolvimento e as

semelhanças das sociedades humanas assim como as diferenças entre elas. A palavra

antropologia deriva de duas palavras gregas: anthropos, que significa "homem" ou "humano" e

logos, que significa "pensamento" ou "razão". Os antropólogos frequentemente investigam as

formas de desenvolvimento do comportamento humano, objectivando descrever integralmente os

fenómenos sócio-culturais.

A ciência antropológica divide-se em duas esferas principais: a antropologia biológica

(ou física) e a antropologia cultural (ou social). Cada uma delas actua em campos de estudo mais

ou menos independentes, pois especialistas numa área frequentemente consultam e cooperam

com especialistas na outra área (LÉVY-STRAUSS, 1968).

A antropologia biológica é geralmente classificada como uma ciência natural, enquanto a

antropologia cultural é considerada uma ciência social. A antropologia biológica, como o nome

indica, dedica-se aos aspectos biológicos dos seres humanos. Busca conhecer as diferenças

étnicas, a origem e a evolução da humanidade. Os antropólogos desta área de conhecimento

estudam fósseis e observam o comportamento de outros primatas.

A antropologia cultural dedica-se primordialmente ao desenvolvimento das sociedades

humanas. Estuda os comportamentos dos grupos humanos, as origens da religião, os costumes e

convenções sociais, o desenvolvimento técnico e os relacionamentos familiares. Um campo

muito importante da antropologia cultural é a linguística, que estuda a história e a estrutura da

linguagem. A linguística é especialmente valorizada porque os antropólogos se apoiam nela para

observar os sistemas de comunicação e apreender a visão do mundo das pessoas.

A antropologia cultural e biológica relacionam-se com outros dois campos de estudo: a

arqueologia e a antropologia aplicada. Nas escavações, os arqueólogos encontram vestígios de

habitações antigas, utensílios, cerâmica e outros artefactos pelos quais o passado de uma cultura

pode ser datado e descrito.

A antropologia explora um amplo conjunto de disciplinas, investiga diversos aspectos em

todas as sociedades humanas e apoia-se nas pesquisas feitas por estas outras disciplinas para

41


poder formular as suas conclusões. De entre as disciplinas mais afins encontramos a História,

Geografia, Geologia, Biologia, Anatomia, Genética, Economia, Psicologia e Sociologia,

juntamente com as disciplinas altamente especializadas como a linguística e a arqueologia,

anteriormente mencionadas (Llobera, 1975).

A evolução do homem é estudada pela paleoantropologia. Segundo Vieira (1995), esta

ciência tenta explicar a dotação genética, cerebral e comportamental dos seres humanos.

A paleoantropologia possui um método muito próprio que pode servir de exemplo de

transdisciplinariedade e, como tal, é “tributária de inúmeras influências por ela interligadas,

cujos documentos e métodos disponíveis permitem reconstituir, embora com graus diversos de

credibilidade, o percurso do homem, ou antes, dos homens que evoluíram desde os tempos finais

do mioceno”37.

A construção de modelos parte de rigorosos processos de análise de registos fósseis e

arqueológicos, sustentados pelos vários métodos de datação e que contribuem para a sua

credibilidade. No entanto, esses modelos podem ser postos em causa por novos achados, o que

obriga à sua reformulação: “achados imprevisíveis e novas técnicas de datação têm alterado

sucessivas vezes os sistemas de classificação e ordenação dos factos e teorias”38.

Actualmente, de que forma é feita a abordagem da temática da evolução do homem nas

escolas?

A abordagem à temática da evolução humana é feita no 3.º ciclo do ensino básico, no 7.º

ano de escolaridade e na disciplina de História: Tema A – Das Sociedades Recolectoras às

Primeiras Civilizações, 1.1. As Sociedades Recolectoras.

De acordo com a última reorganização curricular, “a presença da História no currículo do

ensino básico encontra a sua justificação maior no sentido de que é através dela que o aluno

constrói uma visão global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em permanente

mudança. A função do professor de História, enquanto agente que participa na construção do

conhecimento histórico, é enquadrar o aluno no estabelecimento dos referenciais fundamentais

em que assenta essa tomada de consciência do tempo social, estimulando-o a construir o saber

37 Vieira, 1995, pp. 12 38 Ibidem, pp. 13.

42


histórico através da expressão ideias históricas na sua linguagem, desde os primeiros anos de

escolaridade. Esta construção do pensamento histórico é progressiva e gradualmente

contextualizada em função das experiências vividas.”39

As mais recentes investigações em cognição histórica sugerem alguns princípios a ter em

conta no desenvolvimento e avaliação das aprendizagens dos alunos: o saber constrói-se a partir

de vivências dentro e fora da escola; não existe uma progressão linear e invariante da

aprendizagem; e o pensamento histórico envolve não só a compreensão de conceitos

substantivos como também a compreensão implícita de conceitos referentes à natureza do saber

histórico.

A utilização do conceito “competência” é feito actualmente na sua dupla função de

organizador das aprendizagens e de referencial curricular por excelência, isto é, integra saberes

diversos e heterogéneos para os concretizar na realização de actividades. Tal implica o

conhecimento, o desempenho e a acção reflectida e informada por um sentido de finalidade

assente numa atitude.

Esta nova postura é, no seu geral, coerente com os princípios construtivistas da

aprendizagem, entendida como apropriação do real numa interligação da teoria e da prática. A

anterior tripla abordagem de objectivos (atitudes e valores, capacidades e conhecimentos), de

inspiração behaviorista, que se encontrava explicitada nos programas de História, dá assim lugar

ao protagonismo do conceito de “competência”, implicando uma visão integrada da cognição.

O saber histórico constrói-se, com base nos significados tácitos que cada sujeito atribui às

mensagens, por inferência de múltiplas fontes, diversas no seu suporte e nos seus pontos de vista.

O pensamento histórico não se limita a uma interpretação parcelar e linear das fontes; alimenta-

se de narrativas progressivamente construídas, criticadas e reconstruídas. Este caminho é

percorrido por quem interpreta, por quem aprende, e é essencial para a construção de sínteses

progressivamente contextualizadas. A apreensão do contexto de uma situação histórica deverá

sobretudo ser encarada como um ponto de chegada na aprendizagem, mas um ponto de chegada

sempre momentâneo.

Sob este enquadramento, ser historicamente competente nos dias de hoje, implica:

- saber ler fontes históricas diversas, com variados suportes e mensagens;

39 Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, 2001, pp. 87.

43


- saber confrontar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenções e na sua validade;

- saber seleccionar as fontes, para confirmação e refutação de hipóteses;

- saber entender o “Nós” e os “Outros”, em diferentes tempos e espaços;

- saber levantar novas questões, o que constitui, afinal, a essência do processo do

conhecimento.

No entanto, a reorganização curricular de 2001 não pôs em causa os programas

anteriormente em vigor. No que diz respeito à temática da evolução humana, o Ministério da

Educação (CURRÍCULO NACIONAL DO ENSINO BÁSICO – COMPETÊNCIAS

ESSENCIAIS, 2001) sugere, ainda que a gestão do programa seja da competência do professor

no quadro da escola em que se insere e em função das características da turma, que este conteúdo

seja abordado de forma sucinta. Esta ideia remonta já a 1991 aquando da publicação do Plano de

Organização do Ensino-Aprendizagem e onde pode ler- se: “Pretende-se com este tema 1 uma

abordagem simplificada das primeiras fases da história da humanidade. Por razões que se

prendem com o desenvolvimento psicológico dos alunos e com a economia do programa propõe-

se um estudo circunscrito a momentos fundamentais, sem que se efectue uma análise do

processo de evolução”40.

Para o Subtema 1.1. - As Sociedades Recolectoras -, e no âmbito das

Observações/Sugestões Metodológicas e Clarificação de Conteúdos/Especificação de

Aprendizagens, é proposto que este conteúdo “seja objecto de um estudo abreviado, evitando-se

o excesso de informação que disperse os alunos em relação aos aspectos que se consideram

fundamentais: por um lado a actividade técnica como primeiro sinal de humanidade e como

condição de libertação progressiva em relação a constrangimentos da Natureza, por outro, a

estruturação da organização social em articulação com o desenvolvimento técnico-económico.

Em virtude desta opção, a componente biológica do processo de hominização não será

expressamente objecto de estudo, embora a sua relação com os aspectos privilegiados neste

subtema obrigue a fazer-lhe referências que devem ser rigorosamente circunscritas ao

essencial”41.

Estes pressupostos estão presentes na forma como os manuais escolares do 7.º ano de

escolaridade abordam a temática da evolução humana:

40 Programa História, Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem, 2001, volume II, Ensino Básico, 3.º Ciclo, Ministério da Educação, Direcção Geral dos Ensinos Básico e Secundário, pp. 15. 41 Ibidem.

44


- o texto informativo contempla muito pouca informação sobre a evolução dos

hominídeos, destacando apenas alguns aspectos como o fabrico de instrumentos e o domínio do

fogo (GRINÉ, 2002);

- a bipedia e a verticalidade são referenciadas como características fundamentais da

evolução dos hominídeos, ilustradas com documentos escritos e iconográficos (CRISANTO,

2002);

- visão linear da evolução do homem, quer através de imagens (Figuras 2.9 e 2.10), quer

através de texto (BARREIRA, 2002).

Figuras 2.9 e 2.10 – A visão linear da evolução humana42

Esta visão linear sobre a evolução humana tende a descrever sucessivamente formas de

vida mais evoluídas e complexas que conduzem ao homem actual. Este modelo pedagógico

veicula “a ideia de uma via ascendente de evolução (...) da qual o Homo sapiens seria a

culminância”43. De acordo com as últimas investigações paleoantropológicas, esta perspectiva

antropocêntrica está errada, pois em algum momento a evolução ocorreu para que surgisse o

homem e a nossa espécie não representa qualquer ponto de chegada evolutivo.

Alguns autores (VIEIRA, 1995) consideram que se devia banir do vocabulário

paleoantropológico expressões como “hominização”, “cerebralização”, “limiar de consciência”,

“espiral evolutiva”, “caminhada para o homem”.

45

42 Barreira e al., 2002, pp. 13 e Crisanto e al.,2002, pp. 21. 43 Vieira, 1995, pp. 11.


3 - AS DIFICULDADES SENTIDAS POR ALUNOS E PROFESSORES - ALGUMAS

REFLEXÕES

Alunos e professores têm vindo a revelar ao longo de sucessivos anos lectivos algumas

dificuldades na forma como abordam o processo de ensino/aprendizagem nesta área. Refira-se

que a temática da evolução humana é abordada, no ensino básico, no sétimo ano de escolaridade.

Assim, o primeiro contacto com esta temática dá-se tendo os alunos uma média de idades

que situamos entre os doze e os treze anos de idade. Este jovens, e tendo em conta as suas

potencialidades cognitivas, sentem-se fascinados pela “descoberta das origens”, como se

residisse lá a génese da sua identidade como seres vivos. Torna-se óbvia a necessidade de lidar

com o “tempo longo”. Estudar e apreender processos evolutivos que têm por suportes

cronológicos períodos de milhões de anos torna-se, desde logo, um obstáculo difícil de superar.

E, por vezes, nem o recurso a tabelas cronológicas consegue resolver o problema.

Refira-se que a temática da evolução do homem envolve conceitos novos. Vocábulos

como “hominização”, “hominídeos”, “percussão”, lítico”, entre outros, exigem dos jovens alunos

capacidades de compreensão no domínio da abstracção. As dificuldades aumentam quando se

trata de os aplicar. Muitos destes conceitos são transversais a outras ciências, a outros conteúdos

e a sua abordagem, ou não se faz noutras disciplinas, ou faz-se em clara dessincronização

temporal.

Mas também os professores sentem alguns constrangimentos. Em primeiro lugar, a

pressão feita para cumprir programas. As sugestões de desenvolvimento curricular para este tema

em particular apontam o docente no sentido de sintetizar o mais possível, recorrendo a um

número de tempos lectivos que se revela insuficiente. Tendo, muitas vezes, apenas o manual

escolar como único suporte de apoio, o professor vê-se desprovido de outras ferramentas que o

poderiam ajudar na leccionação destes conteúdos, nomeadamente na motivação dos próprios

alunos.

Acrescente-se também a ausência de actualização científica. Num ramo do saber em

constante mutação, o professor dificilmente dispõe de meios onde possa actualizar-se fácil e

metodicamente.

46


As potencialidades criadas pelos novos meios de informação e comunicação podem vir

ajudar a resolver parte do problema. As próprias directrizes do poder político que tutela a

educação em Portugal aponta já para este caminho ao vincular a ideia de que as TIC são cada vez

mais uma aposta em que toda a comunidade escolar deve investir.

47


4 - AS TIC E A EDUCAÇÃO

4.1. Uma Nova Atitude: do Behaviorismo ao Construtivismo

A investigação sobre a aprendizagem e o ensino baseados nas TIC sofreu uma profunda

transformação, em parte devido à evolução das teorias das ciências da educação.

A tecnologia informática na área da educação foi, durante muito tempo, dominada por

uma abordagem behaviorista que encarava a aprendizagem como resultado de um processo de

condicionamento e em que estímulos exteriores provocavam respostas ou reacções. Esta visão

relegou os produtos de software educativo para um papel algo redutor relativamente às suas reais

potencialidades. Ao enfatizar o saber-fazer, característica das escolas behavioristas, os produtos

da aprendizagem foram entendidos como dependentes de certas condições externas do ambiente

de aprendizagem, perspectiva que condicionou as técnicas de ensino e, consequentemente, o

software educativo.

Esta abordagem conceptualiza uma situação de ensino-aprendizagem como um ambiente

em que o conhecimento é transmitido com vista à sua aquisição pelo utilizador. A utilização

deste modelo levou à concepção de programas e práticas, vocacionadas essencialmente para

ajudar o aluno a desenvolver e exercitar competências e aptidões específicas, muitas vezes

bastante restritas (GILLY, 1986).

Um destes exemplos é o EAC (Ensino Assistido por Computador), onde a utilização do

computador visa a transmissão de conhecimentos pré-definidos aos alunos e o desenvolvimento

de destrezas básicas.

Os programas de prática, que actualmente representam a maior parte dos programas

informáticos de carácter educativo, continuam a recorrer a estratégias de questionário e a

técnicas lúdicas de modo a motivar o utilizador. São utilizados para avaliar a aquisição de uma

competência específica ou como meios complementares de avaliação, sendo desprovidos quase

sempre de conteúdos formativos.

Os programas tutoriais, ao contrário dos de prática, privilegiam a componente formativa

de um determinado conteúdo. Na sua concepção, é atribuída uma especial importância a factores

48


como a memorização, a apresentação de objectivos, a especificação de pré-requisitos, a melhoria

e a avaliação do desempenho. A avaliação incide sobre a aplicação de conceitos ou regras

abordadas na componente formativa e num diagnóstico que identifica os erros e fornece soluções

ou repete a sequência formativa. A utilização destes sistemas na sala de aula tem limitações, uma

vez que são considerados mais como substitutos dos professores do que instrumentos para os

ajudarem no trabalho docente (PONTE, 2000).

A utilização combinada de programas de treino e prática e de programas tutoriais revelou

poucas vantagens. No entanto, sublinhe-se a sua utilidade em casos específicos, tais como a

realização de actividades de compensação específica ou a leccionação de determinadas

conteúdos.

Os modelos behavioristas têm vindo a ser postos em causa por uma concepção de

aprendizagem mais abrangente que tem a sua origem na teoria construtivista.

O construtivismo perspectiva a origem do conhecimento como resultado de um processo

de construção pessoal que envolve uma tensão epistémica, auto-reflexão e auto-regulação.

Recentemente, alguns autores (BROWN E AL., SD) argumentaram que a visão

construtivista incluía uma outra dimensão onde a aprendizagem é sempre localizada num

determinado contexto e em permanente evolução: "Todo o conhecimento é, acreditamos, como a

linguagem. As partes que o constituem catalogam o mundo e são, portanto, um resultado

inseparável da actividade e das situações em que são produzidas e utilizadas. Porque novos

contextos, interacções e actividades os reformulam inevitavelmente numa forma mais integrada e

densa, permitindo que os conceitos evoluam continuamente em cada nova ocasião em que são

utilizados. Deste modo, todos os conceitos, mesmo os que são aparentemente definidos de forma

clara, como conceitos técnicos abstractos - estão sempre a ser construídos. Nunca estão

completamente definidos, e desafiam o tipo de classificações que são utilizadas

convencionalmente no ensino: parte do seu significado é sempre herdado dos contextos em que

são utilizados"44.

Numa abordagem construtivista, o computador, por si só, não induz qualquer

consequência do ponto de vista cognitivo ou afectivo: o contexto, as interacções entre alunos e

44 Brown e al., sd.

49


professores, o tipo de situações a que os alunos são expostos ou criam, constituem os aspectos

determinantes no processo de aprendizagem. A utilização do computador pode contribuir para a

criação de todo o tipo de desafios, dificilmente criados sem computador (PONTE, J. P.,1992).

A utilização educativa de computador como "máquina de ensinar" foi bastante criticada

por alguns autores e as metodologias de investigação baseadas na comparação de resultados

entre alunos que utilizam computadores e alunos que não os utilizam estão actualmente

ultrapassadas (PAPERT, 1997).

As teorias construtivistas sustêm a ideia do aluno activo, com poder para criar o seu

próprio mundo e evoluir como resultado da sua própria experiência adquirida. A aprendizagem

torna-se um processo onde a descoberta do significado, organização e ordem duma situação é

capaz de acarretar uma mudança interior.

O interesse crescente despertado pelas teorias construtivistas alterou o paradigma de

referência, no qual o computador se destina a fins de aprendizagem. A importância é dada aos

aspectos internos do aluno, às suas atitudes e aos processos cognitivos ligados à interacção de

aprendizagem com o computador. Um dos principais factores que provocou a mudança foi a

ideia de que a aprendizagem se perde, se esta for entendida como a mera transmissão de

informação (PAPERT, 1997).

A aprendizagem tem sido progressivamente encarada como um processo baseado na

exploração activa e na construção pessoal, substituindo o modelo da transmissão. Estudos

recentes de investigação revelam que, do ponto de vista pedagógico, é inútil disponibilizar

computadores na escola se as estratégias e actividades educativas em que os estudantes

participam não forem objecto de uma revisão adequada.

Nos últimos anos, intensificou-se o estudo sobre a situação de ensino e aprendizagem

numa perspectiva mais abrangente: atende-se cada vez mais às necessidades dos professores que

irão recorrer à tecnologia, às formas como esta será utilizada, aos objectivos curriculares, ao

contexto social e à organização das actividades de ensino e aprendizagem. Atenta-se

particularmente na definição de práticas pedagógicas que possibilitem um recurso eficaz à

tecnologia.

50


No plano teórico, assistimos a uma transição gradual das correntes cognitivas, que

colocam a tónica no pensamento do indivíduo, para correntes que privilegiam a natureza social

da cognição e da significação. Há um interesse cada vez maior pelas teorias que valorizam o

estudo das relações entre indivíduos, instrumentos de mediação e os grupos sociais.

Esta alteração de paradigma tem duas implicações diferentes na criação de ambientes de

aprendizagem que recorrem com eficácia à mediação das TIC: por um lado, as ferramentas

tecnológicas influenciam e transformam as actividades realizadas com a sua mediação, mas, por

outro, a prática pode influenciar profundamente a tecnologia utilizada.

As ferramentas de TIC podem influenciar e transformar a aprendizagem, essencialmente

através da alteração do conteúdo de uma matéria e a forma como esta é susceptível de ser

ensinada e apreendida. Temos de levar em conta a situação de aprendizagem na sua totalidade e

não apenas as ferramentas, os professores que irão utilizar os programas, as modalidades de

utilização, os objectivos curriculares, o contexto social e a organização da aprendizagem. Isto

significa que, para além da concepção dos programas, se deve atentar também nas possibilidades

para a sua utilização eficaz (PONTE, 1992).

As ferramentas informáticas devem incluir ideias sobre boas práticas pedagógicas, em

que a margem para as competências de colaboração e comunicação tem de ser igualmente

objecto de atenção, tanto para o ensino de uma disciplina como para o ensino transdisciplinar.

A concepção de novas ferramentas deve atender ao valor de actividades baseadas em não

texto, o que significa que os programas devem recorrer, sempre que pertinente, a imagens,

figuras, desenhos, filmes e sons, bem como permitir que os aprendentes interajam com uma

multiplicidade de objectos no ecrã, de modo a possibilitar-lhes o acesso ao conhecimento numa

perspectiva diferente e mais construtiva.

As ferramentas telemáticas devem apoiar os processos de resolução de problemas dos

estudantes e dar lhes a oportunidade de resolverem problemas abertos, ou seja, problemas que

não têm uma solução definida e fechada. Além disso, as ferramentas de software podem ser

exteriores às aplicações convencionais baseadas no ecrã e estarem integradas em tarefas práticas

com objectos, por exemplo, medição e controlo.

51


Um aspecto de crucial importância, e muitas vezes descurado, prende-se com os métodos

de avaliação. Mesmo em situações de desvios substanciais e, contextualmente, muito mais ricas

do que as tradicionais abordagens da aprendizagem, os métodos de avaliação são, muitas vezes,

determinados por velhos paradigmas mecanicistas. Daqui se infere que existe uma necessidade

premente de explorar formas marcadamente mais contextuais de avaliação, tais como as que são

possibilitadas pelo recurso a portfólios, trabalhos baseados em problemas, arbitragem e avaliação

por pares e outras formas emergentes de enfrentar os desafios da avaliação.

52


4.2. Alguns Projectos para a Implementação das TIC na Educação

4.2.1. - O Projecto Minerva

O Projecto MINERVA (Meios Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização,

Actualização) foi a primeira iniciativa financiada pelo Ministério da Educação e que teve uma

expressão nacional na introdução das novas tecnologias no ensino em Portugal. Foi criado em

1985 e prolongou-se até 1994. Tinha os seguintes objectivos:

- apetrechamento informático das escolas;

- formação de professores e de formadores de professores;

- desenvolvimento de software educativo;

- promoção da investigação no âmbito da utilização das TIC nos Ensinos Básico e

Secundário.

Os cerca de vinte e cinco pólos espalhados pelo país, sediados em Universidades e

Escolas Superiores de Educação, gozavam de autonomia no desenvolvimento das suas

actividades e tiveram um papel fundamental na organização e dinamização do Projecto. A

Coordenação Nacional encontrava-se no Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da

Educação. Cada um dos pólos dava apoio a um conjunto de escolas, sendo contemplados os

diversos níveis de ensino, desde as escolas do pré-escolar até às escolas do Ensino Especial.

As actividades desenvolvidas envolveram milhares de alunos e professores, que

colocavam os computadores como ferramentas de aprendizagem, quer a nível disciplinar e

interdisciplinar, na sala de aula e em clubes ou laboratórios de informática.

O tipo de software explorado contemplava processadores de texto, folhas de cálculo,

bases de dados, desenho assistido por computador, edição electrónica, a par de outro software

educacional. A formação dos professores foi perspectivada em termos técnico-pedagógicos de

utilização das tecnologias de informação no processo ensino-aprendizagem.

Pela sua duração e implantação a nível nacional, o Projecto Minerva foi um marco

importante na sensibilização de professores e alunos.

53


Entretanto, outros projectos no âmbito das tecnologias de informação na educação

ocorreram, com incidência no apetrechamento das escolas.

4.2.2.- O Projecto IVA

O Projecto IVA (Informática para a Vida Activa), foi criado em 1990/91 e terminou em

1992; surge ainda ao abrigo do Projecto MINERVA.

Este projecto pretendia incentivar a valorização dos jovens, fornecendo-lhes um

complemento de formação actualizado e útil para a sua futura actividade.

O Projecto IVA veio permitir a criação e apetrechamento de laboratórios de informática

em escolas secundárias onde foi ministrada uma formação complementar (sobre sistemas

operativos e suportes lógicos) aos professores que tinham de desenvolver programas específicos

para os alunos do 12.º ano. Outro dos objectivos consistiu em dinamizar acordos de cooperação

entre as escolas e entidades locais para concretização de projectos informáticos. Pretendia-se

que, mais tarde, estes laboratórios se adaptassem aos planos curriculares que viessem a ser

estabelecidos.

Foram seleccionadas cerca de vinte e oito escolas secundárias com o 12.º ano,

distribuídas pelas cinco regiões educativas. O equipamento e suporte lógico foram entregues às

direcções regionais de educação que ficaram responsáveis pela sua distribuição às escolas.

4.2.3.- O Projecto Forja

O Projecto FORJA (Fornecimento de Equipamentos, Suportes Lógicos e Acções de

Formação de Professores) teve execução em 1993. Embora inicialmente previsse abranger um

número mais elevado de escolas distribuído pelas cinco regiões educativas, viu reduzida a sua

cobertura a cerca de sessenta escolas, devido a indisponibilidade financeira do Ministério.

Este projecto revestiu a forma de concurso público para adjudicação de equipamento e

serviços a empresas de informática.

54


O projecto visava também a formação de professores do ensino secundário na utilização

das TIC e o apetrechamento de escolas secundárias com hardware e software. Previa, em cada

escola seleccionada, uma sala de formação com dez postos de trabalho, laboratórios de Física,

Quimíca, Biologia, entre outros, com três postos de trabalho, a biblioteca com um posto de

trabalho e a secretaria com um posto de trabalho. No que diz respeito ao pacote de software a

fornecer a cada escola, este incluía o Word Processor, Excel, Access, Pagemaker, Corel Draw,

Harvard Graphics, Toolbook, AutoCad, Tina, Degem, Procomm Plus, CC:Mail da Lotus,

Winlogo, Visual Basic, Norton Utilities, antivírus e onze títulos de software específico para

disciplinas como a Matemática, Física e Geografia, mais cinco CD-Rom’s, com respectivas

licenças.

4.2.4.- O Programa EDUTIC

Com a conclusão do Projecto MINERVA, e decorrente da sua avaliação, que deu origem

a duas publicações editadas pelo DEPGEF (Departamento de Programação e Gestão Financeira)

- uma realizada por peritos da OCDE e outra elaborada pelo Professor Doutor João Pedro da

Ponte - foi lançado um novo Programa das TIC na Educação, designado EDUTIC, homologado

em Março de 1995.

O EDUTIC era constituído por seis subprogramas, que tinham como objectivos gerais:

- o apoio à produção e edição de software educativo;

- o apoio à formação de professores;

- o apoio à criação de "centros de excelência" que acompanhassem o desenvolvimento de

projectos educativos da escola e respectivo financiamento;

- a promoção da cooperação internacional, em especial com os países da União Europeia

(UE), os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e a Rede Ibero-Americana de

Informática na Educação (RIBIE);

- o apoio à investigação tecnológica, tecnologias para o ensino especial, para o ensino à

distância, realidade virtual, entre outros;

- apoio à disseminação da informação com interesse para a educação, apoio à produção e

disponibilidade de informação para divulgar na Internet.

Para isso, era importante permitir à escola a liberdade de conceber e planear os seus

próprios projectos, facultando-lhes os meios para a sua concretização e promovendo o

55


aparecimento de "centros de excelência" que lhes pudessem prestar serviços de acompanhamento

dos próprios projectos; criar-se-iam, assim, especialistas e detentores de capacidades científicas e

técnicas que os habilitariam a apoiar a escola.

Pretendia aproveitar as potencialidades de alguns pólos universitários, antes envolvidos

no projecto MINERVA e que haviam desenvolvido trabalho muito válido com as escolas,

alargando a outras entidades - associações profissionais e mesmo empresas - a possibilidade de

se constituírem como centros com competências específicas em determinadas áreas.

4.2.5.- O Programa Nónio - Século XXI

Só em meados de 1996 se retomou o programa de TIC na educação com outra designação

"NÓNIO - SÉCULO XXI", o qual foi homologado em 4 de Outubro de 1996 e publicado em

Diário da República, II Série, Desp. 232/ME/96, de 29/10/96, mantendo-se, no essencial, os

mesmos objectivos:

- apetrechar com equipamento multimédia as escolas dos ensinos básico e secundário e

acompanhar com formação adequada, inicial e contínua, os respectivos docentes visando a plena

utilização e potencial instalado;

- apoiar o desenvolvimento de projectos de escolas em parceria com instituições

especialmente vocacionadas para o efeito, promovendo a sua viabilidade e sustentabilidade;

- incentivar e apoiar a criação de software educativo e dinamizar o mercado de edição;

- promover a disseminação e intercâmbio, nacional e internacional, de informação sobre

educação, através nomeadamente da ligação em rede e do apoio à realização de congressos,

simpósios, seminários e outras reuniões com carácter científico-pedagógico.

O Programa Nónio-Século XXI é composto por quatro subprogramas:

- aplicação e desenvolvimento das TIC no sistema educativo, tendo por objectivos

apetrechar as escolas com os meios necessários e promover a sua articulação em rede sustentada

por Centros de Competência, potenciadores de projectos educativos com forte componente

tecnológica.

Prevê como medidas:

• o lançamento de um concurso de projectos de criação de Centros de

Competência em áreas pedagógico/tecnológicas de carácter genérico ou vocacionadas a

sectores específicos da escola;

56


• o lançamento de um concurso de projectos de escolas, necessariamente apoiados

nos Centros de Competência existentes que mais se aproximam das áreas

pedagógico/tecnológicas de incidência dos projectos.

- formação de professores em TIC, tendo por objectivos elevar o nível de conhecimentos

dos recursos humanos das Escolas em TIC, promovendo e apoiando o planeamento e

organização de acções de formação no âmbito do programa “Formação Contínua de Professores

e de Responsáveis pela Administração Educacional” (FOCO) em TIC de qualidade e orientadas

no sentido da divulgação e da utilização nas práticas educativas das ferramentas básicas da

Sociedade de Informação.


• a definição de áreas tecnológicas de intervenção prioritária;

• a definição de conteúdos programáticos essenciais dos cursos e a sua

intencionalidade pedagógica;

• a preparação do processo de acreditação junto do Conselho Coordenador de

Formação Contínua e de financiamento junto do FOCO.

- criação e desenvolvimento de software educativo, tendo por objectivos o apoio à

produção e edição de software educativo e divulgação de exemplos de boas práticas.


• o lançamento de três concursos nacionais de software para a gestão e

organização educativa, materiais de apoio à utilização e integração das TIC em educação

e software educacional;

• o desenvolvimento de iniciativas de dinamização do mercado editorial.

- difusão de informação e cooperação internacional, tendo por objectivos disponibilizar e

facilitar o acesso por parte da Administração e dos parceiros educativos em geral de informação

sobre educação em formato electrónico e em particular com recurso à Internet e, ainda, reforçar a

cooperação internacional, nomeadamente com os parceiros da UE, Brasil e PALOP.


• o lançamento de concurso nacional de projectos de informação sobre educação;

• a abertura de candidaturas para apoio à organização de congressos de TIC em

Portugal;

• apoio à participação de professores dos ensinos básico e secundário em

congressos de TIC no estrangeiro;

• apoio à participação em congressos de TIC em Portugal de nacionais dos

PALOP;

57


Figura 2.11 – Página de Internet do Programa Nónio - Século XXI

In http://www.dapp.min-edu.pt/nonio

Este Programa tinha a duração de quatro anos lectivos.

Os subprogramas têm subjacente uma lógica de interligação, complementando-se nas

suas diferentes vertentes. O apetrechamento só é importante se os professores e alunos souberem

utilizar o equipamento e se este servir projectos da escola, se existir software educativo

desenvolvido para os currículos, se se oferecerem conteúdos de interesse educativo para os

alunos fazerem as suas pesquisas na Internet e se houver a possibilidade de intercâmbio

internacional sobre experiências pedagógicas e participação em projectos em rede.

4.2.6. - O Programa Internet na Escola

O Programa Internet na Escola, do Ministério da Ciência e da Tecnologia, insere-se no

quadro das iniciativas do Governo orientadas para a Sociedade da Informação, integrando-se no

conjunto de medidas contidas no Livro Verde para a Sociedade da Informação, designadamente

no seu capítulo "A Escola Informada" (LIVRO VERDE, 1997).

O programa prevê a instalação de um computador multimédia e da sua ligação à Internet

na biblioteca/mediateca das escolas, pretendendo desde modo contribuir para uma maior

igualdade e melhoria no acesso à informação, seja em CD-Rom seja através da Internet, a

58

http://www.dapp.min-edu.pt/nonio


disponibilização de materiais produzidos pela escola e ainda uma forma de permitir às escolas a

partilha e cooperação com outras escolas, com a comunidade científica e outros.

No início de 2002, o Ministério da Educação publicou e divulgou o documento

“Estratégias no âmbito das TIC para a Educação”, em consequência de um trabalho de reflexão

elaborado pelos representantes dos diferentes serviços centrais e regionais que fizeram parte do

Grupo Coordenador dos Programas de Introdução, Difusão e Formação em TIC.

Este documento constitui-se como o referencial para a implementação de estratégias de

integração das TIC no sistema educativo até 2006, paralelamente ao investimento em medidas

TIC na Educação através do Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal

(PRODEP)/Terceiro Quadro de Apoio (QCA III) e assenta em três ideias fundamentais

(ESTRATÉGIAS PARA A ACÇÃO, 2001):

- inclusão, permitindo a todos os intervenientes educativos o acesso aos equipamentos,

recursos e conhecimentos essenciais em TIC;

- excelência, valorizando e estimulando os produtos de qualidade e os processos que os

permitem alcançar;

- colaboração e parcerias, favorecendo as dinâmicas de projecto ao nível das instituições

e das convergências que se possam estabelecer inter-instituições.

O nosso país segue uma política norteada pelas políticas europeias – eEurope e Plano de

Acção eLearning, Designing Tomorrow’s Education – que visam fomentar a utilização das TIC,

nomeadamente a Internet, perspectivando uma melhor qualidade do ensino-aprendizagem.

O programa eEurope estabeleceu as seguintes metas (eEUROPE, 2000):

- até 2003, todos os alunos que deixam o sistema educativo deverão ter adquirido

competências básicas em TIC;

- até finais de 2002, todos os professores deverão ter formação adequada, adaptando os

programas de formação, para que utilizem as TIC nas suas aulas;

- até finais de 2003, deverá ser oferecida a oportunidade a todos os trabalhadores de

adquirirem competências básicas em TIC, através do sistema de aprendizagem ao longo da vida.

O Programa eLearning, visava os seguintes objectivos:

- todas as escolas deverão estar ligadas à Internet até finais de 2002;

59


- até 2004, deverá alcançar-se um ratio entre 5 a 15 alunos por computador multimédia,

em todas as escolas;

- até 2002, deverá ser disponibilizado um conjunto de serviços e recursos educativos na

Internet, assim como plataformas de ensino on-line para professores, pais e alunos;

- deverão ser revistos os currícula de forma a integrar novas metodologias de

aprendizagem, baseadas nas TIC.

Os objectivos traçados pelo documento “Estratégias no âmbito das TIC para a educação”

têm sido materializados por um conjunto de iniciativas, a vários níveis, entre as quais

salientamos as seguintes45:

- definição, desenvolvimento e certificação de competências básicas em TIC dos alunos,

professores e adultos:

● foi definido um perfil geral de formação básica em TIC para os professores no

âmbito do projecto europeu PICTTE (Profiles in ICT for Teacher Education) em

que o Programa Nónio – Século XXI e alguns dos seus Centros de Competência

estiveram envolvidos;

● realizaram-se encontros para debater a formação inicial e contínua de

professores e as TIC.

- integração das TIC nos processos de ensino-aprendizagem:

● o Programa Nónio – Século XXI apoiou, entre 1997 e 2001, quatrocentos e

trinta projectos que envolveram mais de setecentas e cinquenta escolas do pré-escolar ao

secundário visando a integração pedagógica das TIC, tendo sido criado Centros de Competência,

a nível nacional, para acompanhamento e apoio a esses projectos.

- condições de acesso às TIC em infraestruturas e conteúdos multimédia:

● a medida 9 do PRODEP veio estabelecer como prioridade o apetrechamento

informático das escolas e a aquisição e produção de conteúdos multimédia;

● o Ministério da Ciência e Tecnologia ligou à Internet todas as escolas do 1.º

ciclo ao ensino secundário, entre 1997 e 2001;

● o Departamento de Educação Básica e o Departamento de Ensino Secundário,

entre outros, têm desenvolvido conteúdos online para apoio a várias áreas

45 Esta informação foi recolhida a partir de um artigo da autoria de Ida Brandão (DAPP, Programa Nónio – Século XXI) e publicado na Revista 6 (Dezembro 2002), Departamento de Educação Básica, Ministério da Educação e citado na bibliografia.

60


curriculares. Um exemplo é o projecto Didatic2000, um local em rede que tem

como objectivos promover uma prática curricular do Português que utilize

produtivamente as TIC, criar e manter "espaços em rede" que facilitem a

formação e a cooperação entre professores de diferentes áreas curriculares, numa

perspectiva de Gestão Flexível do Currículo e fomentar a cooperação entre

professores e educadores da mesma escola ou de escolas diferentes.

Figura 2.12 – Página de Internet do Didatic2000

in http://www.deb.min-edu.pt/didatic2000

● o Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento (DAPP), através do

Programa Nónio – Século XXI, tem premiado, editado e financiado o desenvolvimento de

software educacional e de conteúdos de web. Entre 1997 e 2001 premiou cerca de vinte títulos de

software educacional, financiou cerca de dez projectos de desenvolvimento de software e cerca

de cinquenta projectos temáticos para a web;

- formação de professores e outros agentes educativos:

● o Programa Nónio organizou sete oficinas de formação “Formar Professores em

Rede”, em que foi debatido um Currículo Básico de Formação para Professores e elaborado um

conjunto de manuais para apoio a este Currículo Básico, disponíveis no site do Nónio;

61

http://www.deb.min-edu.pt/didatic2000


● A Direcção Geral da Administração Educativa promoveu, em 2000-2001, cerca

de duzentas e cinquenta acções de formação para pessoal não docente, entre as quais se incluem

acções TIC;

● A PT Inovação, a Direcção Regional de Educação do Centro e os Centros de

Formação de Associações de Escolas elaboraram uma rede de formação de professores à

distância e de apoio às TIC – “Prof2000”.

Figura 2.13 – Página de Internet do Prof2000

in http://www.prof2000.pt

- investigação, desenvolvimento e avaliação das TIC:

● o DAPP tem realizado levantamentos estatísticos e produzido estudos sobre:

“As TIC e a Formação Inicial de Professores”, “As TIC e a Formação Contínua de Professores”,

“As TIC: condições de equipamento das escolas”, “As TIC: utilização pelos professores” e “As

TIC e a Qualidade das Aprendizagens”.

Outras iniciativas e projectos foram realizados e outros continuam em fase de elaboração.

62

http://www.prof2000.pt/


4.3. As TIC no 3.º Ciclo do Ensino Básico

“ Sendo uma preocupação do Governo rentabilizar os recursos existentes nas escolas,

introduzir a avaliação sumativa externa, as tecnologias de informação e comunicação como

área curricular disciplinar (...)”46.

Figura 2.14 – Anexo 3 do Decreto-lei n.º 209/2002, de 17 de Outubro

46 Decreto-lei n.º 209/2002, de 17 de Outubro (altera o Decreto-lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro - Reorganização Curricular do Ensino Básico).

63


O Decreto-lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro refere, nos seus princípios orientadores, a

valorização da diversidade metodológica e das estratégias de ensino e actividades de

aprendizagem, particularizando o recurso às TIC como uma forma de favorecer o

desenvolvimento de competências numa perspectiva de formação ao longo da vida

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO).

O mesmo diploma, para o 2.º ciclo, propõe que a abordagem às áreas curriculares não

disciplinares – Estudo Acompanhado, Formação Cívica e Área de Projecto – se faça em

articulação entre si e com as outras disciplinas, devendo a componente do trabalho a desenvolver

incluir as TIC.

A criação da disciplina “Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação” foi

uma das novidades do Decreto-lei n.º 209/2002, de 17 de Outubro, que veio alterar o diploma

supracitado.

Esta área curricular disciplinar passará a ser leccionada no 9.º ano de escolaridade num

bloco semanal de noventa minutos.

64


5- AS TIC E A HISTÓRIA

Como podem as TIC ajudar os alunos a aprender História?

As TIC podem dar uma perspectiva mais abrangente à informação de algumas das

características do tempo histórico em questão e fornecer uma variedade maior de fontes em

disco, em CD-ROM ou através da Internet, o que pode incentivar os alunos a especular sobre os

resultados das suas investigações e a introduzir a ideia de que o passado pode ser apresentado e

interpretado sob várias perspectivas.

A utilização das TIC pode levar o aluno a fazer perguntas e a descobrir respostas e,

consequentemente, a levantar questões. Assim, o aluno tem a oportunidade de seleccionar e

organizar a informação histórica, quer seja a partir de um CD-Rom, quer seja a partir de uma

página da Internet.

As novas tecnologias permitem que os alunos demonstrem as suas capacidades na

comunicação dos seus conhecimentos e na compreensão dos eventos históricos, nomeadamente:

- aperfeiçoar as suas capacidades de pesquisa de informação: colocar questões, investigar

informação a partir de uma variedade de fontes, organizar e interpretar os dados recolhidos e a

comunicar e apresentar conclusões;

- ter acesso a uma variedade maior de fontes de informação que lhes permita alargar o

horizonte dos seus conhecimentos históricos, extraindo de fontes apropriadas os dados que se

relacionam com o tema em estudo;

- desenvolver a sua compreensão de padrões e relações históricas, estabelecendo

comparações entre lugares e acontecimentos;

- ter acesso a imagens de pessoas, lugares e sociedades do passado, desenvolvendo a

consciência e o conhecimento de outras culturas;

Mas a História também pode ser igualmente importante para a aprendizagem das TIC, na

medida em que pode dar aos alunos problemas reais para resolver, com informação real que

requeira a sua imaginação e entusiasmo.

As recentes alterações curriculares introduzidas no ensino básico em Portugal incluem

orientações gerais e específicas sobre a aplicação das TIC. Sugere que, aos alunos, devem ser

65


dadas oportunidades para aplicar e desenvolver as suas capacidades ao nível das novas

tecnologias, como base da sua aprendizagem e da aquisição de uma série de competências

consideradas essenciais. Os alunos devem ser ensinados a:

- encontrar informação a partir de uma variedade de fontes, seleccionando e sintetizando

a informação que suprima as suas necessidades e desenvolva a capacidade de questionar a sua

exactidão, origem e pertinência;

- desenvolver as suas ideias, utilizando as ferramentas das TIC para corrigir e aperfeiçoar

o seu trabalho, realçando a sua qualidade e exactidão;

- trocar e partilhar a informação, directamente através de meios electrónicos;

- rever, modificar e avaliar o seu trabalho, reflectindo criticamente na sua qualidade,

enquanto progride.

Actualmente existe uma enorme quantidade de recursos multimédia disponíveis na área

da História, essencialmente CD-rom’s e páginas de Internet. Não cabe aqui um levantamento

exaustivo desses recursos mas, a título de exemplo, sugerimos alguns relacionados com os

conteúdos programáticos dos três anos de escolaridade que constituem o 3.º ciclo do ensino

básico:

- Cd-rom “As Aventuras da Peregrinação”

Figura 2.15 – Capa do Cd-rom “As Aventuras da Peregrinação”

A vida e a obra de um dos maiores aventureiros portugueses: Fernão Mendes Pinto.

Baseado no livro “A Peregrinação”, este Cd-rom contém ainda muita informação sobre Portugal

e o mundo na época dos Descobrimentos, assim como vários jogos.

66


- Cd-rom "25 de Abril - Uma Aventura Democrática"

Figura 2.16 – Capa do Cd-rom “25 de Abril - Uma Aventura Democrática”

Este recurso multimédia aborda a instauração da democracia em Portugal, contendo

muita informação sobre o Estado Novo em Portugal e as operações militares que desencadearam

o golpe.

- Página de Internet “AS GRAVURAS PALEOLÍTICAS DO VALE DO CÔA”

Figura 2.17 – Página de Internet “As Gravuras Paleolíticas do Vale do Côa”

http://www.uc.pt/fozcoa

Este site é sobre o maior complexo de arte rupestre paleolítico ao ar livre conhecido até

hoje. Disponibiliza informação sobre as gravuras, visitas de estudo e conceitos afins.

67

http://www.uc.pt/fozcoa


- Página de Internet “1914-1918, THE GREAT WAR and the shaping of the 20th century”

Figura 2.18 – Página de Internet “1914-1918, THE GREAT WAR and the shaping of the 20th century”

http://www.pbs.org/greatwar/index.html

Este site disponibiliza informação sobre a I.ª Guerra Mundial, desde tabelas cronológicas,

mapas, batalhas e até imagens do conflito.

- Página de Internet “Associação dos Professores de História - APH”

Figura 2.19 – Página de Internet “Associação dos Professores de História – APH” http://www.aph.pt

Este site contém muitas informações de carácter geral relacionadas com a actividade

docente dos professores de História e também uma área de recursos, alguns deles possíveis de

download para o computador.

68

http://www.pbs.org/greatwar/index.html

http://www.aph.pt/


- Página de Internet “History News Network”

Figura 2.20 – Página de Internet “History News Network”

http://hnn.us

Esta Portal da Universidade George Mason disponibiliza diversa informação sobre o

ensino da História, entre as quais destacamos a utilização das TIC na prática docente.

- Página de Internet “SchoolHistory”

Figura 2.21 – Página de Internet “SchoolHistory” http://www.schoolhistory.co.uk

Esta Página de Internet contém vários recursos que podem ser aplicados no ensino da

História. Estes recursos estão disponíveis para o utilizador em vários formatos (word, pdf,

powerpoint, etc.) e vão desde planificações de aulas, esquemas, testes, jogos, entre outros).

69

http://hnn.us/

http://www.schoolhistory.co.uk/


70

- Página de Internet “The National Centre for History Education”

Figura 2.22 – - Página de Internet “The National Centre for History Education” http://www.hyperhistory.org

É um Portal sobre e o ensino e a aprendizagem da História nas escolas australianas. Entre

vários assuntos de grande interesse destaca-se um Guia do Professor (“Making History: a guide

for the teaching and learning of history in Australian schools”) cujo Capítulo III (“History

education and information communication technologies (ICT)”) fornece um conjunto de

orientações teóricas e práticas sobre a aplicação das TIC nas aulas de História.

http://www.hyperhistory.org/

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Capítulo II – A VOLUÇÃO DO HOMEM E O ENSINO …nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/fernando_cordeiro/Tese PDF/CapII_23_70... · sistema de comunicação complexo: a linguagem falada