CAPÍTULO II

O JOGO

2.1 - A história do jogo

O jogo só foi incluído na educação infantil com o alemão Friedrich Froebel (1782-1852), o criador dos jardins de infância. Mas o jogo era comum há muitos anos atrás entre os pensadores como Platão, Aristótoles, Montaigne e Rousseau, pois eles já abordavam essa questão.

Para Froebel, os jogos são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não é apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo.

Já na antiga Grécia, Platão (427-347 a.C.) dizia que os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados sob vigilância e em locais apropriados. Segundo Platão, a educação só deveria dar início quando a criança completasse sete anos de idade. Até os 10 anos a educação seria predominantemente física e, constituída de brincadeiras e esporte. Ele acreditava que se deveriam deixar os alunos à vontade para que pudessem se desenvolver livremente.

Nessa época, o esporte era algo comum, e dessa maneira Platão passou a retribuir a essa atividade sem valor educativo, colocando-a em igualdade com a cultura intelectual e a formação do caráter da personalidade.

Com esse tipo de pensamento Platão era contra o espírito competitivo dos jogos que muitas vezes eram usados de forma institucional pelo Estado, ocasionando danos à formação da criança. Para o povo egípcio e romano os jogos era uma maneira encontrada para que os mais velhos ensinassem aos mais jovens, os valores e os conhecimentos. Segundo Huizinga (1980), o jogo é uma categoria primária da vida, tão essencial quando o raciocínio e a fabricação do objeto. Quer dizer que o elemento lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da civilização.

Ele define jogo como “uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, mas absolutamente obrigatórias”.

No Renascimento, o jogo passa a ser visto, pelos jesuítas e humanistas, como uma atividade livre capaz de desenvolver a inteligência e facilitar o estudo. A maneira como o jogo passa a ser aceito está relacionada à nova percepção da infância que começa a ser constituída.

Com a finalidade de controlar e regulamentar os jogos, os colégios jesuítas passaram a assimilá-los e a introduzi-los em seu currículo. Já no Brasil, os jogos surgiram na época que os portugueses se alojaram em nossas terras. Eles disputavam com os escravos para produzir relações de dominação.

Só mais tarde com a industrialização, comércio que as crianças que brincavam nas ruas, tiveram que ficar presas dentro de casa por causa do perigo. Por isso, a procura maior dos jardins de infância. E lá a criança tem oportunidade de usufruir o jogo não só como divertimento, mas como um fator educativo. Ao fazermos um histórico das brincadeiras, brinquedos e jogos a partir da Idade Média, observamos que na sociedade européia não existia uma separação rigorosa entre as brincadeiras e jogos dos adultos e das crianças e que, além disso, não havia distinção de classe social ou sexo.

Portanto, meninos e meninas brincavam de cavalo de pau, catavento, pião, peteca, boneca, arco, miniaturas e bolas. Tanto as crianças jogavam os mesmos jogos e participavam de jogos que hoje reservamos às crianças.

Nesta época, as brincadeiras eram um meio de a sociedade estreitar seus laços coletivos bem como de se sentir unida, pois existia uma forte relação dos indivíduos com a comunidade. Assim acontecia com quase todos os tipos de brincadeiras, especialmente por ocasião das festas sazonais e tradicionais onde crianças, jovens e adultos participavam em nível de igualdade, desempenhando papéis que lhes reservava a tradição. Por exemplo, em algumas festas tradicionais, como a Festa de Reis, a criança tinha um papel de destaque, pois era ela quem distribuía o bolo de Reis.

Ariès, em seu livro História Social da Criança e da Família (1978) enfoca a estrutura familiar aristocrática da França no início do Séc. XVII através de relatos da infância de Luís XII.

Segundo este documento, a vida da criança se desenvolvia misturada aos adultos, resultando numa educação muito pouco direcionada à criança especificamente.

Isto quer dizer que, ao mesmo tempo que Luís XII aprende a tocar violino e a cantar, brinca com cavalo de pau, cata-vento, pião e bonecas, freqüenta também, junto aos adultos, o jogo da péla, não sendo raro que brinque com brinquedos destinados à rainha. Era comum também o príncipe brincar com os pajens e com os soldados.

No Séc. XVII, as crianças também jogavam jogos de azar e esta atividade não era repreendida pela moral da época. Somente no Séc. XVII é que se começa a desenvolver uma preocupação com relação aos jogos, de forma geral, e, em particular, com os jogos de azar.

De qualquer forma, a atitude moral em relação aos jogos de azar evoluiu de maneira bastante interessante: à medida que o jogo de azar era considerado uma paixão perigosa, um vício grave, a prática tendeu a modificar alguns jogos, em favor do cálculo e do esforço intelectual do jogador.

Os jogos começaram a ser vistos de forma educativa principalmente com a influência dos jesuítas do Séc. XVII e os humanistas do Renascimento e sua atitude antiescolástica.

Com a finalidade de controlar e regulamentar os jogos, os colégios jesuítas passaram a assimilá-los e a introduzí-los oficialmente em seus programas. Assim disciplinados, os jogos entraram para o currículo escolar como um meio de educação tão importante quanto qualquer outradisciplina.

Retomando a infância de Luís XIII descrita por Ariès, a idade de 7 anos na estrutura familiar aristocrata do Séc. XVII marca uma etapa da vida da criança, fixada pela literatura moralista e pedagógica da época. A partir deste período, Luís XII bem como as crianças da aristocracia abandonam a infância, mudam de trajes e as brincadeiras também devem mudar: não podem mais brincar com bonecas. Devem entrar na escola, aprender a montar a cavalo, a atirar e a caçar. Enfim, devem se preparar para a vida adulta.

No Séc. XVII, as brincadeiras ainda estão muito ligadas à cerimônia religiosa comunitária e às brincadeiras que compunham seu rito. Aos poucos, as brincadeiras vão se libertando de seu simbolismo religioso e perdendo o seu caráter comunitário, tornando-se profana e individual. Neste processo, começou a ser cada vez mais própria das crianças, e não uma manifestação coletiva abandonada pelos adultos e dessacralizada.

Algumas brincadeiras passaram a ser tipicamente infantis e populares. Por exemplo, o arco utilizado na Idade Média por adultos e crianças, a partir do fim do Séc. XVII, nas cidades, passou a ser brincadeira de criança, assim permanecendo nos séculos XIX e XX até o seu abandono definitivo.

É com o aparecimento da burguesia européia que vão se desenvolver novos sentimentos em relação à infância e, conseqüentemente, levar os jogos, os brinquedos, as festas e as brincadeiras a tornarem-se gradativamente atividades exclusivas do universo infantil.

Esta nova sociedade emergente preocupa-se em separar o local público do privado. As relações interfamiliares são mais segmentadas e funcionais. Os papéis desempenhado por cada pessoa, adulto e criança, começam a se definir. O local privado é reservado à fundamentos da educação infantil. Classificam-se os jogos e brincadeiras que são adequados às crianças por faixa etária.

Resumindo, as festas, os cultos, as brincadeiras que outrora serviam para ligar o indivíduo ao contexto social dão lugar a novas idéias de organização familiar, educação e formação moral com limites claros e bem definidos.

As brincadeiras são classificadas e a sua prática vai se encaixando conforme o nível social.

Enfim, as brincadeiras passam a ser de meninos ou de meninas, de adultos ou de crianças, de pessoas de tal ou qual nível social. III – A EVOLUÇÃO DA BRINCADEIRA

Ao fazermos um histórico das brincadeiras, brinquedos e jogos a partir da Idade Média, observamos que na sociedade européia não existia uma separação rigorosa entre as brincadeiras e jogos dos adultos e das crianças e que, além disso, não havia distinção de classe social ou sexo.

Portanto, meninos e meninas brincavam de cavalo de pau, catavento, pião, peteca, boneca, arco, miniaturas e bolas. Tanto as crianças jogavam os mesmos jogos e participavam de jogos que hoje reservamos às crianças.

Nesta época, as brincadeiras eram um meio de a sociedade estreitar seus laços coletivos bem como de se sentir unida, pois existia uma forte relação dos indivíduos com a comunidade. Assim acontecia com quase todos os tipos de brincadeiras, especialmente por ocasião das festas sazonais e tradicionais onde crianças, jovens e adultos participavam em nível de igualdade, desempenhando papéis que lhes reservava a tradição. Por exemplo, em algumas festas tradicionais, como a Festa de Reis, a criança tinha um papel de destaque, pois era ela quem distribuía o bolo de Reis. Ariès, em seu livro História Social da Criança e da Família (1978) enfoca a estrutura familiar aristocrática da França no início do Séc. XVII através de relatos da infância de Luís XII. Segundo este documento, a vida da criança se desenvolvia misturada aos adultos, resultando numa educação muito pouco direcionada à criança especificamente.

Isto quer dizer que, ao mesmo tempo em que Luís XII aprende a tocar violino e a cantar, brinca com cavalo de pau, cata-vento, pião e bonecas, freqüenta também, junto aos adultos, o jogo da péla, não sendo raro que brinque com brinquedos destinados à rainha. Era comum também o príncipe brincar com os pajens e com os soldados.

No Séc. XVII, as crianças também jogavam jogos de azar e esta atividade não era repreendida pela moral da época. Somente no Séc. XVII é que se começa a desenvolver uma preocupação com relação aos jogos, de forma geral, e, em particular, com os jogos de azar.

De qualquer forma, a atitude moral em relação aos jogos de azar evoluiu de maneira bastante interessante: à medida que o jogo de azar era considerado uma paixão perigosa, um vício grave, a prática tendeu a modificar alguns jogos, em favor do cálculo e do esforço intelectual do jogador.

Os jogos começaram a ser vistos de forma educativa principalmente com a influência dos jesuítas do Séc. XVII e os humanistas do Renascimento e sua atitude antiescolástica.

Com a finalidade de controlar e regulamentar os jogos, os colégios jesuítas passaram a assimilá-los e a introduzi-los oficialmente em seus programas. Assim disciplinados, os jogos entraram para o currículo escolar como um meio de educação tão importante quanto qualquer outradisciplina.

Retomando a infância de Luís XIII descrita por Ariès, a idade de 7 anos na estrutura familiar aristocrata do Séc. XVII marca uma etapa da vida da criança, fixada pela literatura moralista e pedagógica da época. A partir deste período, Luís XII bem como as crianças da aristocracia abandonam a infância, mudam de trajes e as brincadeiras também devem mudar: não podem mais brincar com bonecas. Devem entrar na escola, aprender a montar a cavalo, a atirar e a caçar. Enfim, devem se preparar para a vida adulta.

No Séc. XVII, as brincadeiras ainda estão muito ligadas à cerimônia religiosa comunitária e às brincadeiras que compunham seu rito. Aos poucos, as brincadeiras vão se libertando de seu simbolismo religioso e perdendo o seu caráter comunitário, tornando-se profana e individual. Neste processo, começou a ser cada vez mais própria das crianças, e não uma manifestação coletiva abandonada pelos adultos e dessacralizada.

Algumas brincadeiras passaram a ser tipicamente infantis e populares. Por exemplo, o arco utilizado na Idade Média por adultos e crianças, a partir do fim do Séc. XVII, nas cidades, passou a ser brincadeira de criança, assim permanecendo nos séculos XIX e XX até o seu abandono definitivo.

É com o aparecimento da burguesia européia que vão se desenvolver novos sentimentos em relação à infância e, conseqüentemente, levar os jogos, os brinquedos, as festas e as brincadeiras a tornarem-se gradativamente atividades exclusivas do universo infantil.

Esta nova sociedade emergente preocupa-se em separar o local público do privado. As relações interfamiliares são mais segmentadas e funcionais. Os papéis desempenhado por cada pessoa, adulto e criança, começam a se definir. O local privado é reservado à fundamentos da educação infantil. Classificam-se os jogos e brincadeiras que são adequados às crianças por faixa etária.

Resumindo, as festas, os cultos, as brincadeiras que outrora serviam para ligar o indivíduo ao contexto social dão lugar a novas idéias de organização familiar, educação e formação moral com limites claros e bem definidos.

As brincadeiras são classificadas e a sua prática vai se encaixando conforme o nível social.

Enfim, as brincadeiras passam a ser de meninos ou de meninas, de adultos ou de crianças, de pessoas de tal ou qual nível social.

A EVOLUÇÃO DA BRINCADEIRA NO BRASIL: Não faz sentido falarmos da evolução da brincadeira no Brasil sem se

falar necessariamente nas nossas raízes, nas raças vermelha, negra e branca (apesar de ser esta uma classificação um tanto 12simplista e limitadora), de quem assimilamos uma diversidade de jogos e brincadeiras.

Com a chegada dos Portugueses no Brasil em 1500, além dos costumes e tradições européias começam a ser divulgados jogos e brincadeiras infantis.

Segundo Tizuko Morchida Kischomoto (1994), o jogo tradicional infantil no Brasil “é um elemento folclórico e por isto assume características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade” (pág.15).

Ou seja, não conhecemos a origem dos jogos (anonimato), sabe-se apenas que são oriundos de práticas abandonadas pelos adultos, de fragmentos de romance, poesias e rituais religiosos (tradicionalidade).

Sabe-se também de sua universalidade, pois povos distintos e antigos (Grécia e Oriente) brincavam, por exemplo, de amarelinha e de empinar papagaios. Obviamente, algumas brincadeiras preservaram a sua estrutura inicial, outras se modificaram. No entanto, devido à ampla miscigenação étnica no Brasil, fica difícil precisar a contribuição específica de brancos, negros e índios.

Na época da escravidão negra no Brasil latifundiário da cana-de-açúcar do Séc. XVI e XVII, da mesma forma que na sociedade européia, também não havia separação rigorosa entre as brincadeiras e jogos segundo a classe social, pois os filhos dos senhores de engenho e filhos de escravas brincavam juntos. No entanto, as brincadeiras reproduziam as relações de dominação do sistema de escravidão. O menino branco usava o moleque como “leva-pancadas”, ou outras vezes, os moleques viraram os meios de transporte da época (bois de carro, cavalos de montaria, burros de liteiras). Nesta época, os jogos e brincadeiras infantis eram o reflexo da opressão do sistema social vigente.

No Brasil, também existia certa intolerância pelos jogos de azar, resultado da assimilação de moralidade européia. No entanto, alguns jogos eram mais propriamente atribuídos a pessoas de nível social baixo, como os jogos de bola e o pião.

Igualmente ao estilo aristocrático de educação européia da França e Inglaterra, as criança dos senhores de engenho a partir de 7 anos de idade deveriam trocar a imagem de “menino-diabo” pela de “menino-homem” e passar a se vestir e a agir como adultos. Conseqüentemente, houve uma diminuição do espaço de brincar e do período da infância.

De outro lado, as meninas normalmente brincavam com as filhas das escravas, mas sempre representando a administradora ou dona. As diferenças de classes sociais só eram minimizadas quando, em situações fora de controle das sinhás, o critério que contava eram a habilidade e as regras do jogo.

Eram muitos comuns jogos simbólicos, representando eventos e valores da época. Por exemplo: Brincar de cangaceiro e capa-bode. 13Os indígenas, por seu turno, brincavam desde cedo com arcos, flechas, tacapes, não como um mero passatempo, mas já se preparando para a vida adulta (brincadeiras com o intuito educativo). As meninas índias desde cedo fiavam algodão e descascavam mandioca já ajudando as mães nos afazeres domésticos.

Os índios não faziam distinção entre adultos e crianças, inclusive algumas brincadeiras, como a do fio, a peteca eram apreciados por ambos. Para a cultura indígena, as brincadeiras não pertencem ao reduto infantil, mas são formas de condutas de toda a tribo.

A peteca era uma brincadeira relacionada com as festas sazonais, pois seu uso coincide com a colheita do milho e com as festas de Santo Antônio, São Pedro e São João. Outras brincadeiras, como a de imitar pássaros e animais, provém de comportamentos místicos tanto de adultos como de crianças, reflexo de símbolos totêmicos antigos.

No início do Séc. XIX, São Paulo passou por inúmeras transformações, tais como a industrialização, urbanização e o aumento da população, mas a industrialização de todas elas foi a maior responsável pela discrepância entre as classes sociais, ou seja, separando cada vez mais os ricos dos pobres. Em consequência, houve uma transformação também do espaço das brincadeiras – a rua, que deixou de ser o local de integração entre os cidadãos.

As crianças de um nível econômico melhor não tinham permissão de brincar na rua, para não se misturarem com outras crianças de nível diferente do seu, mesmo porque tinham os jardins e quintais para brincarem. A rua se transforma num espaço de pessoas de nível econômico inferior, incompatível com a classe mais elevada da sociedade. É o espaço dos filhos dos operários, a nova classe social que surge com a industrialização.

Em consequência disto, os brinquedos também passaram a ser diferentes, de acordo com o nível sócio-econômico. As crianças ricas brincam com brinquedos industrializados ou artesanais e as pobres com materiais facilmente encontrados na natureza, como o barro.

As brincadeiras e jogos infantis passam a ser classificados e disciplinados e os Jardins de Infância são as instituições responsáveis por esta tarefa.

Atualmente, com o desenvolvimento da tecnologia e com todas as mudanças pelas quais passou e passa a sociedade brasileira, uma nova abordagem se impõe sobre o tema em questão. A infância é tratada de forma diferente. Os padrões de moral mudaram bastante. Podemos dizer que na sociedade está mais funcional, no sentido de que todos têm um papel a desempenhar, tantos os pais quantos os filhos. Portanto, as brincadeiras variam conforme o nível social, cultural e econômico.

Obviamente as brincadeiras antigas, como a amarelinha, a pipa, a peteca ainda existem e com mais frequência nos subúrbios e nos campos que nas grandes cidades. Outras brincadeiras surgiram a partir do novo contexto ou foram adequadas à ele, como por exemplo a mímica, muito antiga, agora brincada principalmente nas cidades com nomes de filmes de cinema, e os adeptos são principalmente os jovens e os adultos. Agora as brincadeiras de criança são próprias de criança.

Adultos e crianças não disputam as mesmas brincadeiras e jogos como antigamente. O nível social e econômico define mais coercitivamente o tipo de brincadeira e o acesso à elas.

Nos tempos de hoje a indústria do brinquedo já é uma realidade. Com a criação de grandes parques, crianças e adultos se divertem em brinquedos altamente tecnológicos, tais como rodas gigantes, “Kamikase”, “Space Loop”, “Crazy Dance”.

Com a introdução do computador na sociedade brasileira abre-se uma nova perspectiva de brincadeiras e jogos. Com certeza, somente aqueles que têm um poder aquisitivo maior têm acesso a este novo tipo de jogo. A chegada dos CDs-ROM revolucionou os jogos infantis. O movimento rápido, a terceira dimensão, as cores e as formas bem nítidas têm um apelo irresistível para as crianças. Segundo os que defendem o computador como uma forma de brincadeira e aprendizagem, este equipamento motiva a criança a interagir e, com tantos recursos disponíveis, faz com que ela se sinta estimulada a aprender coisas novas. Além disso, desenvolve o lado psicomotor, a percepção, o raciocínio e a criatividade conquanto desempenha um papel pedagógico da maior importância: a criança começa a encarar o erro de forma positiva, como sendo um aprendizado para o acerto. O computador ajuda a analisar o erro e, através dele, ajuda a interpretar, compreender e buscar novas formas para acertar.

Finalmente, isto tudo não quer dizer que os jogos e brincadeiras tradicionais estão fadados ao desaparecimento. Apesar desta diversidade de novas possibilidades, eles sempre existirão na tradição principalmente na primeira infância, pois são, sobretudo brincadeiras que persistem no tempo pela sua importância educativa.

Alguns jogos e brincadeiras ultrapassaram séculos e fronteiras, porém encarados de maneiras distintas e utilizados diferentemente, como por exemplo, o cavalo de pau, catavento, pião, peteca, boneca, bolas.

O modo como a sociedade entende a criança também influencia nos jogos e brincadeiras, bem como na sua utilização e no seu significado.

No caso do Brasil, por exemplo, os jogos ao chegarem aqui passaram a refletir os moldes de vida da sociedade que aqui existia. Na época da escravidão, o menino preto era sempre dominado pelo menino branco, refletindo em menor escala as relações entre brancos (senhores de engenho) e negros (escravos).

Outro fato interessante é que os índios que aqui existiam já utilizavam os jogos de forma educativa, diferentemente das outras sociedades, que passaram por diversas etapas até reconhecerem os jogos como fator educativo. 2.2 - O jogo na construção do conhecimento

Segundo Piaget (1996), acredita que o jogo é essencial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer.

A partir dos processos se assimilação e acomodação (etapa na qual as estruturas mentais que se modificam para incorporar aspectos do ambiente externo) ele faz uma análise de como o jogo atua no desenvolvimento da criança, e como este está ligado aos períodos básicos do desenvolvimento infantil.

Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.

Após esse período surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de crianças para crianças e por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social.

Para Piaget (1971), nesse período do desenvolvimento da criança ocorrem três tipos diferentes de jogos.

O primeiro denomina-se o jogo de exercício, este e o primeiro a aparecer no desenvolvimento da criança e pode se estender até os primeiros dezoitos meses de vida.

O jogo de exercício não está preso a regras e nem a qualquer estrutura representativa especificamente lúdica, está de fato ligado ao prazer e funcionamento dos sinais. São jogos que implicam basicamente em atividades motoras de repetição de gestos e movimentos. Assim os jogos fazem parte do primeiro contato que a criança tem com os objetos, com as pessoas e tudo ao seu redor. A criança vai aos poucos se desenvolvendo e ampliando seus esquemas, conquistando o prazer através de suas ações. Piaget cita algumas atividades que surgem nessa fase como sugar, engatinhar, andar e falar.

O segundo é o jogo simbólico, (a partir dos dois anos) que implica em assimilar a realidade, a criança através da imaginação realiza sonhos, revela conflitos e se auto-expressa, reproduzindo diversos papéis, imitando situações do cotidiano.

Estes jogos são bem característicos, pois têm liberdade de regras, ausência de uma lógica da realidade, gera a imaginação e a fantasia, não tem objetos, ele faz uma adaptação da realidade aos seus desejos. Conforme a criança vai se desenvolvendo, há um avanço em seu estágio, que mostrará a criança com tendência para imitar os adultos, entrando em coerência com a realidade.

O terceiro é o jogo de regras que entra no período entre quatro e sete anos de idade com algumas manifestações e depois se desenvolverão mais a partir dos sete aos doze anos de idade ao longo da vida. Nesse período a criança vai perdendo o egocentrismo inicial que será substituído por um cooperativismo e pela socialização.

Para Piaget, o jogo constitui-se em expressão de condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimila e podem transformar a realidade e não apenas uma forma de entretenimento para as crianças perderem energia, mas sim um meio que contribua e enriqueça o desenvolvimento intelectual privilegiando a construção do conhecimento.

Segundo Kishimoto (1999), independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem.

Huizinga (1980), o jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois não é uma simples recreação, o adulto que joga afasta-se da realidade, enquanto a criança ao brincar/jogar avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.

Também a auto-estima, uma das condições do desenvolvimento normal, tem sua gênese na infância em processos de interação social, na família ou na escola, que são amplamente proporcionados pelo brincar.

É de grande importância que os professores compreendam e utilizem o jogo como um recurso privilegiado de sua intervenção educativa.

Froebel foi o primeiro educador a utilizar o brinquedo, como atividade, nas escolas. As atividades e os desenhos que envolvem movimento e os ritmos eram muito importantes. O jogo era visto como um objeto da ação de brincar, que é caracterizado pela liberdade e espontaneidade e passa a fazer parte da educação infantil.

Ele afirma que o grande educador faz do jogo uma arte, um instrumento capaz de promover a educação das crianças, ou seja, o jogo é o primeiro recurso no caminho da aprendizagem, sendo um momento de aprendizagem de uma maneira lúdica.

Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas com o tempo. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo, é interativo.

Para ele, a aprendizagem está diretamente ligada a processos que incluem aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre as pessoas, e destaca que, no jogo a criança encena a realidade utilizando regras de comportamento socialmente constituída. É assim que uma criança consegue ligar uma situação imaginária onde novos significados são associados aos objetos.

Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, que elas pareçam agradáveis ou não.

Vygotsky diz que essa criança é capaz de realizar tarefas de forma independente, ele domina essa capacidade de desenvolvimento real.

Para ele, o nível de desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se as etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. Vygotsky também aponta outro nível de desenvolvimento, o desenvolvimento potencial, ou seja, é a capacidade que a criança tem de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos.

A partir desses dois níveis de desenvolvimento, o real e o potencial que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o nível de desenvolvimento real que é a capacidade de solucionar problemas de maneira independente e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas com a orientação de um adulto ou com ajuda de crianças mais capazes.

Na zona de desenvolvimento proximal as crianças que possuem mais experiências, estarão contribuindo para que aquilo que uma criança faz com a ajuda de alguém hoje, ela possa amanhã estar executando sozinhas suas próprias tarefas. Este amanhã não é um futuro remoto e sem uma etapa que rapidamente passa. Quando a criança aprende, ela se desenvolve e ao se desenvolver ela avança em sua aprendizagem. É na relação com outras crianças que a criança se socializa e é na aprendizagem através dos jogos que a criança constrói seu conhecimento.

Não importa se é através de situações imaginárias ou pela definição de regras específicas, o jogo atua na zona de desenvolvimento proximal na criança realizando um intercâmbio entre a zona de desenvolvimento real. Com o jogo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades

da vida real e aprende a separar objeto e significado. Assim o jogo se torna importante para que os processos de desenvolvimento se efetivem, tendo como resposta à ampliação dos processos de aprendizagem, pois um está relacionado e articulado ao outro.

Por fim, ele destaca que no jogo a criança encena a realidade utilizando regras de comportamento socialmente constituídas.

É assim que uma criança consegue ligar uma situação imaginária onde novos significados são associados aos objetos.

2.3 – Os jogos na Educação Infantil

Na Educação Infantil, podemos resgatar a vontade da criança de construir seus conhecimentos nos jogos, pois proporcionam a criança adquirir o domínio da comunicação com os outros. Existe no uso dos jogos dois aspectos primordiais, um referente a afetividade expresso durante a ação e outro referente aos aspectos cognitivos, no qual o jogo proporciona avanços nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive.

Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogar é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu.

O jogo cria uma situação de regras que proporcionam uma zona de desenvolvimento proximal no aluno. Assim “comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado.” (OLIVEIRA, 1999, p.67)

Ao relatarmos sobre aprendizagem, desenvolvimento, processos de interação, educação escolar, não podemos deixar de mencionar sobre a vontade de aprender, o desejo em buscar e realizar a construção do conhecimento o acreditamos que pode ser resgatado através dos jogos em sua dimensão afetiva desde os primeiros anos de idade, ou seja na Educação Infantil.

Dessa experiência integrada, surge o aluno ativo e participativo dentro de um ambiente total, e aparece o apoio e a confiança que permite a ele desenvolver qualquer habilidade necessária para a comunicação dentro do jogo.

O jogo na sala de aula proporciona a interação e a aprendizagem o desejável passa a ser algo obtido através de sua imaginação na qual o abstrato se concretiza e resulta no processo de construção do conhecimento. O jogo passa a ser visto pelo professor como um suporte em sua prática pedagógica.

Ao ensinar com carinho e respeito às individualidades e potencialidades estaremos mais próximo de prevenir os fracassos escolares. É ampliar a saúde educacional, é dar sentido ao que é realmente significante para quem quer aprender. Aos educadores envolvidos com o processo de aprendizagem cabe resgatar em nas crianças o gosto pelo aprender, à vontade pela busca de

conhecimento. Consideramos que através de jogos isso se processaria mais facilmente.

Investigar, pesquisar, propor e mediar situações de jogos em sala de aula ocasionaria momentos de afetividade entre a criança e o aprender, tornando a aprendizagem formal mais significativa e prazerosa.

Freire(1989) diz que na educação escolar o jogo é muito é muito mais que uma brincadeira é útil como forma de ensinar as crianças. Ele acredita que o jogo é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, um momento no qual os alunos podem realizar ações não como uma mera repetição, mas como uma prática de soluções de problemas, uma prática construtiva e uma prática de descoberta.

Para que o jogo obtenha todos os resultados desejados ele precisa estar inserido em um ambiente adequado, que facilite a criação de situações e que permita ao aluno elaborar suas frustrações, promovendo autonomia compreensão das regras. (AROEIRA. 1999)

Segundo as idéias de Ronca e Terzi (1995, p. 96), o jogo, a brincadeira e a diversão fazem parte de outra importante dimensão da aula, a ser desenvolvida pelos Educadores, a qual denominamos amplamente de ‘movimento lúdico’. O lúdico permite que a criança explore a relação do corpo com o espaço, provoca possibilidades de deslocamento e velocidade, ou cria condições mentais para sair de enrascadas. Vai, então assimilando e gostando tanto, que tal movimento a faz buscar e viver diferentes atividades que passam a ser fundamental, não só no processo de desenvolvimento de sua personalidade e de seu caráter como, também, ao longo da construção de seu organismo cognitivo.

Trabalhar com a dimensão lúdica é muito mais do que brincar com as crianças é proporcionar espaços onde seus desejos e sentimentos, ou seja, sua afetividade esteja presente. O que proporcionaria para a aprendizagem um significado ainda maior. Momentos de aprendizagem significativa que proporcionem processos de desenvolvimento ressaltariam o valor do sucesso escolar como algo verdadeiro e realmente importante para a criança. A relação entre educadores e alunos deve ser verdadeira e de trocas de experiências e opiniões, favorecendo um clima harmônico para a socialização do conhecimento.

O jogo propicia na Educação infantil o aprender com o outro de maneira mais rápida e mais efetiva porque é mais prazeroso. Uma das coisas que o jogo assegura é esse espaço de prazer e de aprendizagem que devem caminhar sempre lado a lado na escola. VI- A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

É fato que em todos os tempos tudo está sempre em mutação, em transformação. Mas quando falamos em criança, a própria palavra nos leva a pensar em movimento, em algo que não está totalmente pronto, mas em um ser que está essencialmente mudando, evoluindo, construindo a sua estrutura física e psíquica. Neste contexto, os jogos e as brincadeiras ajudam muito no processo de exploração da criança no mundo em que vive.

Inicialmente gostaria de destacar que não farei aqui distinção entre os termos jogo, brinquedo e brincadeira, como Kishimoto (1994) o faz em O Jogo e a Educação, já que o objetivo deste estudo é mostrar a importância da

brincadeira em seu sentido amplo no desenvolvimento da criança, levando-se em conta os jogos, brinquedos e as brincadeiras propriamente ditas.

A questão dos jogos e brincadeiras na educação infantil sempre foi uma preocupação muito antiga. Por exemplo, Platão, Aristóteles, Montaigne, Rousseau já estudavam esta temática. No entanto, o jogo só foi inserido no currículo de educação infantil com Froebel, o criador do Jardim da Infância.

Os jogos criados por Froebel, chamados de jogos de construção, estimulam a imaginação infantil porque têm uma relação estreita com o faz-de-conta. Além de manipular objetos, a criança está expressando também o seu imaginário, as suas representações mentais.

Chauncey (1979) afirma que os jogos de construção enriquecem a experiência sensorial, estimula a criatividade e desenvolve habilidades da criança.

Venguer (1988, pp.251-281) ainda acrescenta que a criança com este tipo de jogo desenvolve capacidades para medir, imaginar e planejar suas ações e compreender as tarefas que os adultos lhe apresentam. Outro detalhe que este autor destaca é a utilização da potencialidade da criança e seu conteúdo cognitivo para a solução de um problema apresentado durante o jogo. Além disso, seja nos jogos de construção ou não, o fato de a criança guardar as peças após a brincadeira é uma forma de desenvolver a sua percepção e organização. Vale assinalar que para Venguer o planejamento nos jogos de construção é fundamental, pois é a partir deste esforço mental da criança para imaginar o que vai construir que o jogo colabora no desenvolvimento da inteligência e da criatividade.

O jogo educativo passou a ser entendido como uma ferramenta para o desenvolvimento de habilidades e, enfim, para o desenvolvimento integral da criança a partir de Montessori e Decroly na Europa. Já Brooks (1970) entende que o brinquedo deve ser visto não apenas como um meio de diversão e entreterimento, mas também como o trabalho da criança, a maneira pela qual ela aprende; em outras palavras, é a forma da criança viver.

Para Piaget (1971), o jogo tem uma função catártica, no sentido de que é através do jogo que a criança pode reagir contra um medo ou realizar algo que ela não conseguiria numa situação real.

Por exemplo, em situações difíceis ou desagradáveis a criança pode exercitar um tipo de jogo simbólico, onde ela procura reviver a situação de uma maneira mais adequada à sua capacidade de entender o mundo. Piaget foi um dos pioneiros ao observar através do jogo de bolas de gude, em situação do cotidiano, o desenvolvimento da criança, integrando aspectos morais, sociais e cognitivos.

Segundo Winnicot (1975; 59-93), o ato de brincar é uma área de experimentação intermediária entre a realidade interna e externa. É essa relação entre realidades que faz com que a criança se sinta um “ser” no mundo. Além disso, o jogo seria uma forma de a criança se defender de impulsos não satisfeitos, facilitando, dessa forma, o seu desenvolvimento emocional. Pensando desta direção, Bettlheim (1988) diz que a criança adquire domínio através da brincadeira e da fantasia. Vygotski (1988) declara que “ao promover uma situação imaginativa por meio da atividade livre, a criança desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais” (Kshimoto, p.43, O jogo e a Educação Infantil). Como pode-se perceber,

Vygotski destaca um outro aspecto da brincadeira e do jogo , que é a questão da atividade social.

Nicolopoulou (1991, p.137) entende que os jogos favorecem a linguagem, o aprendizado das convenções sociais e a aquisição de habilidades sociais da criança no contexto social. Ou seja, promove a sua inserção na sociedade com um papel social. É exatamente este aspecto sócio-cultural que falta à teoria de Piaget.

Logo, vê-se que o brincar leva a criança a um crescimento, à saúde e aos relacionamentos grupais, promovendo o desenvolvimento integral de sua personalidade. Neste processo, ela forma sua identidade, descobrindo-se como indivíduo, construindo sua própria imagem através da memória (que é por onde nos chegam conhecimentos, experiências e informações).

No jornal “O Globo” de 28/5/95, foi publicado uma matéria intitulada “Os labirintos da memória”. Nesta, constam dez dicas para melhorar a memória. O 1º item destaca: “Aumente a frequencia com que você participa de jogos e brincadeiras”. Isto quer dizer que participando de jogos e brincadeiras a pessoa estará exercitando a sua memória, recuperando dentro dela suas experiências passadas que fazem parte da história da humanidade. Este processo, de trazer o passado para o presente, permite que a pessoa crie seu futuro.

Segundo Heller, a criança ao brincar acha-se em condições de “transformar o desconhecido em conhecido, o inexplicável em explicável e reforçar ou alterar o mundo“. Ela pode então criar, transformar, discutir, levantar questões, inventar dando asas à sua imaginação tão fértil e criadora.

O brincar é tão importante que através dele, segundo Heller, o teórico e o historiador revelam-se. O lado teórico da criança é quando ela traz suas questões para a realidade da brincadeira grupal e procura resolvê-las. O lado historiador se revela ao relacionar o passado com o presente através do que recebeu das gerações passadas e com isto planejar o futuro, permitindo uma continuidade da história da humanidade.

Outro aspecto muito importante no brincar é a REPETIÇÃO, que causa prazer tanto à criança quanto ao adulto, principalmente no que se refere a história que gostamos de contar, de escutar e que selecionamos de acordo com a relação da história com o presente. O que é importante neste sentido tem que estar relacionado com o atual, o contemporâneo. Mesmo que a história pertença ao passado, mas traga algo importante para o presente, ela terá um grande significado para a realidade atual da criança.

A repetição é fundamental nas brincadeiras porque a criança sempre quer repetir experiências que teve de medo, tristeza ou de alegria e isso lhe dá prazer, dando-lhe oportunidade de repetir os triunfos e vitórias bem como experiências ruins.

A brincadeira para a criança não é uma mera repetição do que o adulto faz, pois em cada fazer novamente ela encontra novas experiências as quais transforma ou aceita tornando-se um agente de sua história. Pode-se então dizer que é essencialmente através das brincadeiras que a criança se desenvolve. É através do jogo que ela escolhe, experimenta o prazer, a diversão e o desprazer (forma lúdica).

Pesquisas de Nelson e Seidman (1989) demonstram como se processa o desenvolvimento social de crianças pré-escolares nas comunicações verbais mantidas em brincadeiras de faz-deconta.

Segundo Campagne (1989-pág.112) a função educativa do jogo ensina qualquer coisa que completa o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.

Para concluir, o que quisemos mostrar com todas estas abordagens é que a brincadeira, os jogos e, num sentido amplo, os brinquedos são de fundamental importância no desenvolvimento da criança porque: promovem uma integração da criança no mundo de forma natural e gradativa, permitindo a sua própria exploração do mundo em que vive; estimulam a criatividade e desenvolvem a inteligência; fazem com que as crianças desenvolvam habilidades manuais, motoras, intelectuais; permitem às crianças desenvolverem a capacidade de imaginar, planejar, perceber o mundo e se organizarem; possibilitam uma catarse; desenvolvem a iniciativa e permitem que a criança internalize regras sociais; experimentam prazer, diversão e até mesmo o desprazer; levam a criança desde cedo a experimentar, descobrir e inventar, além do que estimulam a curiosidade, a iniciativa, a auto-confiança, proporcionando o desenvolvimento da atenção, concentração, habilidades motoras; permitem desenvolver a noção de espaço, tempo, proporcionalidade; aguçam a percepção; trabalham o corpo e a motricidade; ajudam no processo de verbalização e comunicação da criança; permitem que a criança aprenda e construa a sua identidade e estruture a sua afetividade; Na realidade, todas as teorias não se excluem, mas se complementam; Para concluir, constatamos que cada vez mais nos países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, inclusive no Brasil, a cultura esta encurtando o período da infância e, consequentemente, das brincadeiras, pois as crianças desde cedo já começam a trabalhar por força das circunstâncias. No fim, é a sociedade que acaba sofrendo as consequências deste processo.

As educadoras têm o papel importante de resgatar os jogos e brincadeiras, levando em conta a nova realidade social e cultural dos tempos modernos, mas mostrando como é fundamental esta fase no desenvolvimento infantil e na formação de sua personalidade.

CAPÍTULO IV

AS PROPOSTAS PSICOPEDAGÓGICAS

A psicopedagogia é vista como uma área que busca a melhoria das

relações com a aprendizagem e a melhoria da qualidade de construção da própria aprendizagem.

Fernandez (2001) diz que a aprendizagem é uma construção individual interior. Esta aprendizagem é ligada à própria natureza, a herança genética e biológica e ao conhecimento do meio ambiente. Cada um possui uma aprendizagem específica que é realizada num processo histórico, pessoal e social. A autora enfatiza também o desenvolvimento do cognitivo e do aspecto afetivo como sendo as duas bases para o desenvolvimento intelectual que implicarão com as motivações inconscientes.

A psicopedagogia está sempre atenta às habilidades e competências desenvolvidas pelas crianças buscando sempre relacioná-las com vontade de aprender.

Vendo que a psicopedagogia está preocupada em trabalhar na criança o avanço de sua aprendizagem, esta área encontrou, juntamente com a arte, o jogo como um forte aliado, que é capaz de buscar o mesmo ideal. Assim, através dos jogos, se estabelece a relação entre os processos de construção do conhecimento e a criação de vínculos com a aprendizagem. O jogo se constitui uma grande ferramenta terapêutica, assim como a arte, pois é vista como uma atividade criativa, capaz de responder a situações no processo de desenvolvimento do indivíduo como um todo. O jogo facilita o acesso ao saber, quando a criança joga, ela constrói o seu próprio saber. Este saber está relacionado ao fazer, e ao jogar a criança está exercendo esse fazer que possibilite as ações que serão importantes dentro do processo pedagógico. Fernandez (2001) vê o jogo como uma estratégia que leva a descobrir os processos que formaram a estruturação de determinadas patologias no aprender. Essas patologias que são responsáveis pela dificuldade que a criança encontra para se desenvolver. A autora afirma que o ato de jogar possibilita o desenvolvimento e a análise das significações de aprendizagem.

A psicopedagogia usa os jogos como um recurso tanto para avaliação como para intervenção em processos de aprendizagem. Essa atividade extremamente lúdica é o recurso ideal, pois promove a ativação dos recursos da criança sem que ela perceba. O psicopedagogo não interpreta, mas deve compreender as aparições simbólicas procurando adequar as atividades lúdica às necessidades das crianças.

Para Bossa (2000) o jogo é muito significante como uma estratégia de intervenção, pois esta atividade propicia vários elementos de investigação e assegura a eficiência dos procedimentos tomados. Ele enfatiza que o efeito terapêutico do jogo está no próprio ato de jogar, e também na interpretação do psicopedagogo, pois ele é quem pode entender o sentido oculto que se mostra no jogo. Neste caso a psicopedagogia auxilia na interpretação, ou seja, torna explícita, a criança, o que está acontecendo no seu mundo psíquico que ocasionam obstáculos à aprendizagem. Essas interpretações devem ser expostas numa linguagem compreensiva ao indivíduo.

A psicopedagogia vê que as dificuldades que as crianças estão vivendo, e que por isso sofrem com transtorno na aprendizagem, podem e devem ser através dos jogos. Enfatizando que no contexto psicopedagógico o terapeuta é elemento do jogo. E é no jogo que essa via da comunicação acontece e onde o psicopedagogo pode intervir na aprendizagem.

¨...é importante que o psicopedagogo possa jogar o jogo da criança, sem, no entanto perder de vista o seu compromisso

com a aprendizagem e lembrando que toda relação do sujeito com o mundo, depois que deixa de ser conseqüência de um reflexo, demanda aprendizagem. (BOSSA, 2000, p.117). A psicopedagogia que procura integrar os fatores cognitivos e afetivos atua nos níveis conscientes e inconscientes, e por isso não pode deixar de lado a importância do símbolo que age com toda sua força integradora e terapêutica no jogo. Qualquer jogo, mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, dá espaço para a imaginação, a fantasia e a projeção de conteúdos

afetivos, mais ou menos conscientes, além de toda a organização lógica que está ali implícita. Fernández (2001) enfatiza que o trabalho psicopedagógico deve ser destinado a recuperar e a buscar o prazer de aprender e a autonomia do exercício da inteligência, e isto tudo está relacionado ao prazer de jogar, O jogo faz com que a criança necessite de outro e que encontre nele um ambiente de confiança. Fernández (2001) faz o diagnóstico no momento que ela chama de ¨hora do jogo¨¨.

¨Sabemos que se tomássemos, no tratamento, atitudes que propiciamos para a hora do jogo diagnóstica, não poderíamos intervir terapeuticamente. Além disso, não devemos esquecer que nesse momento (quando a criança responde a uma ordem nossa para que brinque) não está jogando, mas principalmente mostrando como pode jogar. Por isso, um dos parâmetros de observação da hora do jogo psicopedagogia vai ser o mostrar-ocultar-esconder¨. (FERNÁNDEZ, 2001, p.147).

Para Fernández (2001), o jogo funciona como um processo defensivo que é capaz de trazer a tona situações traumáticas, e possibilitando criativas, de aprendizagem, de identidade e de domínio. O jogo também mostra como a criança se expressa, controla a ansiedade, estabelece contatos sociais como integração da personalidade e do prazer.

¨É no jogo que a criança relaciona as idéias com a função corporal¨. ¨A agressão pode ser prazerosa, mas inevitavelmente conduz consigo um dano real ou imaginário contra alguém, de modo que a criança não pode deixar de enfrentar essa complicação... enfrenta-a desde a origem quando aceita a disciplina de expressar o sentimento agressivo sob a forma de jogo e não simplesmente quando está aborrecido¨. ¨Um bom ambiente deve ser capaz de tolerar os sentimentos agressivos, sempre e quando a criança os expresse, de forma mais ou menos aceitável¨. ¨Deve aceitar que a agressão está na configuração da criança, e esta sente-se desonesta se o que existe lhe é ocultado e negado¨. (WINNCOTT apud FERNÁNDEZ, 2001, p.167).

Segundo Fernández (2001), a hora do jogo é importante porque através desse momento pode-se compreender a aprendizagem, pois o espaço de jogar e o espaço de aprender são coincidentes. Os dois processos têm momentos como inventário, organização e integração.

Através dos autores citados acima podemos ver as propostas psicopedagógicas contidas no jogo que são:

. A capacidade que o ato de jogar tem de ativar e desenvolver os esquemas de conhecimento nos quais auxiliam na aprendizagem de qualquer novo conhecimento.

. O jogo recupera a vontade de aprender e age nas dificuldades de aprendizagem. . O jogo dá um retorno mais rápido na construção do conhecimento. . O jogo possibilita o psicopedagogo analisar e a auxiliar o desenvolvimento da criança. . O jogo mostra como a criança observa e identifica, compara, classifica, conceitua, se relaciona e planeja. . O jogo desenvolve a criatividade. . O jogo trabalha em cima das patologias. . O jogo desbloqueia a aprendizagem aprisionada. . O jogo é facilitador do processo ensino-aprendizagem.

A história da educação infantil

Segundo OLIVEIRA (2002), ao longo dos séculos XV e XVI, a sociedade européia se desenvolvia e se transformava, e tentando acompanhar a essas mudanças foram criados novos modelos educacionais capazes de responder a esses acontecimentos. Várias atividades cresciam no período do Renascimemto como desenvolvimento científico, a expansão comercial e as artes e com isso surgiam novas visões a respeito da criança e como seria a sua educação.

¨Autores como Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553) sustentavam que a educação deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criança e associar o jogo à aprendizagem. ¨ (OLIVEIRA, 2002, p. 59).

Oliveira (2002), diz que a mudança da sociedade agrário mercantil em urbano manufatureira acabou gerando alguns conflitos entre as nações o que acabou movimentando condições sociais adversas, principalmente para a população infantil que era vítima da pobreza e do abandono. Para essas crianças foram criados na época serviços de atendimento que eram coordenados por mulheres da própria comunidade que ficavam encarregadas de ampará-las. Após algum tempo surgiram novas formas de atender a essas crianças como as instituições filantrópicas que se dedicaram a esse objetivo em especial, ou seja, o desenvolvimento da criança.

¨Crianças pobres de 2 ou 3 eram incluídas nas charty schools ou dame schools ou écoles petites então criadas na Inglaterra, França e outros países europeus, egundo o ideário dos movimentos religiosos da época.¨(OLIVEIRA, 2002, p. 60).

As instituições religiosas, que também surgiram e cuidavam das crianças dessa época, não tinham uma proposta formal, somente adotavam atividades como; canto, memorização de rezas ou passagens bíblicas, ou exercícios de pré-escrita ou pré-leitura. Essas atividades estavam ligadas ao desenvolvimento de bons hábitos de comportamento, regras morais e valores religiosos. Para Oliveira (2002), os pioneiros na educação acreditavam que as crianças nasciam sob o pecado e cabia a família ou a sociedade corrigi-las desde pequenas. Esses pioneiros seguiam um planejamento muito rigoroso dentro das escolas, até mesmo as crianças pequenas faziam parte dele assim gerava uma rotina de atividades que eram estabelecidas na idéia de autodisciplina. Já em outras instituições escolares as crianças aprendiam a ler

e escrever com seis anos de idade, sempre dentro de um objetivo de ensino religioso. Mais instituições foram surgindo com o objetivo de atender crianças acima de três anos, filhos de operários. Nasciam então os asilos e as escolas infantis em Londres que prestavam assistência as crianças com péssimas condições de saúde. Dentro desses asilos parisienses, os adultos comandavam um grande número de aluno e o básico que se ensinava era a obediência, a moral, a devoção e o valor do trabalho. Segundo Oliveira (2002), com o passar dos anos chegando a Idade Moderna, surgiu uma nova concepção teórica sobre a educação infantil na Europa. O crescimento urbano, a mudança da família patriarcal em nuclear, e a Revolução Industrial geraram novos conhecimentos e saberes. Devido a isso, ocorreu uma desapropriação de antigos saberes dos trabalhadores o que fez com que acontecesse uma mudança na educação das novas gerações. No século XVIII E XIX, começou a se discutir sobre a escolaridade obrigatória e a educação para o desenvolvimento social. Esse momento foi decisivo, pois tornou a criança o centro das atenções para os adultos e a escola passou a ser vista como instrumento fundamental. Para Oliveira (2002), alguns autores como Rosseau, Decroly, Pestalozzi, Comênio, Froebel e Montessori foram capazes de erguer pilares mais centrados nas crianças. Mesmo com discursos diferentes sobre o ensino, esses autores viam a criança como um ser de necessidades próprias e com características diferentes das dos adultos, devido a terem vontade de explorar objetos e atividades com jogos. Comênio (1592-1670), abordou sobre a educação das crianças menores de seis anos, ele falava que o ensino começava dentro dos lares da própria criança e em 1637 planejou uma escola maternal que usasse materiais audiovisuais, livros com imagem. Ele enfatizava as experiências através do brincar, pois isto era visto como uma forma de educação pelos sentidos. Em 1657 Comênio dizia que o jardim de infância era um lugar somente dedicado a educação de crianças pequenas que eram vistas como árvores a serem regadas. Comênio usou materiais pedagógicos e atividades diferentes para que as crianças pudessem aprender coisas abstratas e a comunicação oral. Rosseau (1723-1778) trouxe uma nova proposta para a educação de sua época, um ensino menos autoritária com características libertadoras. Rosseau foi um revolucionário, ele mostrou que a infância tinha um valor em si mesma e esta deveria aprender através de experiências, de atividades práticas, observação e uma movimentação livre. Pestalozzi (1746-1827) enfatiza que o desenvolvimento da criança deveria estar ligado ao afeto desde o seu nascimento, dando sempre a devida importância ao amor e a bondade. Ele afirmava que a educação deveria ocorrer em um ambiente natural com disciplina e amor, destacando o trabalho manual e o desenvolvimento da criança na destreza prática. Froebel (1782-1852) desenvolvia uma proposta educacional baseada em atividades de cooperação e o jogo. Ele também partia da intuição e da idéia de espontaneidade infantil e acabou fazendo canções e jogos que fossem capazes de educar através de sensações e emoções. Ele dá ênfase a atividade manual, a confecção de brinquedos, a atividades de livre expressão por meio de música, de gestos, de construções com papel, argilas e bloco.

Decroly (1871-1932), sua metodologia defendia um ensino mais voltado para o intelecto, ele propunha atividades didáticas que fossem do interesse da criança se preocupando com o domínio de conteúdo adquirido pela criança. Montessori (1879-1952) enfatizava o aspecto biológico do crescimento e desenvolvimento infantil, ela construiu materiais que fossem capazes de explorar o sentido sensorial da criança com objetivo educacional. O material didático utilizado buscava um detalhamento rigoroso do conteúdo que iria ser trabalhado procurando desenvolver exercícios destinados as funções psicológicas. A criança usava o material como se fosse um brinquedo, e esse era capaz de propiciar o desenvolvimento da criança. A educação infantil no Brasil Segundo Oliveira (2002), no começo do século XIX, era pouco e praticamente não existia um número considerável de crianças pequenas em instituições como creche ou parques infantis no Brasil. Na metade do século XIX, juntamente com abolição da escravatura, o desenvolvimento da cultura e da tecnologia, esta situação começou a se modificar. Devido à alta taxa de mortalidade infantil que estava acontecendo na época começaram a surgir algumas entidades de amparo à criança. Por volta do período que precede a proclamação da República, começava no Brasil as primeiras iniciativas isoladas de proteção a infância. Os filhos dos escravos que se encontravam já no regime de liberdade precisavam de uma posição dos governantes para que não ficassem abandonados. Tentado resolver esse problema da população infantil, foram criados nesta época asilos, internatos, creches que eram vistos como um lugar destinado a crianças pobres. No final do século XIX, surgiu o movimento das Escolas Novas que foi trazido ao Brasil com uma forte influência da Europa e América. E posterior a isso veio à idéia de jardim de infância, que foi bem aceita por alguns setores sociais. Mas ao mesmo tempo em que era aceita por alguns, ela era criticada por determinados políticos, pois era comparado aos asilos franceses. As pessoas que apoiavam a idéia estavam convictas de que o jardim de infância traria o desenvolvimento infantil. Mesmo com toda essa questão em debate, foram criados no Rio de Janeiro em1875 e São Paulo em 1877, os primeiros jardins de infância que eram delegados por instituições privadas, só alguns anos depois surgiram os jardins de infância públicos. Estes jardins utilizavam a pedagogia de Froebel. Em 1882, Rui Barbosa dizia que o jardim de infância era a primeira etapa do antigo ensino primário e acreditando nisso ele fez um projeto de reforma da instrução no país, fortalecendo um movimento de proteção a infância. Em 1885, na Exposição Pedagógica, no Estado do Rio de Janeiro, o jardim de infância foi confundido com as salas de asilo franceses na qual destruíram a família por tirarem as crianças muito cedo de casa. Em 1899, foi construído o Instituto de Proteção e Assistência a Infância, e logo depois veio a construção do Departamento da Criança, que surgiram da

preocupação com a saúde pública. Juntamente a essas instituições foram surgindo várias escolas infantis e jardins de infância. Em 1923, surgiu a primeira regulamentação sobre o trabalho da mulher, que aproximava o seu ambiente de trabalho as creches e salas de amamentação. Já em 1922 no Rio de Janeiro, foi feito o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, onde se falou sobre a educação moral e higiênica e o aprimoramento da raça. Dentro desta situação vieram as primeiras regulamentações relacionadas às escolas maternais e jardins de infância. No ano de 1932 houve o manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que defendia a educação como função pública, a existência de uma escola única e da co-educação de meninos e meninas, em um ensino ativo, laico, gratuito e obrigatório. As creches que não estavam ligadas as indústrias, favorecendo um lugar para os filhos de mães trabalhadoras, eram de responsabilidade de instituições filantrópicas e religiosas, desde o início do século até a década de 50. Houve uma mudança importante no ano de 1961, pois foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4024/61), que incluiu os jardins de infância no sistema de ensino.

VII - CONCLUSÕES:

Apesar de o mundo estar em constante transformação, o fato é que nunca se deixou de brincar.

A maneira de ver e entender as crianças e suas brincadeiras é que se modificou através dos tempos.

Hoje, mais do que nunca, verifica-se uma preocupação cada vez maior com tudo o que envolve a criança. Ela é vista como a semente de uma nova sociedade e, portanto, deve ser cuidada desde então para garantir o futuro do homem.

A importância dos jogos e brinquedos como forma educativa já falado no século XVII só agora no século XX é que está dando o devido valor de fato.

Com a finalidade de preparar cada vez melhor o futuro adulto, seja para a sociedade, seja para o mercado de trabalho, é que a educação moderna está substituindo o antigo método de ensino baseado na imposição por um método mais agradável ao aprendizado da criança, sem, contudo perder em qualidade ou eficácia, muito pelo contrário. Insisto no aspecto de resgatar-se uma tradição dos jogos, brinquedos e brincadeiras pelo

Educador moderno e atento para evitar que a história e o folclore se percam. As brincadeiras “antigas” podem ser transformadas em formas de conhecimento para as crianças modernas do século XX.

Por exemplo, participei de uma oficina em que um dos professores explorou a seguinte cantiga de roda de uma forma bem moderna: Fui à Espanha Buscar o meu chapéu Azul e branco da cor daquele céu Bate palmas, bate palmas, Bate pé, pé, pé Caranguejo não é peixe Lá no fundo da maré. A bacia é de ouro Que se lava com sabão, Enxuga com roupão de seda, Camisinha de filó

Seu objetivo era mostrar como uma cantiga de roda, uma brincadeira pouco vista atualmente pode, além de trazer prazer, veicular uma forma de conhecimento e suscitar a criatividade e a imaginação. Baseado neste texto, as pessoas formaram uma história que tivesse mais lógica que o próprio texto. Ao mesmo tempo em que as pessoas representavam o bate palmas, bate pés da cantiga, elas desenvolviam também o binômio corpo/espaço, trocavam idéias, possibilitando um reconhecimento entre elas. Além disto, estavam também resgatando o folclore, a nossa história, de uma forma moderna e inserida em uma nova realidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Trabalhar com pessoas (tantas e tão diferentes) e com arte/criação não é uma tarefa das mais simples para os professores. De um lado estão as teorias e "fórmulas" aprendidas ao longo da formação profissional, de outro pessoas reais, com modos de vida e expectativas diversas. E intermediando os dois, podemos encontrar a influência da mídia – a serviço da sociedade de consumo

– que contamina os sentidos e provoca uma resistência à arte. Experimentar, sentir, recriar, enfim, deixar aflorar a sensibilidade parecem não ter lugar. O que vemos é uma dissociação de como a criança vive, de quais meios ela se apropria para manter um constante diálogo com o mundo que a rodeia e com a escola. Esta última cria códigos estéticos, por vezes estereotipados. E esses códigos que hoje as professoras reproduzem já as 'envolvia' desde que elas eram alunas de Educação Infantil. Acredito que a repetição de formas e fazeres vão, aos poucos, adormecendo o olhar. Para se reverter esse quadro, no qual a criatividade e a criticidade são relegadas a meras palavras em planejamentos e relatórios, há de se estabelecer uma estreita relação entre o saber da escola e o contexto no qual a criança vive – onde mora, as pessoas com quem convive, suas brincadeiras e lugares preferidos, enfim, tudo que compõe o seu mundo. E é nesse momento que a arte se destaca como elo de expressão, conhecimento e prazer. Ao buscar uma sintonia entre a prática das creches e a teoria – com ênfase na importância da arte e da brincadeira no processo de desenvolvimento – percebemos ser urgente e fundamental seduzir e sensibilizar as professoras no sentido de perceberem a singularidade de cada criança e que existe a possibilidade de uma convivência harmoniosa com pessoas tão diferentes, que o tempo e a forma são recriações únicas, de cada um e de como podem ser ricas as contribuições de cada um para o crescimento da qualidade de vida do grupo. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo apresentou e discutiu como as atividades lúdicas de construções das oficinas dos Jogos com conteúdos pedagógicos podem interferir consideravelmente no comportamento das crianças, nos casos de indisciplina, socialização e falta de limites.

Como o intuito desta pesquisa foi se utilizar da Proposta Pedagógica das Oficinas do Jogo como instrumento, fez-se tal aplicação e verificou-se que, através das atividades da mesma, houve, de fato, uma mudança no comportamento apresentado pelas crianças.

Portanto, com os resultados atingidos, constatou-se que através das aulas práticas, houve uma mudança perceptível no comportamento das crianças. O método utilizado foi o da pesquisa-ação, o qual teve influência direta em tais resultados, pois permitiu, além de observar, a atuação e reflexão acerca da práxis adotada. E, atuando, constatou-se que o comportamento das crianças estava mudando após a interferência, sendo possível conferir tais resultados mesmo antes do final do prazo estipulado da pesquisa.

As atividades práticas das Oficinas do Jogo seduzem pela beleza do material, estimulando as crianças a participarem das aulas. Isso porque, em muitos casos, os alunos estão saturados das repetições dos conteúdos escolares, em aulas tradicionais, nas quais ficam horas e horas sentadas como espectadores.

Então, a proposta foi quebrar esse paradigma, oferecendo aos alunos a oportunidade de modificar sua rotina a qual estavam acostumados, quando então passaram de observador a construtora de sua própria aula. Tal metodologia os auxiliou na construção de suas personalidades, pois davam

ênfase as suas construções e seus sonhos, utilizando-se da sua criatividade. Com isso estavam, sem saber, adquirindo conceitos e valores morais.

Quanto aos princípios das Oficinas do Jogo, que além de incentivar a brincadeira para desenvolvimento da criança em relação ao motor, afetivo, cognitivo e emocional, verifica-se que se utiliza-se da mesma para reforçar os conteúdos escolares, vivenciando experiências diferenciadas, com erros e acertos.

Recomendam-se aqui as atividades práticas das Oficinas do Jogo, as quais utilizam material pedagógico de baixo custo, contribuindo para que através das 30 brincadeiras de construir e descostruir, a criança vivencie experiências onde seja estimulado todo o seu desenvolvimento e contribua para que seja formado um cidadão consciente de seus limites e suas possibilidades. Assim, observa-se que experiências adquiridas fazem parte do aprendizado e contribuem para que se adquira autonomia, respeitando a própria individualidade e a dos demais, ou seja, aprende-se a viver em sociedade, respeitando os limites nela existentes.

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Thaís Cristina Rodrigues Tezani - Mestre em Educação (UFSCar), Pedagoga e Psicopedagoga (USC), Professora da Faculdade Fênix e do Ensino Fundamental da rede municipal de Bauru

ARTE PARA CRIANÇAS E A ARTE DAS CRIANÇAS22453-900 Rio de Janeiro RJ Brasil Resumo

Este trabalho monográfico é um relato de uma experiência artística que culminou na inserção da arte como proposta pedagógica de uma escola de educação infantil.

O primeiro capítulo apresenta uma reflexão sobre o papel da Educação Infantil diante de novos paradigmas educação que surgem e não mais se enquandram nos antigos modelos de ensino. O segundo capítulo aborda a origem da Instituição e os princípios norteadores do seu projeto político-pedagógico, decorrentes do contato com diferentes perspectivas de ensino, influenciado por diferentes autores ligados à educação Infantil.

O terceiro capítulo analisa a relação entre a arte – educação e sua finalidade, considerando-a como fator diretamente relacionado às práticas educacionais estabelecidas no espaço escolar. O quarto capítulo explicita, com base nos estudos de diversos autores, os mecanismos que envolvem o processo de criação infantil. O quinto capítulo expõe alternativas pedagógicas que podem favorecer o contato da criança com a arte. O sexto capítulo faz uma análise - a partir da definição de crianças de diferentes faixas etárias, pertencentes à escola - sobre o conceito de arte.

O sétimo e último capítulos apresenta um dos projetos realizados na escola. Palavras-chaves: a criança e a arte; arte e educação; relato de experiência. VIII - Conclusão

Espero ter ficado aparente, na análise dos depoimentos das crianças e nas imagens apresentados, que a experiência artística que elas têm vivido contribui para ampliar desde cedo a capacidade de fazer, conhecer e exprimir; que através das vivências artísticas na escola e fora dela, elas se apropriaram dessas possibilidades para suas vidas. Pude acompanhar a trajetória de alguns ex-alunos e ver que é comum o engajamento artístico profissional. É claro que vê-los no palco tocando, representando ou poder admirar a produção plástica de alguns que já conquistaram um espaço e reconhecimento público, dá muita alegria. Mas não é esse nosso objetivo. Não estamos tentando formar profissionais ou pessoas especiais. Acredito que a arte possa contribuir para a formação de indivíduos mais felizes, sensíveis e éticos. Acredito que a sensibilidade do aluno, desenvolvida nas atividades relacionadas às diversas linguagens artísticas, se reflete no despertar da vontade de descobrir, de inovar e exteriorizar seu potencial criativo, favorecendo a autoconfiança e o desejo de atingir sua realização como ser social, histórico e cultural.

Sei o que representa nosso trabalho e como é pequena a força transformadora do projeto que desenvolvemos na Sá Pereira. Mas acredito que

serão essas pequenas iniciativas que, somadas, poderão reverter o curso dessa história. Cada criança que sai da Sá Pereira leva consigo uma história de vida, uma história de sonho. Saem sonhando um mundo mais digno e mais humano. Saem acreditando que são elas que podem mudar o curso da "grande história". 7 - BIBLIOGRAFIA BRASIL. MEC. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. BARBOSA, A.M. História da arte-educação. São Paulo: Ed. Max Limonad, 1986. BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. FERREIRA, Aurélio B. de Holanda. Dicionário Aurélio. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1977. FUSARI, M.F. e FERRAZ, M.H. Arte na educação escolar. São Paulo: Ed. Cortez, 1992. GOUVEA, Mª José e TIRIBA, Léa (orgs). Educação infantil – um projeto de reconstrução coletiva. Rio de Janeiro: SESC/ARRJ, 1998. JOBIM E SOUZA, Solange & FARAH NETO, Miguel. A tirania da imagem na educação In Presença pedagógica. V. 4 n. 22, jul/ago, 1998, p. 29-33. KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: Ática, 1986. __________. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. Rio de Janeiro: Papéis e cópias de Botafogo e Escola de Professores, 1995. MARTINS, M.C. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. MOURA, Mª Tereza Jaguaribe Alencar de. Arte para crianças e a arte das crianças. Monografia de especialização. PUC/RJ, Deptº de Educação, 1996. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1983a . __________. Universos da arte. Rio de Janeiro: Ed. Campus, 1983b . PORTO, C.L. Brinquedo e brincadeira na brinquedoteca In: KRAMER, S. e LEITE, Mª Isabel (orgs). Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, 1998. TIRIBA, Léa. Criança, meio ambiente e cidadania In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasilia: INEP n. 176, jan/abr., p. 35-50. VYGOTSKY, Lev. Arte e Imaginacion In: Imaginacion y el arte la infancia. Mexico, Ediciones Hispanicas, 1987, p. 07-29. __________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. __________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO CAPÍTULO I 1. EDUCAÇÃO INFANTIL

1.1 - Conceito de Educação Infantil 1.2 - História da Educação Infantil 1.3 - História da Educação Infantil no Brasil 1.4 - As Creches e as Pré-Escolas

CAPÌTULO II 2. O JOGO 2.1 - A evolução dos jogos 2.2 - A evolução dos jogos no Brasil 2.3 - O jogo na construção do conhecimento 2.4 - Os jogos na Educação Infantil 2.5 - A importância dos jogos no desenvolvimento da criança CAPÍTULO III 3. AS PROPOSTAS PSICOPEDAGÓGICAS PRESENTES NOS JOGOS CONSIDERAÇÕES FINAIS BIBLIOGRAFIA

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO CAPÍTULO I 1. ARTE 1.1 - Arte − a linguagem do mundo 1.2 - Arte e Educação – o que se vê... e o que se faz 1.3 -História do ensino da Arte na Educação 1.4 -Arte na escola – uma união possível CAPÌTULO II 2. O JOGO 2.1 - A história do jogo 2.2 - O jogo na construção do conhecimento 2.3 - Os jogos na Educação Infantil CAPÍTULO III 3. CRIAR, RECRIAR E BRINCAR CAPÍTULO IV 4. AS PROPOSTAS PSICOPEDAGÓGICAS CONSIDERAÇÕES FINAIS BIBLIOGRAFIA A EVOLUÇÃO DA BRINCADEIRA NO BRASIL:

APRESENTAÇÃO

Arte é expressão – rica em significados e intenções. Arte é vida – insinua e seduz. Por ser expressão e vida, não há como existir somente fora da escola. É imprescindível transpor os seus muros e envolver a todos com suas infinitas possibilidades – de ver, de ler e de fazer. O presente trabalho tem como objetivo buscar na fala das professoras de Educação Infantil suas formas de pensar e fazer arte na escola e na vida. A primeira parte traz um breve panorama da arte como linguagem universal e de como ela é tratada no âmbito escolar. Procurei traçar um histórico da arte na Educação brasileira, indicando ser possível a sua inclusão como parte do processo de desenvolvimento juntamente com o jogo. Nas considerações finais pontuo mais uma vez a importância do processo criador para o desenvolvimento infantil e a necessidade de se promover cursos de reciclagem para instrumentalizar o professor a trabalhar com a criança de hoje, influenciada pela mídia, pela tecnologia, pela sociedade, pela VIDA... INTRODUÇÃO : Sabe-se que desde os mais remotos tempos a invenção dos jogos no Planeta,surgiu para o crescimento intelectual. A aplicabilidade de métodos diversificados dentro do cotidiano escolar, a possibilitar o desenvolvimento cognitivo na educação infantil. Os jogos são importantes instrumentos pedagógicos, pois através dele, objetiva-se,despertar na criança a socialização e a conseqüente intuição.

CAPÍTULO I

ARTE

1.1 - Arte − a linguagem do mundo Existe uma multiplicidade de formas de expressão, como as linguagens artísticas. A arte revela o modo do homem estar-no-mundo, sua reflexão sobre o que o cerca. Assim, desde a pré-história, mesmo sem o uso da escrita, a comunicação dos primeiros dados culturais (pinturas rupestres, objetos de pedra e ferro) já assinalam a capacidade de abstração do homem primitivo.

Além disso, a expressão artística não precisa de intermediários nem de tradutores. Por suas múltiplas manifestações ao longo dos tempos − desde o papel mágico da arte primitiva até o de instrumento de reconhecimento e transformação da realidade social −, é inegável que a obra permite diferentes leituras, releituras, ressignificações e provoca inquietação.

Justamente como linguagem, a arte possibilita infinitas formas de expressão e de leitura que, pelos símbolos e signos próprios de cada época, representa a relação estabelecida entre autor, obra e interlocutor. Isso permite que o contexto social e cultural implícito no olhar do autor seja compreendido universalmente. 1.2 - Arte e Educação – o que se vê... e o que se faz

Todo processo educacional que se pretenda sério e completo deve estar aberto à inclusão da arte − pela sua importância e contribuição para o desenvolvimento do aluno − nas diversas áreas do conhecimento.

Assim, no Brasil atual, arte é um item obrigatório do currículo escolar, desde a Educação Infantil até o final do Ensino Médio.

Nos cursos de Educação Infantil, a arte se encontra integrada à construção de diferentes linguagens. Segundo os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (Brasil/MEC, 1998), o domínio dessas linguagens, principalmente a artística, favorece a expressão e comunicação de sentimentos, emoções e idéias, a interação com outras crianças e facilita a mediação com a cultura e com os conhecimentos construídos.

Na prática, a realização de tais objetivos revela uma distância entre esse desejo de interação arte/educação/construção de conhecimentos. A educação artística reduz-se muitas vezes à reprodução de modelos restritos e inexpressivos.

Além da consulta à literatura pertinente, pude perceber na minha prática pedagógica como os esforços das professoras de Educação Infantil manifestam-se, às vezes, em direções não muito adequadas. 1.3 - História do ensino da arte na educação

As produções, mesmo pertencentes a uma linguagem universal, trazem os padrões estéticos dos grupos aos quais estão ligados, ou, por vezes, assimilam tais padrões de outros grupos. Tal como aconteceu com o ensino da arte no Brasil.

No início, o ensino da arte foi direcionado pela Missão Francesa − trazida por D. João VI − cujo estilo era acadêmico, ou seja, a cópia mais aproximada possível do real. Essa concepção perdurou por muito tempo nas escolas de arte, valorizando as habilidades manuais, o domínio técnico, cujos padrões estéticos estavam ligados à reprodução de modelos e com uma visão utilitária.

Com o movimento denominado Escola Nova, a proposta era de uma aprendizagem por descoberta, na qual o interesse dos alunos deveria ser o norteador do processo pedagógico. Nesse momento, o ensino da arte voltou-se para o desenvolvimento "natural" da criança, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo, numa ênfase maior ao processo de criação do que ao produto final.

A Semana de 22 foi um marco dentro do pensamento artístico brasileiro, anunciando a modernidade e as vanguardas. Criou-se um movimento cultural, de grande influência social, mas não foram promovidas mudanças no ensino da arte. A modernidade só transpôs os muros da escola nas décadas de 60 e 70 com os festivais de música e teatro.

Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDB − introduziu a arte como disciplina curricular, com o nome de Educação Artística. Esse avanço possibilitou às escolas o trabalho com diferentes linguagens. Porém, a carência de professores graduados provocou a entrada de profissionais de várias áreas para ocuparem a cadeira, deixando-a sem bases sólidas, caminhando conforme as tendências e os interesses desses novos "professores".

A LDB de 1996 propõe um novo olhar sobre a criança − cidadã, produto e produtora de cultura − que é influenciada pelo meio social em que vive e pode, por sua vez, modificá-lo.

esse sentido, foram elaborados documentos − os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os Ensinos Fundamentais e Médios e os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil − com o objetivo de instrumentalizar o professor para trabalhar com essa nova concepção de criança, integrando as diversas áreas do conhecimento. A área recebe, então, a denominação de arte (e não mais educação artística). É incluída na estrutura curricular com conteúdos próprios ligados à cultura artística. Na Educação Infantil o criar pertence ao âmbito de conhecimento de mundo, que abrange as linguagens, as relações que as crianças estabelecem com os objetos e a sua relação com alguns aspectos da cultura.

A valorização da cultura produzida ao longo dos tempos, apropriando-se da arte como veículo de informação e transformação, impregnada pelo social e pelo emocional, desde a educação infantil, ocupa espaços cada vez mais amplos nos currículos escolares. Por isso, o ensino da arte, como expressão dessa cultura, tem importância ímpar no espaço escolar, pois promove o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, modo próprio de ordenar e dar sentido à existência humana. Por ser linguagem, o processo criador propicia ao aluno o desenvolvimento da sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao produzir, compreender e analisar os próprios trabalhos; quanto ao apreender noções e habilidades que o levem à apreciação estética e análise crítica do patrimônio artístico-cultural de diferentes grupos. Por sua pluralidade, a arte possibilita estabelecer uma relação criativa com outras disciplinas. Por ser elemento de cultura, historicamente contextualizado,

a arte promove a compreensão da dimensão social das manifestações artísticas, da relatividade dos valores presentes no modo de perceber, sentir e articular significados e padrões estéticos. 1.4 - A arte na Escola – uma união possível

Os espaços destinados às atividades de arte socialmente constituídas (galerias de arte, museus, teatro, lonas e centros culturais, entre outros) estão se tornando, cada vez, mais populares. Os eventos ganham expressão muito mais por intermediação da mídia do que pela compreensão da sua importância sociocultural.

Para que a dimensão da arte, historicamente construída não se dilua no "marketing dos grandes espetáculos", é necessário se remeter à escola a responsabilidade de promover a compreensão do desenvolvimento do processo criador como elemento primordial da produção humana.

Não é, porém, o que se observa. Em geral a escola, instrumento de reprodução da ideologia das classes dominantes, tenta impor uma homogeneização de pensamentos e formas por meio de modelos e métodos que ignoram a sensibilidade, o potencial criador e a capacidade de reflexão da criança.

Por muito tempo, e ainda hoje, em muitas instituições, a prática pedagógica dá explicitamente uma ênfase aos conteúdos da linguagem oral e escrita, bem como ao raciocínio lógico. As atividades ligadas à arte ficam, assim, reduzidas a meras apresentações de dança, música, ou a decoração de salas e murais. Tais atividades parecem não considerar que a criança se encontra imersa em uma determinada cultura, além de não lhe conceder a autoria dos trabalhos que realiza.

A escola − que deve ser promotora e divulgadora de cultura− tem, por omissão, gerado abismos que afastam, cada vez mais, o conhecimento científico presente no ensino formal, da estrutura social na qual a criança está inserida. Na tentativa de estabelecer um diálogo entre o conhecimento construído na escola e o do seu grupo social, a criança, por vezes, opta pelo "socialmente" aceito: o conhecimento insípido e sem cores da escola. Nesse espaço no qual as reproduções e modelos são priorizados, não há lugar para experimentos e criações.

"É como se estudar nada tivesse com vivenciar, como se conhecimento nada tivesse a ver com vida. Como se a ciência, as artes e a cultura não fossem resultado de uma vontade humana de se integrar e se entregar a ela" (Tiriba, 1997, p.)

Ao refletir sobre a importância de se estabelecer um diálogo entre a escola e o meio sociocultural das crianças, a arte surge constantemente como mediadora e reveladora de outras realidades presentes na história da humanidade.

Assim como a linguagem oral, escrita e a lógica, há de se considerar também a arte como parte integrante e de igual expressão no processo de construção do conhecimento. E por ser elemento de cultura, do e para o mundo, possibilita diferentes leituras e sugere múltiplos códigos estéticos, frutos de reflexão/ação do homem sobre seu meio.

Nesse sentido, os padrões estéticos, mesmo contextualizados em diversas culturas são, com certa facilidade, assimilados por outros grupos,

muitas vezes apropriando-se dos meios de comunicação como difusores de novas ordens estéticas, intercambiando as produções culturais de diferentes épocas e locais, ou atendendo a uma demanda social que prioriza o consumo, onde não há lugar para a criação como produção individual. Os 'incluídos' socialmente são os que consomem os mesmos produtos nos mesmos lugares.

Essa imposição de valores invade o espaço escolar e promove uma uniformização de linguagens e ações, transformando a arte e suas técnicas específicas em elementos de apoio para outras áreas do conhecimento.

Nota-se que, aos poucos, a escola tenta quebrar essa linearidade da sociedade de consumo e promove um novo olhar em relação à criança e sua atividade criadora. A arte, então, é vista como produção, como vital para o homem. Ostrower diz que:

"Nem na arte existiria criatividade se não pudéssemos encarar o fazer artístico como trabalho, como um fazer intencional produtivo e necessário que amplia em nós a capacidade de viver" (1983. P 31).

A criatividade, a partir da ótica da artista plástica, é considerada inerente ao homem. Por ser elaborada dentro de um determinado contexto social, transforma-se, ao mesmo tempo em forma de comunicação e de realização.

E é como trabalho que, também, Vygotsky (1993-1999) concebe a arte, produto da atividade humana. Mesmo que tenha como ingredientes fundamentais a cognição e a emoção, a obra só passa a existir quando a emoção se torna apenas um elemento a mais do processo, quando essa emoção é superada pelo próprio ato de criação − combinação de aspectos cognitivos com os da linguagem artística escolhida.

Para ele, a imaginação é a base de todo processo criador, seja no campo científico, técnico ou artístico. Sempre originada de referências anteriores, de elementos tomados da realidade. É uma reelaboração do antigo com o novo.

A imaginação à qual Vygotsky se refere apoia-se em três elementos que inter-relacionados, constituem a essência do processo de criação: a experiência, a realidade e a emoção. A fantasia busca na realidade instrumentos que possibilitem criar novas combinações a partir de experiências passadas, vivenciadas pelas próprias crianças ou através de relatos de terceiros. Assim, é necessário ter elementos da realidade, elaborados e modificados, bem como dispor de grandes reservas de experiências acumuladas para a formação de tais imagens.

Estabelece-se, então, uma dependência recíproca entre esses dois elementos.

Se em um primeiro momento a imaginação se apóia na experiência, no momentoseguinte, a experiência se apoiará na fantasia. Em ambos os casos a emoção conduz a produção da criança, ora influenciando a imaginação, ora sendo influenciada por ela. Para Vygotsky, a arte tem como função primordial transformar a relação coma realidade ao buscar elementos na emoção, na cognição e na imaginação. A atividade criadora, antes uma experiência individual, se socializa, passando a ser parte integrante da cultura.

CAPÍTULO III

CRIAR, RECRIAR E BRINCAR

Ao falarmos sobre a importância da criatividade para a arte e para a vida, voltamos o nosso olhar para as escolas de Educação Infantil, espaços que devem garantir a todas as crianças de 0 a 6 anos acesso às manifestações culturais disponíveis que propiciam e enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social.

Essa promoção de integração da criança no grupo socialmente construído deve perpassar pelas inúmeras possibilidades de expressão nas quais o criar e recriar seja a essência do processo.

Nesse sentido, a percepção que a criança tem do "mundo dos adultos", com papéis e regras estabelecidas, são representadas simbolicamente na brincadeira. O brincar é, portanto, o momento em que a criança se apropria de elementos tomados da realidade e atribuem-lhes novos significados. Há uma clara distinção entre a situação real e a linguagem simbólica da brincadeira.

De acordo com Benjamin (1984), a imitação é característica do jogo e não do brinquedo, entendendo-se como jogo a brincadeira propriamente dita. O brinquedo, para ele, é objeto socialmente constituído e que carrega em si a visão de cultura e de mundo que o adulto quer mostrar à criança. Quando industrializado, traz implícita a função pela qual foi criado. Quando um objeto é retirado da sua função original para cumprir outro papel, o sentido é dado pela criança que brinca, enquanto durar a brincadeira.

"É através da brincadeira que as crianças revelam a sua visão de mundo" (Porto, 1998, p. 180). Há regras próprias que podem ser criadas e transformadas de acordo com o desejo das crianças envolvidas.

Para Vygotsky, as situações imaginárias, inerentes ao brinquedo, por si só já contém regras: "o que na vida real passa despercebida pela criança, no brinquedo se torna regra" (Vygotsky, 1999, p. 125). Ele entende por brinquedo o "mundo" criado pela criança, no qual todos os seus desejos não realizáveis podem ser realizados. Essas situações imaginárias podem ser consideradas o próprio brinquedo em ação.

O brinquedo exerce grande influência no desenvolvimento da criança, que desloca, aos poucos, sua força determinadora do objeto para o ato simbólico. O comportamento da criança passa a ser dirigido pela percepção do objeto, pela situação que o envolve, mas, principalmente pelo significado dessa situação.

Mudando a estrutura da percepção, muda também a relação com a realidade.

No cotidiano das turmas de Educação Infantil, o brincar é visto como uma atividade espontânea sem função no processo de desenvolvimento da criança, portanto, não sendo necessário um olhar mais atento. A brincadeira fica restrita a espaços e tempos determinados: na casinha de bonecas (com mobiliário e objetos menores que o natural) e nas atividades livres no pátio ou no espaço reservado ao recreio.

Nesses momentos, independente da intervenção dos adultos, a imaginação infantil se tornará alicerce do brincar, combinando experiências já vividas pelas crianças com novos interesses do grupo.

Enquanto a brincadeira pode ser considerada atividade condutora determinante do processo de desenvolvimento, na medida em que cria uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual (Vygotsky, 1999, p. 127), a arte também possibilita a criação de diversas formas de ler o mundo. Se a brincadeira é mais memória em ação do que uma situação imaginária nova, é através da atividade criadora que a criança pode − mesmo que a partir de situações já vivenciadas − elaborar composições inéditas, frutos da sua imaginação. Mesmo compreendendo ser esta uma discussão teórica interessante − lê-se/vê-se − optei por utilizar o termo 'leitura' como indicativo de forma de compreensão do mundo, de como a criança percebe o seu contexto social.

Assim como a brincadeira possui características próprias que a difere da representação teatral, trabalhar, na escola, com linguagens artísticas, não tem como objetivo primordial a formação de artistas, mas pretende-se que a atividade criadora da criança seja parte integrante de um processo que envolve o conhecimento, a fruição e a análise da sua própria produção, da produção do grupo e da humanidade.

A escola, por vezes, desconsidera o fazer criativo, tratando as atividades nas quais a criança pinta, recorta, cola, modela e desenha como ocupações sem significação para seu desenvolvimento. Ou então, as atividades de arte são destinadas à decoração das salas de aula, de festas escolares, à confecção de 'presentes' para ocasiões específicas (Dia das Mães, dos Pais, Páscoa, entre outras) ou à ilustrar diversos conteúdos. Ao receber conotação meramente decorativa, a finalização das produções geralmente é realizada pelas professoras, para que fiquem "mais bonitas". Essa ação da escola inibe o processo criador da criança e não acrescenta nada de significativo ao seu repertório de experiências pessoais.

Os objetivos principais do trabalho com arte na Educação Infantil são: o desenvolvimento da sensibilidade da criança e o conhecimento da linguagem da arte. Para tanto, o simbolismo (o ato simbólico) deverá ser o norteador do desenvolvimento artístico e estético da criança, pois permitirá perceber que os objetos continuam existindo mesmo sem a sua presença física e imediata. Os símbolos representam o próprio mundo e as relações que as crianças estabelecem com ele, a partir de si mesmas e do grupo, com a imaginação e com a cultura. Vygostky diz que o conhecimento se dá à medida que o ser cultural, histórico e social interage com o mundo cultural, histórico e social, impregnado de significados, ideologias, história, cultura e, principalmente, afetividade.

Por conta desse mundo repleto de possibilidades, optei por trazer a brincadeira ao lado da arte, como movimentos igualmente importantes e próximos na Educação Infantil. Mesmo que a brincadeira se diferencie da arte por ser a primeira direcionada pela leitura que a criança faz do seu contexto − reproduzindo a realidade ou estabelecendo novas regras para essa mesma realidade − e a arte por utilizar, além dessa leitura, alguns elementos específicos da linguagem escolhida, ambas têm como essência a imaginação, a fantasia.

Ao abordar esses dois aspectos do processo criador − a linguagem artística e a ludicidade − volto o olhar para a importância das professoras também expressarem-se através da arte, de forma prazerosa, resgatando a

sua sensibilidade, para que, colocando-se como sujeito do seu próprio 'fazer', compreendam quais os caminhos que levam a produção de conhecimento.

Para o educador que se espera comprometido com um fazer pedagógico de qualidade, torna-se imprescindível conhecer, fruir e apreciar a linguagem da arte.

TEMA :Contribuição do Jogo na Educação Infantil PROBLEMA: Em que medida os jogos pedagógicos podem contribuir para o desenvolvimento cognitivo da criança na Educação Infantil? JUSTIFICATIVA: Os jogos pedagógicos na Escola Nova, atualmente, vencem o preconceito de escolas com correntes conservadoras, por que, entende-se que este é um processo facilitador. Ao utilizá-los como objetos funcionais os jogos, implicam em ampliar o processo e a proposta de se oferecer mais atividades com o propósito de despertar na criança a socialização e a intuição, por fazerem os mesmos, parte do universo infantil, ou seja, trazer para a realidade escolar, brincadeira e objetos e, assim, a escola, despertaria sentimentos instigantes e curiosos, a favorecer a aprendizagem de maneira mais lúdica. OBJETIVO GERAL DO ESTUDO: Contribuir para que o processo de educação e aprendizagem,seja realizado, de modo criativo e desta forma,distanciar-se de métodos da educação formal, onde, as crianças são focalizadas dentro de padrões instituídos e ultrapassados para atender à demanda de novos padrões e apelos da sociedade. Pensa-se,atualmente,numa sociedade mais democrática com a criança como centro de observação para desafios futuros. OBJETIVO ESPECÍFICO: Conceber a idéia de se inovar e direcionar os jogos com o profissional, para despertar na criança, a motivação, a ousadia, a curiosidade, a descoberta, a cumplicidade e o talento, peculiar em cada um. Este método direcionaria cada criança, certamente, à aptidão e os dons que cada um possue, e a valorização individual, motivariam mais o educando. HIPÓTESE: Trabalhar a criatividade da criança e as descobertas naturais de caridade de modo que, fluiria a independência e o ponto de partida para os jogos emergiria da própria criança, a tornar mais agradável à aprendizagem, a construir conhecimento do novo de modo eficaz. Como resultado, tornaria evidentes as escolhas a partir das próprias crianças de modo democrático e sociável.