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CARLOS EDUARDO DE ANDRADE MARCHI
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA COLEÇÃO
“HISTÓRIA, SOCIEDADE & CIDADANIA” (PNLD 2017).
Linha de Pesquisa
Linguagens e Narrativas Históricas: Produção e Difusão
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE GEOGRAFIA, HISTÓRIA E DOCUMENTAÇÃO
CUIABÁ-MT
Março de 2020
2
CARLOS EDUARDO DE ANDRADE MARCHI
As Tecnologias de Informação e Comunicação na Coleção “História, Sociedade &
Cidadania” (PNLD 2017).
Dissertação apresentada à Banca Examinadora de Mestrado
Profissional em Ensino de História em Rede Nacional –
núcleo Universidade Federal de Mato Grosso – como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Ensino
de História.
Orientador: Prof. Dr. Flávio Vilas-Bôas Trovão
CUIABÁ-MT
Março de 2020
3
4
5
6
RESUMO
Procuramos compreender neste trabalho a temática envolvendo a questão das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs) e o Ensino de História. Para isso analisamos a
maneira como ocorreu a inserção de sites e blog na Coleção didática “História, Sociedade
& Cidadania” de Alfredo Boulos Júnior, 2015, 3ª edição, publicada pela Editora FTD,
destinada aos anos finais do Ensino Fundamental e presente no catálogo do Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) do ano de 2017. Utilizamos como fonte de pesquisa,
o livro identificado como Manual do Professor, dos quatro anos/fases do ensino
fundamental II, devido esse apresentar, em um único volume, os componentes
direcionados aos estudantes e os materiais de apoio aos docentes. No primeiro capítulo,
partimos do referencial teórico/metodológico de historiadores da Nova História como
Robert Darnton para problematizar a questão das tecnologias de informação e
comunicação e Roger Chartier para a problemática dos livros e de sua leitura ao longo da
História. Ainda nessa parte, as pesquisas no campo do ensino de História e as referentes
aos materiais didáticos de História tiveram como base principal os trabalhos de Alain
Choppin e Circe Bittencourt. No segundo capítulo procuramos apresentar uma
caracterização mais detalhada da coleção, analisando alguns de seus aspectos formais e
as primeiras páginas dos livros, focamos também na atuação da Editora FTD, produtora
do material e de seu autor Alfredo Boulos Júnior no mercado editorial. No terceiro
capítulo, efetuamos uma abordagem sobre a maneira como ocorreu a proposição de sites
para o desenvolvimento de atividades de aprendizagem para os estudantes e consulta a
novas informações no Manual do Professor impresso. No quarto e último capítulo
realizamos uma análise da proposta “Blog da Turma” presente na coleção e ainda
apresentamos um tutorial para elaboração e utilização desse instrumento como proposição
de um material didático.
Palavras-chave: Ensino de História; Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs);
Livro Didático.
7
ABSTRACT
We seek to understand in this work the theme involving the issue of Information and
Communication Technologies (ICTs) and History Teaching. For this, we analyzed the
way in which the insertion of websites and blogs took place in the didactic Collection
“História, Sociedade & Cidadania” by Alfredo Boulos Júnior, 2015, 3rd edition,
published by Editora FTD, for the final years of Elementary Education and present in the
catalog of National Textbook Program (PNLD) of the year 2017. We used as a research
source, the book identified as the Teacher's Manual, of the four years / phases of
elementary school II, because it presents, in a single volume, the components aimed at
students and support materials for teachers. In the first chapter, we start from the
theoretical / methodological framework of New History historians like Robert Darnton to
problematize the question of information and communication technologies and Roger
Chartier to the problems of books and their reading throughout history. Still in this part,
research in the field of History teaching and those related to History teaching materials
were based mainly on the works of Alain Choppin and Circe Bittencourt. In the second
chapter we try to present a more detailed characterization of the collection, analyzing
some of its formal aspects and the first pages of the books, we also focus on the
performance of Editora FTD, producer of the material and its author Alfredo Boulos
Júnior in the publishing market. In the third chapter, we approach the way in which the
proposition of sites for the development of learning activities for students occurred and
consult new information in the printed Teacher Manual. In the fourth and last chapter we
carried out an analysis of the proposal “Blog da Turma” present in the collection and we
also presented a tutorial for the elaboration and use of this instrument as a proposal for
didactic material.
Keywords: History teaching; Information and Communication Technologies (ICTs);
Didactic Book.
8
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus, fonte de inspiração e sabedoria, por ter me
proporcionado expandir meus conhecimentos e construir novas amizades ao longo desses
dois anos de estudos.
Aos meus familiares, que sempre incentivaram a estudar e a alcançar os objetivos
e em especial aos meus pais Leucir e Sebastiana e as minhas primas Cassia e Selma por
terem me recebido em sua residência no decorrer de todo o mestrado.
A Professora Iracy e sua filha Isadora, grandes amigas, por terem incentivado e
colaborado na construção da dissertação.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Flávio Vilas-Bôas Trovão, pessoa extraordinária,
sempre atencioso em suas orientações possibilitou o desenvolvimento da pesquisa e da
dissertação.
Aos colegas de curso, pela amizade surgida durante as aulas, apresentações de
trabalhos e pelas importantes contribuições para o aprimoramento da pesquisa.
Aos professores e professoras, Dr. Osvaldo Rodrigues, Dr. Bruno Rodrigues, Dra.
Thaís Leão, Dra. Ana Maria, Dra. Jaqueline Zarbato, Dra. Beatriz Feitosa, Dra. Ana Paula
Squinelo por terem oferecidos distintos diálogos nas disciplinas ministradas no curso.
À coordenação do ProfHistória no núcleo da UFMT/Cuiabá, representada pela
Professora Dra. Ana Maria Marques, dedicada em atender solicitações e sanar dúvidas
durante o desenvolvimento do Mestrado Profissional em Ensino de História.
À Banca Examinadora, Dra. Ana Paula Squinelo e Dra. Elaine Lourenço, que
também participaram do Exame de Qualificação contribuindo de maneira excepcional
para o desenvolvimento da pesquisa e dissertação.
À Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso (SEDUC-MT) pela liberação
da Licença para Qualificação Profissional, fundamental para o desenvolvimento do
mestrado.
9
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1: Lista de obras publicadas Alfredo Boulos Júnior, disponível em <
http://lattes.cnpq.br/1421259871718064 >/ dados fornecidos pelo próprio autor. Acesso
em 15/02/2019. ............................................................................................................... 53
Imagem 2: - Coleção “História, Sociedade & Cidadania”, 2ª edição, 2018, para os anos
iniciais do Ensino Fundamental I de Alfredo Boulos Júnior. Disponível em <
https://boulos.ftd.com.br/> Acesso em 14/07/2019. ....................................................... 54
Imagem 3: Coleção “360° - História, Sociedade & Cidadania”, 1ª edição, 2017 de Alfredo
Boulos Júnior - Ensino Médio – Volume Único e em três Volumes. Disponível <
https://boulos.ftd.com.br/colecoes/ensino-medio> Acesso em 15/07/2019. .................. 54
Imagem 4: Coleção “História, Sociedade & Cidadania” edição de 2018 para os anos
finais do Ensino Fundamental II de Alfredo Boulos Júnior. Disponível em <
https://boulos.ftd.com.br/> Acesso em 14/07/2019. ....................................................... 55
Imagem 5: Capa dos livros da Coleção: “História, Sociedade & Cidadania” de Alfredo
Boulos Júnior, 2015, 3ª edição, Editora: FTD, São Paulo. Código PNLD: 0126P17042,
Coleção - TIPO1 ............................................................................................................. 60
Imagem 6: captura de tela da página inicial do site Blogger. ....................................... 112
Imagem 7: captura de tela da página inicial de criação de conta no Google para acessar o
Blogger.. ........................................................................................................................ 112
Imagem 8: captura de tela da página de criação de conta no Google para acessar o Blogger
(continuação). ............................................................................................................... 113
Imagem 9: captura de tela da página de criação de conta no Google para acessar o Blogger
(finalização). ................................................................................................................. 114
Imagem 10: captura de tela da página de criação de nome de perfil no Blogger. ........ 115
Imagem 11: captura de tela da página de criação de um Blog no Blogger (início). ..... 116
Imagem 12: captura de tela da página de criação do blog no Blogger (finalização). ... 117
Imagem 13: captura de tela da página inicial do blog criado. ...................................... 118
Imagem 14: captura de tela da página de exclusão do blog. ......................................... 120
Imagem 15: captura de tela da página inicial do navegador Firefox da internet, destacando
a barra de pesquisa com o endereço do site do Blogger. .............................................. 121
Imagem 16: captura de tela da página inicial do site Blogger, indicando o botão de fazer
login de acesso ao blog. ................................................................................................ 121
10
Imagem 17: captura de tela da página de criação de mensagem no blog. .................... 122
Imagem 18: apresentação da função de cada botão da barra de ferramentas de edição de
mensagem no blog. ....................................................................................................... 122
Imagem 19: captura de tela da página do blog mostrando uma mensagem antes de ser
publicada. ...................................................................................................................... 123
Imagem 20: captura de tela da página do blog indicando que a mensagem foi publicada.
...................................................................................................................................... 124
Imagem 21: captura de tela da página do blog, apresentando um post com a inserção de
link de acesso a um site da Web. .................................................................................. 124
Imagem 22: captura de tela da página do blog mostrando o processo para a adição de um
endereço da web. ........................................................................................................... 125
Imagem 23: captura de tela da página do blog exibindo a mensagem com link publicada
na internet. .................................................................................................................... 125
Imagem 24: captura de tela da página do blog destacando que já foram postadas duas
mensagens. .................................................................................................................... 126
Imagem 25: captura de tela da página do blog exemplificando a inserção de imagem de
sites da internet. ............................................................................................................ 127
Imagem 26: captura de tela da página do blog com post contendo imagens e em destaque
o menu com as opções de formatação da mesma. ........................................................ 128
Imagem 27: captura de tela da página do blog exibindo as opções para adicionar um vídeo
à postagem. ................................................................................................................... 129
Imagem 28 captura de tela da página do blog exemplificando a pesquisa e a inserção de
um vídeo do You Tube. ................................................................................................ 130
Imagem 29: captura de tela da página do blog com uma postagem contendo um vídeo
inserido a partir do You Tube. ...................................................................................... 131
Imagem 30: atividade de aprendizagem acompanhada da indicação de websites para
consulta pelos estudantes. Fonte: BOULOS JÚNIOR, Livro do 7º Ano, p. 135. ........... 79
Imagem 31: atividade de aprendizagem acompanhada de uma fotografia do leito seco de
uma represa e da indicação de websites para consulta pelos estudantes. Fonte: BOULOS
JÚNIOR, Livro do 6º Ano, p. 128. ................................................................................. 80
Imagem 32: captura de tela apresentando o resultado da pesquisa do link encurtado
“http://eba.im/vxk5ea” em que não se tem acesso ao site do IPHAN. ........................... 89
11
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: formato em que foi realizado a maioria das prescrições de sites na Coleção
“História: Sociedade e Cidadania”. ................................................................................ 84
Gráfico 2: disponibilidade de links encurtados na Coleção “História: Sociedade e
Cidadania” em agosto de 2019. ...................................................................................... 88
Gráfico 3: quantidade de Sites disponíveis presentes na Coleção “História: Sociedade e
Cidadania”. ..................................................................................................................... 91
Gráfico 4: tipos de linguagens constitutivas dos sites na Coleção “História: Sociedade e
Cidadania” em referência a agosto de 2019. ................................................................... 96
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: sistematização dos diferentes tipos de recursos das TICs encontrados nos livros
da coleção. ...................................................................................................................... 20
Tabela 2: quantidade de sites referenciados em cada livro da coleção, separado por Livros
dos Estudantes e respectivos Manuais dos Professores. ................................................. 76
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
FTD - Frère Théophane Durand
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
INPR - Institut National de Recherche Pédagogique
MEC - Ministério da Educação
NTICs. - Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
TICs - Tecnologias de Informação e Comunicação
USP – Universidade de São Paulo
URL - Uniform Resource Locator
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 13
CAPÍTULO I – SOBRE LIVROS, LIVROS DIDÁTICOS E MEIOS DE
COMUNICAÇÃO ......................................................................................................... 22
CAPÍTULO II — A COLEÇÃO DIDÁTICA “HISTÓRIA, SOCIEDADE &
CIDADANIA” ............................................................................................................... 47
2.1 Coleção, autor e editora ............................................................................................ 47
2.2 Aspectos formais da coleção e a presença das TICs: impressões ............................. 57
CAPÍTULO III – DO PAPEL AO VIRTUAL: A PRESENÇA DE SITES EM
COLEÇÕES DIDÁTICAS ........................................................................................... 65
3.1 O contexto de produção da coleção “História, Sociedade & Cidadania” ................. 65
3.2 Análise dos sites na coleção ...................................................................................... 74
CAPÍTULO IV – “O BLOG DA TURMA”: UMA PROPOSTA POSSÍVEL? .... 101
4.1 Proposição de material didático: tutorial para criação e utilização de blogs...............................106
4.2 Postando mensagens no blog..........................................................................................................118
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 132
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 135
ANEXOS ...................................................................................................................... 139
13
INTRODUÇÃO
A minha experiência de mais de uma década de professor de História nos anos
finais do ensino fundamental na rede estadual de Mato Grosso, atuando a maior parte
desse período na mesma escola localizada na periferia de uma cidade de médio porte,
além de contribuir para um amadurecimento profissional, também me fortaleceu como
defensor da educação pública livre e de qualidade. Via de regra, aqui no estado, para todas
as disciplinas do currículo escolar, temos uma jornada de trinta horas semanais de
trabalho, divididas em vinte em sala de aula e dez destinadas às atividades pedagógicas,
como planejamento e preenchimento de diário eletrônico de frequência dos estudantes,
devendo ser cumpridas nos períodos matutino, vespertino e noturno, na escola onde
possuir vínculo.
A disciplina de História normalmente possui de duas a três horas/aula semanais
nos anos finais do ensino fundamental, de acordo com a organização curricular de cada
instituição, pois possuem autonomia para atuar nesse quesito.1 No início de cada ano
letivo, ocorre a atribuição de aulas conforme as turmas disponíveis na escola, e, para
preencher minha jornada, preciso alocar seis turmas com três horas/aula, somando dezoito
aulas e uma com duas, totalizando sete turmas e vinte horas semanais, mais as dez que
são destinadas à hora atividade acima descritas que não tem turmas atribuídas. Com essa
jornada, o trabalho com livros didáticos2 esteve presente como um dos principais, senão
em determinados momentos como o único instrumento de trabalho.
1 Essa distribuição pode variar de acordo com a organização de cada escola, pois é comum encontrar
unidades educacionais com duas horas/aula em uma das quatro etapas/anos que compõem o ensino
fundamental. 2 De acordo com Alain Choppin, “hoje, ainda, os termos aos quais recorrem as diversas línguas para
designar o conceito de livro escolar são múltiplos, e sua acepção não é nem precisa, nem estável.
Percorrendo a abundância bibliográfica científica consagrada no mundo do livro e da edição escolar,
constata-se que são utilizadas conjuntamente hoje várias expressões que, na maioria das vezes, é difícil, até
impossível, de determinar o que as diferenciam. Tudo parece ser uma questão de contexto, de uso, até de
estilo. Os franceses utilizam assim indiferentemente, entre outros termos, manuels scolaires, livres
scolaires ou livres de classe; os italianos recorrem especialmente à libri scolastici, libri per la scuola ou
libri di testo; os espanhóis hesitam muitas vezes entre libros escolares, libros de texto ou textos escolares,
apesar que os lusófonos optem por livros didáticos, manuais escolares ou textos didáticos. Nos países
anglo-saxões, textbook, schoolbook e por vezes school textbook parecem ser empregados indistintamente,
o mesmo que Schulbuch e Lehrbuch nos países de língua germânica, schoolboek e leerboek nas regiões que
falam holandês; na Suécia se utiliza skolbok e lärebok, skolebok e laerebok na Noruega, skolebog e laerebog
na Dinamarca, ou ainda scholica enchreiridia, scholica biblia ou anagnostika biblia na Grécia; etc.”. Cf.
CHOPPIN, Alain. O Manual Escolar: uma falsa evidência histórica. História da Educação,
ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 9-75, Jan/Abr 2009. p. 19-20. Disponível em:
<http//fae.ufpel.edu.br/asphe>. Acesso em 16/09/2019.
14
Meu primeiro contanto com a coleção “História: Sociedade & Cidadania”,
analisada nesta pesquisa, ocorreu no PNLD do ano de 2014, renovado no ano de 2017 e
em vigor até 2019. Nesse sentido, o ingresso, em 2018, no Mestrado Profissional em
Ensino de História (ProfHistória) no núcleo da Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), além de colaborar na reflexão sobre minha prática docente, também
oportunizou desenvolver uma investigação sobre a inserção de sites e blogs, recursos das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na referido material.
As análises evidenciaram a utilização desses novos suportes desconectada com
uma prática pedagógica comprometida com o ensino de História. A partir dessa
constatação, construímos uma espécie de “guia” para a elaboração de blogs, para
colaborar com outros(as) professores(as) e também com estudantes para o
desenvolvimento e utilização de um blog, independentemente da coleção que se utiliza.
Dessa forma, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) referem-se a
diversos recursos destinados a produzir, armazenar e transmitir informações, divididos
em analógicos e digitais. No primeiro grupo, enquadram-se o cinema, a fotografia, o
aparelho de som, a televisão e o vídeo. Já no segundo, temos o CD, DVD, computadores,
smartphones, tablets, estes últimos, em sua maioria, conectados com a internet e em
conjunto, também são conhecidos como as Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação (NTICs).
Ana Maria A. dos Santos e Nélia A. de A. Rocha (2004), no entanto, empregam o
termo TICs referindo-se às tecnologias tanto digitais quanto não digitais como recursos
utilizados para a informação e comunicação. Para as autoras, abrangem aqueles que se
apresentam como os que não têm conexão com a internet, ou seja, elas não fazem
nenhuma distinção em relação aos termos TICs e NTICs, empregando ambos para
designar o mesmo agrupamento de recursos. Compreendem que:
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) referem-se a toda
forma de gerar, armazenar, transmitir, processar e reproduzir
informação aliada as técnicas mais modernas surgidas nesta área, como:
telecomunicações via satélite, processamento de som e de imagens,
videocassete, TV a cabo, TV digital, robótica, Internet, correio
eletrônico (e-mail), CD Rom, multimídia e todas as formas eletrônicas
de comunicação.3
3 SANTOS, Ana Maria A. dos; ROCHA, Nélia A. de A. Os impactos das Novas Tecnologias da
Comunicação nos Serviços de Informação. In: MERCADO, Luís P. L. (Org.). Tendências na utilização
das Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação. Maceió: Edufal, 2004. Cap. 7. p. 210-
234. p. 211
15
Ainda pontuam que estão presentes em diversos setores da sociedade e da vida
cotidiana, como no entretenimento, relacionamentos interpessoais, economia, produção
industrial, bancos e em empresas. Seus recursos integram a esfera educacional, utilizados
diariamente de maneiras diferentes por profissionais da educação e por estudantes em
diferentes escolas do país, sejam elas públicas ou privadas.4
Segundo Juana María Sancho (2006), os recursos das TICs possuem diferentes
características, mas um, em especial, é bastante significativo devido ao seu caráter
transformador, como é o caso do computador quando associado à internet.5 Por esse
motivo, exercem um certo fascínio sobre os educadores, que passaram a considerá-lo
como um instrumento capaz de resolver diversos problemas no campo educacional. No
entanto, adverte a autora, nem tudo é positivo quando se trata de novas tecnologias.
Lembra-nos, ainda, que seu uso na educação precisa ser problematizado, ao invés de
ignorado, com o objetivo de entender sua influência no processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes, usuários de seus recursos na escola.
Para Adriana Soares Ralejo (2015), atualmente, autores e editoras de livros
didáticos, usando o termo empregado para designar esse objeto em países de língua
portuguesa, vêm promovendo a inserção de recursos das novas tecnologias digitais de
informação e comunicação em seus materiais. Dentre esses, a internet se faz notar pela
indicação de páginas eletrônicas ou de blogs dispostos ao longo do texto principal ou para
o desenvolvimento de determinadas atividades de aprendizagem ao final dos capítulos ou
das unidades temáticas. São indicados também como fontes complementares de pesquisa
ao conteúdo abordado tanto para docentes quanto para estudantes.6
Na fonte de nosso estudo — a coleção “História, Sociedade & Cidadania”, de
Alfredo Boulos Júnior7, 2015, 3ª edição, produzida pela Editora FTD —, destinada aos
anos finais do ensino fundamental, a prescrição de sites é semelhante com a descrita acima
pela autora. Já a proposta de utilizar blogs encontra-se nas primeiras páginas dos livros,
cuja construção desse instrumento pela turma serviria para publicar o resultado de tarefas
4 SANTOS; ROCHA, Ibidem, 2004, p. 211. 5 SANCHO, Juana María. De Tecnologias da Informação e Comunicação a Recursos Educativos.
In:___________ (Org.). Tecnologias para transformar a educação. Tradução Valério Campos. Porto
Alegre: Artmed, 2006. 200p. 6 RALEJO, Adriana Soares. Livro Didático e Novas Tecnologias: impactos na produção do conhecimento
histórico escolar. EBR – Educação Básica Revista. Florianópolis, v.1, n. 2, 2015. p. 5-26. 7 Abordaremos, com maiores detalhes, seu currículo e trajetória de produção no segundo capítulo deste
trabalho.
16
por eles realizadas e a atuação dos(as) professores(as) seria a de coordenar seu processo
de criação.
De acordo com Luyse Moraes Moura e Dilton Cândido Santos Maynard (2016)8,
o formato das coleções atende às exigências do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), uma política de governo que tem por objetivo fornecer às escolas públicas de
ensino fundamental e médio livros didáticos, acervos de obras literárias, obras
complementares e dicionários.9 Atualmente, o PNLD do Brasil é o segundo maior
programa de aquisição e distribuição de livros didáticos do mundo, superado apenas pelo
programa chinês neste assunto.
Conforme Circe Bittencourt (2010), o livro didático tem sido o principal
instrumento de trabalho de docentes e estudantes nas escolas do país, desde o século XIX,
em disciplinas escolares, em diferentes salas de aula e nas mais diversas condições de
ensino e aprendizagem.10 Kazumi Munakata (2007) corrobora essa ideia ao considerar
esse suporte como um “dispositivo” fundamental da educação escolar.11 Dessa maneira,
para os autores, devido à sua importância para o ensino, os diversos aspectos desse objeto
passaram a figurar em temas de diversas pesquisas acadêmicas, nacionais e estrangeiras,
nos últimos anos.
Célia C. de Figueiredo Cassiano (2017) assinala que, por causa da sua ampla
utilização, a produção e comercialização de livros didáticos representam parte
significativa do mercado editorial do Brasil. Em grande parte, é impulsionado por
políticas públicas de Estado, como o PNLD, para aquisição e distribuição do material
destinado aos estudantes da Educação Básica em escolas públicas, nas redes estaduais e
municipais.12 A autora apresenta, a partir do estudo “Produção e vendas do setor editorial
brasileiro, ano base 2015 (Fipe, 2016)”, que, no Brasil, em 2015, aproximadamente 50%
8 MOURA, Luyse Moraes; MAYNARD, Dilton Cândido Santos. Apontamentos sobre História Digital: a
internet nos livros didáticos do PNLD 2015. Revista Labirinto, Porto Velho, v. 2, n. 24, 2016, p.175-194.
Jan/Jun. p. 187. 9 Ao longo deste trabalho, abordaremos essa política do Estado brasileiro com maiores detalhes. 10 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livros didáticos entre textos e imagens. In: __________. O
saber histórico na sala de aula. 11ª. ed. São Paulo: Contexto, 2010. Cap. 5. p. 69-90. 11 MUNAKATA, Kazumi. O livro didático e o professor: entre a ortodoxia e a apropriação. In:
MONTEIRO, Ana Maria et al. (Org.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro:
Mauad X: Faperj, 2007. Cap. 9. p. 137-148. 12 CASSIANO, Célia Cristina de Figueiredo. Política e economia do mercado do livro didático no século
XXI: globalização, tecnologia e capitalismo na educação básica nacional. In: ROCHA, Helenice; REZNIK,
Luís; MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Livros didáticos de história: entre políticas e narrativas. Rio
de Janeiro: FGV Editora, 2017, p. 83-100.
17
dos livros vendidos que circularam foram didáticos; 19%, científicos, técnicos e
profissionais; 11%, religiosos e 20% são obras gerais.
Nesse sentido, esse comércio acabou se tornando um campo de disputas entre as
grandes empresas editoriais atuantes nesse segmento. Isso em virtude das altas somas de
capital investidas pelo governo brasileiro para avaliação, aquisição e distribuição desse
objeto. Assim, em nossa pesquisa, buscaremos analisar as características desse negócio a
partir da inserção de nossa fonte no setor, visto que ela foi a coleção mais vendida na
disciplina de História para aquela edição do PNLD.
Para Luciana M. A. Geraldi e José Luís Bizelli (2016), atualmente, muitos dos
recursos das TICs estão presentes na vida das pessoas. De acordo com eles, sua utilização
em atividades do cotidiano tem gerado importantes mudanças nas práticas sociais, como
na cultura, no lazer e nos estudos.13 E, para um grupo em especial, crianças e jovens em
idade escolar, a maneira de compreender o conhecimento ocorre principalmente pela
oralidade e pelo audiovisual (sons e imagens). Dessa forma, seu constante uso tem
impactado o modo de como proceder com a escolarização dessa geração, que passam
várias horas conectados a diversos recursos tecnológicos.
Para os autores, nesse cenário, torna-se necessário perceber que existe uma relação
entre as tecnologias e educação a ser problematizada ao invés de ser simplesmente
ignorada, precisando de profunda reflexão com base em princípios e métodos de prática
educativa, visando a gerar produtos pedagógicos que levem a resolução ou
encaminhamento de problemas educacionais. Pontuam ainda que a utilização das TICs
nesse campo deve apresentar objetivos de reforçar o aproveitamento dos recursos
tecnológicos já empregados por docentes em sala de aula durante suas atividades.
Nesse sentido, seu uso deve ser pensado para torná-la uma ferramenta de apoio ao
ensino e aprendizagem. Conforme afirmam, não no sentido de que o(a) professor(a) seja
apenas o mero transmissor de conhecimentos prontos, como normalmente ocorre em
algumas situações, mas de forma que o aprendizado resulte de um processo de construção
do estudante ou de sua participação intelectual.
Geraldi e Bizelli (2016) afirmam ainda que a aplicação das TICs na educação não
visa a diminuir a atuação dos docentes, pois seus recursos, por si só, não produzem uma
13 GERALDI, Luciana Maura Aquaroni; BIZELLI, José Luís. Tecnologias da informação e comunicação
na educação: conceitos e definições. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, SP,
Brasil. N. 18, 2015, p. 115-136. Disponível em https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/9379.
Acesso em 20/04/2019.
18
aprendizagem. Para eles, o fundamental é entender que os educadores poderão assumir
novos papéis no processo educativo, deixando de serem simples transmissores de
conteúdo, para integrar um conjunto formado com os estudantes nas atividades
educacionais de construção do conhecimento.
De acordo com os autores supracitados, ao se introduzir novas tecnologias na
esfera educacional, necessita-se antes entender o(a) professor(a) como um importante
elemento nesse novo processo educativo, o(a) qual assume a função de mediar a reflexão,
orientação e integração entre elas, portanto, a presença dos educadores é quesito essencial
nessa iniciativa. Frisam também serem necessários grandes investimentos na preparação
dos mesmos em relação à prática pedagógica, bem como capacitá-los quanto ao seu uso,
visando a um ensino em que passem de apenas telespectadores para sujeitos atuantes na
iniciativa.
Diante do exposto acima, devemos perceber que as TICs já são uma realidade em
muitas escolas e devendo ser entendidas que não são nem boas nem más e, dependendo
de sua utilização, também não são neutras, pois podem ser restritivas e excludentes em
determinados contextos sociais, culturais e financeiros, em que seus usuários se situam.
Assim, não devem ser entendidas como “inimigas” da educação, mas a utilização de seus
recursos e conteúdos devem partir de uma profunda crítica para atingir aos objetos
educativos.
Para Bittencourt (2009), quanto ao uso de tecnologias no processo educativo, o
mais importante para o(a) professor(a) é o tratamento metodológico ao se deparar com o
material no livro didático. Deve-se proceder uma reflexão sobre os meios de comunicação
e do emprego da informática, de modo a realizar uma crítica das informações e dos
suportes em que são veiculados. Assim, assumir esse compromisso é importante devido
ao uso do computador, internet, sites, blogs, programas televisivos e filmes serem uma
realidade em que vivem muitas crianças e jovens atualmente.14
Diante do contexto apresentado, esta pesquisa tem como temática a questão das
Tecnologias da Educação e o Ensino de História, tendo como objeto a presença de
recursos das TICs nos livros da coleção didática de História apresentada anteriormente,
destinada ao ensino fundamental (anos finais), constante no catálogo do Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) do ano de 2017.
14 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Idem, 2009, p. 296.
19
O objetivo geral da pesquisa é analisar como se dá a inserção de sites e blogs,
recursos das TICs, na Coleção “História, Sociedade & Cidadania”, de Alfredo Boulos
Júnior, 2015, pela FTD, e destinada aos anos finais do ensino fundamental, presente no
PNLD 2017. Buscaremos identificar como esses recursos estão presentes nos livros da
coleção, verificar quais são as orientações destinadas aos discentes e docentes para o uso
dos mesmos, encontradas, respectivamente, no Livro do Estudante e no Manual do
Professor.
A coleção elencada é composta de quatro volumes, que abrange do 6º ano do 2º
ciclo ao 9° ano do 3º ciclo do ensino fundamental. Ela foi avaliada e distribuída pelo
PNLD do ano de 2017. De acordo com o documento, é uma coleção do Tipo 1, ou seja,
composta por doze volumes, com quatro Livros do Estudante impressos, quatro Manuais
do Professor impressos e quatro DVDs dos Manuais do Professor Multimídia.
Selecionamos, como fonte de pesquisa, os livros intitulados Manual do Professor,
de cada ano, em sua forma impressa. Isso porque, em um único volume, ele apresenta
tanto a parte destinada aos estudantes quanto os materiais de apoio direcionados aos(à)
professores(as).
A opção por essa coleção como objeto de pesquisa vem do fato de ela ter
alcançado enorme distribuição no PNLD de 2017. Conforme dados disponibilizados pelo
Ministério da Educação (MEC), a mesma teve a tiragem de 3.387.161 exemplares entre
Livros do Estudante e Manual do Professor, sendo a primeira entre as quatorze coleções
distribuídas pelo Programa do ano de 2017.15 Tais dados demonstram o quanto a mesma
é utilizada por estudantes e professores(as) de História de escolas públicas por todo o
país.
Como dissemos no início desse texto, os recursos das TICs são vários e, por esse
motivo, podemos encontrar muitos deles na fonte em que estamos investigando. Também,
em virtude de o nosso foco ser a inserção de sites e blogs nos livros em questão,
consideramos apresentar, na tabela abaixo, uma síntese com os demais suportes
tecnológicos presentes na mesma. Optamos por organizar os dados levantados por livro
analisado.
Recurso das TICs 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano
Blogs * * * *
15 Cf. EDUCAÇÃO, Ministério da. Coleções mais distribuídas por componente curricular: Séries finais
Ensino Fundamental. 2017. Disponível em: <https://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-
livro/pnld/dados-estatisticos>. Acesso em: 18 fev. 2019.
20
Fotografias * * * *
Charges/caricaturas * - * *
Ilustrações * * * *
Esculturas * * * *
Estátuas * * * *
Pinturas * * * *
Sites * * * *
Quadrinhos * * - *
Mapas * * * *
Vídeos16 * * * *
Tabela 1: sistematização dos diferentes tipos de recursos das TICs encontrados nos livros
da coleção. Fonte: o autor
A pesquisa desenvolvida teve como referencial teórico/metodológico os
apontamentos de historiadores da Nova História. Nesse sentido, Robert Darnton
contribuirá para problematizar a questão das Tecnologias de Informação e Comunicação
e Roger Chartier, para a problemática dos livros e de sua leitura ao longo da história. Os
trabalhos de Alain Choppin e Circe Bittencourt serão utilizados para problematizar as
questões referentes ao ensino de História e aos livros didáticos de História. Para analisar
a inserção dos sites, será feito um diálogo com base nos apontamentos de Dilton C. S
Maynard e, para a questão do blog, com os de Ramon Barlam e Lígia Silva Leite.
No primeiro capítulo intitulado “Sobre Livros, Livros Didáticos e Meios de
Comunicação”, apresentamos uma abordagem sobre a história dos livros, suporte nos
quais veiculam um texto escrito, suas práticas de leitura, apropriações e função do autor
e do editor em seu processo de produção. Com isso, visamos estabelecer um debate em
torno desses mesmos aspectos para os livros didáticos de História. Em relação a estes
últimos, também discutimos os avanços alcançados nas pesquisas sobre a temática nas
décadas finais do século passado e nas primeiras do século XXI tanto no Brasil quanto no
exterior.
Já no segundo capítulo “A Coleção Didática História, Sociedade & Cidadania”,
procuramos realizar um estudo sobre os aspectos formais de nossa fonte pesquisa, como
a capa e as primeiras páginas dos livros, etc. Além disso, abordamos sobre a atuação de
Alfredo Boulos Júnior como autor de livros didáticos de História, bem como
16 A autoria da coleção faz, no Manual do Professor, a indicação de filmes tanto para os docentes quanto
para os discentes. Coloca em um mesmo grupo: documentários, minisséries de televisão, produções
cinematográficas de caráter ficcional e animações sem fazer qualquer distinção entre elas.
21
contextualizamos a participação da Editora FTD no importante mercado de venda desse
objeto.
E, no terceiro capítulo “Do papel ao virtual: a presença de sites em coleções
didáticas”, inicialmente, abordamos o contexto de produção da coleção “História,
Sociedade & Cidadania” em relação ao uso da internet por professores(as) e estudantes
nas escolas públicas brasileiras. Em seguida, refletimos sobre a maneira como ocorreu as
prescrições de websites nas páginas dos Livros do Estudante e nos materiais de apoio aos
docentes em sua forma impressa.
No quarto capítulo denominado “O Blog da Turma”: uma proposta possível?",
analisamos a maneira como foi inserida a referida sugestão de se utilizar esse novo
suporte para desenvolvimento de atividades com os discentes e, ao final, construímos o
“tutorial para criação e utilização de blogs” como proposição de material didático.
Ao final desse percurso, percebemos que a simples indicação de recursos das
novas tecnologias em livros didáticos de História não significa afirmar que os mesmos
são atualizados. Isso devido ao fato de as orientações oferecidas pela autoria não
contribuir de maneira efetiva para a sua adequada implementação. Outra constatação foi
o pouco zelo em relação à oferta de sites, pois, ao chegar no terceiro ano de utilização da
coleção, a grande maioria dos links encurtados das páginas eletrônicas não estava em
funcionamento.
22
CAPÍTULO I – SOBRE LIVROS, LIVROS DIDÁTICOS E MEIOS DE
COMUNICAÇÃO
Em relação aos livros impressos, Roger Chartier (1999) pontua que, em sua forma
material, eles se constituem como um dos suportes mais importantes. Os variados tipos
de texto são registrados, sejam eles manuscritos ou impressos, desde o fim da Idade Média
até o século XVIII.17 Outra proposta de abordagem feita pelo autor, a partir da invenção
de tipos móveis e da impressão na Idade Moderna, sugere a definição do termo “livro”,
que, para ele, está associada a três constituintes indissociáveis na sua composição: um
objeto, um texto e um autor.
Para Chartier (1999), esses elementos acarretam transformações nas relações dos
textos com seus leitores. Isso devido ao acreditar do autor, do livreiro-editor, do
comentador e do censor, que podem controlar, na leitura, a produção de sentidos sem
alterar a forma como havia sido previamente determinado. No entanto, pontua Chartier
(1999): “a leitura é, por definição, rebelde e vadia”18 e os leitores são capazes de elaborar
diferentes artifícios para não se submeterem às regras que lhe são impostas durante o ato
de ler os escritos de um texto em um livro ou em outro suporte que o vincule.
Conforme o autor acima citado, existem diferentes “comunidades de leitores”,
com regras e práticas de leituras variadas, bem como, entre elas, são distintos os modos
de decifrar o escrito, variando conforme as capacidades mentais de cada um. A recepção,
a leitura, a interpretação, os usos e a experiência para um mesmo livro podem se modificar
para cada grupo de leitores, além disso, o mesmo texto não será entendido e utilizado de
uma única maneira.
Chartier (1999) menciona o fato de o livro sempre tentar estabelecer uma ordem:
a “ordem de sua decifração”, a qual determina como o mesmo deve ser apreendido pelo
leitor e outra seria aquela visada pela autoridade de seu produtor. No entanto, para o autor,
essa ordem não se mostrou capaz de suprimir a autonomia dos leitores, pois eles
conseguem burlar e reformular as convenções que os tentam controlar. Já a relação de
embate “entre imposição e apropriação” nem sempre é a mesma para todos os indivíduos,
17 CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Leitores, Autores e Bibliotecas na Europa entre os séculos
XIV e XVIII. 2. Ed. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1999. 18 Ibidem, p. 7.
23
em toda parte e para sempre, podendo haver variações entre eles e em suas práticas de
leitura.
De acordo com o autor, os livros impressos ou manuscritos possuem uma segunda
ordem: a de sua forma material determinar a produção de sentido ao texto nele escrito e
também motivar os usos e as apropriações que podem sofrer. Para Chartier (1999),
compreender essa materialidade ajuda a entender outros processos, como o de produção,
comunicação e recepção dos livros por seus leitores. Ainda nos levam a pensar nos
aspectos técnicos, físicos e visuais que participam do processo de decodificação de um
texto escrito no momento em que se transforma em um livro. Dessa maneira, podemos
considerar que os autores, ao conceberem, as editoras, que produzem, e as autoridades
governamentais, compradoras de livros didáticos, visam também a instaurar uma ordem
nesse segmento.
Assim, devemos então refletir que, se a forma agrega sentido, logo, sofre
alterações, novas significações, usos e práticas de leitura, tendo espaço para surgir novos
leitores. Nesse sentido, Chartier (1998) traz, como resultado desse processo de
modificações, a influência que a passagem do livro em rolo para o caderno e, nos últimos
anos, o aparecimento do texto em formato eletrônico empreendeu sobre o ato de ler.
Pensando na temática de abordagem deste trabalho, livros didáticos de História,
notamos que sua forma afeta seus usos. A coleção fonte de nossa pesquisa apresenta, tanto
nos volumes destinados a estudantes quanto aos docentes, o formato de caderno com
tamanho de 27,5 x 20,5 cm em brochura, o corpo dos capítulos integra escritos e imagens
em diferentes suportes, o texto principal é impresso em cor preta sobre o papel branco e
a iconografia impressa é colorida.
Observando os quatro volumes dos Livros do Estudante, notamos a existência de
diferentes entrelinhamentos e tamanhos de letras no seu texto principal. Sua hierarquia
segue do maior para o menor, em que, nos dos 6º anos, encontram-se em máxima
dimensão e seguem diminuindo nos demais livros, até chegar às menores medidas nos
dos 9º anos. Segundo os apontamentos acima sobre a prática da leitura, essas
características podem levar a diferentes formas de como proceder o seu uso.
Conforme o autor, a leitura de livros em formatos diferentes ocorre de maneira
diversa. Dessa forma, o texto em rolo exige a utilização das duas mãos para desdobrá-lo
horizontalmente e, nesse caso, o leitor apenas lê e não consegue realizar interferências no
texto escrito. Já a leitura de um livro em cadernos, da era Moderna e atual, apoiado sobre
uma mesa, possibilitou maior liberdade das mãos, permitindo ao leitor mudar a página,
24
consultar outros volumes e fazer anotações durante essa atividade, pelo menos nos
espaços deixados em branco da página.
Chartier (1998) ainda faz observações sobre a leitura de textos em formato
eletrônico. Segundo ele, o escrito colocado em uma tela de computador e, atualmente, na
de um aparelho de celular ou tablet, apresenta um fluxo sequencial na vertical que lhe dá
uma nova distribuição, organização e estruturação, que afeta a prática de leitura sobre ele.
Para o autor, nesse formato, a tela em que o texto é lido não permite ao leitor manejá-lo
diretamente, tornando o ato de ler mais distanciado, menos corporal. No entanto, esse
formato permite ao leitor fazer intervenções profundas no texto e não mais apenas nas
margens ou nos pequenos espaços da página deixados em branco.
Situação semelhante à citada acima também pode ser percebida em livros
didáticos. Isso porque, atualmente, muitas coleções — a fonte de nossa pesquisa também
entra nesse grupo — oferecem o Manual do Professor em dois formatos, um na forma
impressa e outro digital, em DVD-ROM. Este segundo, chamado de Manual do Professor
Multimídia, apresenta a reprodução do conteúdo impresso em formato digitalizado, além
de ferramentas para navegação, numeração de páginas e outros recursos que permitem a
ampliação do material. Recursos esses que afetam o procedimento da leitura, seja em tela
de um computador, seja em outro suporte.
Outro elemento constitutivo do universo do livro é o autor. Segundo Chartier
(1998), para que esse exista, “são necessários critérios, noções, conceitos particulares”19,
ou seja, o texto deve expressar as características singulares de sua capacidade de criação,
de seu talento, de sua produção intelectual e, assim, determinar que o “nome próprio dá
identidade e autoridade ao texto”20, para que seja aceito quando impresso.
Para Michel Foucault (2006), além dessas características, o texto ainda deve
oferecer, a partir de sua discursividade, “a possibilidade e a regra de formação de outros
textos”21. Ele cita, como exemplo, Marx, que, com seus textos, abriu caminho para a
chance de criar muitos outros discursos.
No intuito de entender o contexto histórico em que surge a figura do autor,
Chartier (1998) dialoga com Michel Foucault. Para este último, a identificação do autor
de livros, textos e discursos, nos séculos XV e XVI, esteve ligada à censura e à circulação
19 CHARTIER, 1998, op. cit., p. 32. 20 CHARTIER, 1998, ibidem, p. 32. 21 FOUCAULT, Michel. Estética: literatura e pintura, música e cinema. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2006. xlvii, 432 p. (Coleção ditos & escritos; 3). ISBN 9788521803904. p. 280.
25
proibida de textos considerados perturbadores, de ordem dada por autoridades religiosas
e, depois, pelos governos, que ele definia como a “apropriação penal” do discurso, ou
seja, à medida que os autores poderiam ser punidos.
Assim, de acordo com o Chartier (1998), o autor, antes de possuir autoridade e
direitos sobre seu texto, enfrenta primeiramente os perigos que ele carrega em si. Nos
séculos seguintes, a continuidade da censura e da perseguição para identificação dos
autores de textos “heterodoxos” levou à formação de normas jurídicas para garantir os
direitos individuais e de propriedade dos autores sobre as suas obras.
Conforme Chartier (1999), “a função-autor é constituída como uma arma
essencial na luta levada a termo contra a difusão de textos tidos por heterodoxos”22. A
identificação do autor do texto torna-se importante nesse contexto e o livro passa a trazer,
na capa, a representação física de seu autor, com o seu nome e retrato. Para o autor
mencionado acima, a identificação singular do escritor acaba sendo mais importante do
que a da obra em si que está em circulação, pelo menos entre os séculos XV e XVIII.
Chartier (1999) cita que, na tradicional história francesa do livro, o autor foi
esquecido e os livros têm leitores, porém não têm autores ou “estes não entram no
domínio da competência do historiador”23 e estão inseridos apenas no controle das obras
literárias e de seus especialistas. Comenta ainda que, nas últimas décadas do século XX,
tem-se a volta do autor em uma abordagem que visa a sua articulação com seu texto, o
controle sobre as formas materiais que transmitem suas intenções de produtor de sentido,
de recepção e interpretação de um livro pelo leitor.
No entanto, segundo Chartier (1999), no momento em que se retomava o debate
sobre a função do autor na produção de uma obra, este não é mais o controlador dos
significados atribuídos ao suporte que veicula seu texto, assim como os seus propósitos
não se impõem aos produtores do livro, nem àqueles que o buscam para realizar a leitura.
Em relação ao objeto de nossa pesquisa, uma coleção didática de autoria
reconhecida, ainda podemos perceber, em seus aspectos formais, como em capas, no
projeto gráfico, entre outros, a influência de uma equipe editorial sobre essas
características. Isso fica evidente não só porque, em suas primeiras páginas, está a
descrição da função de cada setor no seu processo de produção, mas também pela
apresentação visual da obra que transcende a atuação do autor.
22 CHARTIER, 1999, op. cit. p. 51. 23 CHARTIER, 1999, ibidem, p. 51.
26
Em outro componente do material em questão — o texto principal —, nota-se
ainda a interferência externa atuando em sua elaboração, visto que sua narrativa histórica
é construída a partir de um conhecimento acadêmico, mas pensando nos docentes da
Educação Básica — os primeiros a serem convencidos de que a obra possui qualidade
para ser empregada em sala de aula —, caso contrário, a mesma não venderia nem geraria
lucro para a editora que produziu.
Nesse sentido, Chartier (1999) explica que os autores não escrevem livros. Para
ele, no medievo, eles eram fabricados por copistas; na Europa, a partir do século XV,
eram impressos por “livreiros-editor” em uma oficina tipográfica e, se pensarmos na
atualidade, são produzidos por máquinas operadas por funcionários na gráfica de uma
editora.
Para o historiador francês (Chartier), os autores realizam a operação inicial de
“[...] escrevem textos que se tornam objetos escritos, manuscritos, gravados, impressos e,
hoje, informatizados”24, a partir do trabalho de uma equipe editorial, permitindo efetuar
sua decodificação. Portanto, sem seu suporte, o texto não existe.
De acordo com o autor, dessa forma, temos duas constatações: a primeira é a de
que a compreensão de um texto está ligada ao meio que o transmite aos indivíduos. Outra
seria o fato de que os artifícios e intenções criados pelo autor, para tentar controlar a
leitura, são confrontadas com as que se originam das decisões dos editores para certos
aspectos, como a construção de sentido, a recepção e a interpretação dos leitores do livro
que esteja veiculando seu escrito.
Chartier (1998) também pontua que, entre os séculos XVI e XVIII, a atividade de
editor não possuía grande autonomia no mercado do impresso como na atualidade.
Segundo o autor, “primeiro se é livreiro, primeiro se é impressor e, porque se é livreiro
ou gráfico, se assume uma função editorial”25 e a colocação de “livreiro-editor” fixava-
se na sociedade pela sua atividade comercial em uma livraria.
O autor ainda comenta que a figura do editor, parecida com a qual se conhece
hoje, surgiu por volta de 1830 e “trata-se de uma profissão de natureza intelectual e
comercial que visa buscar textos, encontrar autores, ligá-los ao editor, controlar o
processo que vai da impressão da obra até a sua distribuição”26. Dessa forma, não é
preciso possuir uma gráfica ou livraria para que seja possível o sucesso em sua atividade,
24 CHARTIER, 1999, op. cit. p. 17. 25 CHARTIER, 1998, Idem, p. 53. 26 CHARTIER, 1998, op. cit. p. 50.
27
mesmo com as transformações do capitalismo editorial, que criou grandes empresas de
mídia, dependendo mais da capacidade de seu intelecto.
Segundo Chartier (1998), comumente, as relações entre editor e autor se tornam
complexas e inquietantes. Isso devido ao editor se ver como um “intelectual” e, assim,
desenvolver sua atividade em paridade com quem elaborou o texto. A fonte de nossa
pesquisa traz, nas capas, o nome de seu ‘autor’ e, nas primeiras páginas, a identificação e
a função de outras pessoas envolvidas em sua produção e comercialização, assim,
podemos considerar que a obra pronta e encaminhada para professores(as) é fruto da
mente de vários indivíduos e não somente de quem produziu os escritos iniciais.
Nesse caso, Alfredo Boulos Júnior, o próprio autor da coleção, confirma essa
afirmação. Isso porque ele comenta, ainda nas folhas de abertura, em uma espécie de
“apresentação” dos livros, o fato de apenas ter produzido os textos conhecidos por
“originais”. Além disso, frisa que o projeto gráfico foi desenvolvido somente pela equipe
editorial contratada pela FTD.
Dessa forma, podemos dizer que são os editores quem organizam desde a
produção até a comercialização de livros gerais e didáticos. Ao receber os escritos do
autor, eles introduzem alterações no texto visando a dar legibilidade, deixando-o pronto
para o momento em que for impresso ao público.
Para Munakata (1997), no caso dos livros didáticos, todas as operações sobre o
texto original do autor são importantes para atender seu público-leitor de professores(as)
e, em especial, de estudantes. Os escritos, antes de serem impressos no suporte que o
transmite, devem passar por adequações, para se evitar eventuais deficiências,
imperfeições, erros e apresentar “legibilidade” para seu público final. Nesse processo,
podemos questionar até onde o autor tem autonomia sobre sua produção, pois “à medida
que reduz a margem de autonomia do autor em relação a seu texto, aumenta,
inversamente, a do editor”27, ou seja, o autor está ocupando um espaço cada vez menor
na produção do livro didático.
Para Chartier (1999), as modificações realizadas pela mente do editor também
levam à mutação dos estilos de sua interpretação por parte de seus leitores. De acordo
com o autor, esses profissionais ainda operam mudanças nos escritos recebidos, visando
aos consumidores em potencial, pois “as próprias estruturas do livro são dirigidas pelo
27 MUNAKATA, Kazumi. Como se faz livro, inclusive didático e paradidático. In: ________. Produzindo
livros didáticos e paradidáticos. Tese (Doutorado em Educação). PUC/SP, 1997, pp. 79-104. P. 96.
28
modo de leitura que os editores pensam ser o da clientela almejada”28. Contudo, ele ainda
ressalta que, para buscar novos grupos de leitores ou um novo público, as obras precisam
escapar dos esquemas preexistentes e introduzir novas formas editoriais que permitam
uma leitura acessível. Tal ideia pode ser notada na finalidade dos livros didáticos da
Educação Básica, à medida que são concebidos para docentes e estudantes do ensino
fundamental ou médio, “comunidades de leitores” específicas.
No caso do Brasil, o Ministério da Educação (MEC) é o responsável pela seleção
e avaliação das coleções produzidas pelas editoras, as quais desejam vê-las no catálogo
do PNLD que chega às escolas. Por meio de editais, o MEC define os critérios para a
elaboração dos livros didáticos, bem como as equipes profissionais de cada área do saber
para realizar a avaliação das mesmas. Seguem abaixo os critérios para as coleções do
PNLD 2017, conforme o Guia do Livro Didático:
1. Respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino
fundamental.
2. Observância de princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio
social republicano.
3. Coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela coleção,
no que diz respeito à proposta didático-pedagógica explicitada e aos objetivos
visados.
4. Correção e atualização de conceitos, de informações e de procedimentos.
5. Observância das características e das finalidades específicas do Manual do Professor
e adequação da coleção à linha pedagógica nele apresentada.
6. Adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-
pedagógicos da coleção.29
Ao analisar as características da coleção, mesmo que preliminarmente,
percebemos que a Editora FTD, aparentemente, buscou produzi-la para cumprir os
critérios determinados acima, objetivando sua venda no lucrativo mercado de livros
didáticos do país. Esse comércio no Brasil movimenta grandes valores econômicos,
impulsionado pelas aquisições do governo federal. Os dados relacionados ao PNLD de
2017, somente para os anos finais do ensino fundamental, são vultuosos. Foram
28 CHARTIER, 1999, op. cit., p. 20. 29 GUIA de Livros Didáticos: PNLD 2017. História: ensino fundamental: anos finais. Brasília: Ministério
da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2016. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/pnld-2017/>.
Acesso em: 22 fev. 2019. p. 19-20.
29
investidos R$ 639.501.256,49 para a aquisição de 79.216.538 exemplares (incluindo uma
reserva técnica) e, assim, beneficiar um coletivo de 10.238.539 estudantes, distribuídos
em 49.702 mil escolas públicas localizadas nos diferentes estados brasileiros.30
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), em seu site, ainda
informa dados estatísticos por disciplina escolar e de cada coleção adquirida. Os números
relacionados à nossa fonte, “História, Sociedade & Cidadania” pela Editora FTD, revelam
que o MEC adquiriu a quantidade de 3.313.449 exemplares de Livros do Estudante e de
73.712 Manuais do Professor, totalizando o expressivo 3.387.161 unidades. Todo esse
montante fez com que a mesma fosse a primeira com a maior tiragem entre as quatorze
coleções avaliadas para esse componente curricular no PNLD 2017.31
As informações acima sobre a referida coleção mostram o quanto esse é um
segmento lucrativo no mercado editorial brasileiro. Dessa forma, a Editora FTD faturou
alto no ano de 2017, com a venda de apenas uma obra, mesmo considerando os custos
com a produção do material. O elevado investimento no programa leva editoras a
adequarem seus produtos conforme os critérios estabelecidos pelo MEC, para serem
aprovados, visando o lucro. Importante lembrar que, mesmo as coleções buscando
cumprir tais normas, não significa serem totalmente isentas de restrições em um ou mais
critérios, como vêm demonstrando as pesquisas sobre a temática.
Em relação às pesquisas sobre a história dos livros e das coleções didáticas, Alain
Choppin (2004) afirma que, nos últimos trinta anos, eles passaram a ser objetos de
análises sob vários aspectos e em diferentes países.32 Para o autor, o crescente volume de
investigações se deve ao fato de sua presença em uma grande quantidade de nações,
impactando o mercado editorial do século XIX até o XX. Outra razão é o interesse de
historiadores em estudar o tema, principalmente a partir de 1960. Os mesmos estão
ocorrendo em diferentes países, como os de língua hispânica (Argentina, Chile,
Colômbia, Espanha e México) e os de língua portuguesa (Portugal e Brasil).
Choppin (2004) enumera diferentes fatores conjunturais que levaram
pesquisadores a aventurar nesse campo: o crescente interesse de estudiosos distintos e
30 Cf. EDUCAÇÃO, Ministério da. PNLD 2017 - Valores de aquisição por editora: Ensino Fundamental
e Médio. 2017. Disponível em: <https://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/pnld/dados-
estatisticos>. Acesso em: 18 nov. 2019. 31 Cf. EDUCAÇÃO, Ministério da. Coleções mais distribuídas por componente curricular: Séries finais
Ensino Fundamental. 2017. Disponível em: <https://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-
livro/pnld/dados-estatisticos>. Acesso em: 18 fev. 2019. 32 CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 3, p.549-566, set. 2004.
30
historiadores sobre questões voltadas para o campo educacional; a curiosidade de vários
povos em criar ou recuperar uma identidade cultural33; os avanços ocorridos na produção
de obras que contemplem a história do livro a partir de 1980; o desenvolvimento de
técnicas de armazenamento, tratamento e difusão de informações eficazes para gerir o
aumento de trabalhos acadêmicos na área; a formação de grupos e centros de investigação
sobre o referido objeto e as incertezas sobre o futuro do livro impresso frente às novas
tecnologias educativas.
Elenca ainda as razões estruturais, como “a complexidade do objeto ‘livro
didático’, a multiplicidade de suas funções, a coexistência de outros suportes educativos
e a diversidade de agentes que ele envolve”34. Explica que textos impressos podem estar
sendo veiculados em diferentes meios como enciclopédias, mapas, gráficos e outros ou
apresentados em formatos diversificados, como audiovisuais, softwares didáticos, CD-
Rom, internet, etc.35
Para Choppin (2004), as diversas pesquisas sobre a referida temática podem ser
agrupadas em duas grandes categorias: as que consideram o livro didático apenas como
uma fonte histórica e estudam seus conteúdos à procura de divergências com a
historiografia e legislações ou as focadas nos assuntos ensinados. Para o autor, são
investigações marcadas pela crítica ideológica e cultural trazidas por eles a partir da
análise de temas encontrados em obras mais antigas.
Em outra categoria, estão os exames, buscando estudá-lo somente como um
suporte material e toda a problemática que o contempla, desde sua produção até seus usos,
em um determinado período. Nesse sentido, este trabalho, cuja temática é analisar a
questão das tecnologias na educação e no ensino de História, tendo como objeto a inserção
de recursos das TICs — blogs e sites — nos livros didáticos de História do ensino
fundamental (anos finais), presentes na avaliação do PNLD de 2017, pode contribuir para
o campo de estudos sobre o tema.
De acordo com o autor citado acima, a partir da década de 1970, os estudos que
investigam os conteúdos passaram por uma renovação. As pesquisas deslocaram-se para
um viés epistemológico e didático, em que são questionados os métodos e temas
ensinados, e as finalidades do ensino devido às crises enfrentadas pelos sistemas
33 Choppin (2004) explica que isso ocorre “devido a acontecimentos recentes como a descolonização, o
desmantelamento do bloco comunista ou, ainda, ao recrudescimento de aspirações regionalistas e ao
desenvolvimento de reivindicações provenientes de grupos minoritários”. p. 552. 34 CHOPPIN, 2004, op. cit. p. 552. 35 CHOPPIN, 2004, ibidem, p. 553.
31
educativos em países ocidentais. Esses trabalhos também passam a dialogar com os
avanços vividos pela Linguística e com a abrangência de investigações para outras
disciplinas escolares e níveis de ensino, como a Geografia e a Matemática em nível
secundário.
A partir do decênio seguinte, para o autor, as análises passaram a considerar a
iconografia didática nos seus diferentes suportes presentes no texto principal e em
conexão com a semântica como temas de investigação. Já nos anos de 1990, as críticas
buscaram refletir sobre o livro como um suporte material, investigando diversas
características, como capas e contracapas, notas de rodapé, títulos e subtítulos, sua divisão
em partes, diferenças tipográficas, disposição espacial de seus elementos na página, cores,
paginação, entre outros elementos.
Conforme Choppin (2004), até a década de 1970, muitas pesquisas analisavam a
temática dos livros didáticos de forma segmentada. O próprio autor, no início dos anos
de 1980, empreendeu um esforço para romper com essa “fragmentação” ao propor
possibilidades de exames que considerassem, de forma organizada, os princípios que
influenciavam a história do objeto em questão. Essa iniciativa foi mostrada na
composição de importantes instrumentos de pesquisa, catalogação, coleta e compilação
de fontes.
Primeiramente, foram realizados trabalhos que tratavam da regulamentação sobre
a produção dos mesmos em suas fases prefaciais. Partindo, desde a elaboração,
concepção, produção e aprovação, até os processos de financiamento, distribuição e usos.
Choppin (2004) pontua: “o estudo sistemático do contexto legislativo e regulador, que
condiciona não somente a existência e a estrutura, mas também a produção do livro
didático, é condição preliminar indispensável a qualquer estudo sobre a edição escolar”36.
Assim, fazer um estudo sobre esses objetos necessita analisar o contexto histórico e as
políticas públicas regulatórias nas quais ocorreram sua produção.
Conforme o autor, a partir de 1980, vários países empreenderam investigações
sistemáticas, embasadas na metodologia histórica, para reunir o maior número de
documentos de diversos arquivos, com o intuito de recuperar, de forma parcial ou total, a
história da produção dos livros didáticos. Esses trabalhos foram prósperos por
empregarem:
36 CHOPPIN, 2004, ibidem, p. 561.
32
em primeiro lugar, o recurso a técnicas informatizadas para a coleta,
tratamento e difusão de informações; em seguida, a constituição de
programas de pesquisa coletiva, interuniversitárias, nacionais ou
internacionais e, enfim, a acumulação e formas de compartilhar
experiências e habilidades em congressos internacionais ou, mais
diretamente, pelas trocas de correspondência entre pesquisadores.37
Como exemplo dessa iniciativa, cita o programa Emmanuelle, criado no
Departamento de História da Educação do Institut National de Recherche Pédagogique
(INPR), na França. Nessa época, utilizando técnicas informatizadas, tornou-se referência
para posteriores iniciativas em diversos países pelo mundo. No Brasil, o Centro de
Memória da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP)
segue a mesma linha, apresentado o Banco de Dados de Livros Escolares Brasileiros
(LIVRES) que busca referenciar e encontrar livros didáticos brasileiros para auxiliar
pesquisas sobre o tema.38 Como também, existem núcleos de pesquisas em outros países
acerca da temática.
De acordo com o autor, os trabalhos de levantamento de fontes são importantes
por contribuírem para o desenvolvimento das pesquisas sobre o tema. Isso porque “uma
vez que, quer se atenham ao conjunto da produção nacional ou à determinada faixa
cronológica ou disciplina ou nível escolar determinado, têm um caráter exaustivo e não
se inscrevem em uma problemática particular”39 no assunto.
Nesse sentido, as informações fornecidas pelos bancos de dados colaboram para
analisar diversos aspectos concernentes à história da produção desse objeto. Para Circe
Bittencourt (2011), a troca de relatos entre o maior número de pesquisadores, nacionais e
internacionais, é importante para verificar o conhecimento já produzido sobre o tema e,
conforme a autora destaca, são estudos realizados nas diversas disciplinas escolares, não
focando somente nos livros didáticos de História.40
Para Choppin (2004), as diferentes fases que demarcam a existência desse suporte
vêm despertando o interesse de historiadores. A sua elaboração, produção e distribuição
são temas de pesquisas devido ao peso econômico que o setor editorial escolar tem
representando nos últimos anos, principalmente em países onde os mesmos são
produzidos pela iniciativa privada e depois vendidos a governos, como é o caso do Brasil.
37 CHOPPIN, 2004, ibidem, p. 562. 38 A homepage do LIVRES pode ser acessada em <http://www2.fe.usp.br:8080/livres/#>. 39 CHOPPIN, 2004, ibidem, p. 563. 40 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Produção Didática de História: trajetórias de pesquisas.
Revista de História. São Paulo, n° 164, pp. 87-516, jan./jun. 2011.
33
Ao investigar a produção desses produtos, é importante analisar também a própria
editora, sua estrutura e seu modo de funcionamento, bem como averiguar, conforme
Choppin (2004) pontua:
A história particular da empresa, de sua produção, de suas estratégias
financeiras ou comerciais, de suas filiais ou sucursais, de suas relações
com os poderes políticos e religiosos, com o meio científico e
profissional, etc. se constitui, certamente, como percurso obrigatório.41
Ainda para o autor, é relevante observar os critérios que condicionam sua
existência e seu desenvolvimento, pois sua produção no mercado “é tributário de um
contexto político, demográfico, regulador, científico, financeiro, econômico, tecnológico,
pedagógico, etc.”42 Portanto, para entender a “evolução” de uma editora, necessita-se
proceder uma abordagem sistemática e criteriosa dos fatores condicionantes de sua
atuação e da fabricação de seus produtos.
Sobre essa temática no Brasil, Circe Bittencourt (2011) apresenta um balanço
sobre as pesquisas envolvendo o livro didático de História no período de 1980 a 2010 e,
para ela, estudos acadêmicos sobre o tema aumentaram a partir da década de 1980. O
livro didático tornou-se objeto de análise em diversas áreas e de várias disciplinas
escolares. Um levantamento realizado por professores da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), em 1989, mostrou a realização de dissertações e teses sobre
livros didáticos de História em cursos de pós-graduação e produção de eventos
relacionados a temática em encontros de pesquisadores sobre o Ensino de História e dos
Grupos de Trabalho de Livros Didáticos.
Bittencourt (2011) selecionou 121 trabalhos entre dissertações e teses sobre
investigações realizadas a respeito do livro didático de História no período compreendido
entre 1980 e 2009. Constatou que as produções concentram na região sudeste e em
universidades públicas federais e estaduais. Por exemplo, em São Paulo, a USP43 era a
responsável pelo maior número de estudos, com 24 publicações.
Além disso, verificou que, na década de 1980, as pesquisas se concentraram em
um grupo de quatro instituições.44 Já no primeiro decênio do século XXI, ocorreu um
41 CHOPPIN, 2004, op. cit., p. 564. 42 CHOPPIN, 2004, ibidem, p. 564. 43 Universidade de São Paulo. 44 São: “Faculdade de Educação da Unicamp; Faculdade de Filosofia, Ciências, Letras e Ciências Humanas
da USP; Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Centro de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Federal de Pernambuco”. BITTENCOURT, 2011, idem, p. 494.
34
incremento em centros de estudos e o tema em questão passou também a ser pesquisado
por áreas como a Linguística e a Antropologia. Atualmente, já podemos contar com os
trabalhos envolvendo a temática em programas de pós-graduação em Ensino de História,
como a nossa, sendo desenvolvida no Mestrado Profissional em Ensino de História
(ProfHistória) no núcleo da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Ainda nesse período e no início dos anos 90, os ensaios envolvendo livros
didáticos de História procuravam mostrar o caráter ideológico que apresentava na
literatura educacional escolar. Visavam identificar ou “denunciar” o sistema de ideias
burguesas presentes nos meios de comunicação, que se estendia aos manuais escolares.
Tais trabalhos desenvolveram-se no mesmo momento de lutas políticas, na busca por
reformas curriculares durante o processo de democratização do país. Dessa forma, as
análises denunciavam a presença de uma ideologia dominante que se encontrava nesses
produtos e que representava os valores de grupos dominantes presentes em diversos
órgãos diretivos do Estado.
No caso do objeto em questão, aponta Bittencourt (2011), a denúncia se pautava
pela presença das disciplinas de Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica e Organização
Social e Política do Brasil (OSPB) que não apenas concorriam, mas chegaram em
determinado momento a substituir a História. Também se baseava na presença dos
mesmos personagens históricos e na ausência de grupos sociais nos livros didáticos, no
momento em que se alargavam as lutas de movimentos sociais por reconhecimento social
no início da década de 1980.
Como Bittencourt (2011) explica, pesquisadores também analisavam os
conteúdos embasando-se no distanciamento entre o conhecimento histórico acadêmico e
o escolar e, por isso, diziam haver um caráter ideológico nos mesmos. Pontua ainda que
era atribuído aos autores dos livros o papel de verificar as publicações historiográficas
para que esses pudessem apresentar um padrão de qualidade.
Para a autora, esses estudos partem da ideia de que tal objeto produz um
conhecimento procedente apenas das universidades, bem como seria esse o princípio com
o qual se organizava a apresentação dos conteúdos, passando a ser o “suporte de
transposição do conhecimento acadêmico para o didático e este se encarrega de
transformar a história acadêmica em uma história ensinável”45. Assim, a crítica incidia na
forma como o conhecimento acadêmico era transposto para o livro didático, ou seja, de
45 BITTENCOURT, 2011, idem, p. 498.
35
que maneira um saber oriundo de pesquisas científicas se transformava em um tal saber
“pronto e acabado” para explicar a História expressa nos manuais escolares.
Conforme Bittencourt (2011), essas concepções, ao serem difundidas, “fez ou
ainda faz” com que esse objeto seja considerado o problema da História ensinada nas
escolas e seus autores sejam vistos como os responsáveis por um ensino ideologicamente
comprometido e preocupado apenas com o retorno financeiro oriundo das editoras que
publicam o material.
Segundo os dados apresentados no estudo citado, na primeira década deste século,
ocorreu a expansão das pesquisas sobre o tema em todas as áreas do currículo escolar.
Isso devido à atuação de políticas de Estado no Brasil, como o PNLD, instituído a partir
de 1997 para fornecer livros didáticos para todos os estudantes das escolas públicas do
país. As investigações questionavam se as avaliações do material feitas por profissionais
de instituições universitárias e selecionadas por meio de edital do MEC têm promovido
melhorias no mesmo e ainda discutiam as relações entre editoras, Estado e seus
consumidores, em especial, com os professores(as) da Educação Básica.
De acordo com a autora, outro aspecto recorrente entre os pesquisadores dessa
temática no período era o de analisar se os livros didáticos da disciplina de História
estavam de acordo com as Leis n.º 10.649/2003 e n.º 11.645/2008, que define a
obrigatoriedade do ensino de história da África e da cultura dos afrodescendentes e do
ensino de História indígena na Educação Básica. Buscavam averiguar as concepções das
representações desses grupos não só no texto escrito, como também na iconografia
presente no livro.
Por fim, os estudos sobre os manuais escolares propõem verificar os usos que
alunos e professores(as) faziam do material durante as aulas. Observavam diversas
nuances dessa apropriação, tais como as disparidades entre o que está escrito no texto e o
modo como ele é utilizado pelo público, o processo de seleção dos manuais pelos docentes
e de que maneira esses materiais chegavam às escolas.
Conforme exposto acima, as pesquisas sobre o tema aumentaram muito nos
últimos anos, buscando analisar diversos aspectos desse objeto tão importante para o
ensino da disciplina. Assim, nossa pesquisa em desenvolvimento tem como problemática
principal refletir sobre a inserção das novas Tecnologias de Informação e Comunicação
nos livros didáticos de História, a partir da investigação da maneira de como é empregado
dois de seus recursos — sites e blog — tanto nos livros destinados aos estudantes quanto
no Manual do Professor da coleção “História, Sociedade & Cidadania”.
36
Dessa forma, passaremos a abordar sobre alguns dos recursos que podem ser
encontrados em nossa fonte de pesquisa, tendo como base os apontamentos de Robert
Darnton (2010 e 2014). No entanto, é importante frisar que o foco principal deste trabalho
é a inserção de sites e blog com fins pedagógicos em nosso objeto de análise e não todos
os recursos das TICs nele presentes.
Darnton (2010) afirma que os sistemas de comunicação possuem a capacidade de
moldar os fatos do cotidiano à medida que são apresentados à sociedade pela mídia e é
uma história ainda pouco estudada por historiadores. Para refletir sobre essas questões, o
autor desenvolve sua análise sobre diferentes meios de comunicação, tais como o filme,
a TV, o jornal impresso e a publicação de livros acadêmicos.46
De acordo com Bittencourt (2009), os materiais produzidos pelos meios de
comunicação são destinados para um público mais amplo e diferenciado e só depois
passam a ser utilizados como objetivo pedagógico nas disciplinas escolares. Conforme a
autora, filmes de ficção ou documentários televisivos, artigos de jornais e revistas, leis,
entre outros, transformam-se em materiais educativos por mediação de docentes e sua
metodologia, passando a serem indicados nos livros didáticos de História como recursos
auxiliares no processo de ensino e aprendizagem da disciplina.47
Darnton (2010), ao analisar um filme com tema histórico, procura demonstrar os
vários sentidos que ele pode produzir nos seus espectadores, sejam eles crianças, jovens
ou adultos. Para o autor, ao se deparar com um conteúdo cinematográfico, a plateia pode
entendê-lo como uma verdade e não como uma interpretação, uma versão do diretor sobre
os fatos, que, muitas vezes, passou por cortes e adaptações para “caber” em um filme, não
reproduzindo a versão acadêmica do fato.
O autor toma o caso da obra “Danton”, lançado em 1983, na França, realizada
pelo diretor polonês Andrzej Wajda. O filme apresenta uma interpretação da rixa entre
Danton e Robespierre, líderes da Revolução Francesa, em meio à Fase do Terror, durante
o processo revolucionário. A produção não agradou ao presidente da França, na época,
nem políticos de esquerda, por apresentar uma visão dos acontecimentos com a qual não
concordavam. Segundo Darnton (2010), é possível perceber em seu conteúdo críticas à
46 DARNTON, Robert. Cinema: Danton e o duplo sentido. In: ___________. O beijo de Lamourette:
mídia, cultura e revolução. Tradução Denise Bottmann. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. Cap. 3. p.
54-68. 47 BITTENCOURT, 2009, op. cit., p. 327.
37
repressão soviética ao sindicato Solidariedade em Varsóvia, na Polônia, mesmo
abordando outro tema.
Para Darnton (2010), ao trabalhar com um filme, deve-se observar se este não se
afasta dos registros históricos, da versão ensinada nos livros de História. O diretor pode,
em sua leitura, criar ou simplesmente excluir eventos do contexto histórico retratado,
levando os espectadores a terem outro entendimento da História a partir do que assistem.
Como filmes são materiais relacionados em livros didáticos de História para trabalho
pedagógico, é importante que nós, docentes, analisemos se sua versão não está em
contradição com o que é ensinado em sala de aula.
Em relação ao uso de filmes nas escolas, Bittencourt (2010) comenta que sua
utilização como material didático no ensino de História já ocorria nas primeiras décadas
do século XX, quando docentes do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, eram incentivados
pelo professor e autor de livros didáticos, Jonathas Serrano, a adotarem filmes de ficção
ou documentários, para facilitar o aprendizado.48 Segundo a autora, algumas publicações
sobre o tema mencionado indicam que os filmes podem ser usados como complementares
aos conteúdos abordados em sala de aula.
Para Bittencourt (2010), depois de décadas de aperfeiçoamento na produção
cinematográfica, os filmes estão cada vez mais presentes no cotidiano dos estudantes,
veiculados pela televisão e em vídeo. Além disso, assinala Vitória Azevedo da Fonseca
(2016), com as mudanças curriculares ocorridas na década de 1980, novas propostas
foram surgindo e diversas obras cinematográficas passaram a ser indicados nos livros
didáticos de História, atendendo às regras de um mercado editorial crescente e às normas
do MEC.49
Fonseca (2016), analisando as orientações — de sete coleções de História para os
anos finais do ensino fundamental listadas no PNLD 2014 — voltadas aos docentes sobre
a utilização desse objeto em sala de aula, observa a tentativa de estabelecer diálogos com
as produções acadêmicas sobre o tema nas orientações dos livros.50 Ao mesmo tempo,
identificou, nas instruções, a reprodução de discursos sem a devida reflexão por parte de
48 BITTENCOURT, 2010, Idem, p. 69-90. 49 FONSECA, Vitória Azevedo Da. Filmes no Ensino de História na visão dos Livros Didáticos: “Use Com
Moderação”. Revista Labirinto, Ano XVI, vol.24, n. 2 (Jan-Jun), 2016, p. 57-70. p. 59. 50 As coleções analisadas pela autora foram: Saber e Fazer História (COTRIM & RODRIGUES 2012); Para
entender a História (DIVALTE, VARGAS, 2012); Projeto Araribá (APOLINÁRIO, 2010); Encontros com
a História (ANASTÁCIA; RIBEIRO, 2012); História, Sociedade & Cidadania (BOULOS JÚNIOR, 2012);
Perspectiva Histórica (MOCELLIN, CAMARGO, 2012); Estudar História, das origens do homem à era
digital (BRAICK, 2011).
38
autores das obras. Notou também a ocorrência do uso de termos de advertência como
“cuidado”, “preocupação”, “inadequado”, “atenção” e “limites”, em relação ao uso de
filmes em sala de aula.
Segundo a autora, em algumas obras, é notado, nas orientações aos docentes, o
diálogo com a produção acadêmica, como na coleção “Perspectiva Histórica”, de 2012,
trazendo uma abordagem “ampla e diferenciada”, podendo ser atribuída a um
conhecimento oriundo dos debates acadêmicos sobre o tema. Já na coleção “História,
Sociedade & Cidadania”, de 2012, não observou orientações sistematizadas e, em suas
referências, não constam especialistas sobre o tema, podendo significar que o autor não
buscou se aprofundar nos debates sobre o assunto.
De acordo com Darnton (2010), o destaque a certas passagens de um filme pode
influenciar o entendimento dos espectadores. Para o autor, as produções podem
apresentar um enfoque “exagerado” a determinados elementos do ambiente ou a
personagens que, muitas vezes, não se referem ou contradizem o foco principal da cena.
Nesse sentido, ao exibir um filme em sala de aula, indicado ou não no livro didático de
História, deve-se problematizar com os educandos as intenções do diretor em ressaltar
um aspecto ou um personagem da produção cinematográfica.
Darnton (2010) pontua ainda que a visão do diretor sobre os fatos históricos pode
apresentar anacronismos em relação àquela dos livros. Esse é um elemento importante a
se analisar por demonstrar as imprecisões da produção sobre o conteúdo que os estudantes
têm acesso nos livros didáticos da disciplina. Por essa perspectiva, o material pode não
auxiliar o trabalho dos docentes, nem contribuir para o ensino de História como se
esperava alcançar.
Por fim, Darnton (2010) assinala que um filme pode ser visto de formas diferentes,
em locais distintos, e causar impressões diversas nos espectadores, como ocorreu com
franceses e poloneses ao se depararem com a versão dos fatos apresentada em “Danton”.
Para o autor, a capacidade desse objeto em produzir duplo sentido na plateia “sugere que
o próprio significado é modelado pelo contexto”51 histórico que está sendo abordado.
Darnton (2010) também analisa a televisão como meio de comunicação, a partir
do roteiro de uma dramatização histórica para exibição nos Estados Unidos sobre
Napoleão e Josefina.52 Caracteriza a TV como um recurso que transmite diversas
51 Darnton, 2010, op. cit., p. 68. 52 Darnton, 2010, ibidem, p. 69.
39
informações ao mesmo tempo, para um público variado de milhões de espectadores. Por
essa particularidade, seu conteúdo tende a “modelar a cultura” disseminada para o público
em geral, independentemente se é para o dos Estados Unidos ou o de qualquer outro país.
Para o autor, devemos, inicialmente, observar a qualidade da história, ou melhor,
a qual história que as pessoas assistem nos materiais produzidos para a TV. Assinala que,
nos conteúdos televisivos, podemos encontrar a existência de palavras, episódios, grupos
sociais e personagens, sejam eles os principais ou secundários inventados pelo diretor,
como outros que de fato existiram, mas não são nem lembrados pelos produtores.
Pontua também a importância de se observar as características culturais exibidas
no material. Segundo Darnton (2010), nota-se um foco exagerado, como se fossem as
únicas do período abordado e outras a serem atribuídas como padrão, de maneira a
entender que todos os grupos sociais viviam da mesma forma em uma época. Porém,
lembra-nos de algumas que podem ser esquecidas ou simplesmente retiradas de uma obra
quando aborda um determinado período histórico.
Para Darnton (2010), a versão da história apresentada na TV para os
telespectadores é diferente da acadêmica ou daquela encontrada nos livros didáticos.
Segundo o autor, a televisão passa a difundir a ideia de que costumes e modos de viver
são iguais, padronizado entre os indivíduos, como se não houvesse diferenças sociais,
econômicas, políticas e culturais entre as pessoas de épocas e locais diferentes.
Explica ainda que, quando informações e fatos históricos são abordados
equivocadamente nos conteúdos produzidos para a televisão, transmitem ao público geral
uma versão que se aproxima muito de uma “história fatual” distante da acadêmica. Acaba
sendo entendida como “qualquer coisa” sem sentido, sem nada a contribuir para o
conhecimento da história pela sociedade.
Acrescenta também que os telespectadores de qualquer país merecem uma
explicação mais “precisa” da história que lhes é transmitida. Pois, segundo o autor, “sem
uma certa consideração pela precisão, a história perde suas amarras [...]”53 e torna algo
repleto de contradições, de estereótipos, de falsas ideias, mesmo não sendo a intenção de
uma obra televisiva oferecer uma aula a quem a assiste.
Darnton (2010) sustenta seus argumentos na ideia de que a história tem que ser
“como uma construção imaginativa, algo que precisa ser pensado e retrabalhado
53 Darnton, 2010, ibidem, p. 73.
40
interminavelmente”54, defende que ela não pode ser transformada em qualquer coisa
inventada, a ponto de ignorar os estudos históricos, ao ser adaptada para a TV e vista por
milhões de espectadores. Para o autor, sem uma pesquisa cuidadosa sobre os fatos, “a
história pode ser piorada em vez de melhorada”55, quando exibida nesse meio de
comunicação.
As observações do autor são importantes para o momento em que nos deparamos
com a indicação desse tipo de material na coleção analisada ou, em outra, como recursos
pedagógicos auxiliares de docentes para o ensino de História. No livro do 8º ano,
destinado aos docentes, no Material de Apoio ao Professor, o autor indica a minissérie de
televisão “A casa das sete mulheres”56, como um material a ser exibido aos estudantes
para ajudá-los a formar uma ideia sobre a Revolução Farroupilha.57
Sobre a indicação da referida minissérie no livro, cabe algumas considerações. A
Revolução Farroupilha é abordada entre as páginas 219 a 221, no capítulo 11 intitulado
de “Regências: a unidade ameaçada”, no qual se trabalha as rebeliões regenciais. Já a
referência à produção televisiva só é feita na página 240, na legenda de uma fotografia,
na qual notamos, em primeiro plano, a metade da estátua de uma mulher e, ao fundo, uma
enorme casa em uma fazenda produtora de charque no Rio Grande do Sul do século XIX.
No entanto, isso é feito no capítulo 12 denominado “O reinado de D. Pedro II:
modernização e imigração”, em um conteúdo no qual se aborda a questão econômica do
período imperial e não propriamente a Revolução Farroupilha.
A coleção não traz nenhuma explicação sobre o conteúdo da minissérie no livro
do estudante, nem orientações ao(à) professor(a) sobre como utilizar um conteúdo
televisivo em sala de aula. Mesmo que os docentes se mobilizassem para usá-la em suas
aulas, demandaria fazer um bom planejamento no intuito de analisar seu conteúdo, a
versão dos fatos históricos, aspectos políticos, econômicos e sociais, bem como possíveis
contradições em relação ao conteúdo do livro didático e de estudos acadêmicos. Ainda
assim, provavelmente, não conseguiria exibir toda a minissérie, em virtude de sua longa
duração e, assim, teria que fazer seleções de cenas, uma vez que a carga horária de aulas
da disciplina é reduzida.
54 Darnton, 2010, ibidem, p. 75. 55 Darnton, 2010, ibidem, p. 75. 56 A CASA das sete mulheres. Direção de Jaime Monjardin. [S. I.]: Rede Globo, 2003. (1084 min.), son.,
color. A minissérie é baseada no livro homônimo da escritora gaúcha Leticia Wierzchowski. 57 BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: Sociedade & Cidadania. 3. ed. São Paulo: FTD, 2015. p. 404.
41
Considerando os apontamentos do autor, os conteúdos adaptados para a TV
precisam ser analisados pelos(as) professores(as), de forma a refletir se a intenção é
promover o ensino de História aos estudantes a partir de um produto dos meios de
comunicação, devido ao fato de ser produzido para um público amplo e geral, sem
intenções didáticas. Portanto, como afirma Darnton (2010), a finalidade dos produtores
de conteúdos midiáticos não é apresentar uma aula de História, mesmo assim, não se pode
exibir qualquer coisa aos telespectadores.
Outro meio de comunicação presente em livros didáticos de História são os
fragmentos de jornais impressos. Para Darnton (2010), os fatos do cotidiano são
convertidos em notícias por jornalistas, os quais não considera ser apenas um simples
“repositório de fatos em si”, para ele, as matérias difundidas nos jornais são como
“coletâneas de relatos”, produzidas por alguém sobre o acontecido, em um passado
imediato, considerando práticas jornalísticas.58
Segundo o autor, existem diferentes fatores que influenciam no processo de
produção de notícias. Inicialmente, as reportagens são elaboradas pensando, em primeiro
lugar, nos jornalistas da sala de redação e nos colegas de profissão, que são os primeiros
a lerem seus textos e de quem precisam conquistar seu status diariamente, não pensando
em “imagem de pessoas” que irão ler.
Conforme Darnton (2010), o sistema hierárquico do jornal também influi na
maneira como são redigidas as matérias. Composto por um editor-chefe, editores
assistentes e repórteres, ele atua diretamente na forma dos jornalistas produzirem a
notícia, à medida que os editores distribuem as tarefas entre os profissionais para a
cobertura dos fatos, determinando, de acordo com suas ideias, quais acontecimentos
devem se transformar em notícias.
De acordo com o autor, a atuação dos preparadores de texto é outro fator de
influência na redação das matérias. São profissionais cujo trabalho consiste em ajustar o
texto da notícia antes de seguir para a publicação, com correções gramaticais necessárias,
como cortes ou inversões de parágrafos que podem alterar o sentido que o jornalista deu
ao seu texto e até criar outros nas notícias.
Para Darnton (2010), a relação dos jornalistas com seus colegas de seção também
implica na forma de redigirem uma notícia. Sendo os primeiros leitores da matéria, suas
opiniões são observadas. De acordo com o autor, a concepção do que viria a ser a notícia
58 DARNTON, 2010, op. cit., Cap. 5. p. 76-109.
42
surge primeiro do contato do repórter com seu grupo de seção e seus editores do que com
o público de leitores em geral.
Darnton (2010) pontua que as importantes alterações na estrutura administrativa
do jornal determinam a maneira de escrever a matéria. Basta apenas a mudança do editor
de uma seção para que a forma dos repórteres elaborarem as notícias também seja
modificada para se adequar às concepções de seu novo chefe. Para o autor, a forma dos
meios de comunicação de apresentar os acontecimentos do cotidiano à sociedade é mais
influenciada pelas ideias de editores e jornalistas do que pelo leitor final da notícia.
Segundo Darnton (2010), os leitores de um jornal não são formados por uma
massa única e homogênea de pessoas. É um público composto por diferentes grupos e
indivíduos que se interessa por determinadas partes do jornal. São esses grupos que levam
repórteres a se especializarem em escrever sobre certos objetos para um público
específico. Assim, é essa referência que os influencia na redação da notícia mais do que
qualquer imagem de um público geral, até porque este não existe.
Para o autor, jornalistas tendem inevitavelmente a adotar o ponto de vista das
pessoas sobre as quais escrevem, em detrimento de outras. Dessa forma, a maneira de
redigirem a notícia é influenciada por leitores específicos e “o noticiário corre em
circuitos fechados: é escrito sobre e para as mesmas pessoas, e às vezes em código
privado”59, entendido somente por membros específicos, mesmo que a mensagem da
matéria se destine ao público geral.
A forma de apresentar a notícia segue uma padronização, um formato já pensado
pelo jornalista do que deve ser a estrutura da matéria sobre qualquer assunto. Para o autor,
esses “padrões” são oriundos de outros períodos e podem ter variações devido ao tempo,
lugar e jornal. No entanto, tem-se a clara possibilidade de encontrar semelhanças na forma
de apresentar a notícia no decorrer dos três últimos séculos.
Conforme Darnton (2010), a forma de escrever as matérias também é influenciada
pela existência de estereótipos, modelos que jornalistas buscam seguir no momento de
redigir a notícia. Para o autor, a estereotipagem acaba indicando quais acontecimentos
são importantes, a ponto de serem transformados em relatos, em uma boa matéria ou em
outros, que não serão nem mencionados na edição do jornal, conforme interesse de
editores e repórteres.
59 DARNTON, 2010, ibidem, p. 92.
43
De acordo com Darnton (2010), os editores de livros têm importante atuação no
processo de publicação de obras de autores acadêmicos por editoras universitárias.60 Para
o autor, à medida que aumentou a quantidade de textos enviados anualmente às editoras,
também cresceu o número de livros por elas lançados. No entanto, menciona que segue
alto o montante de títulos rejeitados todos os anos pelas mesmas, numa proporção de nove
ou dez para um apenas, em relação ao total de textos recebidos para aos que são
publicados.
Darnton (2010), ao sugerir alguns “estratagemas simples” para o autor
universitário ver seu texto impresso no segmento, mostra o quanto é forte a atuação das
editoras em moldar a cultura, de torná-la de fácil consumo no momento em que
determinam o que deve e o que não deve ser publicado para o público, mesmo que seja o
acadêmico. É uma ideia que pode ser estendida ao processo de publicação de livros
didáticos, pois as editoras concebem um produto visando ao público específico de
discentes da Educação Básica.
Em relação à coleção elencada na pesquisa, notamos, em seu processo de
produção, a interferência de diferentes profissionais da indústria editorial. São editores,
revisores de texto, diagramadores, entre outros, atuando na elaboração do material até
chegar a um produto que atenda às necessidades do mercado editorial, que, em grande
parte, também é determinado pelos critérios estabelecidos pelo MEC para a elaboração
de livros didáticos para a Educação Básica e já abordados anteriormente neste texto.
Na obra analisada, a Editora FTD é a responsável pela sua produção. Sua
intervenção pode ser percebida quando, observando as primeiras páginas dos livros,
encontramos a lista da equipe editorial responsável por sua elaboração. A atuação de um
profissional da indústria editorial pode ser verificada desde a preparação das capas até a
seleção, disposição e reprodução da iconografia vista no texto principal, visando a
“seduzir” docentes a escolherem seus produtos.
Para Bittencourt (2010), o livro didático é um objeto cultural, uma mercadoria,
um produto das editoras que acompanha o desenvolvimento das técnicas de produção e
comercialização dentro de um mercado de consumo. Afirma, ao longo de seu processo de
fabricação, dentro da indústria cultural, que é alvo da intervenção de uma equipe que, ao
concebê-lo como produto, estabelece diferentes formas de leitura de seu texto.
60 DARNTON, 2010, ibidem, cap. 5. p. 76-109.
44
Nesse sentido, as editoras buscam se adequar aos critérios de produção dos livros
didáticos estabelecidos pelo MEC, já que este é o maior comprador de materiais didáticos
das mesmas. Portanto, são elas que acabam por determinar o formato das coleções
didáticas utilizadas por professores(as) e estudantes de escolas públicas do país.
Os apontamentos de Darnton (2010) sobre o jornal, filme, TV e publicação de
livros são importantes quando se propõe a analisar esses diferentes meios de
comunicação. Demonstra que são produtos da indústria cultural dotados de sentidos e
intenções de editores de jornais, diretores de cinema, produtores de TV e editores de
livros, não sendo um material isento de qualquer significado. Mostra o quanto os sistemas
de comunicação são capazes de modelar a cultura e deixá-la mais acessível à medida que
apresentam fatos do cotidiano à sociedade pelos diferentes meios de comunicação
abordados.
De acordo com Darnton (2014), atualmente, as pessoas dedicam muito tempo para
a troca de informações utilizando recursos das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs). Usam os computadores, smartphones, redes sociais, TV, e-mails,
Internet, entre outros, tanto para o trabalho quanto para o entretenimento, de modo que a
comunicação passou a ser a mais importante atividade da vida moderna.61
No caso da coleção em questão, os recursos das TICs que buscamos analisar são
sites e blogs. O primeiro (sites) é indicado para o desenvolvimento de atividades de
aprendizagens específicas ou para pesquisa de novas informações, sempre ao final de um
determinado capítulo ou unidade temática. Já o segundo (blog) parte da proposta “Blog
da Turma”, que se encontra já nas primeiras páginas do Livro do Estudante, cujo objetivo
é o de compartilhar os resultados de pesquisas realizadas pelos discentes durante as aulas.
Desse modo, o fundamental é analisar se a maneira como estão inseridos contribuem ou
não para o ensino de História. Em uma análise preliminar sobre as proposições,
percebemos a existência de indícios que não favorecem a implementação das mesmas.
Para o autor, os recursos das TICs estão profundamente difundidos na atual
sociedade, a ponto de produzirem uma enganosa ideia sobre o passado: a de que a
comunicação não tem historicidade antes da popularização da internet ou da TV.
Conforme Darnton (2014), as facilidades que eles proporcionam levam a sensação de
vivermos em um “mundo novo” nunca antes visto, denominado “sociedade da
informação”.
61 DARNTON, idem, 2014.
45
Nesse contexto, muitos indivíduos chegam a considerar que sociedades de
períodos anteriores não se importavam com a comunicação e a informação. No entanto,
o autor assinala que isso não passa de uma ilusão propiciada por benefícios das TICs, já
que “a informação permeou toda a ordem social desde que os seres humanos aprenderam
a trocar sinais”62. Para demonstrar sua proposição, o autor analisou a existência de um
sistema de comunicação oral e escrita, na capital francesa (Paris) de meados do século
XVIII, usado para difundir informações, mesmo existindo muitos parisienses sem saber
ler e escrever.
Darnton (2014) aponta que as redes de comunicação de Paris divulgavam sobre
vários acontecimentos do cotidiano da sociedade da época, desde intrigas da corte, em
especial, a vida da família real, passando por questões da política do governo, chegando
à insatisfação popular contra os impostos. As informações circulavam de forma oral e
escrita por diferentes espaços, indo do Palácio de Versailles até os bairros habitados por
moradores pobres na capital.
Os envolvidos nessas redes de divulgação utilizavam diferentes maneiras para
fazer a circulação dos assuntos entre a população. Os poemas eram escritos em pequenas
tiras de papel, fácil de se passar à frente, de mão em mão ou de bolso em bolso; eram
memorizados; ditados a copistas; reescritos; declamados por professores universitários a
jovens estudantes; impressos em panfletos clandestinos e cartazes, bem como cantados,
em diversos pontos da cidade, por tipos diferentes de pessoas, que acrescentavam novos
elementos à mesma canção.
Eram formas eficientes de difundir informações entre as pequenas redes de
comunicação da cidade. Elas, na verdade, formavam um sistema maior que abrangia a
capital francesa, numa época em que não existiam os atuais recursos tecnológicos para a
troca de mensagens. Conforme Darnton (2014), a existência desse sistema indica que “a
sociedade da informação existia muito antes do uso da internet”63 e não que a
popularização da internet levou ao surgimento da sociedade da informação, como muitos
pensam hoje.
O autor demonstra que os processos de troca de informações nas sociedades
anteriores até a invenção das TICs possuem uma história a ser estudada. Isso fica evidente
quando Darnton (2014) analisa a trajetória de seis poemas “sediciosos”, disseminados em
62 DARNTON, 2014, ibidem, p. 07. 63 DARNTON, 2014, ibidem, p. 134.
46
Paris por diferentes grupos sociais, de cortesãos a estudantes, em uma rede de
comunicação oral e escrita, desaparecida no século XVIII, com várias linhas de
transmissão e ramificações que se cruzavam para formar um sistema maior de divulgação
de fatos, envolvendo questões políticas a assuntos de foro pessoal.
47
CAPÍTULO II — A COLEÇÃO DIDÁTICA “HISTÓRIA, SOCIEDADE &
CIDADANIA”
O presente texto tem por objetivo apresentar uma caracterização mais detalhada
da coleção, focando na atuação da Editora FTD, produtora do material e de seu autor
Alfredo Boulos Júnior no mercado editorial. Em nosso estudo, utilizaremos, como fonte
de pesquisa, o livro identificado como Manual do Professor, dos quatro anos/fases do
ensino fundamental II, devido esse apresentar, em um único volume, os componentes
direcionados aos estudantes e os materiais de apoio aos docentes.
2.1 Coleção, autor e editora
A Coleção “História, Sociedade & Cidadania” é de autoria de Alfredo Boulos
Júnior, produzida pela Editora FTD, foi publicada no ano de 2015, está em sua 3ª edição
e é destinada aos anos finais do ensino fundamental II. É composta por quatro volumes,
do 6º ano do 2º Ciclo ao 9° ano do 3º Ciclo. Foi avaliada e distribuída pelo PNLD para
os anos de 2017, 2018 e 2019, com o Código 0126P17042. De acordo com o Guia do
Livro Didático, é uma coleção do Tipo 1, ou seja, composta por doze volumes, com quatro
Livros do Estudante impressos, quatro Manuais dos Professores impressos e quatro DVDs
dos Manuais do Professor Multimídia. Selecionamos, como fonte de pesquisa, este
último, em sua forma escrita, para cada ano da coleção, em razão de oferecer as
orientações aos docentes e a parte direcionada aos estudantes.
Os Livros do Estudante destinados ao 6º ano do 2º Ciclo e ao 7º e 8º anos do 3º
Ciclo possuem 320 páginas. Já os do 9º ano possuem 336 páginas e exibem as mesmas
características. O formato de cada um é de 27,5 x 20,5 cm; o corpo dos capítulos integra
textos e imagens em diferentes suportes; o texto principal é impresso em cor preta sobre
papel branco e a iconografia impressa é colorida. O conteúdo está dividido em unidades
temáticas e em capítulos, iniciados com páginas que contêm diferentes fontes históricas
e um escrito com questões que buscam problematizar os conhecimentos prévios dos
educandos, relacionando-os aos assuntos a serem abordados na unidade.
48
Conforme dados apresentados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), a referida coleção, produzida pela Editora FTD, foi a mais distribuída
pelo Ministério da Educação (MEC) no PNLD do ano de 2017. Os números são
expressivos, foram adquiridos a quantia de 3.313.449 exemplares de Livros do Estudante
e de 73.712 Manuais dos Professores, totalizando o expressivo montante de 3.387.161
livros comprados e distribuídos, fazendo com que essa obra fosse a primeira com a maior
tiragem entre as quatorze coleções avaliadas para a disciplina de História listadas na
edição daquele ano.64
Para fins comparativos, o mesmo documento apresenta os dados das demais
coleções, tomando como exemplo o “Projeto Araribá – História”, 4ª edição de 2014, obra
coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna, tendo com editora
responsável Maria Raquel Apolinário. Os números indicam que a mesma obteve pouco
mais da metade do que a primeira, cerca de 52,6%, apresentando um total de 1.781.362
exemplares entre Livros do Estudante e Manuais dos Professores, para o mesmo nível de
ensino e disciplina. Ficando a referida obra na ordem de segundo lugar em tiragem.
As informações sobre a distribuição da coleção “História, Sociedade &
Cidadania”, para o período mencionado, nos apontam para algumas considerações. As
informações revelam que a Editora FTD teve faturamento financeiro expressivo devido à
aquisição da coleção pelo órgão do governo. De acordo com Cassiano (2017), no PNLD
2017, o ministério responsável investiu R$ 1.230.800.000 (um bilhão, duzentos e trinta
milhões e oitocentos mil reais) para a avaliação, compra e distribuição de 144.700.000
(cento e quarenta e quatro milhões e setecentos mil) de livros didáticos destinados aos
estudantes matriculados no ensino fundamental da Educação Básica pública de todo o
país.65 Nesse cenário, o governo brasileiro figura como o maior freguês de livros didáticos
do país, além de ser um grande cliente das editoras que atuam nesse mercado editorial.
Os dados indicam que o referido segmento representa, no país, um negócio certo
e altamente lucrativo para as empresas do setor, pois, com algumas ressalvas, a maioria
dos estudantes matriculados na rede pública de ensino utilizam o livro didático em quase
todas as disciplinas escolares e, como afirma Cassiano (2017), configura em um
64 Cf. EDUCAÇÃO, Ministério da. Coleções mais distribuídas por componente curricular - Séries
finais Ensino Fundamental. 2017. Disponível em: <https://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-
livro/pnld/dados-estatisticos>. Acesso em: 18 fev. 2019. 65 CASSIANO, op. cit., 2017, p. 83-100.
49
privilegiado campo de disputa entre as maiores editoras do país, entre elas, marca
presença a FTD.
Assim, com o objetivo de realizar um estudo da coleção didática “História,
Sociedade & Cidadania”, visando a abordá-la de maneira não fragmentária, diante dos
números apresentados, analisar a história da editora que a produziu torna-se
imprescindível. Conforme Choppin (2004) explica, observar o funcionamento da
empresa, de sua produção, da estratégia de venda e suas relações com os poderes políticos
e religiosos tornam-se fundamental para entender a problemática relativa aos materiais
didáticos produzidos sob sua responsabilidade. Assim, abordaremos um pouco mais sobre
a formação da FTD.
Para Cassiano (2007), a Editora FTD é uma das mais antigas no mercado editorial
brasileiro e não se enquadra em um grupo de editoras nacionais com gestão familiar. Foi
fundada em 1817, na França, pelo padre Marcelino Champagnat, membro da ordem
religiosa dos Irmãos Maristas. O irmão Isidoro Dumont é considerado o fundador da
editora marista no Brasil, sendo que a primeira publicação do grupo no país foi em 1902,
mas a presença da congregação marista no Brasil data de 1897, com a fundação de várias
instituições educacionais. De acordo com a autora, os Irmãos Maristas eram contrários à
ideia de suas publicações apresentarem sua autoria, por esse motivo, apenas o logotipo
da Congregação com a sigla FTD aparecia nas capas.66
Ainda segunda a autora, a sigla FTD corresponde às iniciais de Frère Théophane
Durand, que, em 1883, ao assumir a direção da Congregação dos Irmãos Maristas,
estimulou a produção de obras didáticas que recebeu o nome de “Coleção FTD”. Porém,
a editora surgiu quando a marca foi registrada comercialmente, possibilitando a criação
da empresa editorial. Até a década de 1930, os livros da FTD usados no Brasil eram
produzidos na França, mas, gradativamente, passaram a ser impressos pela Gráfica
Siqueira, em São Paulo, e distribuídos pelos irmãos maristas e, em seguida, pela Livraria
Francisco Alves.
De 1956 a 1963, a impressão e a distribuição eram realizadas pela Editora do
Brasil e, em 1963, a “Coleção FTD” tornou-se Editora FTD, passando a produzir e
difundir seus livros didáticos no país. Em 1997, ela comprou a Editora Quinteto; em 2002,
lançou seu catálogo com cerca de 4.000 títulos, possuindo mais de 1.200 funcionários e
um enorme parque gráfico. Cassiano (2017) aponta que o Grupo Marista, no Brasil,
66 CASSIANO, idem, 2007, p. 158
50
possui, na área educacional, a Editora FTD, FTD Sistema de Ensino e Integra – Serviços
Educacionais Integrados, como também inúmeras unidades escolares.67
Esse breve histórico demonstra que a Editora FTD foi se transformando, ao longo
dos anos, em um grande e importante grupo empresarial, atuando no setor educacional do
Brasil. Dessa forma, podemos perceber que seus materiais estão presentes tanto em
escolas públicas, por meio de livros didáticos, quanto em instituições privadas mediante
a comercialização de sistemas de ensino. No caso supracitado e de outras, como a
Moderna, responsável pelo “Projeto Araribá – História”, o governo brasileiro é o maior
cliente na aquisição de suas coleções didáticas por meio dos recursos destinados ao
PNLD.
Conforme Cassiano (2007) pontua, a FTD mantém-se no rol de editoras que
fornecem livros didáticos para o MEC desde a década de 1990 e, ao que parece, prevalece
uma parceria duradoura e altamente rentável para a empresa. Em uma breve consulta aos
catálogos das coleções didáticas, buscando pela coleção “História, Sociedade &
Cidadania” de Alfredo Boulos Júnior com o grupo, ela já constava na lista do PNLD
desde o ano de 2008.
Os dados nos permitem ainda apontar que a coleção possui boa aceitação entre
professores(as) de História, sendo utilizada em escolas públicas de todas as regiões do
país. Após uma análise nos livros da coleção, observamos que seu aspecto visual pode ter
favorecido a sua indicação por docentes para aquisição do governo pelo PNLD de 2017,
visto que muitos docentes preferem ter em mãos a coleção física enviada antecipadamente
do que ler a resenha de sua avaliação no Guia do Livro Didático.
De acordo com Caimi (2017), é comum as editoras encaminharem com
antecedência e gratuitamente exemplares de suas coleções às escolas, para que
educadores(as) possam fazer o exame físico dos livros para a escolha. Para a autora, dessa
forma, a consulta ao Guia do Livro Didático pelos(as) professores(as) no processo de
escolha da coleção é pouco recorrente, preferindo ter o livro em mãos. Pontua que essas
condições acabam conferindo vantagem para as grandes editoras, como a FTD, que
possuem condições financeiras para realizar essa logística em virtude da enorme
quantidade de escolas atendidas pelo PNLD.68
67 CASSIANO, ibidem, 2007, p. 89. 68 CAIMI, Flávia Eloisa. O livro didático de história e suas imperfeições: repercussões do PNLD após 20
anos. In: ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Livros didáticos de
história: entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2017, pp. 33-54. p. 47.
51
Nesse caso, posso dizer, com experiência, que, nas escolhas do livro didático em
que participei, enquanto professor de História na escola onde lecionava, a indicação da
referida coleção era feita entre os docentes da disciplina pela observação física do material
enviado antecipada e gratuitamente à escola pelas editoras do que pela leitura da resenha
de sua avaliação disponibilizada no Guia do Livro Didático. Não tínhamos em mãos todas
as quatorze coleções do PNLD de 2017, no entanto, o material das grandes editoras, como
a Moderna, FTD, Ática e Saraiva Educação, estava sempre disponível para consulta.
Em relação ao aspecto visual da coleção, este é marcado pela presença de uma
iconografia variada e numerosa. Observando apenas um dos volumes da coleção — o
Livro do Estudante do 6º ano —, notamos quantitativamente a presença de 493 imagens
em diferentes suportes como fotografias, pinturas, charges, quadrinhos e outros,
distribuídos junto ao seu texto principal, na abertura das unidades temáticas e dos
capítulos e nas atividades propostas.
De acordo com Squinelo (2015), a inserção de diferentes imagens mostra que os
aspectos “visuais” estão conquistando espaço na elaboração dos manuais didáticos.69
Pontua ainda que a inserção de imagens em diferentes suportes aponta para o
cumprimento de requisitos atuais dos editais do PNLD e para a incorporação de diversas
fontes no ensino de História. Para a autora, nota-se que autores e editoras de livros
didáticos acabam por adequar seus materiais, pelo menos em tese, com a ampliação do
conceito de fontes históricas observadas na historiografia.
Dessa forma, tais requisitos estabelecidos pelo governo levam as empresas desse
segmento a conceberem suas coleções com um projeto gráfico, no mínimo, ousado, para
não ficarem de fora do rol de coleções do PNLD, visando, em grande parte, ao retorno
financeiro a seus cofres, oriundos de investimentos públicos para aquisição de livros no
programa.
Sendo a Editora FTD uma grande companhia capitalista, ela exige um bom
planejamento tanto na fase de produção quanto na de divulgação de suas coleções, pois o
mercado de venda de livros didáticos, mesmo representando alta lucratividade, mostra-se
competitivo no Brasil, visto que, para o PNLD do ano de 2017, foram aprovadas quatorze
coleções.
69 SQUINELO, Ana Paula. Concepções Historiográficas e Ensino de História: a Guerra do Paraguai nas
Coleções Didáticas Projeto Radix: História e História, Sociedade & Cidadania (PNLD 2014). Diálogos
(Maringá. Online), v. 19, n.3, p. 1121-1139, set.-dez. 2015. p.1129.
52
A Coleção “História, Sociedade & Cidadania” é de autoria de Alfredo Boulos
Júnior, reconhecido como autor de livros didáticos, principalmente pela concepção da
referida coleção, bastante utilizada por professores(as) e estudantes em escolas públicas
de todo o país. Conforme consta em seu Currículo Lattes, não atualizado a alguns anos,
já que o mesmo não tem ligação com nenhum órgão público de fomento à pesquisa apenas
com o setor privado, o autor possui também publicações de vários livros paradidáticos
pela Editora FTD desde o ano de 1998.70 Já a coleção em análise figurava nas listas de
didáticos do PNLD desde o ano de 2008, pela editora, como dito anteriormente, atuando
a bastante tempo no mercado editorial de livros didáticos e paradidáticos em parceria com
a FTD.
Ainda conforme o documento mencionado, o autor descreve que tem interesse por
temas como representação, imagens, africanos, afrodescendentes, livro didático e África.
Também frisa que é autor de coleções paradidáticas, a maioria delas produzidas pela FTD
no final da década de 1990 e início do século XXI. Pelos títulos de suas obras listadas e
mostradas na imagem abaixo, podemos observar que é um autor capaz de abordar sobre
vários temas históricos, como os que envolvem os africanos e os afrodescendentes, a
colonização portuguesa, a economia colonial, a imigração estrangeira, os povos indígenas
do Brasil e a questão republicana.
70 Cf. BOULOS JÚNIOR, Alfredo. Currículo do sistema currículo Lattes. [Brasília], 17 set. 2004.
Disponível em <http://lattes.cnpq.br/1421259871718064>. Acesso em 16 fev. 2019.
53
Imagem 1: Lista de obras publicadas Alfredo Boulos Júnior, disponível em <
http://lattes.cnpq.br/1421259871718064 >/ dados fornecidos pelo próprio autor. Acesso em: 15
fev. 2019.
O autor ainda demonstra certa versatilidade em conceber materiais didáticos ao
escrever uma versão da coleção “História, Sociedade & Cidadania” destinada aos anos
iniciais do ensino fundamental I (1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos) pela mesma editora. No site do
referido, o argumento apresentado para a concepção da coleção é a ideia de a disciplina
de História também contribuir para a alfabetização e, ao lado da imagem dos livros,
aparece a seguinte mensagem “Ensinar a ler e escrever também é um compromisso da
História”71.
71 Cf. FTD. Alfredo Boulos Júnior. 2018. Disponível em: <https://boulos.ftd.com.br/#about>. Acesso em:
14 jul. 2019.
54
Imagem 2: - Coleção “História, Sociedade & Cidadania”, 2ª edição, 2018, para os anos
iniciais do Ensino Fundamental I de Alfredo Boulos Júnior. Disponível em <
https://boulos.ftd.com.br/> Acesso em: 14 jul. 2019.
Na página virtual da Editora FTD, ainda encontramos outras produções didáticas
do autor. Apresenta a coleção “360° – História, Sociedade & Cidadania” para o ensino
médio, uma na versão de volume único e outra dividida em três volumes. Sua divulgação
no site é feita com uma imagem contendo os dois volumes e a seguinte mensagem escrita:
“História integrada, formação cidadã e valorização da diversidade cultural brasileira”72,
em que entendemos que a coleção está adequada aos critérios estabelecidos pelo MEC
para constar no PNLD.
Imagem 3: Coleção “360° - História, Sociedade & Cidadania”, 1ª edição, 2017 de Alfredo
Boulos Júnior - Ensino Médio – Volume Único e em três Volumes. Disponível <
https://boulos.ftd.com.br/colecoes/ensino-medio> Acesso em: 15 jul. 2019.
72 Cf. FTD, idem, 2018.
55
No site da Editora FTD ainda consta a divulgação da coleção “História, Sociedade
& Cidadania” do autor para os anos finais do ensino fundamental II. A 3ª edição de 2015,
a mesma analisada nesta pesquisa, não se encontra mais disponível para visualização na
página eletrônica consultada, sendo possível visualizar apenas a nova edição de 2018. A
apresentação da nova edição vem acompanhada de uma imagem da capa dos quatro
volumes e a seguinte mensagem: “História do Brasil e do mundo, desde as primeiras
comunidades aos dias atuais”73, o que podemos entender que apresenta o conteúdo da
História do Brasil intercalado ao da América, Europa, África e Ásia de maneira linear.
Imagem 4: Coleção “História, Sociedade & Cidadania” edição de 2018 para os anos finais
do Ensino Fundamental II de Alfredo Boulos Júnior. Disponível em <
https://boulos.ftd.com.br/> Acesso em: 14 jul. 2019.
A edição da coleção analisada nesta pesquisa apresenta, pelo menos visualmente,
duas diferenças em relação à nova edição, já que não disponho do atual material para
observação. A primeira diferença está nas capas dos livros, visto que as imagens que
estampam a nova publicação são completamente diferentes da anterior. As imagens
parecem remeter ao conteúdo abordado em cada livro, em visão cronológica linear,
iniciando da História Antiga, no livro do 6º ano, até a Contemporânea, no livro do 9º ano.
Outro detalhe que a nova coleção apresenta é o fato de estar organizada de acordo com
as novas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino
fundamental.
73 Cf. FTD. Alfredo Boulos Júnior. 2018. Disponível em: <https://boulos.ftd.com.br/colecao/ensino-
fundamental-2/historia-sociedade-e-cidadania>. Acesso em: 14 jul. 2019.
56
Na folha de rosto de todos os volumes da coleção analisada, consta uma breve
apresentação do autor:
Doutor em Educação (área de concentração: História da Educação) pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestre em Ciências
(área de concentração: História Social) pela Universidade de São Paulo.
Lecionou na rede pública e particular e em cursinhos pré-vestibulares.
É autor de coleções paradidáticas. Assessorou a Diretoria Técnica da
Fundação para o Desenvolvimento da Educação – São Paulo.74
A partir das informações acima, podemos ter uma noção de sua trajetória
profissional, a qual indica que iniciou sua carreira de docente na Educação Básica,
atuando nas duas redes de ensino (pública e privada) e com experiência em cursos
pré-vestibular, embora não mencione o período que desempenhou tais atividades.
Ressaltam, em sua formação acadêmica, os títulos de Mestre em Ciências e Doutor em
Educação por universidades renomadas no meio acadêmico do país.
Nesse caso, notamos que destacar tais aspectos da carreira profissional como
professor tem a intenção de frisar que ele tem competência para conceber uma coleção
didática de qualidade, com os requisitos necessários para desenvolver o ensino de História
em sala de aula. Tudo indica que esse argumento se baseia na ideia de que sua experiência
de docente, formada durante sua atuação na Educação Básica, favorece para desenvolver
um material didático. Assim como não deixa de ser um bom fundamento de divulgação
da Editora FTD para defender a escolha da coleção dentre as outras constantes no PNLD
do ano de 2017.
A apresentação do autor Alfredo Boulos Júnior feita no site da empresa acrescenta
algumas informações em relação às que estão nos livros didáticos da coleção, além de
exibir sua fotografia. Na página eletrônica, lê-se “Alfredo Boulos Júnior é um experiente
autor de livros de História. Suas obras são adotadas em escolas de todo o país e
reconhecidas pelo rigor conceitual, pela atualização historiográfica e pela comunicação
real com os estudantes [...]”75. O que chama atenção nos dados é o fato de incentivarem
a adoção de suas coleções ressaltando que elas possuem elevada qualidade técnica e por
ele ser um autor experiente na Educação Básica, atualizado com os avanços da
historiografia e pela capacidade de manter a comunicação com os estudantes.
74 BOULOS JÚNIOR, op. cit., n. p. 75 FTD. Alfredo Boulos Júnior. 2018. Disponível em: <https://boulos.ftd.com.br/#about>. Acesso em: 17
fev. 2019. As demais informações são as mesmas que constam na folha de rosto dos livros didáticos.
57
A Editora FTD busca convencer professores(a)s a utilizar o seu material didático,
pontuando a sua boa qualidade, a partir da capacidade do autor em produzir livros
didáticos oriundos de seus estudos acadêmicos e de sua experiência de ter lecionado em
diferentes redes de ensino. No entanto, não apresenta no site os resultados da avaliação
da coleção realizada pelo MEC, disponibilizada no Guia do Livro Didático, para consulta
dos docentes antes da escolha da coleção. Nessas informações apresentadas pela editora,
nota-se o livro didático sendo tratado como uma mercadoria, um produto da indústria
editorial que precisa ser divulgado para ser conhecido e consumido pelo público
específico a que se destina.
Ainda a partir dos dados apontados acima, notamos que o autor Alfredo Boulos
Júnior tem tanto a publicação de livros paradidáticos quanto didáticos embasados em sua
experiência de docente em sala de aula, o qual se profissionalizou como escritor de livros
didáticos. Percebemos também que há uma parceira da Editora FTD com o autor para a
produção de suas obras, em que a mesma adota diferentes estratégias de divulgação
visando ao lucro com a venda da coleção para o MEC, e o autor, aos direitos autorais
sobre o livro que leva seu nome na capa.
2.2 Aspectos formais da coleção e a presença das TICs: impressões
Como mencionamos anteriormente, a coleção em análise se destaca por seu
aspecto visual, apresentando um projeto gráfico editorial em que o texto principal é
composto de uma variada iconografia em diferentes suportes. Além disso, a capa de cada
livro chama atenção pela fotografia nela impressa. As primeiras páginas são elementos
importantes do livro por apresentarem importantes informações sobre a proposta
pedagógica e sua produção, que precisam ser analisados na pesquisa com os manuais
didáticos.
Nesse sentido, Bittencourt (2009) lembra que, nas pesquisas com livros didáticos,
deve-se considerar os aspectos formais da capa, qualidade do papel e das reproduções,
quantidade de ilustrações nas páginas e o projeto gráfico da obra. Logo, relacionam-se
com seu aspecto mercadológico e com os mecanismos de “sedução” criados pelas editoras
para convencer os(as) professores(as) a escolherem seu material, para posterior aquisição
e distribuição pelo governo. Ainda, de acordo com a autora, deve-se analisar as primeiras
58
páginas do livro, para a possibilidade de se ter uma noção de seu processo de produção e
dos profissionais que participaram de sua elaboração como editores, ilustradores,
revisores de texto, copidesques etc., e como cada um influencia na leitura do texto.
Os Livros do Estudante da coleção são no formato de caderno em brochura, com
acabamento com cola e no tamanho de 27,5 x 20,5 cm. Os volumes do 6º ao 8º ano
possuem 320 páginas e o do 9º ano apresenta-se com 336 páginas. Os volumes destinados
aos docentes ainda trazem o Manual do Professor, acrescentando mais 128 páginas de
orientações de uso aos livros, o que totaliza 448 páginas aos três primeiros volumes e
464, ao do 9º ano.
O corpo dos capítulos integra textos e imagens em diferentes suportes, o texto
principal é impresso em cor preta sobre papel branco e a iconografia impressa é colorida.
Aspecto que chama atenção na impressão do texto principal e iconografia é a qualidade
com que foi produzido, seja na tinta preta ou na colorida, apresentando boa leitura do
texto e visualização das imagens. Em relação ao papel utilizado nas folhas, na capa e
contracapa, também demonstra ter bom acabamento.
Em relação à qualidade das reproduções, notamos que a maioria da iconografia
apresenta boa resolução, com impressão adequada, o que permite uma satisfatória
visualização para proceder a sua leitura por parte de seus usuários. O que se vê é um
repertório de imagens visualmente bonita em sua maioria. Percebemos que a Editora FTD
apresenta livros organizados, pelo menos quando são apenas folheados, com a intenção
de convencer, induzir os docentes a optarem pela coleção e, ao mesmo tempo, conquistar
mais espaço no mercado editorial de didáticos no país, aumentando seu faturamento.
Em relação ao projeto gráfico editorial da obra, além de atender a um dos
requisitos para aprovação na avaliação do MEC, após a observação das páginas dos livros,
notamos que o tamanho da fonte e o entrelinhamento do corpo do texto principal nos
capítulos diminui de tamanho do 9º para o 6º ano. Nesse caso, entendemos que o maior
tamanho é direcionado para os estudantes com menor idade (do 6º ano) e pouca
maturidade para proceder a leitura de textos e da iconografia. Visualmente, a iconografia
se apresenta distribuída de modo a não deixar a leitura pesada ou cansativa. No entanto,
resta verificar como estudantes e docentes procedem a leitura desses textos espalhados
entre tantas imagens, já que o processo é diferente entre os membros de uma mesma
comunidade de leitores.
Outro aspecto a ser analisado, de acordo com Bittencourt (2009), são as capas dos
livros das coleções didáticas. A imagem estampada na capa de cada volume, além de fazer
59
uma boa apresentação da coleção, traz também um certo embelezamento externo ao livro,
que possui a capacidade de seduzir os docentes para optarem pela indicação da coleção
como primeira opção entre as demais disponíveis. As editoras já perceberam que essa
estratégia influencia professores(as) e, assim, apresentam suas coleções com capas bem
elaboradas nos catálogos do PNLD, que favorecem sua divulgação.
O livro do 6º ano da coleção traz, em sua capa, a fotografia de uma criança
indígena adornada com colares de penas de pássaro e uma pintura no rosto que pode
representar os povos indígenas do Brasil.
Essa capa pode transmitir diversas mensagens, tanto para os docentes quanto para
os estudantes. Aos professores(as), ela pode remeter ao conteúdo abordado no livro, à
formação do povo brasileiro, a partir da presença dos povos indígenas, como também à
proposta pedagógica de se trabalhar com os alunos o respeito e a diversidade de povos
que formam a nação brasileira.
Aos educandos, pode ser a ideia de que se estudarem com o livro passarão a
conhecer como os povos indígenas vivem, suas tradições e costumes. No entanto, só
saberemos qual ideia tiveram ao ver a capa, se realizarmos uma pesquisa com um grupo
de estudantes.
A capa do livro do 7º ano é a fotografia de uma criança negra sorrindo com colar
típico no pescoço, que pode representar os povos do continente africano. Temos a
impressão de que a mensagem principal seria a importância de se estudar os povos do
continente africano. Muitos estudantes poderiam ainda perceber a ideia de que nem todas
as pessoas que vivem no continente estão em situação de pobreza ou de doença, como os
meios de comunicação costumam divulgar, já que a reprodução na capa não deixa essa
concepção transparecer.
Aos/Às professores(as) seria a mensagem de que a coleção está de acordo com as
Leis n.º 10.649/2003 e n.º 11.645/2008, que definem a obrigatoriedade do ensino de
história da África e da cultura dos afrodescendentes e do ensino de história indígena na
Educação Básica, já que a capa do livro do 6º ano traz a imagem de uma criança que pode
ser representante dos povos indígenas do Brasil e, a seguinte, do continente africano.
Já a fotografia que estampa a capa do livro do 8º ano é a de um menino de cor
branca, cabelos loiros e vestindo uma camiseta de cor vermelha, aparentando estar
segurando nos braços um pedaço de madeira. Nesse caso, a mensagem pode se referir ao
conteúdo da imigração europeia ao Brasil abordado no livro. Muitos docentes poderão
perceber a ideia de que a coleção traz a proposta pedagógica de se trabalhar a valorização
60
e o respeito à diversidade de povos que formam a nação brasileira, se buscarem conectar
às mensagens das outras duas capas até agora apresentadas.
Caso os três livros forem colocados lado a lado para observação ao mesmo tempo,
possibilitará perceber outras mensagens. Nesse sentido, muitos educandos poderiam
questionar o fato de apenas o menino de cor branca estar usando roupas convencionais e,
nas outras duas capas, com uma criança de cor parda e a outra com uma de cor negra,
estarem com peças características da cultura de seus povos.
A capa do livro do 9º ano é uma fotografia, em um fundo azul, que aparenta ser
de mãos de crianças segurando uma pomba branca, símbolo mundial que faz referência à
paz entre os povos. A imagem da capa do livro pode transmitir a mensagem de que a
coleção apresenta a proposta pedagógica de se trabalhar com os estudantes a resolução de
conflitos a partir do diálogo, em vez da prática da guerra, que traz enormes prejuízos
humanos e materiais aos envolvidos.
As capas dos livros da coleção “História, Sociedade & Cidadania”, analisadas
acima, podem ser observadas lado a lado na imagem abaixo. Notamos que elas não fazem
nenhuma referência ao problema da pesquisa — a inserção dos recursos das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs) em livros didáticos de História —, que tem como
objeto a referida coleção. Todavia, podem nos indicar informações alusivas ao mercado
de livros didáticos no Brasil.
Imagem 5: Capa dos livros da Coleção: “História, Sociedade & Cidadania” de Alfredo Boulos
Júnior, 2015, 3ª edição, Editora: FTD, São Paulo. Código PNLD: 0126P17042, Coleção - TIPO1
O que nos chama atenção é o fato de que são capas que agregam um
embelezamento aos livros da coleção. Os mais desprevenidos podem até pensar que esse
recurso é gratuito, apenas para reforçar o aspecto visual externo do livro. No entanto, não
devemos esquecer que o livro didático é mercadoria, um produto bastante consumido e
61
sua divulgação é fundamental para se manter no mercado editorial. Nesse caso, as capas
dos livros colaboram para esse processo, visto que a Editora FTD apresenta livros bonitos
e coloridos capazes de atrair a atenção de professores(as), que os recebem gratuitamente
e, de certo modo, são os responsáveis pela sua indicação para a aquisição e distribuição
pelo governo, embora não seja apenas o aspecto visual o responsável pela escolha de uma
coleção didática.
Como podemos notar, a partir dos dados que apresentamos sobre a distribuição da
coleção “História, Sociedade & Cidadania”, de Alfredo Boulos Júnior, as estratégias de
divulgação adotadas pela Editora FTD têm funcionado bem no que diz respeito ao
material didático. No caso, isso fica evidente devido ao fato de que ela foi a mais
adquirida e distribuída pelo governo entre as quatorze coleções da disciplina de História
que constavam na relação do PNLD do ano de 2017, disponíveis para a escolha dos
docentes.
Como dito anteriormente, Bittencourt (2009) salienta que a análise das primeiras
páginas de um livro didático é importante por possibilitarem obter uma noção de seu
processo de produção e dos profissionais envolvidos, além, é claro, do autor. Na folha de
rosto dos livros da coleção analisada, consta em que nível de ensino (anos finais do ensino
fundamental) e o componente curricular a que se destina (História).
Logo abaixo e centralizado vem o título e a qual ano do ensino fundamental a
coleção é destinada. A grafia da palavra “história” vem com todas as letras maiúsculas,
juntamente com o numeral ordinal 9º, escritos em tamanho grande, de forma a se destacar
em relação ao das palavras que compõem o subtítulo da obra. Ao analisar seu título,
notamos que é de fácil assimilação para seus usuários, ao mesmo tempo que faz alusão à
disciplina. Além disso, as palavras do subtítulo “Sociedade & Cidadania” remetem à
proposta de se trabalhar a diversidade de povos e culturas, a luta dos movimentos sociais
para reconhecimento de seus direitos e a prática do exercício da cidadania entre os
estudantes.
Na sequência dessa página, verifica-se, em destaque, o nome do autor da coleção,
seguido da apresentação de seus títulos acadêmicos (doutor e mestre), de sua experiência
profissional e das assessorias as quais prestou, já analisado no item anterior deste texto,
quando abordamos sobre o autor e a editora da coleção. Diferentemente do Livro do
Estudante, acrescenta apenas que esse livro é o Manual do Professor e, ao final da página,
o logotipo da Editora FTD.
62
No verso dessa página, podemos observar algumas informações referentes ao seu
processo de produção, como os diferentes sujeitos envolvidos, a ficha catalográfica e o
local onde os livros foram produzidos. Primeiramente, tem a indicação de propriedade
dos direitos autorais com o símbolo copyrigth ©, acompanhado do nome do autor e o ano
da edição. Na sequência, consta a indicação da equipe editorial técnica, com a lista dos
nomes e respectivas funções desempenhadas na produção dos livros da coleção.
Notamos, dessa forma, que, do texto original elaborado pelo autor até o
surgimento do livro didático que chega às mãos de professores(as) e estudantes, há a
interferência de diferentes profissionais da indústria editorial, como editores, ilustradores,
revisores de texto, diagramadores, iconográficos, etc. Assim, fica evidente que o autor
não escreveu o livro em sua totalidade, mas apenas o texto inicial, que passou pela
intervenção de diferentes profissionais do mercado editorial, ao longo de seu processo de
produção, para se transformar em um livro didático com características específicas.
A próxima página do livro é intitulada de “Apresentação”, cujo autor, Alfredo
Boulos Júnior, se dirige aos estudantes. Nela, há uma breve descrição do que cada
profissional desempenhou no processo de produção do livro, inclusive a do autor. Em um
trecho do texto, encontramos a seguinte descrição referente à sua função: “Sua tarefa é
pesquisar e escrever o texto e as atividades, além de sugerir as imagens que ele gostaria
que entrassem no livro. A essas páginas produzidas pelo autor damos o nome de
originais.”76
O trecho transcrito reforça a ideia de que a função do autor foi apenas a de escrever
os “originais” e que o restante da produção do livro não é só de sua responsabilidade,
mas, sim, dos demais “profissionais do mundo do livro”. Nesse sentido, os apontamentos
de Chartier (1998) sobre a figura do autor — explica que este escreve apenas o texto, que
será transformado em livro por editores e gráficos —, parece apontar que a autoria da
coleção pesquisada pode ser considerada mais coletiva do que individual.
Assim, ao proceder a análise das primeiras páginas dos livros da coleção,
percebemos o quanto estes são um produto do mundo editorial, uma mercadoria que, no
decorrer de seu processo de produção, sofre a interferência de uma equipe composta de
diversos sujeitos. Além disso, tal análise possibilita entender, de acordo com Bittencourt
(2009), como essa influência afeta o processo de leitura de seu texto e demais organização
76 BOULOS JÚNIOR, op. cit., n.p.
63
de boxes, disposição e tamanho de imagens, já que essa organização não é construída pelo
autor Alfredo Boulos Júnior, mas, sim, por diagramadores, ilustradores, desenhistas, etc.
Nas páginas seguintes do livro, encontra-se uma explicação de como está
organizado o texto do livro que chega aos estudantes. Ao analisar o conteúdo dessas
páginas, fica evidente que sua organização é o resultado da intervenção de diversos
sujeitos ao longo de seu processo de produção. Tal característica é percebida no modo
como é feita a distribuição da iconografia, textos, títulos e subtítulos, inserção de
informações extras sobre os temas e como são apresentadas as propostas de atividades no
decorrer e ao final de cada capítulo.
Ademais, é possível perceber algumas das propostas pedagógicas que se
desenvolvem na coleção, como a que se dirige para a leitura de diferentes imagens, que,
segundo o autor, faz relação com o conteúdo estudado no capítulo. Assim, de acordo
Squinelo (2015), o trabalho com diversas fontes históricas indica que a coleção está
atualizada com avanços da historiografia, sobretudo no que diz respeito à concepção de
fontes históricas.
Outra propositura seria a que objetiva realizar um trabalho interdisciplinar da
História com outras disciplinas e áreas do conhecimento, como a Geografia ou o campo
da Linguagem, exemplos que são encontrados ao longo dos livros. Ainda se nota que tem
a finalidade de debater com os estudantes as questões voltadas para a ética e o exercício
da cidadania. Assim, nessas propostas, percebemos que a editora e autoria da coleção
também visa a demonstrar aos(às) professores(as) que sua elaboração segue critérios
estabelecidos pelo MEC, para constar na lista do PNLD para escolha.
Na sequência dessas páginas iniciais, há uma na qual o autor faz um
agradecimento a vários professores “pelos momentos de reflexão e debates que tivemos
sobre historiografia e ensino de História [...]”77, que contribuíram para a concepção da
obra. Desse modo, percebemos a intenção do autor em reforçar a ideia de que o material
apresentado por ele está atualizado com os avanços obtidos na historiografia e nos debates
sobre o ensino de História, além de reforçar que foi observada a opinião de quem fará o
uso dos livros nas escolas — os(as) professores(as) do ensino fundamental.
Portanto, esses dados revelam as intenções de divulgar que a mesma foi elaborada
para atender às necessidades de seu público específico e que se apresenta como uma
coleção de boa qualidade. Além disso, tais aspectos evidenciam que é produto da indústria
77 BOULOS JÚNIOR, ibidem, n.p.
64
editorial para ser vendido para um mercado consumidor composto por docentes e
discentes da Educação Básica.
65
CAPÍTULO III – DO PAPEL AO VIRTUAL: A PRESENÇA DE SITES EM
COLEÇÕES DIDÁTICAS
3.1 O contexto de produção da coleção “História, Sociedade & Cidadania”
De acordo com Dilton C. S. Maynard (2016), “a Internet se tornou comercial por
volta de setembro de 1993 (março de 1994 para outros)”78 e, já no início do século XXI,
ocorreu a popularização de seu uso. Desde então, passou a ser utilizada por diferentes
agentes sociais, tais como alunos, docentes e profissionais de diversas áreas do
conhecimento, bem como adentrou em atividades econômicas, no entretenimento, nas
relações pessoais, na política e na educação. A geração de crianças e jovens, em sua
maioria, estudantes, também conhecidos por nativos digitais, está acostumada a lidar
diariamente com os recursos das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), na
medida que respondem a dezenas de mensagens de texto via celular, atualizam perfis em
redes sociais e compartilham informações por meio da rede mundial de computadores.
Para o autor, por outro lado, uma parte significativa de professores(as) e
historiadores(as), nascidos antes da popularização da internet, os chamados de imigrantes
digitais, precisam se adaptar às novas tecnologias em seu cotidiano. Dessa forma, ensinar
a esse grupo formado pelos nativos digitais é um grande desafio para docentes não
familiarizados com esse novo universo da ‘era digital’ que chegou às escolas públicas e
privadas. Segundo Maynard (2016), isso ocorre, pois muitos “docentes não costumam se
envolver com reflexões sobre recursos digitais”79, o que também não incita estudantes a
pensarem sobre a aplicação das tecnologias na sua atividade educacional. No entanto, o
mesmo afirma que, ainda não havendo a crítica necessária por parte de muitos docentes
e discentes sobre a utilização das TICs na educação, muitos deles, tanto educadores
quanto educandos, utilizam diariamente a internet e os recursos tecnológicos em suas
atividades escolares, sejam elas de pesquisa, de fim burocrático ou entretenimento.
Diante dessas ideias, torna-se interessante abordar como educadores e educandos
se relacionam com as novas tecnologias na atualidade. A observação dos dados do
78 MAYNARD, Dilton C. S. Passado eletrônico: notas sobre história digital. Acervo, Rio de Janeiro, v. 29,
n. 2, p. 103-116, jul./dez. 2016. p. 105 79 MAYNARD, Ibidem, 20216, p. 106.
66
relatório “TIC Educação: pesquisa obre o uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação nas escolas brasileiras”, de 2017, desenvolvido pelo Comitê Gestor da
Internet (CGI), pode nos apresentar uma visão sobre essa realidade. O resultado indica
que 99% dos docentes de escolas públicas e privadas eram usuários da internet naquele
período, evidenciando a presença de um acesso universalizado às TICs, bem como a
conexão com a rede era realizada por meio de aparelho de telefone celular por 97% dos
professores(as) pesquisados(as).80
Em relação às atividades pessoais, os dados do relatório apontam que a utilização
das TICs era uma atividade altamente difundida entre os docentes. O que mais buscavam
realizar navegando na web seguia aquilo que já era observado na população em geral:
como mandar mensagens por meio de aplicativos (98%); enviar e receber e-mails (97%);
ler jornais, revistas ou notícias na internet (94%); compartilhar conteúdos (91%); assistir
a vídeos, programas, filmes e séries (91%) e usar redes sociais (89%).
O relatório também aponta dados no campo profissional de atuação. A pesquisa
revelou que a operação mais realizada pelos(as) professores(as) (82%) foi a busca de
exemplos de planos de aula disponíveis na rede mundial de computadores, porcentagem
menor se comparada com aqueles que utilizavam aplicativos de compartilhamento
instantâneo de mensagens. O documento também descreve que uma pequena parte dos
educadores, apenas 36%, buscava realizar projetos com outros colegas de profissão;
pesquisar na internet colaboradores para resolver problemas da escola (40%) e procurar
cooperações para desenvolver projetos educativos (43%).81
Em contrapartida, o documento aponta para um aspecto favorável sobre o uso das
novas tecnologias entre os docentes pesquisados: “a quantidade de professores que
buscaram formas de desenvolver ou aprimorar os conhecimentos sobre o uso de
tecnologias para o ensino e a aprendizagem”82 foi de 75% entre os docentes que atuavam
em escolas públicas, o que evidencia que o interesse dos educadores pelo assunto vem
aumentando, mesmo esse percentual sendo um pouco maior entre os profissionais de
instituições particulares, que chegava a 84% dos entrevistados na pesquisa.
Outro dado coletado pela pesquisa “TIC Educação 2017” diz respeito sobre o
emprego ou não de computador e/ou internet em atividades pedagógicas realizadas pelos
80 COMITÊ GESTOR DA INTERNET (CGI). Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e
comunicação nas escolas brasileiras: TIC educação 2017 [Livro eletrônico]. Núcleo de Informação e
Coordenação do Ponto - BR, [editor]. São Paulo. 2018. p. 135. 81 CGI, Ibidem, 2018, p. 136. 82 CGI, Ibidem, 2018, p. 136.
67
docentes com os estudantes. A média obtida foi de 30,5% entre os(as) professores(as) de
escolas públicas e de 53% entre os profissionais de instituições particulares de ensino.83
De imediato, podemos perceber que esses números demonstram que há uma desigualdade
em relação à utilização de recursos das TICs entre os docentes das diferentes redes de
ensino no Brasil.
Nesse contexto, destacamos também as informações do relatório “TIC Kids
Online Brasil” sobre o uso da internet por crianças e adolescentes no país para o ano de
2017 e também organizado pelo Comitê Gestor da Internet (CGI). Segundo o documento,
ocorreu um aumento na quantidade de meninos e meninas bem como de adolescente entre
9 e 17 anos que utilizam a internet. Em percentual, estima-se que 85% são usuários da
rede mundial de computadores, o que em números corresponde a 24,7 milhões de
indivíduos conectados dentro da faixa etária a qual a pesquisa se propunha a investigar.
No entanto, no mesmo texto encontramos dados que revelam ainda algumas
desigualdades sobre o tema no país. Em relação à distribuição dos que utilizam a internet
pelo território brasileiro nota-se que 90% concentraram-se nas áreas urbanas e 63% nas
rurais. Outra desproporcionalidade verifica-se entre as regiões do país: Sudeste (93%),
Centro-Oeste (93%), Sul (92%), Norte (68%) e no Nordeste (77%).84
Nesse sentido e tomando os dados acima, observamos que há um maior acesso à
rede pelos integrantes do grupo pesquisado nas regiões que tradicionalmente eram tidas
como as mais ricas e desenvolvidas do Brasil, exceção do Centro-Oeste. Também indica
que o acesso à internet ainda não está universalizado em todos os espaços e nem para
todos os seus usuários, indicado pelo fato de o Norte e Nordeste serem locais que
apresentam os menores índices de conexão com a rede, tal fato ainda acaba por colaborar
com a difusão de concepções historicamente construídas de que são territórios pobres e
atrasados em relação às demais localidades do país.
Outro dado interessante a se notar no relatório diz respeito ao principal
instrumento que se utiliza para fazer a conexão com a rede. O destaque primordial foi
para o aparelho de telefone celular figurar como sendo o dispositivo de acesso para cerca
83 O relatório indica que os docentes pesquisados realizavam diversas tarefas de aprendizagem com os
estudantes independentemente se agregavam ou não recursos tecnológicos para o seu desenvolvimento. A
tabela com todas as atividades pedagógicas pesquisadas pode ser visualizada na página 137 do relatório. A
média apresentada acima foi realizada por nós, apenas para se ter dados comparativos entre os profissionais
do setor público e privado em relação ao item pesquisado, já que o documenta traz dados para cada atividade
em separado. 84 COMITÊ GESTOR DA INTERNET (CGI). Pesquisa sobre o uso da internet por crianças e
adolescentes no Brasil: TIC kids online Brasil 2017. [Livro eletrônico]. Núcleo de Informação e
Coordenação do Ponto - BR, [editor]. São Paulo. 2018. p. 123.
68
de 93% dos integrantes desse grupo, o equivalente a 23 milhões de indivíduos.85 Segundo
o texto do documento, a utilização do celular impactou a frequência de acesso à internet,
de maneira que 88% das crianças e adolescente declararam que acessam à rede todos os
dias ou pelo menos quase todos os dias da semana.86
Ainda há a se destacar do relatório “TIC Kids Online Brasil” o local onde é feito
o acesso à internet. Os dados indicam que, para 89% das crianças e adolescentes, a própria
residência foi o ambiente mais comum de conexão com a rede naquele período.87 Já nas
escolas, notamos um certo retrocesso, pois a proporção de usuários cai para
aproximadamente 30%, como sendo o local mais comum para os participantes
pesquisados se conectarem à web. Para o CGI, nas unidades de ensino, isso ocorre pelo
fato de que nem sempre o acesso à internet esteja liberado em todos os seus espaços e a
todos os seus membros, mesmo que o próprio comitê aponte que a maioria das escolas
urbanas possui conexão com a rede mundial de computadores.88
Tal constatação também pode estar associada ao fato de muitas escolas possuírem
baixa qualidade de conexão, que não suportaria vários aparelhos conectados ao mesmo
tempo em uma única rede de wi-fi disponível, bem como pelo motivo de muitos de nós,
professores, não incluirmos com regularidade em nossos planejamentos atividades que
abarquem a utilização pedagógica do celular em nossas aulas, o que acaba levando a
muitas escolas não adotarem a livre conexão, fazendo com que o acesso à internet seja
restrito a espaços da instituição de ensino como a sala da direção/administração, da
coordenação pedagógica e sala dos professores.
O relatório ainda aponta quais são as atividades mais realizadas por crianças e
adolescentes quando estão conectados à rede. Essas podem ser agrupadas em duas
categorias principais: 1) de comunicação e 2) de educação e à procura por informações.
Na primeira, os destaques foram a emissão de mensagens instantâneas com 79% e o uso
de redes sociais com 73%. Já na segunda, a evidência foi para a busca/pesquisa na internet
de informações para a realização de atividades escolares para 76% dos entrevistados.
Também é mostrado no estudo que as atividades multimídia e de entretenimento, como
assistir a vídeos, programas, filmes, séries on-line e ouvir músicas, são de interesse de
77% dos indivíduos do grupo pesquisado.89
85 CGI, Ibidem, 2018, p. 125. 86 CGI, 2018, ibidem, p. 130. 87 CGI, 2018, ibidem, p. 131. 88 CGI, 2018, ibidem, p. 133. 89 CGI, 2018, ibidem, p. 134.
69
Os dados apontados pelas duas pesquisas sobre a relação da sociedade com as
Tecnologias de Informação e Comunicação e seus recursos indicam para a relevância que
elas possuem na vida cotidiana tanto de docentes quanto de estudantes na atualidade. Sua
utilização parece vital para o desenvolvimento de suas atividades diárias, sejam elas
voltadas para a prática pedagógica e educativa de professores(as) e estudantes ou para o
entretenimento, visto que enviar mensagens por aplicativos e assistir a filmes e séries on-
line na tela de um computador ou de um aparelho de celular são comuns para ambos.
Assim, conforme Anita Lucchesi e Maynard (2013), as TICs e a web apresentam
potencial para serem utilizadas no processo de ensino de História, num momento em que
a maioria de nossos estudantes e muitos de nós, professores(as) já estamos fazendo uso
de aparelhos tecnológicos de maneira recorrente, como demonstrado pelas informações
acima apresentadas. Para os autores, enquanto docentes, devemos refletir sobre as atuais
tecnologias “como ferramentas instrucionais”90, de forma a poder lidar com o novo ritmo
de aprendizagem da geração dos “nascidos digitais”. Nessa perspectiva, os autores
também argumentam que “é preciso ter em mente que a popularização da internet nos
últimos anos e o contato cada vez mais precoce de nossos alunos com essas tecnologias
estão transformando seu modo de ver o mundo e lidar com o conhecimento, e a escola
não pode seguir ignorando isso”.91
Por esse viés, nossa atuação como professores(as) se torna imprescindível numa
tentativa de inserir em nossos planejamentos tais recursos, a partir de uma perspectiva
crítica, já que não se trata da simples atividade de listar dezenas de sites como se tem
observado em muitas coleções didáticas avaliadas e distribuídas pelo PNLD, mas da
proposição de uso de dispositivos digitais e de endereços eletrônicos de forma a poder
oportunizar práticas pedagógicas inovadoras no ensino de História.
Para Maynard e Silva (2013), ao observarem o uso da internet em coleções
didáticas de História, notaram uma utilização ainda tímida, mesmo considerando o livro
didático como um grande parceiro de muitos docentes no desenvolvimento de suas
atividades pedagógicas. Os autores analisaram também a maneira como estas têm sido
feitas e destacaram que:
Em sua maioria, os livros didáticos apenas indicam o site, mas sem
oferecer aos professores e aos alunos orientações que permitam uma
90 LUCCHESI, Anita; MAYNARD, Dilton C. S. E-storia. Revista Eletrônica História Hoje, v. 2, nº 4,
2013, jul-dez, p. 307-312. p. 307. 91 LUCCHESI; MAYNARD, ibidem, 2013, p. 307.
70
correta abordagem dos conteúdos constantes em tais páginas. [...] Por
isso, chama a nossa atenção o pouco zelo conferido ao modo como as
páginas eletrônicas têm sido exploradas enquanto suportes didáticos
para o ensino da História.92
De acordo com Maynard e Silva (2013), nota-se a presença da internet em
coleções didáticas a partir da indicação de páginas eletrônicas por seus autores e/ou
editoras, como fonte complementar de pesquisa para um determinado conteúdo abordado,
tanto para estudantes quanto para docentes. Explicam ainda que a disseminação do uso
da web na vida cotidiana da atual sociedade contribuiu para o surgimento desse interesse
sobre os sites com uma visão pedagógica. Afirmam que:
Afinal de contas, a popularização da internet nas primeiras décadas do
século XXI praticamente obrigou as editoras e os autores a
considerarem o potencial da rede mundial de computadores no processo
de ensino-aprendizagem. Por conta disso, a inserção de endereços
eletrônicos em livros didáticos e em seus respectivos Manuais do
Professor tornou-se frequente.93
Dessa forma, o movimento de inserir sites partindo de autores e de editoras
configura-se numa clara tentativa de adequar suas obras para atender às demandas de seus
consumidores, docentes e estudantes, que utilizam a internet diariamente, seja em
atividades de educação ou de entretenimento e, assim, conseguem se manter ativos na alta
concorrência presente nesse segmento.
O entendimento acima apresentado pelos autores nos remete a um importante
aspecto inerente aos livros didáticos apresentado por Kazumi Munakata (2012), o de que
estes são um produto, uma mercadoria da indústria cultural destinada a um mercado
consumidor específico, a escola. Munakata (2012) ainda complementa que “não se pode
abstrair do livro – e do livro didático – a determinação de que ele é, antes de tudo,
produzido para o mercado”94, estando, assim, sujeito a sofrer as intervenções exigidas
para se manter nesse segmento muito disputado por autores e grandes empresas do ramo
editorial.
Nesse sentido, para Delgado e Maynard (2015), ao se investigar a inserção de
páginas eletrônicas, em livros didáticos de História, revestidas de contornos pedagógicos,
92 MAYNARD, Dilton C. S; SILVA, Marcos. O passado em bytes: notas sobre os usos da internet nos livros
didáticos de História. Revista Eletrônica História Hoje, v. 2, nº 3, 2013, jan-jun, p. 305-311. p. 305. 93 MAYNARD; SILVA, ibidem, 2013, p. 305. 94 MUNAKATA, idem, 2012, p. 184.
71
devemos considerar o contexto histórico no qual as coleções foram produzidas. Pois, de
acordo com os autores, está claro que tal iniciativa não se originou de uma determinação
de órgãos governamentais que gerenciam sua avaliação, aquisição e distribuição para as
escolas públicas por todo o país, mas, ao contrário, foi uma propositura engendrada pelos
responsáveis por sua autoria e/ou editora e, por isso, devemos entender que:
[...] não resultou de uma prescrição, pois nada consta a esse respeito nos
critérios de avaliação presentes nos Editais do PNLD. Conclui-se,
portanto, que a inserção de páginas eletrônicas como recurso didático
foi uma iniciativa das editoras e/ou dos autores, provavelmente para
atender demanda dos consumidores – professores e alunos.95
Para os autores, em virtude dessa iniciativa dos responsáveis pela sua concepção
e produção, houve a necessidade de se realizar uma avaliação específica dos sites
referenciados em coleções didáticas de História inscritas nos editais do PLND. Esse
processo avaliativo foi iniciado no programa de 2011 para os anos finais do ensino
fundamental, sob a tutela da Universidade Federal de Juiz de Fora, selecionada por meio
de edital, com a coordenação da professora Dra. Sônia Regina Miranda.96
A equipe avaliadora dessa edição notou que “especificamente no caso das
coleções de História, é evidente um manejo ainda descuidado das inúmeras páginas
eletrônicas”97 por parte de autores e/ou editoras ao indicarem esse novo suporte como
fonte complementar de pesquisa a estudantes e professores(as). Os dados apurados nesse
parecer mostraram que, dos cerca de 3.000 mil endereços de internet listados no conjunto
das coleções analisadas, apenas o percentual de 70% funcionava corretamente, sendo que
os demais eram compostos por links quebrados, sem acesso no momento da avaliação.98
Na sequência, na edição do PNLD de 2014, direcionada aos anos finais do ensino
fundamental, a avaliação de endereços eletrônicos indicados em coleções didáticas de
História foi novamente realizada. Conforme edital do MEC, a instituição responsável
dessa vez foi a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), tendo como
coordenadora de área a professora Dra. Maria Inês Sucupira Stamatto.
95 DELGADO, Andréa Ferreira; MAYNARD, Dilton C. S. O elefante na sala de aula: usos de sites nos
livros didáticos de História do PNLD 2012. Revista Perspectiva. Florianópolis – SC, v. 32, n. 2, p. 581-
613, maio/ago. 2015. p. 592. 96 DELGADO; MAYNARD, ibidem, 2015, p. 592. 97 BRASIL Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia de Livros Didáticos: PNLD
2011 – História. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010b. p. 22. 98 BRASIL, ibidem, 2010, p. 22.
72
Nesse processo de exame, utilizaram como instrumento avaliador a “ficha de
análise de sites eletrônicos”99, para considerarem uma série de critérios que as páginas
eletrônicas deveriam atingir. No relatório gerado do processo avaliativo, explicaram que,
“observamos que a confusão entre a capacidade e a qualidade ainda permaneceu em parte
das obras. A frágil ideia de que uma imensidão de links resolve o problema pode ser
observada em algumas coleções”100. Por esse fragmento extraído do Guia de Livros
Didáticos do PNLD de 2014, podemos observar que houve, ainda, como nas coleções
avaliadas da edição anterior, pouco cuidado por parte de autores e/ou editoras na
prescrição de sites como fontes complementares de pesquisa.
A equipe avaliadora dessa edição também destacou a existência de um total de
6.800 sites referenciados nas coleções didáticas inscritas no programa. Desse montante,
encontraram um percentual de 92% de sítios da internet disponíveis para acesso no
momento em que foram consultados, ou seja, no ano de 2013. No entanto, o documento
aponta que somente uma obra manteve o percentual de 100% das páginas eletrônicas em
funcionamento. Ao passo que o menor índice registrado para os websites não acessíveis
entre as coleções avaliadas foi de 77% naquela edição.101
No PNLD do ano de 2017, a instituição selecionada e responsável pela avaliação
das coleções didáticas de História para os anos finais do ensino fundamental foi a
Universidade Estadual de Londrina (UEL), tendo como coordenadora a professora Dra.
Sandra Regina Ferreira de Oliveira. Nessa edição, não foi realizada a análise de sites, o
que acabou por interromper a sequência de análises que vinham ocorrendo a partir da
edição de 2011 até a de 2014, embora muitas das coleções aprovadas em 2017 terem
apresentado referências a páginas eletrônicas como fontes complementares para a
pesquisa, como a “História, Sociedade & Cidadania”, objeto de nossa pesquisa.
Tal processo não ocorreu, mesmo os membros da equipe responsável pela
elaboração do Guia do Livro Didático daquele ano entender que “[...] vivemos em uma
sociedade marcada pela generalização do acesso à internet por meio, sobretudo, de
telefones celulares [...]”.102 Assim, entendemos que havia a necessidade de se realizar um
processo avaliativo específico de sites agenciados nas coleções didáticas daquela edição,
99 O instrumento pode ser visto em sua integra nas páginas 151 e 152 do guia. 100 BRASIL, idem, 2013. p. 14. 101 BRASIL, ibidem, 2013, p. 14. 102 BRASIL, idem, 2016. p. 10.
73
com intuito de fomentar condições, visando aos discentes da Educação Básica terem
acesso às obras com um alto nível de qualidade.
A avaliação das obras que entrariam no catálogo do PNLD de 2017 fora realizada
em 2016, um ano bastante conturbado na área política do país. Foi nesse período que,
especificamente, no mês de abril, teve início o impeachment contra a presidente Dilma
Rousseff e, já no mês de agosto desse mesmo ano, ao final do julgamento desse processo,
ocorreu sua deposição da presidência e o cargo passou a ser ocupado pelo até então
vice-presidente Michel Temer.
De acordo com Flávia Eloisa Caimi (2018), a partir desse momento, os novos
dirigentes da nação passaram a praticar uma série de medidas políticas que vão na
contramão do projeto que a maioria da população havia elegido anteriormente. Segundo
a autora, são ações que resultaram em um declínio de direitos em diversos setores, como
na educação, e que, de alguma forma, recaem sobre a vida das pessoas.103 Assim,
entendemos que os reflexos desse novo programa de governo que começou a ser
implementado em 2016 podem ter alcançado o PNLD de 2017, impactando
negativamente a organização do processo avaliativo e também a qualidade das coleções
didáticas que chegaram às escolas públicas de todo o país.
Nesse sentido, nosso propósito é analisar, neste capítulo, a maneira como estão
inseridos os endereços eletrônicos nos livros da coleção didática “História: Sociedade &
Cidadania”, do autor Alfredo Boulos Júnior, 3ª edição de 2015, produzida Editora FTD,
destinada aos anos finais do ensino fundamental e distribuída às escolas públicas por todo
o país na edição PNLD do ano de 2017. A escolha se justifica, pois ela foi produzida em
um contexto no qual existe uma generalização do acesso à internet entre docentes e
estudantes, conforme dados do CGI expostos aqui anteriormente, e também por ser a mais
distribuída entre as quatorze coleções que constavam no PNLD daquele ano.
Analisaremos o modo como os sites estão inseridos nos Livros do Estudante do 6º
ao 9º anos e também no Manual do Professor, que, nessa coleção, é intitulado de Materiais
de Apoio ao Professor. Para investigar as páginas eletrônicas no tocante aos aspectos
qualitativos como acessibilidade, interatividade, tipologia e sintonia com os conteúdos
aos quais são indicados, utilizaremos como suporte teórico e metodológico os
apontamentos de Delgado e Maynard (2012), Maynard e Silva (2012 e 2013), Lucchesi e
Maynard (2013) e Moura e Maynard (2016).
103 CAIMI, idem, 2018, p 25.
74
3.2 Análise dos sites na coleção
A análise dos sites presentes na coleção “História: Sociedade & Cidadania” será
desenvolvida, inicialmente, nos Livros do Estudante. Em um segundo momento,
abordaremos o assunto no Manual do Professor, mesmo entendendo que é quase
impossível separá-las, por isso é importante lembrar que nem uma nem outra abordagem
ocorreram de forma isolada, mas sim de maneira que se possa relacionar uma com outra.
Antes de iniciar a análise dos endereços eletrônicos nos Livros do Estudante da
coleção, seria importante trazer uma rápida definição dos mesmos. De acordo com Leite
et al. (2014), eles podem ser entendidos como “[...] constituídos por um conjunto de
páginas eletrônicas, que, por sua vez, apresenta informações organizadas sob a forma de
textos, imagens gráficas, vídeo e som [...]”.104 Assim, devido ao fato de possuir uma
variedade de suportes diferentes dos já conhecidos livros didáticos, acabam sendo
agenciados com fins educativos.
Para começar nossa investigação, primeiramente, devemos entender como estão
organizadas as tarefas de aprendizagem na Seção “Atividades”, inseridas ao final de cada
capítulo. Esta foi dividida da seguinte maneira: “Retomando”; “Leitura e escrita em
História”; “Cruzando Fontes”; “Integrando com....” e “Você Cidadão!”. A seção
“Retomando” é em grupo, com o maior número de atividades sobre o estudo do tema
abordado, e pode trazer até dez questões, com respostas que variam da múltipla escolha
à produção de texto e elaboração de quadros comparativos, sínteses e etc.
Já o bloco “Leitura e escrita em História” está subdividido em “Leitura de
imagem”, que visa a estimular a escrita a partir da leitura de uma iconografia, e “Leitura
e escrita de textos”, que objetiva ao exame de diversos gêneros textuais, o qual está
organizado em duas abordagens: “Vozes do passado”, que apresenta a experiência de
sujeitos históricos que viveram em outros períodos e espaços, e “Vozes do presente”, que
traz um texto sobre um dos assuntos relacionados ao tema estudado.
A seção “Cruzando Fontes” apresenta questões que se destinam ao trabalho com
diferentes tipos de fontes históricas, objetivando introduzir os estudantes no ofício do
historiador. No grupo “Integrando com...”, propõe tarefas numa perspectiva
interdisciplinar com outras disciplinas do currículo escolar. Na última subdivisão
104 LEITE, Lígia Silva (coord.) et al. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades em sala. 8.
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. p. 101.
75
denominada de “Você Cidadão!”, busca integrar o passado e presente, levando os
estudantes a debaterem e a se posicionarem diante de uma questão social com o propósito
de colaborar e prepará-los para o exercício da cidadania.
A apresentação da seção supracitada da coleção em questão é relevante, pois a
indicação de sites somente foi feita junto a uma ou duas atividades de aprendizagem
específicas em um dos blocos acima explicitados. Tal proposta ocorre ao final de cada
assunto ou de uma unidade temática, portanto as prescrições não foram sendo dispostas
no decorrer do texto principal.
As páginas eletrônicas são oferecidas como uma fonte de pesquisa complementar
e/ou alternativa aos dados que estão presentes no livro, de modo que, a partir de suas
informações, os estudantes possam desenvolver a questão proposta pela autoria. A
quantidade de sites sugerida para consulta não é fixa, podendo variar de acordo com a
pergunta, de modo que é possível encontrar nos livros a indicação de um até cinco ou
mais sítios da internet como subsídio por atividade de aprendizagem.
Outro aspecto importante a esclarecer sobre o agenciamento de websites nessa
coleção para os estudantes refere-se ao fato de que estes não foram referenciados em uma
lista única para a resolução de todos os exercícios da Seção “Atividades” de um capítulo
ou de uma unidade temática, mas apenas, como dito anteriormente, para uma ou duas
tarefas específicas. Nesse sentido, existem várias questões para serem desenvolvidas
apenas com a consulta ao conteúdo abordado no livro, sem a indicação de pesquisa a uma
página da web.
Após minuciosa análise da coleção, observando todas as páginas dos quatro Livros
do Estudante e dos Manuais do Professor, identificamos prescrição pela autoria de um
total de 260 sites, tanto para o desenvolvimento de atividades de aprendizagem quanto
para se buscar novas informações sobre diferentes temáticas abordadas nos livros. Para
melhor compreensão dessa distribuição, organizamos os dados na tabela apresentada
abaixo.
6º ano 7º ano 8º ano 9º ano Temática Afro-
brasileira
Temática
Indígena
Livro do Estudante
– sites
23 34 24 16 - -
Manual do
Professor – sites
33 43 49 26 07 05
Somatório 56 77 73 42 07 05
Parcial 248 12
76
Total 260
Tabela 2: quantidade de sites referenciados em cada livro da coleção, separado por Livros do
Estudante e respectivos Manuais do Professor. Fonte: o autor.
Conforme os números acima exibidos, notamos que existe uma certa disparidade
na indicação de endereços eletrônicos entre os Livros do Estudante e os Manuais do
Professor, também cognominados nessa coleção de “Materiais de Apoio ao Professor”.
A primeira diferença que se destaca é o agenciamento de sítios específicos sobre a
temática referente à história e cultura afro-brasileira e indígena somente aos docentes, já
que estão inseridos apenas na parte destinada a estes, repetindo-se nos quatro livros da
coleção.
Outro aspecto a ser frisado é a presença de um número maior de prescrições
direcionadas aos(às) professores(as), conforme visto na terceira linha da tabela. Isso
ocorre em virtude de a autoria trazer aos docentes a indicação de uma lista de websites
que abordam temas referentes ao conteúdo que se é trabalhado em cada uma das quatro
unidades temáticas do livro.
Outro fator contribuinte para aumentar essa diferença refere-se às sugestões de
sites oferecidos pela autoria aos docentes para o desenvolvimento da chamada “Atividade
de estudo do meio”. Tal proposta e as prescrições das páginas eletrônicas estão inseridas
ao final das orientações sobre a unidade temática IV nos Manuais do Professor de cada
ano da coleção. No livro do 6º ano, é sugerida uma visita técnica a um museu de
arqueologia, ressaltando que sua organização deve ser planejada cuidadosamente em cada
etapa e, ao final, traz uma lista de seis museus nacionais de arqueologia e seus respectivos
sítios da internet.105
Cabe lembrar que a sugestão de websites de instituições museológicas no livro
não são para que se realize uma “viagem virtual” por sua página eletrônica, sendo a
proposta da autoria fazer com que os(as) professores(as) as consultem para irem se
ambientando ao espaço do museu escolhido, para o caso de conseguirem realizar a
atividade in loco com os estudantes, o que também é uma prática muito rica, mas que
demanda recursos financeiros, que, em muitas escolas públicas, na maioria das vezes, são
limitados, tornando bem complexa a realização da proposta para vários docentes que
utilizam a coleção.
105 BOULOS JÚNIOR, op. cit., 2015, livro do 6º Ano, p. 419.
77
Segundo Maynard e Silva (2012), as “viagens virtuais podem ser uma das
maneiras mais interessantes de levantar informações sobre países e regiões”106, devido à
necessidade de localizar as crianças no tempo e espaço que se busca conhecer. Para os
autores, essa atividade é viável por não demandar de grandes recursos monetários de seus
proponentes para acessar um ambiente virtual, de forma que se possa realizar a atividade.
Proporcionar tal experiência para docentes e discentes seria muito interessante se
considerarmos que a coleção está sendo utilizada em diversas cidades do país e, em muitas
delas, não existe um museu de arqueologia instalado.
No entanto, antes de empreender tal atividade entendemos ser necessário observar
alguns aspectos que consideramos essenciais para que o ambiente visitado ofereça uma
experiência pedagógica inovadora aos estudantes. Elencamos verificar se: há
equipamentos e conexão com a internet de boa qualidade para realizar o acesso, o
ambiente possui apresentação em Língua Portuguesa de seu conteúdo - no caso de se
optar por uma instituição internacional -, o material a ser visualizado possui relação com
os assuntos estudados em sala de aula, não é requerido um cadastro complexo ou
pagamento de taxas dos usuários para acessar o ambiente, entre outros.
Em relação ao 7º ano, na “Atividade de estudo do meio”, a sugestão é levar os
estudantes a conhecerem uma ONG que trabalha em defesa dos diretos dos indígenas, dos
negros ou das mulheres, por meio de uma entrevista com algum membro da organização
escolhida. Traz um pequeno roteiro de perguntas a serem respondidas pelos entrevistados
e, em seguida, a indicação dos sites de duas ONGs: a Geledés — Instituto da Mulher
Negra — e a CEPIA — Cidadania, Estudo, Pesquisa, Informação e Ação —, sendo que
ambas dedicam seus trabalhos à defesa dos direitos das mulheres.107
No livro do 8º ano, a sugestão para o desenvolvimento da “Atividade de estudo
do meio” é uma visita técnica guiada a um zoológico, a um jardim botânico ou a um
parque nacional. Segundo o autor, tem como objetivo desenvolver nos estudantes o amor
e o respeito ao meio ambiente, bem como atitudes de preservação da fauna e/ou flora e
belezas naturais. Ainda recomenda a navegação pelo site da ONG brasileira SOS Mata
Atlântica e da organização internacional Greenpeace, em seguida, propõe que os
discentes façam uma comparação entre as ações desenvolvidas por cada uma.108
106 MAYNARD; SILVA, idem, 2012, p. 308. 107 BOULOS JÚNIOR, idem, 2015, livro do 7º Ano, p. 419. 108 BOULOS JÚNIOR, idem, 2015, livro do 8º Ano, p. 414.
78
Para as turmas de 9º ano, essa atividade é sugerida como uma visita técnica a um
museu de arte e, conforme salienta o autor, espera-se que os estudantes, ao entrarem em
contato com novas estéticas, desenvolvam sua percepção e o respeito pelo outro. Nessa
tarefa, são recomendados cinco museus nacionais de arte, bem como seus respectivos
endereços eletrônicos, no entanto, assim como na proposição do trabalho com as turmas
de 6º ano, é recomendada a visita presencial e não uma pesquisa à página virtual do
museu, o que acaba por limitar o desenvolvimento da tarefa.109
Ao analisarmos as propostas dessas atividades, notamos que em todas há
prescrição de websites de diferentes museus nacionais, bem como de ONGs tanto
brasileiras quanto estrangeiras. No entanto, o que chama atenção é o fato de, no
desenvolvimento das tarefas, estas serem apenas coadjuvantes, visto que objetivam a
visita presencial ao espaço de uma instituição com estudantes. Assim, nos casos acima
explicitados e levando em conta a ampla distribuição que a coleção alcançou pelo Brasil,
seria interessante e/ou mais ‘atraente’ aos(às) professores(as) e estudantes se o autor
também propusesse a observação virtual de tais ambientes, em virtude das possibilidades
que essa pode apresentar, conforme apontado acima por Maynard e Silva (2012).
Para contribuir com o maior número de páginas eletrônicas nos Manuais do
Professor, existe ainda a prescrição na seção de respostas das atividades de aprendizagem,
em que somente os docentes podem consultar. No caso, são indicações voltadas para a
sondagem dos estudantes, a fim de obterem novas informações sobre um tema e/ou
desenvolverem tarefas pontuais ao final de um capítulo. Com exceção do livro do 9º ano,
nos outros três, são encontrados sites para consulta nessa seção.
Nos Livros do Estudante, a identificação da presença de um endereço eletrônico
foi feita de modo a atrair a atenção dos alunos. É precedida por um símbolo de uma mão
na posição horizontal, com o dedo indicador apontando para “Indicações de sites para a
pesquisa”, impresso em cor azul, onde, logo abaixo, consta o site indicado pelo seguinte
marcador na mesma cor: •. Dessa forma, torna-se diferente da escrita do texto principal,
preto em papel branco. Logo após, segue uma pequena descrição, o que não é regra para
todas as prescrições, já que, em sua maioria, está ausente. Em seguida, aparece a indicação
da instituição a qual pertence, como de museus, universidades, bibliotecas, páginas
governamentais, ONGs e portais. Por fim, o link encurtado, com a data de acesso (dia,
mês e ano), realizado pelo autor ou equipe editorial antes de fazer a indicação no livro.
109 BOULOS JÚNIOR, idem, 2015, livro do 9º Ano, p. 440.
79
Imagem 6: atividade de aprendizagem acompanhada da indicação de websites para consulta pelos
estudantes. Fonte: BOULOS JÚNIOR, Livro do 7º Ano, p. 135.
Acima temos a imagem trazendo a maneira como foi realizada a indicação de sites
como fonte de pesquisa para o desenvolvimento de uma atividade de aprendizagem ao
final do capítulo 6, nomeado de “Mudanças na Europa feudal”, da Unidade Temática 2,
intitulada “Arte e Religião”, nos Livros do Estudante do 7º ano. O trabalho sugerido é
para ser realizado pelos discentes em grupo e versa em buscar dados sobre universidades
brasileiras e estrangeiras situadas no continente europeu. Nesse recorte, vemos um
exemplo típico da prescrição de páginas eletrônicas oferecidas pela autoria aos estudantes
e que é recorrente para a maioria das sugestões apresentadas nos livros da coleção,
independentemente se para o 6º, 7º, 8º ou 9º ano.
Ainda podemos verificar que é registrado apenas o nome da instituição a que
pertence o website e percebe-se a ausência de uma descrição do seu respectivo conteúdo
e também qualquer orientação que possa auxiliar os estudantes e/ou professores(as) a
navegarem por ele ou a conhecerem os recursos disponíveis na página prescrita. Outro
80
aspecto a destacar é que não existe nenhuma explicação que vise a estabelecer a
comunicação entre os links sugeridos e os temas abordados no capítulo, embora, nesse
caso, um dos assuntos trabalhados, mesmo que de forma breve, foi o surgimento das
primeiras universidades na Europa.
Imagem 7: atividade de aprendizagem acompanhada de uma fotografia do leito seco de uma
represa e da indicação de websites para consulta pelos estudantes. Fonte: BOULOS JÚNIOR,
Livro do 6º Ano, p. 128.
Já na imagem acima, temos agora outro modo de como foi efetivada a
recomendação pela autoria de sites como fonte de pesquisa, para o desenvolvimento de
uma atividade de aprendizagem encontrada na página 128, ao final do capítulo 6,
intitulado de “Mesopotâmia”, da Unidade Temática 3, chamada de “Vida urbana: Oriente
e África”, nos Livros do Estudante do 6º ano. A tarefa proposta é para ser realizada em
grupo e consiste em elaborar uma campanha publicitária em que o foco é a preservação e
o uso consciente da água. Nesse caso, além de indicar páginas da web, traz também a
fotografia do leito seco de uma represa pertencente ao sistema de abastecimento hídrico
da cidade de São Paulo, depois de um longo período de estiagem.
81
O que a diferencia da prescrição anteriormente apresentada é o fato de que existe
uma pequena descrição das informações que podem ser encontradas nos respectivos
endereços eletrônicos listados para o desenvolvimento da atividade. No entanto, em nosso
entendimento, por se tratar de algo muito simples e superficial, em nada contribui com os
estudantes no momento em que forem realizar a proposição da pesquisa sugerida pela
autoria. Assim sendo, da forma como foi indicada, a utilização das páginas da web pode
ser pouco satisfatória, como também nem chegar a ser realizada pelos estudantes.
Nesse sentido, tanto na primeira quanto na segunda maneira de prescrever a
pesquisa em sites, exibidas acima, percebemos que não houve nenhuma preocupação ou
intenção por parte da autoria da coleção em trazer uma adequada orientação aos
estudantes para a realização da consulta ao sítio da internet, de modo que esse suporte
pudesse auxiliar o trabalho pedagógico dos docentes ou, então, contribuir para o ensino
de História. Sendo assim, na coleção em questão, a forma como ocorre a indicação de
páginas eletrônicas pela autoria acaba se configurando em mais uma tarefa aos docentes,
na medida em que estes passaram a orientar todo o processo dos estudantes de acesso às
páginas ao decidirem realizar a proposta encontrada no livro.
O que ainda percebemos é um tratamento descuidado por parte dos prescritores
no que diz respeito ao uso desse novo recurso nos livros da coleção, visto que, do modo
como são oferecidos, não auxiliará nem os(as) professores(as), nem os educandos no
processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, o posicionamento dos autores Maynard
e Silva (2013), ressaltando a pouca dedicação de autores e editoras sobre esse tema, é
pertinente, se o objetivo da utilização desses recursos em livros didáticos é contribuir para
o ensino de História.
Também o que se pode notar, no material analisado, é uma inserção de websites
sem uma crítica de caráter pedagógico por parte de autor e editora, mas apenas com uma
visão mercadológica, voltada a atender às necessidades do mercado consumidor em que
se insere, visando a “seduzir” docentes a indicarem a coleção no PNLD para posterior
aquisição desta pelo governo e, assim, obter elevados lucros com a venda da coleção por
diversas regiões do Brasil.
Ao examinar a indicação de sites para os docentes nos Manuais do Professor,
percebemos diferenças e semelhanças na maneira como são apresentados em relação aos
Livros do Estudante. Um primeiro ponto a se destacar é a existência de uma breve e
resumida descrição dos endereços eletrônicos nas páginas de orientações para uso da
coleção destinadas aos(às) professores(as). Isso pode ser visto tanto para as indicações
82
voltadas a temas sobre a história e cultura afro-brasileira e indígena quanto para aquelas
que são direcionadas aos conteúdos abordados em cada uma das quatro unidades
temáticas que compõe cada livro.
No entanto, ao observarmos o texto que acompanha uma das prescrições de sites
sobre o estudo da história e cultura afro-brasileira, percebemos que ele não se configura
em um instrumento prático que possa auxiliar professores(as) no momento que optarem
por acessar os websites agenciados. Em um deles, encontramos os seguintes dizeres: “Site
do Afroreggae, grupo que luta pela valorização e da identidade negra entre jovens
cariocas que cultivam o reggae, o soul e o hip-hop.”110
A partir do descritivo que acompanha a indicação, entendemos que não há uma
orientação que contribua para um bom aproveitamento das informações contidas no site,
dessa forma, notamos também um tratamento despreocupado pela autoria em relação à
utilização de endereços eletrônicos, com fins pedagógicos, nos Manuais do Professor,
assim como foi observado nos Livros do Estudante anteriormente.
Uma segunda diferença que chama atenção, vista na maneira como são prescritos
os sítios da internet nos materiais de apoio aos docentes da coleção, é a ausência da data
de acesso (dia, mês e ano) em que se realizou a consulta. Assim, não temos como saber
se a visita ao site ocorreu muito tempo antes de sua indicação ou se realizou-se
contemporaneamente ao período em que o mesmo foi referenciado na coleção.
Tal aspecto é pertinente, visto que as informações na rede mundial de
computadores circulam com grande rapidez e também porque estamos analisando a 3ª
edição do material, avaliada para o PNLD em 2016, e que só chegaria às mãos de
estudantes e docentes de diferentes regiões do país no ano seguinte, para um ciclo de três
anos de uso compreendido entre 2017 e 2019, mas que, no entanto, foi produzida pela
editora no ano de 2015.
Nesse sentido, no ínterim de sua confecção e utilização, muitos dos endereços
eletrônicos indicados poderiam ter sido excluídos, tornando-se inacessíveis, como
também poderiam estar acessíveis, mas com dados atualizados que podem não coincidir
com os que o autor visualizou antes de sua inserção na coleção. Tal aspecto poderia
comprometer o desenvolvimento de uma atividade de aprendizagem, visto que foi
elaborada a partir de certos dados que não corresponderiam com os que os estudantes
encontrariam no momento em que acessassem o website sugerido anteriormente.
110 BOULOS JÚNIOR, op. cit., 2015, livro do 9º Ano, p. 372.
83
Um aspecto comum às prescrições na coleção, tanto nas oferecidas a docentes
quanto nas que seguem para os discentes, é a não escritura do endereço institucional do
site indicado para acesso. Entendemos que por decisão da equipe editorial responsável
por sua produção, a grande maioria das páginas virtuais foram referenciadas nos quatro
livros utilizando um link encurtado do endereço oficial e, em apenas uma sugestão, foi
preterido o original em vez de um atalho.
Essa exceção ocorreu nos Livros do Estudante do 6º ano, na página 107, ao final
do capítulo 5, intitulado de “Os indígenas: diferenças e semelhanças”, dentro da Unidade
Temática II, denominada de “O legado de nossos antepassados”, na seção de atividades
“Integrando com... Língua Portuguesa”, sendo apresentado o endereço
<http://projetos.unioeste.br/projetos/cidadania/images/stories/ArquivosPDF/biblioteca/d
icionario-de-tupi.pdf>, em vez de um link reduzido, que, quando acessado, deveria levar
a uma página virtual que exibe um dicionário de Tupi-Guarani, no qual os estudantes
poderiam pesquisar o significado de palavras de origem tupi que aparecem em um poema
da tarefa anterior.
De acordo com o gráfico 1, o formato preferido pelos responsáveis por produzir a
coleção, seja o autor ou a equipe editorial, para apresentar a grande maioria das indicações
dos sítios da internet referenciadas ao longo dos livros, foi o link curto, que, via de regra,
exibe um número muito reduzido de caracteres em sua composição, diferentemente do
oficial, que pode conter, muitas vezes, até dezenas de letras em sua forma oficial,
visualizado no exemplo acima apresentado.
Pedro Paulo S. Freitas (2012), que analisou os principais servidores de
encurtadores disponíveis atualmente, explica que endereços muito longos são comuns de
se encontrar em inúmeras notícias de jornais, de portais e revistas on-line ou, ainda, em
sistema de posicionamento geográfico.111
111 FREITAS, Pedro P. S. BeShort: um algoritmo para encurtamento de URLs. 2012. xx, 53 f.
Dissertação (mestrado): Universidade Federal de Ouro Preto. Instituto de Ciências Exatas e Biológicas.
Departamento de Computação. Programa de Pós-Graduação em Ciências da Computação. Disponível em:
<http://www.repositorio.ufop.br/bitstream/123456789/3022/1/DISSERTA%C3%87%C3%83O_BeShort
AlgoritmoEncurtamento.PDF>. Acesso em: 25 out. 2019. p. 4.
84
Gráfico 1: formato em que foi realizado a maioria das prescrições de sites na Coleção “História:
Sociedade e Cidadania”. Fonte: o autor.
Freitas (2012) salienta que a prática de encurtar os Uniform Resource Locator
(URL) ou, traduzido para o português: “Localizador Padrão de Recursos”, se originou das
redes sociais, devido à limitação do número de caracteres que cada mensagem a ser
compartilhada pode conter, por isso, esse serviço vem se configurando atualmente em
uma das mais importantes formas de disseminação e compartilhamento de páginas
eletrônicas.
O autor explica que “[...] os encurtadores de URLs traduzem uma URL (que pode
consistir de centenas de caracteres) em uma nova URL, tipicamente com poucos
caracteres que retorna os códigos HTTP 301 ou 302 de redirecionamento para à URL
longa original. [...]’’.112 Em nossa fonte de pesquisa, já caracterizada anteriormente, foi
utilizado o encurtador de URL “Eba.im” e, ao que parece, atualmente esse não está mais
em funcionamento, pois não é possível encontrá-lo disponível na rede para acesso de seus
112 FREITAS, ibidem, 2012, p. 4.
259
10
50
100
150
200
250
300
Links Encurtados Endereço Institucional
Formato de prescrição de sites na coleção
85
serviços e, consequentemente, os links diminutos criados por ele também se encontram
desativados.
Para exemplificar, o atalho <http://eba.im/rbgnfx> é indicado em uma atividade
de aprendizagem, na página 102, nos Livros do Estudante do 6º ano, no capítulo 6,
denominado de “Mesopotâmia”, presente na Unidade Temática 3, chamada de “Vida
urbana: Oriente e África”, como fonte de pesquisa sobre os povos indígenas que vivem
no território brasileiro nos dias atuais. Ao ser acionado no desenvolver da tarefa, o atalho
deveria direcionar os discentes para o sítio da web do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), que apresenta uma URL <https://indigenas.ibge.gov.br/graficos-e-
tabelas-2.html> com o dobro de caracteres, no entanto, esse atalho disponibilizado na
obra está desativado e não se consegue visualizar a referida página e, por consequência,
os estudantes não realizaram a atividade proposta.
Dessa forma, podemos perceber que esse recurso pode ter sido empregado na
coleção com o intuito de agilizar e/ou “facilitar” a busca de sites na rede, pois, no
momento em que os estudantes ou professores(as) fossem realizar a pesquisa à página do
IBGE, eles teriam que digitar bem menos caracteres na barra de endereços do buscador
da internet. Seu emprego também pode estar associado ao fato de que links encurtados
ocupam menos espaço na diagramação das páginas impressas, resultando também em
custos menores de produção para a editora da coleção, no caso a FTD.
Freitas (2012), no entanto, adverte que embora sejam úteis, os encurtadores de
URLs trazem problemas para os usuários da rede mundial de computadores. De acordo
com o autor, um deles é o fato de que esse serviço vem sendo empregado como forma de
camuflar phishing e difundir spam. Este último termo é usado para se referir “aos e-mails
não solicitados, que geralmente são enviados para um grande número de pessoas”113,
principalmente de conteúdo comercial. Já phishing é uma página falsa aparentando ser
verdadeira e, em alguns casos, pode estar encoberta por um link mínimo que, quando
acionado, redireciona o usuário para um site muito semelhante ao original e solicita a
inserção de dados confidenciais dos indivíduos, como senhas de contas e cartões
bancários ou de redes sociais, que acabam sendo obtidos de maneira ilícita.114
Ainda conforme Freitas (2012), outro inconveniente enfrentado ao se utilizar um
link pequeno é o atraso que pode acontecer para o redirecionamento à URL original do
113 BRASIL. COMITÊ GESTOR DA INTERNET. O que é spam? Disponível em:
<https://www.antispam.br/conceito/>. Acesso em: 03 nov. 2019.. 114 FREITAS, op. cit., p. 5.
86
site indicado. Segundo o autor, isso ocorre devido ao fato dos servidores de redutores
mais utilizados estarem hospedados fora do Brasil, fazendo a busca sofrer atraso na
resposta a ser recebida e a página demorar muito tempo para ser totalmente visualizada.
Pontua ainda que, por se tratar de serviços gratuitos, muitos encurtadores de URL não
apresentam uma boa qualidade na prestação da função a que se destinam e podem não
atender à solicitação dos usuários em uma situação de muitos acessos simultâneos,
resultando na não visualização da página da web que esteja buscando a partir do atalho
oferecido, fazendo com que o usuário desista de continuar a pesquisa na referida home
page.115
Em relação à primeira problemática apontada por Freitas (2012), envolvendo a
utilização de links diminuídos, percebemos que os encarregados pela elaboração da
coleção deveriam ter tomado conhecimento sobre suas implicações ao propor e inserir
seu emprego em um produto que se destina a um público bastante específico, o de crianças
e adolescentes na faixa etária entre 9 e 14 anos de idade, como é o caso de livros didáticos
para o ensino fundamental. Nos livros analisados, não encontramos nenhuma orientação
quanto a essa possível situação aparecer em alguma indicação de websites, assim,
podemos observar como ato falho de sua autoria, pois, atualmente, temos nos deparado,
por meio de noticiários, de várias atividades ilícitas envolvendo usuários da internet.
Entendemos que tal abordagem se torna pertinente na medida em que são
indivíduos que passam muitas horas do dia conectados ao mundo virtual, por meio de
smartphones, computadores ou tablets, acessando inúmeras páginas, em contato com
diversos conteúdos, interagindo com diferentes indivíduos, realizando diversas atividades
e, mesmo considerando que a coleção passou por um processo de avaliação antes de
chegar às mãos dos alunos, percebemos que muitos desses jovens ainda não possuem
habilidades para transformar milhares de informações em conhecimentos ou ainda
perceber que está em situação de insegurança.
Conforme Freitas (2012) pontuou, outro aspecto que deve ser ponderado ao se
empregar links pequenos é a possibilidade de se ter uma lentidão para a total visualização
ou, ainda, não obter nenhuma resposta da página solicitada. Essas questões comprometem
veementemente a utilização da internet com fim pedagógico, principalmente referindo-se
a indicações de sites em livros didáticos para o desenvolvimento de atividades de
aprendizagem por estudantes ou para consulta de docentes. Isso ocorre devido ao fato de
115 FREITAS, ibidem, p. 5.
87
que muitos(as) professores(as) e também discentes, ao se depararem com essas situações,
encerram a pesquisa ou mudam o foco de interesse para páginas não indicadas e partem
para a busca de outros sítios da internet sem relação com o conteúdo.
Nesse sentido e, a partir da análise realizada em nosso objeto, pontuamos que os
recursos tecnológicos ali empregados, sites, blogs ou outro suporte da internet precisam
estar em funcionamento e à disposição de maneira adequada e integral aos usuários da
coleção. Isso deve ocorrer não só no momento de sua avaliação (2016) e no seu primeiro
ano de uso (2017), mas em qualquer momento que eles forem requeridos pelo período
mínimo três anos (2017, 2018 e 2019), tempo necessário até que se ocorra um novo PNLD
e a edição em uso seja substituída por uma outra versão considerada mais “atualizada”,
com tais possíveis falhas corrigidas e superadas pela editora responsável, de maneira que
se possa evitar que problemas como esses ocorram novamente.
No caso da coleção “História: Sociedade & Cidadania”, na 3ª edição de 2015,
percebemos que o uso da internet não se efetivou com características didáticas, devido ao
fato de todos os links encurtados dos endereços institucionais de sítios da web oferecidos
pela autoria encontrarem-se praticamente inacessíveis. Tal constatação ocorreu no mês
de agosto do ano de 2019, momento de nossa pesquisa no qual os sites foram consultados
para verificar sua disponibilidade, critério fundamental para que professores(as) e
estudantes possam ter acesso ao seu conteúdo. Sobre a funcionalidade desses atalhos em
2017 e 2018 — os dois primeiros anos de utilização da mesma —, não temos nenhuma
informação que possa ser apresentada com alguma acurácia.
88
Gráfico 2: Disponibilidade de links encurtados na Coleção “História: Sociedade e Cidadania” em
agosto de 2019. Fonte: o autor.
Em nosso processo de verificação, todos os links encurtados presentes nos livros
do 6º, 7º, 8º e 9º anos da coleção foram testados individualmente em relação à sua
disponibilidade. O resultado obtido, em que todos se mostraram indisponíveis, está
exposto no gráfico acima. Os atalhos a serem pesquisados invariavelmente iniciavam com
as mesmas letras: “http://eba.im/”, os que se modificava eram as que vinham depois, mas
sempre com a mesma quantidade de seis caracteres, que podiam ser formados somente
por letras ou por letras e números. Não apresentavam símbolos ou caracteres especiais e
as letras sempre eram grafadas em sua forma minúscula. O equipamento utilizado para
consulta foi o mesmo, um computador portátil de uso pessoal com acesso à rede mundial
de computadores, sempre por conexão sem fio. O navegador de internet utilizado foi o
“Mozilla Firefox”, na versão 71.0, para todos os atalhos pesquisados, do início ao fim da
pesquisa.
Incialmente, os links encurtados eram digitados na barra de endereços do
navegador da internet acima indicado, em seguida, era executado o comando para que
fosse redirecionado ao respectivo endereço institucional do site. No entanto, em virtude
desse atalho não mais estar em funcionamento, o que se via sempre era uma tela com
0
259
0
50
100
150
200
250
300
Disponíveis em 2019 Indisponíveis em 2019
Disponibilidade dos links encurtados na coleção
89
informações sem qualquer relação com a da página da internet prescrita que se buscava.
A imagem abaixo, uma captura de tela da consulta do atalho “http://eba.im/vxk5ea”,
presente na página 47 do Livro do Estudante do 6º ano, deveria mostrar o website do
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), que está disponível para
acesso a qualquer momento.
Imagem 8: captura de tela apresentando o resultado da pesquisa do link encurtado
“http://eba.im/vxk5ea” em que não se tem acesso ao site do IPHAN.
No entanto, como pôde ser visto na imagem acima, a página solicitada não foi
exibida conforme o esperado. Esse resultado se repetiu em todos os links encurtados
indicados na coleção e que foram testados aqui por nós. Dessa forma, tanto estudantes
quanto docentes ficaram prejudicados, os primeiros porque não conseguiriam
desenvolver a atividade de aprendizagem que necessita das informações do site para ser
concluída e os professores(as) porque tiveram que recorrer a outro suporte para auxiliar
os discentes na tarefa.
90
Tais apontamentos observados a partir da coleção analisada, uma das que compôs
o rol do PNLD em 2017 e foi a mais distribuída entre as quatorze daquela edição,
evidenciam que a utilização de recursos tecnológicos em materiais didáticos reveste-se,
em muitos casos, de características mercadológicas e não educativas. Maynard e Silva
(2013) apontam que:
Através da menção a sites, blogs e outros suportes eletrônicos, a
pretensão parece ser conferir aos livros didáticos um caráter atualizado.
Todavia, é sempre conveniente lembrar que a internet oferece
vantagens, mas também perigos, problemas a serem atentamente
observados.116
Em nossa investigação sobre a referida coleção, podemos detectar tais situações
apontadas acima nas indicações propostas por sua autoria. Nesse sentido, pontuamos que
faltou de seus elaboradores e produtores certa atenção a essa problemática, que é inerente
à internet. Isso aponta para um direcionamento que visa ao lucro no mercado editorial de
didáticos e no emprego desses suportes apenas como artifício capaz de “seduzir” docentes
a escolherem a obra para posterior aquisição pelo governo.
No decorrer da pesquisa e durante averiguação da disponibilidade dos atalhos dos
respectivos endereços eletrônicos oferecidos pela autoria, foi também possível verificar
um dado interessante referente ao uso da internet em livros didáticos. No caso, notamos
que muitos dos sites recomendados para consulta continuavam em funcionamento à época
da verificação e disponíveis na rede mundial de computadores para acesso, embora todos
os links encurtados de seus respectivos endereços institucionais listados na obra
estivessem, no atual momento, desativados, ao que tudo indica, devido ao servidor que o
originou não estar mais em atividade.
No gráfico 3, apresentamos os dados referentes à quantidade de sites com
disponibilidade de acesso, que podem ser encontrados na coleção em 2019. Percebemos
que a quantidade de páginas da web indicada indisponíveis é consideravelmente superior
às que estão disponíveis. Notamos ainda que essa proporção é maior no Manual do
Professor do que no Livro do Estudante da coleção. No entanto e independentemente se
é em um ou em outro, cabe ressaltar que, no cômputo geral, o que fica prejudicado é o
uso pedagógico da internet, o qual docentes quanto discentes poderiam desenvolver a
partir das sugestões oferecidas pela autoria da coleção.
116 MAYNARD; SILVA, op. cit., 2013, p. 307.
91
Gráfico 3: quantidade de sites disponíveis, presentes na Coleção “História: Sociedade e
Cidadania”. Fonte: o autor.
Para obter a informação acima descrita, no momento em que era consultada a
disponibilidade dos atalhos, também se observava a da página da web sugerida. Tal exame
foi realizado no mês de agosto do ano de 2019, enquanto a autoria procedeu a visita aos
endereços eletrônicos entre os meses de janeiro e junho do ano de 2015, para fazer a
indicação nos Livros do Estudante na coleção.
Com o objetivo de obter os dados supracitados, utilizamos o mesmo equipamento
e navegador de internet mencionados anteriormente. No entanto, nessa etapa, utilizamos
o serviço de pesquisa na internet conhecido como “Google Busca”, da empresa Google™.
No caso, cada um dos atalhos era digitado no buscador mencionado, que retornava um
resultado apontando que o mesmo era um link encurtado produzido no servidor
“EBA.IM”, bem como o site a que esse pertencia. Em seguida, o endereço do site era
digitado na barra de endereços do navegador, que direcionava até a página oficial ou
apresentava a mensagem alegando que o website não está mais disponível na rede para
acesso. Todo esse processo foi executado para todos os atalhos encontrados na coleção,
tanto nos Manuais do Professor quanto nos Livros do Estudante.
61
113
36 38
0
20
40
60
80
100
120
Livros dos Estudantes Manuais dos Professores
Quantidade de sites disponíveis na coleção
Indisponíveis Disponíveis
92
Nessa etapa da pesquisa, o mesmo dado pôde ser observado para as prescrições
de sites sobre o ensino de História e cultura africana, afro-brasileira e dos povos indígenas
presentes somente nos Manuais do Professor dos quatro livros da coleção. Nesse caso e
como mencionado anteriormente, são elencados pela autoria da obra um total de doze
sítios da internet sobre a referida temática, por meio de links encurtados e que, na época
da verificação pelo pesquisador, onze páginas da web estavam em funcionamento, ou
seja, a maioria estava disponível para consulta dos(as) professores(as) e apenas 1
indisponível.
Dessa forma, percebemos um certo cuidado do autor e da equipe editorial ao lidar
com as prescrições de sites sobre um tema de suma importância na atual sociedade e que
precisa de atenção especial de todos nós, profissionais da educação. No entanto, resta
averiguar se os(as) professores(as) se mobilizariam para consultar as indicações
disponibilizadas a partir de seu endereço institucional, não se afastando da proposta
apresentada pela autoria no momento em que encontrassem primeiro o link desativado
impresso nas páginas dos Manuais do Professor.
Dessa forma, transcorridos aproximadamente quatro anos desde os primeiros
acessos realizados pela autoria, em 2015, e ainda em seu último ano de utilização, o de
2019, por professores(as) e estudantes nas salas de aula espalhadas em diferentes regiões
do país, e prestes a conhecermos uma nova edição para o PNLD de 2020, notamos que
uma quantidade relevante de sítios da internet recomendados como fontes de pesquisa
para desenvolver atividades de aprendizagem ou para se ter conhecimento de novas
informações encontram-se desativados, tanto nos Livros do Estudante quanto nos
Materiais de Apoio ao Professor.
Nesse sentido, entendemos que a autoria, ao planejar o emprego da internet com
fins pedagógicos em livros didáticos, precisa dispensar atenção às diferentes condições
de uso da mesma, principalmente em relação à sua acessibilidade, a fim de evitar
obstáculos que comprometam o acesso ao conteúdo proposto inicialmente. Tal ideia não
foi integralmente observada na produção da coleção “História: Sociedade & Cidadania”,
à medida que várias dessas situações foram identificadas durante a realização de nossa
pesquisa.
Os apontamentos acima citados são pertinentes e precisam ser considerados para
a adequada utilização da internet em livros didáticos de História. Em condições
contrárias, possivelmente, teremos de muitos docentes e discentes uma negativa em fazer
uso desse novo suporte em sala de aula. Para Maynard e Silva (2013), a observância do
93
aspecto disponibilidade é importante nessa temática e afirmam que “[...] ora, dificuldades
como essas podem afastar alunos e professores de um uso pedagógico da internet, numa
lamentável confusão provocada pelo uso descuidado da rede mundial de
computadores.”117
Para os autores, esses impedimentos ainda podem gerar uma outra situação
desfavorável ao uso da internet com fins educativos, a partir de prescrições de sites em
livros didáticos de História. Esses pontuam que, diante de empecilhos ao acesso do
conteúdo de um website recomendado em uma coleção, muitos estudantes e docentes
tendem a direcionar sua atenção e se aventurar por outras páginas da internet que
oferecem facilidades de acesso, mesmo que a origem das informações ali apresentadas
seja questionável quanto à sua veracidade.118
De acordo com Maynard e Silva (2013), ao se sugerir o uso de websites e blogs
em livros didáticos, seus prescritores ainda devem estar atentos a um conjunto de
obstáculos que podem impactar negativamente na utilização desse novo suporte, como os
que seguem abaixo:
[...] Páginas que oferecem restrições à navegação, exigindo cadastros
complexos ou mesmo pagamento dos usuários, podem servir de
exemplo entre os espaços que dificultam o acesso. Há outros problemas
a serem considerados, tais como: a confusão de conteúdos, que ocorre
quando a obra indica determinado assunto, mas o endereço por ela
oferecido não corresponde ao tema indicado; a existência de endereços
que não funcionam mais; a indicação de endereços incorretamente
impressos nos livros; a demasiada oferta de páginas em idiomas
estrangeiros; a demora da página para que todo o seu conteúdo possa
ser visualizado; o uso de imagens em baixa resolução, que não podem
ser ampliadas, bem como a predominância de fontes em tamanho único.
São muitos os obstáculos.119
Como assinalado acima, são vários os impedimentos que podem estar presentes
na utilização da internet com objetivos pedagógicos. Em nossa análise da coleção didática
“História, Sociedade & Cidadania”, abordando a temática em questão, notamos a
incidência de certas limitações para desenvolver a proposta, como os mencionados pelos
autores acima. Nesse caso, estamos nos referindo aos sites que atualmente ainda se
encontram em funcionamento nos livros, apesar de uma quantidade muito grande de
117 MAYNARD; SILVA, ibidem, 2013, p. 308. 118 MAYNARD; SILVA, ibidem, 2013, p. 308. 119 MAYNARD; SILVA, ibidem, 2013, p. 307.
94
prescrições já terem sido desativadas desde o ano de 2017 até o de 2019, período este
estipulado de uso da obra.
Dentro do seguimento acima explicitado, o mais impactante para nosso trabalho
de professores(as), bem como para a realização das atividades de aprendizagem dos
estudantes em sala de aula, sem dúvidas, é o fato de não estarem mais em funcionamento
a maioria das indicações propostas nos livros em questão, conforme apresentado
anteriormente no gráfico 3. Assim sendo, estamos nos referindo à quantia de 175 sítios
da internet inativos, o que corresponde a 67,3% das 260 recomendações encontradas na
coleção. Restando apenas 85 sugestões disponíveis, quando realizamos a pesquisa no ano
de 2019.
Analisando as sugestões oferecidas pela autoria, ainda encontramos cinco
proposições de páginas eletrônicas em idiomas estrangeiros (inglês, francês e italiano)
dentre as indicações disponíveis, quantia que corresponde a cerca de 5,88% das
prescrições em funcionamento. A quantidade pode até ser considerada pequena, mas pode
afetar o desenvolvimento da tarefa para a qual foram indicadas, pois quatro dessas estão
sugeridas na mesma atividade.
Em nossa pesquisa sobre as páginas da internet recomendadas na referida coleção,
observamos também a presença de endereços eletrônicos em que sua total visualização
apresentou certa morosidade para se completar. Notamos ainda que muitos dos sites
continham textos escritos com fontes de tamanho diminuto e sem variações, poucas
páginas eletrônicas se apresentaram ampliadas, um exemplo é o Museu de Arte de São
Paulo – Assis Chateaubriand (MASP). Além do mais, foi possível notar websites que
expunham reproduções de baixa qualidade, sem fazer a devida alusão à sua autoria. Assim
sendo, foram muitos os obstáculos encontrados que poderiam afetar a utilização da
internet com fins educativos tanto por docentes quanto discentes, a partir das indicações
encontradas nos livros analisados.
Por outro lado, nem todos os impedimentos listados acima pelos autores foram
identificados em nosso exame sobre a temática na coleção. Por exemplo, dentre os
ambientes que ainda estavam disponíveis em 2019, não encontramos nenhum com
limitações de navegação ou que solicitassem a inserção de dados pessoais para fins de
cadastro ou, ainda, que requisitasse qualquer tipo de pagamento para ter acesso às suas
informações. Além disso, todos os links encurtados dos endereços em funcionamento
correspondiam às páginas da web indicadas e também apresentavam relação com o
conteúdo que se abordava no livro impresso.
95
De acordo com Delgado e Maynard (2015), ainda devemos analisar outros
aspectos dos endereços eletrônicos, tais como os tipos de linguagens constitutivas e a
interatividade que cada um oferece, características importantes que devem ser analisadas
pela autoria no momento em que esta resolve inserir sites em sua coleção didática. Em
relação ao primeiro atributo mencionado, os autores elucidam que as mais encontradas
são a textual, a textual com imagens, a hipertextual120 e a multimodal.121
Os textuais e os textuais com imagens são páginas eletrônicas que se apresentam
de modo mais simples e com poucos recursos a oferecer aos usuários. Já os sítios da
internet que exibem as duas últimas tipologias de linguagens em sua constituição são
também considerados como mais elaborados. Os autores acima referenciados conceituam
a terceira e quarta categoria da seguinte maneira:
Os sites hipertextuais, [...] são aqueles em que os recursos de hipertexto
constituem o principal atrativo, permitindo que o visitante se desloque
entre as diversas páginas. Os sites do tipo multimodal, além de conter
as possibilidades de navegação fornecida pelo hipertexto, ainda
agregam a oferta vídeos, arquivos musicais, conexões com blogs,
portais ou com redes sociais (Facebook, Twitter e Orkut, por exemplo)
[...].122
Nesse sentido, podemos perceber que os tipos explicitados acima mostram uma
interatividade maior com quem acessá-los, sejam docentes, discentes ou qualquer outro
indivíduo, pois possibilitam uma navegação mais ampla e menos restritiva, à medida que
proporcionam o contato com diferentes websites e também por ofertarem conteúdos em
diferentes suportes, como os supracitados pelos autores no excerto acima.
Na coleção “História, Sociedade & Cidadania” do PNLD de 2017, objeto de nossa
pesquisa, encontramos as quatro tipologias de linguagens nos 85 endereços eletrônicos
que ainda estavam acessíveis em 2019, momento em que verificamos esse aspecto das
prescrições. No gráfico 4, são apresentadas as quantidades de cada uma, visualizada tanto
nos Livros do Estudante, quanto nos Manuais do Professor. Importante salientar que, nos
dados a serem exibidos, incluem onze indicações sugeridas sobre o estudo da História
120 Hipertexto “[...] designa um processo de escrita/leitura não-linear e não hierarquizada e que permite o
acesso ilimitado a outros textos de forma instantânea. Possibilita ainda que se realize uma trama, ou rede,
de acessos sem seguir, necessariamente, sequências ou regras.” Ver: FACHINETTO, Eliane Arbusti. O
Hipertexto e as práticas de leitura. Revista Letra Magna, Revista Eletrônica de Divulgação Científica em
Língua Portuguesa, Linguística e Literatura - Ano 02- n.03 - 2º Semestre de 2005. ISSN1807-5193. p. 3. 121 DELGADO; MAYNARD, op. cit., 2015, p. 596 et seq. 122 DELGADO; MAYNARD, ibidem, p. 597.
96
africana e culturas afro-brasileiras e indígenas, que foram disponibilizadas apenas nos
materiais de apoio aos docentes.
Gráfico 4: Tipos de linguagens constitutivas dos sites na Coleção “História: Sociedade e
Cidadania” em referência a agosto de 2019. Fonte: o autor.
A leitura do gráfico acima atesta para a predominância das tipologias de sites
multimodais, com 45,8%, e textuais com imagens, com 25,8%, entre os sítios da internet
indicados. Os textuais representavam 21,1% e os hipertextuais constituindo apenas 7,05%
do total de prescrições ainda disponíveis na coleção analisada no período já mencionado.
É válido frisar que não estamos analisando todas as 260 indicações da coleção, em virtude
de apenas 85 estarem disponíveis até o momento da pesquisa. Também não foi possível
informar qual modalidade de site sobrelevaria caso todas as sugestões estivessem à
disposição para acesso.
Ao observamos esses dados, notamos que a maior parte dos endereços eletrônicos
com acessibilidade, quatro anos após seu agenciamento realizado pela autoria,
proporcionaria aos internautas um elevado nível de interatividade, na medida em que eles
permitiriam aos navegadores ter contato com vários dos recursos disponibilizados pela
internet na atualidade, como imagens em alta resolução, vídeos, músicas, entre outros.
10
88
14
1
5
18
21
0
5
10
15
20
25
Livros dos Estudantes Manuais dos Professores
Tipos de linguagens constitutivas dos sites
Textual Textual + imagem Hipertextual Multimodal
97
Além de propiciar aos usuários a oportunidade de buscar novas informações por
diferentes páginas da web, já que as páginas eletrônicas do tipo multimodal também
apresentam o recurso do hipertexto.
Ainda em relação a essa modalidade de sítios da internet, podemos dizer que
apresentam outro aspecto em comum: pertencem a instituições que, de alguma maneira,
desempenham atividades que têm ligação com a educação. Nesse grupo de sites
agenciado na coleção analisada, temos páginas da internet que pertencem a universidades
públicas brasileiras e estrangeiras, museus com diferentes características, órgãos
governamentais, Organizações Não Governamentais (ONGs) nacionais e estrangeiras,
atuando em defesa dos direitos humanos de minorias e também da natureza, grupos de
atuação em torno da história e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas.
Outra questão importante remete ao fato de serem páginas da internet que trazem
milhares de informações e em diferentes suportes a seus internautas. No entanto, como
aponta Maynard e Silva (2013), isso não é essencial aos estudantes se as prescrições não
apresentarem conexão com o conteúdo estudado em sala de aula ou se os discentes não
saberem por onde navegarem nesse mar de dados disponíveis à sua frente, em uma tela
de computador ou de um telefone celular. Para os autores, nada disso é fundamental, pois
o que os educandos carecem são de prescrições que colaborem de maneira satisfatória
para seu desenvolvimento intelectual.123
Nesse sentido, entendemos que a atuação de professores(as) é primordial ao
encontrarem sugestões de sítios da internet em livros didáticos. Segundo os autores
referenciados, “o professor deve, sempre que encontrar indicações de sites ou sugestões
de atividades através deles, ter o cuidado de conhecer primeiro o ambiente proposto.
Alguns cuidados básicos podem ajudar a evitar maiores problemas no uso das páginas.”124
Dessa maneira, sendo ele um primeiro usuário das páginas virtuais, poderá verificar as
suas possibilidades de uso que favoreçam o ensino da História, a partir de uma análise
minuciosa de suas informações e das fontes usadas por aquela prescrição.
No caso de nosso objeto de pesquisa, essa atribuição a ser desempenhada pelos
docentes, além das muitas outras que já realizam, acaba se tornando essencial, visando a
alcançar o objetivo de uma utilização educativa das prescrições presentes na coleção. Isso
fica evidente, ao observamos a maneira como as indicações de sites foram oferecidas por
123 MAYNARD; SILVA, op. cit., 2013, p. 309. 124 MAYNARD; SILVA, ibidem, 2013, p. 309.
98
sua autoria, na medida em que não se encontram orientações adequadas para desenvolver
a proposta de modo satisfatório nem nos Livros do Estudante, nem nos respectivos
Manuais do Professor, sendo que este último deveria ser apresentado como o principal
instrumento de suporte metodológico em favor dos(as) professores(as) que trabalharem
com a coleção.
Ainda observamos no gráfico 4 outras informações sobre o aspecto até então
analisado. Nele notamos também o agenciamento de muitos endereços eletrônicos
compostos somente por textos ou por imagens entre os que ainda estavam disponíveis na
coleção. De acordo com Delgado e Maynard (2015), são sites que favorecem um pequeno
nível de interatividade, em virtude de não oportunizar que docentes e estudantes tenham
contato com os diferentes recursos oferecidos pela internet nos dias de hoje.125 Isso leva,
segundo os autores, à tendência de reforçar a vertente informativa do ensino de História,
que, infelizmente, ainda pode ser encontrada em determinadas coleções.
Diante dos vários dados apresentados até o momento, podemos notar que houve
um certo cuidado da autoria em evitar que poucos aspectos não comprometessem o uso
didático da internet por ela proposto. No entanto, se olharmos de modo mais abrangente
para as situações desfavoráveis que impactam negativamente o emprego da internet, a
partir das indicações encontradas na coleção, veremos que são suficientes para levar
estudantes e/ou professores(as) a se afastarem de sites sugeridos, nos quais são vistos tais
obstáculos, para se aventurarem em outros que lhes proporcionem um acesso imediato,
livre e com seus conteúdos menos desburocratizado.
Dessa forma, os apontamentos acima mencionados são competentes o bastante
para reforçar a hipótese que buscamos defender em nosso trabalho, a de que uma simples
indicação de uso de recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), no
caso, sites e blogs da internet, em livros didáticos de História, não se efetiva em sua
adequada utilização por professores(as) e estudantes com fins pedagógicos. Isso porque,
ao longo de nossas análises, não encontramos nos Livros do Estudante nem nos Manuais
do Professore da coleção as devidas orientações que pudessem proporcionar o profícuo
desenvolvimento da proposta oferecida pela autoria da obra.
De acordo com Maynard e Silva (2013), a autoria, ao conceber uma coleção
didática com a utilização de endereços eletrônicos, também precisa trazer apoio técnico
aos seus usuários, para que se possa trabalhar com tal proposta. Os autores ainda
125 DELGADO; MAYNARD, op. cit., 2015. p. 596 et. seq.
99
complementam que esse suporte deve estar presente e bem claro nos materiais de apoio
aos docentes e, ainda, seguem afirmando que:
Se o livro didático resolver investir em recomendar e explorar sites, o
suporte metodológico para lidar com as páginas da internet deve ser
oferecido pelo Manual do Professor, já que este é concebido para ser
uma ferramenta de suporte impresso diferenciada, em seu conteúdo e
objetivos, do livro didático do aluno. Para cumprir esse papel no
planejamento das melhores estratégias de ensino-aprendizagem, o
Manual do Professor deve se apresentar como uma obra detalhada em
suas sugestões e sintonizada com as dificuldades de implementação de
determinadas experiências em sala de aula. O Manual deve nortear o
professor sobre os caminhos que ele pode tomar ao explorar
determinado endereço eletrônico, orientando o docente sobre as
vantagens e percalços que a página indicada oferece. As páginas devem
oferecer possibilidades de exploração de fontes históricas, devem atuar
como complementos do material impresso.126
Em nosso objeto de pesquisa, encontramos, no Manual do Professor, em sua parte
comum, na página 386, a Seção “Orientações para o uso da internet”, que corresponderia
ao referido suporte metodológico na coleção didática “História, Sociedade & Cidadania”,
apontado acima pelos autores. Em seu conteúdo, encontramos uma listagem de
procedimentos que os docentes deveriam seguir para realizar o trabalho com as indicações
de sites junto aos estudantes. Explica, ainda, que, dessa maneira, os discentes
conseguiriam desenvolver, com o apoio da internet, as “competências e habilidades” que
lhes ajudariam na aprendizagem dos diferentes processos históricos que permeiam as
sociedades humanas ao longo do tempo.127
No entanto, na seção supracitada, o que podemos visualizar não é possível de se
identificar como um suporte metodológico, pensado minuciosamente para auxiliar
satisfatoriamente docentes na proposta de utilização de websites que já estão indicados
na coleção “História, Sociedade & Sociedade”. Na verdade, o que notamos é que não são
orientações que ajudam o professores(as) no trabalho com os sites que acompanham as
atividades de aprendizagem nos livros dos estudantes ou com os indicados sobre as
temáticas de estudo da história e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas nos
materiais de apoio da obra.
Por outro lado, percebemos que é um texto que traz instruções genéricas sobre o
uso da internet em sala de aula. São apontados “procedimentos” que poderiam apoiar o
126 MAYNARD; SILVA, op. cit., 2013, p.308. 127 BOULOS JÚNIOR, op. cit., 2015, livro do 9º Ano, p. 386.
100
trabalho de docentes caso estes resolvessem utilizar em suas aulas endereços eletrônicos,
mas diferentes dos que foram prescritos pela autoria. Isso fica evidente, pois, no texto
indicado como suporte metodológico sobre o uso de páginas eletrônicas na coleção, não
apresenta um detalhamento sobre os possíveis benefícios e obstáculos que essa utilização
pode oferecer ou, ainda, como suas informações se relacionam com os conteúdos
abordados no livro.
Nesse sentido, da forma como as referidas “Orientações para o uso da internet”
estão colocadas na coleção, em quase nada podem contribuir com o trabalho dos docentes
na utilização das prescrições encontradas no material analisado. Isso porque não
apresentam um direcionamento para as especificidades que cada uma das indicações pode
apresentar no momento em que forem acessadas, o que seria o esperado de um “guia”
elaborado para auxiliar a utilização de sites. No entanto, temos a percepção de que são
muito gerais e, dessa maneira, não apoiariam o trabalho de professores(as) com a internet
para fins educacionais, pois não oferece bases teóricas competentes para se pensar de
forma crítica sobre a mesma, como um instrumento didático que colabore para o
fortalecimento do ensino da História.
Ainda podemos observar um outro aspecto no texto que é apresentado como
suporte metodológico para a utilização de sítios da internet com fins educativos. No caso
analisado, notamos que desconsidera a existência de diferentes tipologias dos websites
presentes na rede mundial de computadores, como já discutimos anteriormente. Dessa
forma, os websites foram tratados como se formassem um único e grande grupo,
ignorando peculiaridades como as características do conteúdo que exibem, das
proposições de princípios e valores que carregam e que necessitam de certa atenção no
momento em que forem trabalhadas em sala de aula.
Assim, notamos que existem diversos impedimentos que comprometem a
utilização dos endereços eletrônicos encontrados na coleção. Além dos já anteriormente
abordados, temos também aquele que seria o principal instrumento de apoio aos(às)
professores(as), que a coleção deveria trazer para implementação da proposta, mas que
não passa de um dispositivo que pouco pode contribuir para o trabalho com os sites
indicados na obra. Dessa maneira, entendemos que a maneira como esses foram
oferecidos nas páginas dos Livros do Estudante se transformou em mais uma atribuição,
dentre as muitas a serem desempenhadas pelos docentes em sala de aula.
101
CAPÍTULO IV – “O BLOG DA TURMA”: UMA PROPOSTA POSSÍVEL?
Nas páginas iniciais analisadas anteriormente, assim como nas capas dos livros
que já abordamos, não notamos qualquer referência que possa levar à ideia de que a
coleção apresenta o emprego de recursos das TICs em sua proposta pedagógica. Por outro
lado, entendemos que as características examinadas até o momento podem se relacionar
às estratégias de vendas adotadas pela Editora FTD, objetivando atingir aos educadores
que atuam no nível do ensino fundamental, principais responsáveis pela indicação da
coleção para posterior aquisição pelo governo por meio do PNLD.
Como já dito antes, em nossa análise, utilizamos, como de fonte de pesquisa, o
livro identificado como Manual do Professor, já que este apresenta em um único volume
os componentes direcionados aos estudantes, bem como os materiais de apoio aos
docentes.
Dessa maneira, na página 7, em uma contagem numerada manualmente, na parte
direcionada aos estudantes, o autor oferece a indicação e as orientações para que seja
desenvolvido com os discentes o “Blog da Turma”, uma página eletrônica, ou seja, um
novo suporte para apresentarem os resultados de suas atividades e pesquisas realizadas
ao longo do ano letivo. A partir da identificação da referida proposta, percebemos a
intenção da autoria, que é inserir a coleção em questão no contexto das TICs, a partir da
sugestão do uso do blog, um de seus recursos muito comum nos dias atuais entre
internautas de diferentes idades, como crianças e jovens em idade escolar.
De acordo com Leite et al. (2014), “um weblog, blog ou blogue é uma página da
Web cujas atualizações (chamadas posts) são organizadas cronologicamente como um
diário”128. É um recurso de comunicação assíncrona, ou seja, os leitores e os autores das
postagens podem realizá-las em momentos completamente diferentes. As publicações
podem abordar uma infinidade de assuntos, tais como notícia, música, poesia, fotografia,
etc. Para o ‘diário virtual’, ainda existe a possibilidade de pertencer a uma mesma pessoa
ou a um grupo de indivíduos, como também existe a situação de a página ser de
responsabilidade de um coletivo de professores ou de estudantes, que é o caso da sugestão
apresentada na obra em que estamos examinando neste trabalho.
128 LEITE, et al, op. cit., 2014. p. 69.
102
Para as autoras, hoje em dia, já se fala em blogs educativos, caracterizados pela
facilidade de criação, publicação e atualização dos posts. Podem ser utilizados por
docentes para desenvolverem projetos escolares interdisciplinares, integrados às
atividades pedagógicas, de modo a atender às necessidades de toda uma turma ou de um
determinado estudante. Ainda tem a possibilidade de ser utilizado por discentes para
apresentar resumos e atividades das disciplinas escolares e contribuir para uma
aprendizagem colaborativa, como a proposta encontrada em nossa fonte de pesquisa.129
Claro que, em se tratando de um conteúdo de cunho educativo, produzido por
estudantes e divulgado em uma página pessoal, que pode apresentar acesso livre ou
limitado, tais materiais precisam passar por uma crítica por parte de seus autores ou dos
professore(a)s que os acompanham nessa empreitada antes de serem postados, para se
evitar a propagação de estereótipos e qualquer desinformação, como as famosas fake
news.
No caso analisado da coleção “História, Sociedade & Cidadania”, o autor propõe
a criação de um ‘diário virtual’, com o intuito de desafiar a turma a produzir e apresentar
os resultados de suas pesquisas e atividades produzidas em sala de aula de modo mais
“atraente”, devido à facilidade que possuem em lidar com as novas tecnologias. A
propositura apresentada traz um aspecto muito interessante: o de proporcionar a liberdade
de criação intelectual nos estudantes. Isso a torna pouco restritiva por não trazer a
indicação de algo pronto para ser utilizado. No entanto, como abordaremos adiante, a
maneira como a proposta foi inserida nos livros oferece algumas dificuldades, tanto aos
docentes quanto aos discentes, tornando quase inviável sua adequada implementação e,
assim, pouco contribui com o ensino da História.
Como forma de atrair a atenção dos estudantes e mobilizá-los para o
desenvolvimento da proposta, a página do livro recebeu uma diagramação diferenciada
da equipe técnica editorial da coleção. O trunfo da editora foi investir em seu aspecto
visual, de maneira a remeter ao emprego das novas tecnologias digitais de informação e
comunicação. Essa constatação pode ter relação com o fato de que, atualmente, é muito
comum encontrar educandos em fase escolar que passam várias horas conectados à
internet, acessando redes sociais, endereços eletrônicos de diferentes conteúdos, por meio
de smartphones, tablets ou computadores.
129 LEITE, et al, ibidem, 2014. p. 69 et. seq.
103
A apresentação do título “Blog da Turma” foi feita em uma caixa de texto rodeado,
de um lado, pelo desenho de uma lupa e, pelo outro, de um cursor típico de programas de
editor de textos. O primeiro é um símbolo que tem relação com o ato de
investigar/pesquisar. Já o segundo, remete à atividade de escrita e editoração de trabalhos
de diferentes naturezas, como os acadêmicos, e que também são materiais passíveis de
serem publicados no blog.
Logo abaixo, consta o texto com as orientações para o desenvolvimento da
proposta. Em sua maior parte, ele foi impresso em cor preta e fundo branco, mas também
apresenta alguns escritos coloridos, como a numeração de “algumas regras” e das funções
que cada grupo de estudantes dentro da turma deve seguir. Tais indicações, segundo o
autor da coleção, são necessárias para que os mesmos “aprendam mais e melhor” ao pôr
a proposta em prática.
A página inteira traz uma diagramação que se assemelha muito com a tela de um
tablet ou de um leitor de livros digitais, com um contorno em cor cinza. Na margem
inferior direita, aparece um ícone que consiste em uma mão na posição vertical, na qual
o dedo indicador está tocando na página, como se esta fosse a tela touch screen de
aparelhos eletrônicos digitais.
Analisando o texto que acompanha as orientações para o desenvolvimento do blog
nos Livros do Estudante, observamos que um aspecto a se destacar é a ideia que esse
recurso será um fator desafiador e/ou motivador aos educandos ao apresentar os
resultados de suas pesquisas de maneira mais “atraente”, ou seja, em um formato
inovador, já que, segundo o autor, crianças, adolescentes e jovens em idade escolar, pelo
menos às nascidas nas primeiras décadas deste século, “tem familiaridade com as
tecnologias e as redes sociais”130, mas precisam de orientação no tocante ao seu uso para
fim pedagógico.
Outro ponto a ser abordado nessas diretrizes é a ideia que as mesmas se
configuram na apresentação de uma série de regras estabelecidas pela autoria da coleção
do que um instrumento capaz de indicar os passos a serem seguidos pelos estudantes e
docentes para a elaboração da proposta. Versa como o blog deverá se apresentar, como
os discentes deverão se organizar em equipes para inserir os conteúdos a serem
publicados, como pensar nos seus aspectos visuais, da forma de organizar os materiais a
serem postados e selecionar a iconografia, bem como a manutenção e cobertura de
130 BOULOS JÚNIOR, op. cit., 2015, n.p.
104
assuntos dentro e fora do ambiente escolar. Ao final, ainda é recomendado que o(a)
professor(a) também participe do cuidado do recurso, desempenhando a função de um
editor para organizar os posts, analisar comentários e, até mesmo, deletá-los quando
necessário para o seu bom funcionamento.
Observamos ainda, nas instruções, a ausência de um guia, algo que consideramos
essencial para desenvolver a proposta na coleção, devido ao fato de ser fundamental para
nortear a implementação de qualquer nova sugestão de atividade. Para os estudantes,
percebemos que não há qualquer explicação sobre a definição de blog ou como este é
desenvolvido como uma página eletrônica da web, ou seja, não se enxerga a orientação
do passo a passo para iniciar e finalizar seu processo de criação. O que pode ser visto são
apenas as normas de como ele deverá ser utilizado quando estiver pronto.
Dessa maneira, o que se nota em nossa análise é que a autoria da coleção não
apresentou um cuidado em sua concepção, pois entendemos que essa parte do pressuposto
de que os educandos de todas as turmas em que o material foi adotado possuem o
conhecimento imprescindível para elaborar com facilidade um diário eletrônico ou de que
em todas as escolas existam equipamentos necessários com conexão à internet e que, até
mesmo, os próprios estudantes disponham de tais recursos tecnológicos para serem
utilizados para desenvolver a proposta, não ocorre em nossa sociedade de forma
generalizada.
Nesse sentido, sabemos que a realidade de cada escola é diferente, pois muitas
estão inseridas em realidades econômicas desfavoráveis, visto que não possuem uma
estrutura adequada com equipamentos conectados à rede em funcionamento, sejam
computadores, smartphones, tablets ou, ainda, apresentam uma proposta pedagógica que
estimule a utilização de recursos das TICs. Assim sendo, no formato em que foi
apresentada na coleção, tal sugestão enfrentará dificuldades para sua concretização,
mesmo ocorrendo a mobilização de professores(as) com os estudantes.
Ao inserir a sugestão de utilizar o blog, um dos recursos das TICs, com fins
educativos e de auxílio aos(às) professores(as) no ensino de História, a coleção deveria
trazer também um instrumento capaz de subsidiar os docentes em seu processo de
implementação. No Manual do Professor, encontra-se a seção “Orientações para uso da
Internet”, com o objetivo de assessorar o adequado emprego da mesma, bem como a
utilização de um blog na educação. Em relação às explicações contidas na referida seção,
salientamos que foram analisadas no capítulo anterior do trabalho, no momento,
trataremos das elucidações sobre o tema que estamos abordando.
105
No referido texto sobre o uso de um blog, encontramos diversas informações
interessantes. Primeiro, ele apresenta uma definição do objeto em questão, elucida que é
uma ferramenta de comunicação bastante comum nos dias atuais e explica que possui
possibilidades de uso na educação devido ao fato de compartilhar assuntos variados de
forma ampla e restrita com diferentes grupos de pessoas. No entanto, não traz o essencial
para os docentes desenvolverem a proposta em sala de aula com os estudantes, as
instruções e/ou etapas de como é elaborado como página da internet.131
Dessa maneira, no formato em que foi apresentado na coleção, esse instrumento
de orientação pouco colabora com a proposta sugerida pela autoria da coleção. Isso fica
evidente, pois não engloba os passos básicos para a concepção do blog, que, via de regra,
por ser um suporte diferente do que se está acostumado a ver, deveria estar presente nos
livros da obra que chegaram às mãos de docentes e discentes de escolas públicas de todo
o país.
Outro ponto a se destacar sobre esse tema tem relação com a resenha da avaliação
da coleção presente no Guia do Livro Didático de 2017. No documento, encontramos
comentários positivos sobre as orientações direcionadas aos(às) professores(as) sobre o
uso da internet e do suporte à elaboração do “Blog da Turma” nas aulas de História. Foram
assinaladas da seguinte forma pelos avaliadores da coleção:
há boas orientações para o professor quanto ao desenvolvimento de
estratégias e de recursos de ensino a serem empregados durante as
aulas, principalmente quanto ao uso da internet. Essas orientações,
entre outras questões, visam dar suporte à criação de um blog da
turma.132
Em um entendimento diferente do que foi exposto no fragmento acima, não vemos
como satisfatórias nem como favoráveis aos docentes na empreitada as explicações
apresentadas no Manual do Professor. O que fica evidente, após nossa análise, é a ideia
de ambas não serem suficientemente adequadas para proporcionarem uma efetiva
implementação da proposta em sala de aula, a partir da maneira como foram inseridas nos
livros didáticos da coleção.
Assim, ao examinar o modo como a indicação do uso de um blog está nos livros
da obra, percebemos que apenas indicar a utilização de recursos das TICs no livro didático
131 BOULOS JÚNIOR, op. cit., p. 370. 132 GUIA de Livros Didáticos, op. cit., 2016, p. 105.
106
não significa afirmar que o material está sendo inovador. Além disso, não adianta apenas
sua indicação para supor que docentes e estudantes estão fazendo o uso adequado das
novas Tecnologias de Informação e Comunicação como instrumento auxiliar no ensino
de História. Em nossa pesquisa, da forma como está posta, entendemos que a proposta se
configura apenas em mais um dos artifícios empregados pela editora para convencer
docentes a indicarem a coleção para sua aquisição pelo MEC.
Nesse sentido, ainda podemos tecer outros comentários em relação às diretrizes
sobre o uso de blog presentes na coleção. Um seria que ele pode ser considerado relevante
para a esfera educacional, observando-se de um ponto de vista teórico, pois aponta para
a importância de se utilizar recursos tecnológicos em atividades da vida cotidiana na
educação. Entretanto, para uma aplicação prática desse recurso em sala de aula, esta não
favorece nem aos(às) professores(as), nem aos estudantes.
Outro apontamento seria direcionado para as orientações presentes nos Livros do
Estudante. Ao investigá-las, entendemos que são explicações padronizadas, presumindo
que a maioria dos docentes e educandos tenham familiaridade em lidar com os recursos
necessários para a criação do blog. Nesse sentido, notamos que a autoria da coleção não
considerou a diversidade cultural e social inerente à população de um país de tamanho
continental como é nosso, evidenciando que houve pouco zelo em lidar com a propositura
da temática.
Partindo do pressuposto acima, tal proposta corre o risco de ficar apenas como
sugestão das páginas impressas do livro e não alcançar às eletrônicas da web, pois, como
afirma Sancho (2006), “a maioria das pessoas que vive no mundo tecnologicamente
desenvolvido tem um acesso sem precedentes à informação; isso não significa que
disponha de habilidade e do saber necessários para convertê-los em conhecimento”133.
Entre esses indivíduos, enquadram-se muitos docentes que atuam na Educação Básica e
muitos estudantes dessa nova geração que chega às escolas já acostumados a lidar
diariamente com redes sociais e outros recursos tecnológicos.
Além disso, temos que pensar em outros aspectos de ordem profissional que
podem implicar na aplicação da proposta com os educandos e permeiam a carreira de um
grande número de docentes da Educação Básica de escolas públicas por todo o país. Nesse
caso, para argumentar, parto da minha experiência de mais de uma década de professor
de História nos anos finais do ensino fundamental, aprovado em concurso público para a
133 SANCHO, op. cit., 2006. p. 18.
107
rede estadual de Mato Grosso, com uma jornada de trinta horas semanais de trabalho,
divididas em vinte em sala de aula e dez de atividades destinadas ao
desenvolvimento/planejamento de atividades pedagógicas.
A disciplina de História normalmente possui de duas a três horas/aula semanais
nos anos finais do ensino fundamental, de acordo com a organização curricular de cada
instituição, pois possuem autonomia para atuar nesse quesito. No início de cada ano
letivo, ocorre a atribuição de aulas, conforme as turmas disponíveis na escola, e, para
preencher minha jornada, preciso alocar sete turmas para completar o total de vinte horas
semanais.
O trabalho em sala de aula com a com a coleção “História: Sociedade &
Cidadania”, analisada nesta pesquisa, ocorreu no PNLD do ano de 2014, renovado no ano
de 2017 e em vigor até 2019. Nesse sentido, tomando a propositura da autoria da obra em
desenvolver um blog em cada turma e conseguindo realizá-la, teria que cuidar de sete
“Blogs da Turma”, pois, conforme se preconiza nas orientações dos livros em questão, os
docentes têm de participar da elaboração e de sua manutenção, analisar o conteúdo dos
posts, a fim de se evitar a proliferação de informações erradas, de estereótipos e
preconceitos.
Isso ocorreria em virtude de a proposta ser a de elaborar um diário virtual em cada
turma de estudantes, pois entendemos que uma classe é diferente da outra, mesmo sendo
do mesmo ano/nível de ensino. Nesse caso, também seria mais interessante por
proporcionar uma produção maior e mais rica de atividades entre as turmas do que limitar
um blog para todas as turmas em que se tem atribuição. Dessa forma, evita-se desenvolver
uma proposta de trabalho que não contribuiria com a aprendizagem dos discentes por
restringir sua criatividade.
Dentro da minha situação de trabalho acima apresentada, toda essa tarefa deveria
ser desenvolvida dentro das dez horas semanais destinadas ao planejamento pedagógico.
No entanto, nessa mesma carga horária, ainda tinha uma formação continuada obrigatória
de quatro horas semanais, todo o trabalho burocrático de preenchimento de diários e
avaliações, enfim, uma série de atribuições que nos sobrecarregam em um curto período
de tempo. Assim, em um determinado momento, parte dessas atividades não seria
realizada a contento e, provavelmente, teria de privilegiar umas em detrimento de outras.
Ao fazer tais apontamentos sobre possíveis obstáculos que se pode encontrar pela
frente quando nos aventuramos a desenvolver a proposta o “Blog da Turma”, não
queremos afirmar que é uma propositura inexequível. Pelo contrário, acreditamos que é
108
possível sim realizá-la, mesmo que as orientações apresentadas no Livro do Estudante e
no Manual do Professor sejam pouco favoráveis. O que pretendemos apontar é que a
maneira como está organizada faz com que a torne apenas uma tarefa a mais a nós
docentes, que optamos por adotar a coleção.
Nesse sentido, o ingresso, em 2018, no Mestrado Profissional em Ensino de
História (ProfHistória) no núcleo da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), além
de colaborar na reflexão sobre minha prática docente, ainda oportunizará desenvolver
uma espécie de “guia”, que colabore com outros(as) professores(as) e também com
estudantes para o desenvolvimento e utilização de um blog, independentemente da
coleção que se utiliza.
4.1 Proposição de material didático: tutorial para criação e utilização de blogs
Nossa propositura de material didático equivale a produzir um tutorial sobre o
processo de criação e publicação de postagens em um blog. Entendemos esse
procedimento como uma das primeiras etapas a se operar no emprego desse recurso com
fins educativos, assim, visamos a auxiliar aos docentes e também estudantes a obter um
bom aproveitamento dessa ferramenta.
A citada proposta surge a partir dos resultados encontrados em nossas análises
sobre a maneira como a propositura “Blog da Turma” foi inserida na coleção didática
“História, Sociedade & Cidadania”, do autor Alfredo Boulos Júnior. A sugestão
supracitada consiste em utilizar um dos recursos das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs), com viés educativo, no caso, o blog, um diário eletrônico utilizado
para o compartilhamento de informações tanto da esfera particular quanto da pública. E
ainda se baseia no fato de o formato em que se apresentaram as orientações pouco
colaboraram para o desenvolvimento satisfatório do recurso.
O material a que propomos desenvolver terá como público-alvo os(as)
professores(as) de História, como também os de outras disciplinas do currículo escolar,
que atuam em qualquer nível da Educação Básica. Além disso, espera-se que possa
contribuir com os estudantes dos ensinos fundamental II e médio. Nosso objetivo é que
seja capaz de subsidiar as orientações sobre o tema que já constam em nosso objeto de
estudo, bem como as que forem identificadas em outras coleções didáticas. Assim,
109
esperamos que nosso “guia” auxilie docentes e discentes, de modo satisfatório, no
momento em que se aventurarem a realizar a criação de um blog com contornos
educativos, a partir de sugestões como a que encontramos na fonte de nossa pesquisa.
Antes de apresentar nosso tutorial, acreditamos ser importante tecer alguns
comentários sobre esse recurso das novas tecnologias, para quem realmente deseja utilizar
esse diferente suporte em sala de aula.
De acordo com Ramon Barlam (2012), os primeiros blogs aparecem em 1994 nos
Estados Unidos da América e têm sua expansão somente na abertura da primeira década
do século XXI, momento em que se iniciava a popularização da internet. Dessa forma, o
autor afirma que, logo, não se trata de uma invenção recente, nova, mas já possuem alguns
anos de existência dentro da rede mundial de computadores.134
Para Barlan (2012), diante da proliferação de diários virtuais nos últimos tempos,
surgiram aqueles que são bons e outros considerados ruins ou, nas suas palavras, “existem
blogs que têm alma, mas existem outros que não têm”.135 Nesse sentido, pontua que, no
campo da educação, os weblogs com maior relevância seriam justamente os que
“possuem alma”, ou seja, “aqueles nos quais, ao ler seus posts, vemos uma pessoa com
um ofício, mas que também demonstram energia e vocação. Estes são os autênticos blogs
educativos, os realmente interessantes”.136
Conforme os apontamentos do autor, entendemos que, ao desenvolver a proposta
de elaborar um blog com fins pedagógicos, este deve proporcionar avanços no
aprendizado, trazendo atividades educativas seguramente colaborativas. Nesse sentido,
em se tratando de nossa disciplina, sua utilização deve contribuir para a construção do
conhecimento histórico e do efetivo ensino de História em sala de aula. Assim, para obter
esse resultado, o docente, utilizando um diário virtual com o fim citado acima, não precisa
publicar postagens que tratam de uma gama de assuntos, mas, sim, focar nas relacionadas
à temática principal elencada.
Desse modo, como afirma Barlan (2012), o que é difícil e árduo não é elaborá-lo,
mas, sim, conseguir dar a ele “um verdadeiro sentido educativo”137, capaz de
efetivamente colaborar com o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
134 BARLAM, Ramon. “To blog or not to blog”, eis a questão. In: BARBA, Carme; CAPELLA, Sebastià.
(org.). Computadores em sala de aula: métodos e usos. Tradução: Alexandre Salvaterra. Porto Alegre:
Penso, 2012. p. 230-31. 135 BARLAM, ibidem, 2012, p. 231. 136 BARLAM, ibidem, 2012, p. 231. 137 BARLAM, ibidem, 2012, p. 233.
110
Outro ponto apontado por Barlan (2012) refere-se a um aspecto comum a qualquer
recurso das novas tecnologias empregado com fins didáticos, “por si só não é uma
ferramenta inovadora”, por isso se engana quem tem esse entendimento sobre o tema.
Para o autor, é necessário que docentes realizem algumas operações objetivando superar
tais situações. Explica que é importante publicar assuntos interessantes dentro da temática
definida e dar-lhes um valor educativo, contextualizar seu emprego em sala de aula e
adotar novas posturas metodológicas em relação à sua prática, para se alcançar um bom
resultado na educação dos estudantes.138
O autor ainda salienta que, na segunda década desse século, têm surgido blogs
educativos com diferentes finalidades. Pontua os mais comuns como aqueles voltados
para a atuação profissional, com trabalhos juntos aos estudantes, os que se destinam a
cursos de formação de docentes e os que visam a oferecer assistência educativa para os
pais.139 Assim, podemos observar como esse recurso apresenta proeminentes
possibilidades de utilização para a área pedagógica. No entanto, é preciso lembrar aos
docentes a necessidade de optar por uma temática e apresentar postagens com assuntos
relacionados a ela, sem se aventurar a falar de muitos temas.
No entanto, o autor salienta que temos muito a avançar nesse tema e frisa que “um
dos maiores desafios da escola do século XXI é, com base na análise das características
e das necessidades de formação de nossos [estudantes], obter o maior rendimento das
novas ferramentas que têm aparecido nas últimas décadas”.140
Por fim, o autor defende mais um aspecto a ser considerado nessa temática, que o
mais relevante não é a tecnologia utilizada, mas a metodologia que se adota ao se
empregar na educação. Pontua também que, para haver sua adequada aplicação com os
estudantes, necessariamente, precisa ocorrer sua contextualização de maneira cautelosa,
mas, ao mesmo tempo, crítica aos diferentes elementos que participam dos processos
educativos dos educandos, de forma que a tecnologia ocupe sua respectiva função em um
ambiente educativo.141
Com essa breve fundamentação teórica abordando sobre o uso de blogs como uma
ferramenta didática, esperamos ter contribuído para a compreensão dos docentes em
relação a aspectos a serem considerados na prática com esse novo instrumento em uma
138 BARLAM, ibidem, 2012, p. 234. 139 BARLAM, ibidem, 2012, p. 235. 140 BARLAM, ibidem, 2012, p. 237. 141 BARLAM, ibidem, 2012, p. 239.
111
sala de aula. Entendemos que o oferecido até aqui é mínimo, mas, nem por isso, deixa de
ser fundamental e já pode ser considerado como uma das primeiras etapas do seu processo
de elaboração.
Daqui em diante, passaremos para a produção do tutorial, contendo as demais
fases de seu processo de criação e de seu uso, trazendo recortes desse passo a passo,
capturados direto da tela do computador.
Leite et al. (2012) apresentam, de modo resumido, as principais etapas do
processo de criação de um blog: primeiro, define-se o provedor que irá hospedá-lo e onde
será construído, escolhe e formata sua aparência de apresentação, menciona e inscreve o
responsável (ou responsáveis) e os participantes, em seguida, nomeia-os e determina os
objetivos a que se destina. Conforme as autoras, tais etapas podem ser elaboradas
individualmente como coletivamente.142
Optamos pelo servidor Blogger, uma companhia que é de propriedade da gigante
da internet, Google, e também por ser um dos sites mais utilizados para a criação e
manutenção de blogs. Além disso corroborou para a escolha desse caminho o fato de ser
um serviço oferecido gratuitamente e on-line pelo referido grupo, por não estar em idioma
estrangeiro, por de ser de fácil utilização e não solicitar dos usuários conhecimentos
avançados na maioria dos seus recursos.
Para dar início ao processo de elaboração de um blog, primeiramente, o
interessado deve possuir uma conta no Google para iniciar o processo no Blogger, se não
tiver, é preciso criar seu cadastro. Em seguida, utilizando um navegador de internet de
sua preferência ou afinidade, optamos aqui pelo Mozilla Firefox (versão 72.0.1), deve-se
acessar o seguinte endereço eletrônico: <http://www.blogger.com> para continuar. A
página a ser visualizada é apresentada na imagem abaixo:
142 LEITE, et al, op. cit., 2014, p.70.
112
Imagem 9: captura de tela da página inicial do site Blogger.
Observe a tela com atenção. Perceba que, na parte superior direita, está
disponibilizado o botão . Ao clicar nele, você será direcionado para fazer
o acesso à página do Blogger. Se já possuir uma conta no Google, basta digitá-la no
espaço marcado com (a), na imagem abaixo e, em seguida, clicar no botão e
seguir para o preenchimento de sua senha pessoal de acesso. Caso contrário, você deverá
criar uma conta, clicando no botão marcado com (b) na mesma imagem.
Imagem 10: captura de tela da página inicial de criação de conta no Google para acessar o Blogger.
(a)
(b)
113
Na sequência, surgirá uma nova tela contendo um formulário em branco, preencha
os dados solicitados, anote e guarde seu nome de usuário e senha criados, pois serão
requeridos em outros momentos. A seguir, clique no botão marcado com (c) para passar
para a próxima tela, conforme a imagem a seguir nos mostra.
Imagem 11: captura de tela da página de criação de conta no Google para acessar o Blogger
(continuação).
A página seguinte exibirá, na parte superior, novamente seu nome de usuário e
ainda vai exigir novas informações, sendo algumas opcionais, como um número de
telefone, e outras não. Preencha as que são obrigatórias para continuar e as demais ficam
a seu critério em fornecer. A imagem abaixo é da captura de tela com os dados solicitados.
Para prosseguir, clique no botão marcado com (d).
(c)
114
Imagem 12: captura de tela da página de criação de conta no Google para acessar o Blogger
(finalização).
Ao realizar a operação acima solicitada, você será encaminhado para a página com
a Política de Privacidade, leia com atenção e, em seguida, clique em concordar para
aceitá-las e assim finalizar a criação de sua conta. Feito esse processo, você será
direcionado para a página do Blogger.
Na tela exibida, será solicitado a você criar um nome de perfil e digitar no espaço
correspondente marcado com (e). Este corresponde à designação de como você será visto
por seus leitores ao final de cada postagem. Sendo assim, use um nome relacionado ao
tema que será abordado em seu diário virtual, pois, como mencionamos anteriormente,
em um blog com perfil educativo o ideal é focar em uma temática. Ao clicar no botão
destacado (f) ao final da imagem abaixo, você completa seu acesso no Blogger e, assim,
continua o processo de criação do seu blog.
(d)
115
Imagem 13: captura de tela da página de criação de nome de perfil no Blogger.
Ao realizar a última operação solicitada, seu nome de “Perfil do Blogger” fica
registrado e avança à próxima tela. Nela, encontra-se um aviso sobre o uso de cookies,
uma ferramenta usada para coletar e armazenar as preferências dos usuários nos sites. Por
exemplo, no momento em que um internauta procura algum produto em determinada
página da web e ele volta a aparecer em sua tela quando navega por outros endereços
eletrônicos, foi um cookie quem informou isso ao sistema. Nesse caso, leia a mensagem
e perceba que o aviso sobre esse recurso já vai estar inserido em seu blog. Assim sendo,
você deve clicar no botão destacado na imagem e continuar o processo.
(e)
(f)
116
Imagem 14: captura de tela da página de criação de um blog no Blogger (início).
Na próxima tela (imagem 15), é o momento de nomear seu blog, então digite um
título atraente, alusivo aos conteúdos que serão postados, que tenha relação com você,
com sua escola, sua atividade pedagógica, algum projeto educativo que esteja
desenvolvendo, enfim, que, de alguma forma, tenha afinidade com os temas que pretende
abordar. Para exemplificar, vamos usar o título “Ensino de História, Livros Didáticos e
Tecnologias”, bastante sugestivo à temática de nossa pesquisa. Nesse caso, futuras
postagens deverão focar em trazer abordagens voltadas para esse tema, de modo que se
possa construir um perfil ao blog.
Nessa tela, ainda tem o campo para determinar o endereço do blog, este deve ser
criado com uma atenção especial, sendo também interessante anotá-lo e guardar com
segurança. Isso porque é dele que você terá que lembrar para acessar o blog, seja digitando
diretamente o endereço ou pesquisando em sites de busca. O endereço de (URL) de seu
diário virtual também deve ter ligação com o conteúdo disponibilizado. À medida que ele
for sendo digitando no espaço correspondente, o próprio site informa se está disponível
ou se precisará criar outro.
Também na mesma tela deverá escolher um tema inicial para seu blog. São
disponibilizados onze ao todo, escolha aquele lhe for mais conveniente, bem como mais
favorável aos usuários de seu blog. É importante frisar que construímos um diário on-line
117
com o objetivo de compartilhar nosso conhecimento e nossas experiências com outros
indivíduos. Ao selecionar um tema, este fica destacado com uma borda azul; para mudar,
é só clicar sobre a imagem de outro. Ao final da página, clique no botão para
concluir a criação de seu blog.
Imagem 15: captura de tela da página de criação do blog no Blogger (finalização).
Se aparecer a tela a seguir (imagem 16), parabéns, seu blog já existe na rede e, a
partir de agora, é só começar a usar.
Percebeu que chegar até aqui não foi difícil, pois agora é que começa a parte árdua,
onde terá que compartilhar seus textos, imagens, vídeos, trabalhos, experiências e tudo
aquilo que for de seu interesse e de seus leitores.
118
Imagem 16: captura de tela da página inicial do blog criado.
Mas, antes de iniciar essa nova etapa, é interessante observar atentamente a página
inicial de seu blog, encontrar, entender e explorar os recursos disponibilizados, bem como
configurá-lo conforme suas preferências.
Note que, na parte superior esquerda, encontra-se o título de seu blog e o botão
. Ao clicar neste último, abre-se uma nova janela do browser (navegador) e
você verá uma visualização geral de seu diário virtual.
Na lateral esquerda da página, existe um menu com vários botões, marcado com
um contorno vermelho na imagem, os quais você deve conhecer atentamente, com o
intuito de entender o funcionamento de seu blog.
O primeiro é , apresenta o número de posts já realizados e também a
opção de criar uma nova publicação. Abordaremos mais adiante detalhadamente sobre
essa operação.
O botão a seguir é , que apresenta dados sobre a quantidade de
visualizações, número de seguidores, postagens e de comentários do seu blog. No caso
desse exemplo, as estatísticas estariam zeradas, porque ainda não foi realizada postagem
alguma.
119
Já o seguinte é , este mostra os comentários deixados pelos leitores
de seus posts, no caso do blog desse tutorial, não existem menções, em virtude de ainda
não ter publicações.
Na sequência, é o botão , caso você resolva liberar anúncios e cobrar por
eles, aqui mostraria o quanto já recebeu. Nessa situação, é bom ter muito cuidado com o
que você permite de propagandas, pois podem afastar seus leitores e também destoar dos
objetivos que seu blog pretende desenvolver. Nosso escopo aqui é abordar a construção
de um diário virtual com perfil educativo, então não é prudente permitir que este traga
diversos anúncios publicitários em meio às postagens.
O próximo botão do menu é o , nele, apresenta as páginas que você já
criou e a opção de produzir uma nova em seu blog.
Ainda se encontra o , ao clicar nele, abrem-se novas janelas do navegador
com a possibilidade de configurar vários itens de seu blog, deixando-o de acordo com
suas preferências. Você consegue alterar vários aspectos, tais como o formato do menu
lateral superior e inferior, bem como ajustar a caixa de pesquisa superior, o cabeçalho,
sua assinatura, sua lista de páginas a serem exibidas na parte superior, os anúncios,
organizar como o corpo da página deverá ser apresentado e as informações de rodapé. O
interessante é você explorar com calma todas as opções de configurações disponibilizadas
pelo servidor de seu blog.
Outro botão à sua disposição é o , que apresenta vários modelos de temas
para sua escolha. Para alterar o atual de seu blog, basta clicar sobre o de seu interesse e,
logo abaixo, encontram-se os botões .
O primeiro lhe oferece em uma nova janela, uma visão de como ficaria com o
novo tema. Já o segundo disponibiliza a opção de alterar inúmeros itens, como cor,
largura, entre outros. Por fim, o terceiro e último efetivamente altera para o seu tema
selecionado, em seguida, é só clicar no botão , para visualizá-lo em uma
nova janela do navegador.
Ademais, temos o botão , nele também é possível alterar diversos
aspectos de seu blog. Dentro desse, o primeiro que se apresenta é o “Básico”, no qual
você pode editar, inserir ou excluir informações em itens como: Título, Descrição,
Endereço do Blog, Privacidade, entre outras características. Também é possível alterar as
configurações de postagens, comentários, compartilhamentos, de e-mail, de idioma e
120
formatação, de preferências de pesquisa e perfil de usuário. Faça as modificações,
conforme seu interesse, pensando nos objetivos que o motivou a criar seu blog.
Caso deseje excluí-lo, você deve clicar no botão citado acima e procurar a opção
. Ao acioná-lo, você encontra o comando e, ao pressioná-lo, abre uma
nova janela do browser para confirmação, leia as instruções com atenção e, então, execute
ou cancele a operação, conforme é indicado na imagem abaixo. Se você optar por excluir,
mas brevemente se arrepender e desejar continuar com ele, em até noventa dias, é possível
recuperá-lo, no entanto, transcorrido esse período, ele será eliminado em definitivo, não
podendo mais ser restaurado.
Imagem 17: captura de tela da página de exclusão do blog.
4.2 Postando mensagens no blog
Agora que você já entrou em contato com as configurações de seu blog e o deixou
de acordo com as suas preferências, é hora de realizar seus primeiros posts. Sendo assim,
daqui em diante, disponibilizaremos informações acerca de como postar mensagens de
diferentes formatos como aquelas somente de texto, com imagens e textos e com vídeos
(do YouTube). Mas lembre-se, o conteúdo desses diferentes suportes devem estar
relacionados ao tema que seu blog abordará e não sobre qualquer temática.
Então, vamos iniciar. Primeiro, digite na barra de endereços de seu navegador
<https://www.blogger.com> e pressione a tecla enter do teclado de seu computador para
acessar a página do Blogger, conforme destacado em vermelho na imagem abaixo.
121
Imagem 18: captura de tela da página inicial do navegador Firefox da internet, destacando a barra
de pesquisa com o endereço do site do Blogger.
Na próxima tela, clique em e digite sua conta do Google e senha
cadastradas para entrar em seu blog. Conforme destacado em vermelho na imagem
abaixo.
Imagem 19: captura de tela da página inicial do site Blogger, indicando o botão de fazer login de
acesso ao blog.
Com isso, você se conecta a seu blog. Na sequência, clique em para
abrir a janela em que você irá realizar a produção de seu post. Observe-a na imagem
abaixo.
Na parte superior da tela, você encontra o espaço para definir qual o título para a
mensagem, o perfil de quem está publicando e as opções de “Publicar”, “Salvar”,
“Visualizar” e “Fechar”, conforme destacado em (g). Logo abaixo, está o espaço em que
você deve digitar o texto de sua mensagem.
122
No campo indicado, digite o título de sua postagem. Na caixa de texto logo abaixo,
marcado em (h), digite a mensagem que irá estar disponível no blog para seus leitores.
Imagem 20: captura de tela da página de criação de mensagem no blog.
Na próxima página (imagem 19), é possível observar, destacado em (i), o título de
sua postagem, quem é o responsável por sua publicação e os seguintes botões
. O primeiro deles serve para compartilhar a mensagem na
rede no momento em que estiver formatada conforme suas preferências. O segundo salva
automaticamente as alterações que são feitas no post. O terceiro apresenta uma prévia de
como ficará o conteúdo antes de ser publicado e o último fecha a tela em que você estava,
formatando e salvando sua publicação como um tipo de “rascunho”, para ser finalizado
posteriormente. Por fim, ainda temos o conteúdo da postagem a ser compartilhada,
indicado por (j) na imagem 22.
Depois desses passos, é hora de você formatar seu post, apontar os destaques,
inserir cores, imagens e fontes, para deixá-lo harmonioso, e, quando for publicado,
despertar nos internautas o desejo de ler e pesquisar em seu blog. Utilize os botões do
menu, acima do texto de sua mensagem, para formatá-la conforme suas preferências.
Antes, veja a função de cada um, conforme apresentado na imagem abaixo.
(g)
(h)
Desfazer
Refazer
Fonte
Tamanho da fonte
Formato do texto
Negrito
Itálico Sublinhar
Tachado Cor
Cor de plano de fundo
texto Adicionar ou remover link
Inserir imagem
Inserir vídeo
Inserir
caracteres
especiais
Inserir
expansão
de
postagem
Alinhamento
Lista numerada
Lista com
marcadores
Citação
Remover
formatação
Verificar
ortografia
Imagem 21: apresentação da função de cada botão da barra de ferramentas de edição de mensagem no
blog.
123
Imagem 22: captura de tela da página do blog, mostrando uma mensagem antes de ser publicada.
Após ser concluída a produção do post, é importante fazer uma pequena revisão
na sua formatação, a fim de observar se não existe situações a serem corrigidas antes de
ser compartilhada. Pode-se visualizar como a mesma se apresentará após divulgada.
Feito isso, chega o momento de sua publicação, assim, basta clicar no botão
para disponibilizar sua postagem na internet. Note que o conteúdo da postagem
se relaciona ao perfil do blog, que é abordar sobre tecnologias, livros didáticos e ensino
de História, por isso, é importante definir um tema para nortear seus posts. Em seguida,
na tela principal de seu blog, será informado que você tem uma postagem publicada e, ao
clicar em seu título, indicado em (k), aparecem outras opções, como as de editar,
visualizar ou excluir a mensagem divulgada. Observe estas informações na imagem
abaixo.
(i)
(j)
124
Imagem 23: captura de tela da página do blog, indicando que a mensagem foi publicada.
Em sua próxima postagem, você também pode inserir links de acesso a outros
sites da web. Primeiro, você deve pressionar em e, em seguida, digite o texto
da mensagem; depois selecione a palavra ou a frase que deseja ser ligada a uma página
da internet. Com o texto marcado, procure na barra de ferramentas e clique em .
Veja na imagem abaixo os itens destacados em vermelho.
Imagem 24: captura de tela da página do blog, apresentando um post com a inserção de link de
acesso a um site da web.
Após executar os passos acima, você será direcionado a uma nova janela de seu
navegador para finalizar o processo. Antes de continuar, você deve encontrar e copiar o
endereço para o qual está criando o link e, em seguida, digitá-lo neste espaço
, também pode indicar para o site abrir em uma nova
janela ou não, pois é opcional, e clicar em “OK” para voltar a tela principal de seu blog.
Observe a próxima captura de tela.
(k)
125
Imagem 25: captura de tela da página do blog, mostrando o processo para a adição de um endereço
da web.
Na tela de seu blog, pressione para compartilhar a nova mensagem.
Logo, em seguida, clique em , presente na parte superior esquerda para
observar a atual postagem. Nela você deve pressionar o texto anteriormente selecionado,
identificado em azul e destacado em outra cor na mensagem, sendo, então, aberta uma
nova janela de navegação para o site cujo link foi inserido no post. Novamente aqui
chamo atenção para a publicação estar em sintonia com o perfil de seu blog, pois, como
já dissemos anteriormente, não é viável abordar temas diferentes daquele que norteia seu
diário virtual. Observe na imagem abaixo.
Imagem 26: captura de tela da página do blog, exibindo a mensagem com link publicada na
internet.
126
Nas duas postagens anteriores, a primeira apresentava somente textos e, a
segunda, foi com a inserção de um link da internet. A seguir, apresentaremos as etapas
para elaborar mensagens que contenham imagens armazenadas em diferentes locais.
Depois passaremos para o post com vídeos.
Antes de prosseguir à nova página, na tela inicial de seu blog, observe que as duas
publicações anteriores aparecem listadas conforme sua ordem de criação. Se você
entender que existe a necessidade de alterá-las novamente, basta ir com a seta do mouse
sobre elas para lhe ser oferecidas as possibilidades de realizar uma nova edição,
visualização ou exclusão das mesmas.
Observe, na imagem abaixo, as informações mencionadas acima, destacadas em
azul.
Imagem 27: captura de tela da página do blog, destacando que já foram postadas duas mensagens.
Para iniciar um novo post em qualquer formato na imagem acima, que exibe parte
da tela de seu diário virtual, encontre e clique no botão , para continuar o
processo de criação de sua nova mensagem. Primeiro, escreva o título no seguinte espaço:
e, em seguida, clique no botão
presente na barra de ferramentas. Ao pressioná-lo, abrirá uma nova janela de seu
navegador para inserir as imagens dos tipos JPG, GIF ou PNG em diferentes locais.
Observe-a na próxima imagem.
127
Você pode inserir imagens de diversas formas, uma delas é pressionando
e, em seguida, clicar no botão para fazer o upload das que
estão armazenadas em seu computador e selecionar as que desejar e, à medida que são
inseridas, passam a aparecer na tela em que se está trabalhando, depois disso, basta marcá-
las e clicar em para que sejam incorporadas à sua mensagem. Esse
processo deve ser repetido nas demais reproduções. Pressionando , você pode
adicionar imagens de seu blog que já tenha inserida, mas não postada de acordo com a
sua preferência. Ainda pode inserir , ,
e de um da internet, nesse caso, você deve colar o endereço
eletrônico da imagem no espaço indicado e, em seguida, efetuar a operação acima
descrita, para que sejam inseridas em sua mensagem. Observe a inserção de uma imagem
da internet na captura abaixo.
Imagem 28: captura de tela da página do blog, exemplificando a inserção de imagem de sites da
internet.
Após a inserção das imagens e antes de sua publicação, você ainda pode fazer
ajustes. Para exibir o menu com as opções, marcado em vermelho, deve-se clicar sobre a
que deseja formatar, conforme a ilustração apresentada abaixo.
128
Imagem 29: captura de tela da página do blog com post contendo imagens e, em destaque, o menu
com as opções de formatação da mesma.
Note que são várias as alternativas, então, é possível alterar o tamanho, o
posicionamento, inserir informações de autoria em “propriedades” e, ainda, excluir a
imagem da sua postagem. Realizado os devidos ajustes, faça uma visualização de como
ficará, estando do seu agrado, o próximo passo é só clicar em para
compartilhar sua nova mensagem. Em seguida, clique em para ver essa e
as demais postagens.
Agora vamos realizar a publicação de um post com vídeos. Primeiro, na tela
principal de seu blog, clique em para iniciar o processo de criação.
Depois, atribua um título à sua postagem. Na sequência, clique em e surgirá a tela de
diálogo com três opções para se inserir vídeos. Observe a imagem abaixo.
129
Imagem 30: captura de tela da página do blog, exibindo as opções para adicionar um vídeo à
postagem.
O campo permite que você inclua vídeos armazenados e
disponíveis em seu computador. O processo é semelhante ao de inserir imagem, no
entanto, o tempo de envio ao servidor irá mudar, de acordo com o tamanho de seu vídeo
e velocidade de sua conexão com a internet.
Na opção , abre-se uma caixa de pesquisa na referida plataforma para
buscar o vídeo de seu interesse. Para exemplificar, vou pesquisar por “Livros Didáticos
de História” para inserir um sobre a temática. Ao encontrar aquele que deseja, clique
sobre ele e depois em para inserir o vídeo em sua postagem. Observe a imagem
abaixo mostrando essa operação.
130
Imagem 31: captura de tela da página do blog, exemplificando a pesquisa e a inserção de um
vídeo do YouTube.
Em , caso você tenha produzido e postado vídeos no
YouTube com a sua conta de usuário que está sendo utilizada para o desenvolvimento de
seu blog, eles serão listados nessa opção e podem ser inseridos na postagem.
Na próxima imagem, observe o exemplo da mensagem contendo o vídeo
selecionado. Depois é só clicar em para compartilhar o post em diário virtual.
131
Imagem 32: captura de tela da página do blog, com uma postagem contendo um vídeo inserido a
partir do YouTube.
O Blogspot possui outras inúmeras ferramentas para você melhorar cada vez mais
seu blog, para que o mesmo fique cada dia mais atraente. Nesse sentido, é interessante
visitar outros diários virtuais, observar como são elaborados, efetuar pesquisas na rede
em busca de dicas e informações que contribuam para seu crescimento como um
“blogueiro”. No entanto, não será isso o verdadeiro motivo do sucesso do seu blog, mas
sim o conteúdo, as suas experiências, sua contribuição prática e os assuntos relevantes
nele publicados relacionados à temática que seu blog propõe discutir.
Assim, esperamos que esse pequeno ‘guia’ possa contribuir de modo satisfatório
na sua empreitada, professores, professoras e estudantes, de criar e utilizar esse novo
instrumento com fins educativos em sala de aula. Almejamos que ajude a proporcionar
um uso prazeroso e colaborativo e não apenas mais uma tarefa enfadonha a ser cumprida
impositivamente em suas atividades diárias.
132
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em nossa pesquisa, procuramos entender como ocorreu a inserção de recursos das
Tecnologias de Informação e Comunicação, a partir da análise da proposta “Blog da
Turma” e da indicação de sites na coleção didática de História mais distribuída no PNLD
do ano de 2017, “História, Sociedade & Cidadania”, de Alfredo Boulos Júnior.
Sobre o desenvolvimento e utilização de blog com fins pedagógicos, temos a
destacar aspectos positivos como negativos. Na primeira situação, apontamos que a ideia
de se criar esse instrumento coletivamente entre docentes e estudantes é bastante
relevante, à medida que os instiga a elaborá-lo, em vez trazer algo pronto e acabado como
sugestão.
No entanto, ao observamos as orientações oferecidas na coleção, tanto para
discentes quanto para os(as) professores(as), respectivamente nos Livros do Estudante e
no Manual do Professor impresso, percebemos que as mesmas não colaboram de maneira
adequada para a efetiva implementação da proposta com fins educativos.
Dessa forma, a maneira como foi inserida pela autoria da coleção revelou pouco
cuidado ao lidar com esse tema e a mesma se transformou em mais uma tarefa a ser
desempenhada pelos docentes. Ao investigá-las, percebemos que são explicações
padronizadas, entendendo que a maioria dos docentes e educandos tenha familiaridade
em lidar com os recursos necessários para a criação do blog. Nesse sentido, notamos que
a autoria da coleção não considerou a diversidade cultural e social inerentes à população
de um país de tamanho continental como é nosso, evidenciando que houve pouco zelo em
lidar com a propositura da temática.
Também entendemos que as mesmas não forneceram o essencial para os docentes
desenvolverem a proposta em sala de aula com os estudantes, as instruções e/ou as etapas
de como o blog é elaborado como página da internet, bem como não apresentou nenhuma
explicação de como se realiza as publicações no mesmo.
Assim, o formato apresentado na coleção, como instrumento de orientações,
pouco colabora para seguir com a proposta sugerida pela autoria da coleção. Isso porque
não engloba os passos básicos para concepção do mesmo, que, via de regra, por ser um
suporte diferente do que se está acostumado a ver, deveria estar presente nos livros da
obra que chegaram às mãos de docentes e discentes de escolas públicas de todo o país.
133
Dessa maneira, nossa propositura de material didático de produzir um tutorial
sobre o processo de criação e publicação de postagens em um blog acaba se justificando,
pois surge a partir dos resultados encontrados em nossas análises sobre a maneira como
a propositura “Blog da Turma” foi inserida na coleção didática “História, Sociedade &
Cidadania”, do autor Alfredo Boulos Júnior.
A indicação de sites na coleção foi feita junto a uma ou duas atividades de
aprendizagem específicas em um dos blocos constantes ao final de determinados
capítulos. A proposta ocorre ao final de cada assunto ou de uma unidade temática,
portanto, as prescrições não foram sendo dispostas no decorrer do texto principal.
As páginas eletrônicas são oferecidas como uma fonte de pesquisa complementar
e/ou alternativa aos dados que estão presentes no livro, de modo que, a partir de suas
informações, os estudantes possam desenvolver a questão proposta pela autoria.
Outro aspecto a esclarecer sobre a proposta nessa coleção para os estudantes é o
fato de que os sites não foram referenciados em uma lista única para a resolução de todos
os exercícios da Seção “Atividades” de um capítulo ou de uma unidade temática, mas
apenas, como dito anteriormente, para uma ou duas tarefas específicas.
Identificamos um total de 260 sites, tanto para o desenvolvimento de atividades
de aprendizagem quanto para se buscar novas informações sobre diferentes temáticas
abordadas nos livros.
Percebemos a ausência de uma descrição do respectivo conteúdo e também
qualquer orientação que possam auxiliar os estudantes e/ou professores(as) a navegarem
por ele ou a conhecerem os recursos disponíveis na página prescrita. Também destacamos
que não existe nenhuma explicação que vise a estabelecer a comunicação entre os links
sugeridos e os temas abordados no capítulo.
Na coleção, a grande maioria das páginas virtuais foi referenciada nos quatro
livros utilizando um link encurtado do endereço oficial e, em apenas uma sugestão, foi
preterido o original em vez de um atalho. O que de mais grave encontramos é o fato de
todos os links encurtados dos endereços institucionais de sítios da web, oferecidos pela
autoria, encontrarem-se praticamente inacessíveis, no ano de 2019, momento em que
realizamos a consulta a cada um deles.
Ao final de nossa análise, notamos a existência de diversos impedimentos que
comprometem a utilização dos endereços eletrônicos encontrados na coleção.
Entendemos que o principal seria o fato de o instrumento de apoio aos(às) professores(as),
que a coleção traz para implementação da proposta, não passa de um dispositivo que
134
pouco pode contribuir para o trabalho com os sites indicados na obra. Dessa maneira,
entendemos que a maneira como esses foram oferecidos nas páginas dos Livros do
Estudante se transformou em mais atribuição dentre as muitas a serem desempenhadas
pelos docentes em sala de aula.
Dessa forma, a hipótese que buscamos defender em nosso trabalho é a de que uma
simples indicação de uso dos recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs), no caso de sites e blogs da internet, em livros didáticos de História, não se efetiva
em sua adequada utilização por professores(as) e estudantes com fins pedagógicos. Isso
ocorreu porque, ao longo de nossas análises, não encontramos nos Livros do Estudante,
nem nos Manuais do Professor da coleção as devidas orientações que pudessem
proporcionar o profícuo desenvolvimento da proposta oferecida pela autoria da obra.
Por fim, gostaríamos de frisar que as pesquisas tendo como objeto de estudo livros
didáticos de História avançaram muito nas últimas décadas, conforme apontou Choppin
(2004) e Bittencourt (2011). Assim, entendemos que a temática desenvolvida em nossa
investigação também corrobora para o fortalecimento desse campo de estudo.
135
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53 f. Dissertação (mestrado): Universidade Federal de Ouro Preto. Instituto de Ciências
Exatas e Biológicas. Departamento de Computação. Programa de Pós-Graduação em
Ciências da Computação. Disponível em:
<http://www.repositorio.ufop.br/bitstream/123456789/3022/1/DISSERTA%C3%87%C
3%83O_BeShortAlgoritmoEncurtamento.PDF>. Acesso em: 25 out. 2019.
GERALDI, Luciana Maura Aquaroni; BIZELLI, José Luís. Tecnologias da informação e
comunicação na educação: conceitos e definições. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, Araraquara, SP, Brasil. N. 18, 2015, p. 115-136. Disponível em <
https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/9379> Acesso em 20/04/2019.
GUIA de Livros Didáticos: PNLD 2017. História: ensino fundamental: anos finais.
Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2016. Disponível em:
<http://www.fnde.gov.br/pnld-2017/>. Acesso em: 22 fev. 2019.
GUIA de livros didáticos: PNLD 2015: história: ensino médio. – Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014. Disponível em: <
https://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/pnld/guia-do-livro-
didatico/item/5940-guia-pnld-2015>. Acesso em: 22 maio/ 2019.
138
LEITE, Lígia Silva (coord.) et al. Tecnologia Educacional: descubra suas
possibilidades em sala. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
LUCCHESI, Anita; MAYNARD, Dilton C. S. E-storia. Revista Eletrônica História
Hoje, v. 2, nº 4, 2013, jul-dez, p. 307-312
MAYNARD, Dilton C. S. Passado eletrônico: notas sobre história digital. Acervo, Rio
de Janeiro, v. 29, n. 2, p. 103-116, jul./dez. 2016.
MAYNARD, Dilton C. S; SILVA, Marcos. O passado em bytes: notas sobre os usos da
internet nos livros didáticos de História. Revista Eletrônica História Hoje, v. 2, nº 3,
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MAYNARD, Dilton C. S; SILVA, Marcos. E – storia. Revista Eletrônica História Hoje,
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MUNAKATA, Kazumi. O livro didático: alguns temas de pesquisa. Revista Brasileira
de História da Educação. Campinas – SP, v.12, n. 3 (30), p. 179-197, set./dez. 2012
MUNAKATA, Kazumi. O livro didático e o professor: entre a ortodoxia e a apropriação.
In: MONTEIRO, Ana Maria et al. (Org.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas.
Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2007. Cap. 9. p. 137-148.
RALEJO, Adriana Soares. Livro Didático e Novas Tecnologias: impactos na produção
do conhecimento histórico escolar. EBR – Educação Básica Revista. Florianópolis, v.1,
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SANTOS, Ana Maria Alves dos; ROCHA, Nélia Alcy de Azevêdo. Os impactos das
Novas Tecnologias da Comunicação nos Serviços de Informação. In: MERCADO, Luís
Paulo Leopoldo (Org.). Tendências na utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação na Educação. Maceió: Edufal, 2004. Cap. 7. p. 210-234.
SANCHO, Juana María. De Tecnologias da Informação e Comunicação a Recursos
Educativos. In: SANCHO, Juana María et al. Tecnologias para transformar a
educação. Tradução Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2006. 200p.
SQUINELO, Ana Paula. Concepções Historiográficas e Ensino de História: a Guerra do
Paraguai nas Coleções Didáticas Projeto Radix: História e História, Sociedade &
Cidadania (PNLD 2014). Diálogos (Maringá. Online), v. 19, n.3, p. 1121-1139, set.-dez.
2015.
139
ANEXOS
Tabelas com os sites prescritos na Coleção didática “História, Sociedade &
Cidadania” (PNLD 2017).
Para acessar o site deve-se digitar o link encurtado no mecanismo de pesquisa na
internet conhecido como “Google Busca”, da empresa Google™, ou em outro de sua
preferência. Ao realizar esta operação, o buscador deverá retornar um resultado
apontando a qual site este pertencia. Em seguida, o endereço deve ser digitado na barra
de endereços do navegador utilizado que direcionará até a página oficial.
O caractere especial (*) no final de algumas descrições indica que são informações
contidas junto às indicações de sites trazidas nos livros, ou seja, apenas foram
reproduzidas aqui.
A mensagem “Página da web não encontrada” significa que a pesquisa com o site
correspondente que está indicado no livro não estava mais acessível no momento em que
se realizou a consulta em agosto do ano de 2019.
6º Ano
Livro do Estudante
Link encurtado Site Página http://eba.im/vxk5ea IPHAN- Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional.
47
http://eba.im/7id9mc UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura.
47
http://eba.im/kujcgf EMBRAPA-Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária. 67
http://eba.im/rbgnfx IBGE-Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 102
http://eba.im/gqi8za FUNAI-Fundação Nacional do Índio 104
http://eba.im/8gepf3 Aborda a História e regras do cabo de guerra. 106
http://projetos.unioes
te.br/projetos/cidada
nia/images/stories/Ar
quivosPDF/bibliotec
a/dicionario-de-
tupi.pdf
Apresenta um Dicionário de tupi-guarani. 107
http://eba.im/k87nie Direciona para o site da Revista Galileu. 107
http://eba.im/kyqob9 Site da Revista Ciência Hoje. 107
http://eba.im/ccgdb8 Site do Programa Mata Ciliar da Secretaria do Meio
Ambiente e Recursos Hídricos.
128
http://eba.im/kwwvy
m
Traz informações sobre o incentivo financeiro e prevenção a
nascentes em Extrema/MG.
128
140
http://eba.im/qt5ydb Página da web não encontrada 146
http://eba.im/sgx8to Página da web não encontrada 146
http://eba.im/ibbdtf Página da web não encontrada 146
http://eba.im/5dkynj Página da web não encontrada 180
http://eba.im/6qyi4t Página da web não encontrada 180
http://eba.im/coyoyx Página da web não encontrada 180
http://eba.im/dh9fmt Página da web não encontrada 184
http://eba.im/e766wt Página da web não encontrada 184
http://eba.im/s2ayho CASTELO, José. Da biblioteca para a fogueira. 14 de junho
de 2006. No Site é possível encontrar informações sobre
literatura política e sociedade.
201
http://eba.im/4mcx3g MARCULINO, Eduardo. Queima de livros. História Viva.
30 abr. 2010. Página da web não encontrada.
201
http://eba.im/j283fw AGENDA Brasil China. Parte II - comércio bilateral Brasil-
China. Site traz informações sobre diversas atividades
comerciais.
203
http://eba.im/h2qg8a CÂMARA chinesa de comércio do Brasil. Aborda dados
sobre importações de soja brasileira pela China.
203
6º Ano
Manual do Professor
Link encurtado Site Página http://eba.im/sqey5w Site do Afroreggae, grupo que luta pela valorização e da
identidade negra entre jovens cariocas que cultivam o reggae,
o soul e o hip-hop.*
356
http://eba.im/8fgqmx O site é da Casa das Áfricas, centro de pesquisa e promoção
de atividades culturais relacionadas ao continente africano.*
356
http://eba.im/cjwxka Site com trechos das histórias de mulheres negras e textos
sobre a violência contra a mulher e sobre a saúde feminina.*
356
http://eba.im/q6myci Site com artigos, reportagens, notícias sobre a temática afro.
*
357
http://eba.im/a3fru6 Site do Geledés, uma importante organização não
governamental de mulheres negras.*
357
http://eba.im/wg4hhg Site com artigos e sugestões de palestras e cursos sobre a
temática afro.*
357
http://eba.im/2amxe3 Site da Fundação Cultural Palmares com artigos sobre a
temática afro escritos por intelectuais e ativistas negros,
como Zulu Araújo, Ubiratan de Araújo e Castro, Gilberto
Gil, entre outros.*
357
http://eba.im/4e2u8m Site da Fundação Nacional do Índio (Funai) com texto sobre
diferentes povos indígenas, dados estatísticos e a proteção e
valorização da cultura de diferentes povos.*
364
http://eba.im/sjgp2j Site do Instituto Socioambiental (ISA) com dados
detalhados sobre diferentes povos indígenas e textos sobre
Políticas Indígenas, Direitos, Terras Indígenas etc.*
364
http://eba.im/7vi3qs Site do Centro de Trabalho Indigenista (CTI), organização
não governamental, fundada por antropólogos e indigenistas,
que atua orientando os indigenistas sobre os direitos que a
Constituição lhes garante.*
364
http://eba.im/9pd7fh Site da Associação Nacional de Ação Indigenista (Anaí).
Contém pesquisas e informações sobre os povos indígenas
no Nordeste brasileiro.*
364
141
http://eba.im/u3voou Nesse site, estão disponíveis vários acervos fotográficos,
com fotos antigas de algumas regiões do Brasil. *
384
http://eba.im/zrokef Nesse site, encontram-se diversas publicações recentes
voltadas a alunos, professores e pesquisadores no campo da
História e da Educação.* Página da web não encontrada
384
http://eba.im/qceb3p Nesse site, é possível conhecer variadas histórias de vida de
pessoas anônimas. *
384
http://eba.im/qceb3p Nesse site, você encontra informações sobre as diversas
teorias a respeito da origem do ser humano. * Página da web
não encontrada
392
http://eba.im/hs6022 O site traz informações sobre a política indígena, línguas,
costumes, etc.
392
http://eba.im/in82mg Nesse site, você pode conhecer objetos da cultura indígena e
da antiguidade africana e do Oriente Médio. * Página da web
não encontrada
392
http://eba.im/4e2u8m Site que apresenta a origem dos povos americanos, a
chegada dos portugueses e o choque cultural, o deslocamento
da população nativa, as línguas indígenas e os índios
isolados. *
392
http://eba.im/hs6014 Site da fundação Museu do Homem Americano
(FUMDHAM), localizada no Piauí, Brasil.* Página da web
não encontrada.
392
http://eba.im/kvcygp O Museu Paraense Emílio Goeldi (MPEG) focaliza os
sistemas socioculturais da Amazônia e possui em seu acervo
documentos que podem ser utilizados para compreender a
arqueologia do Norte do Brasil.* Página da web não
encontrada.
392
http://eba.im/uyw253 Página da web não encontrada. 396
http://eba.im/fgv92j Página da web não encontrada. 396
http://eba.im/xn8ns4 Página da web não encontrada. 396
http://eba.im/2fnuxh O site possui um acervo de livros e outros materiais
produzidos por mulheres negras e voltados à luta contra a
violência doméstica e pelos direitos da mulher.* Página da
web não encontrada.
402
http://eba.im/t3qhhw Site que apresenta informações sobre a famosa Muralha da
China.* Página da web não encontrada.
402
http://eba.im/hs6028 Site que disponibiliza muitos tópicos relacionados ao Egito.*
Página da web não encontrada.
402
http://eba.im/74msx6 Site que trata da importância do Rio Nilo para a agricultura
realizada pela civilização egípcia.* Página da web não
encontrada.
402
http://eba.im/hs6025 Esse site aborda a arte da Mesopotâmia com base em objetos
encontrados em escavações arqueológicas na região do
Iraque.* Página da web não encontrada.
402
http://eba.im/jrbmra Página da web não encontrada. 405
http://eba.im/23cvkh Portal com informações sobre história, arte, filosofia,
mitologia da Grécia Antiga.* Página da web não encontrada.
411
http://eba.im/hs6050 O site aborda as ciências naturais durante o helenismo. *
Página da web não encontrada.
411
http://eba.im/hs6053 O site traz informações interessantes sobre a arte grega em
suas distintas fases.* Página da web não encontrada.
411
142
http://eba.im/uo5dch O site aborda a música na Roma antiga.* Página da web não
encontrada.
411
http://eba.im/6m3bn6 São Paulo – Site do Museu de Arqueologia e Etnologia da
USP.
419
http://eba.im/a6jbf4 Sergipe – Site do Museu de Arqueologia de Xingó. 419
http://eba.im/9h2xi7 Rio de Janeiro – Site do Museu Nacional/UFRJ. 419
http://eba.im/m7vxax Paraná – Site do Museu Paranaense. 419
http://eba.im/fxtb24 Mato Grosso do Sul – Site do Museu das Culturas Dom
Bosco.
419
http://eba.im/8e6z2w Goiás – Site do Museu Antropológico da Universidade
Federal de Goiás.
419
http://eba.im/dndshz Página da web não encontrada. 422
http://eba.im/gjzonq Página da web não encontrada. 432
http://eba.im/dkuzye Página da web não encontrada. 432
http://eba.im/rqjkde Página da web não encontrada. 432
http://eba.im/s7mjo4 Página da web não encontrada. 433
7º Ano
Livro do Estudante
Link encurtado Site Página
http://eba.im/vh5jjo Página da web não encontrada. 29
http://eba.im/qtm2m9 Página da web não encontrada. 29
http://eba.im/re9xsv Página da web não encontrada. 29
http://eba.im/gmwra7 Página da web não encontrada. 29
http://eba.im/duquxu Site aborda informações sobre a cultura árabe. 61
http://eba.im/trs9bs Página da web não encontrada. 61
http://eba.im/4v9fg2 Página da web não encontrada. 61
http://eba.im/t24n9e Página da web não encontrada. 61
http://eba.im/as9yxd Página da web não encontrada. 111
http://eba.im/2dpbww Site traz informações sobre a Universidade de Bolonha. 135
http://eba.im/wp73n9 Site traz informações sobre a Universidade de Oxford. 135
http://eba.im/xvsuht Site apresenta informações sobre a Universidade de Paris. 135
http://eba.im/fmggm4 Site apresenta informações sobre a Universidade de
Coimbra.
135
http://eba.im/5djubw Site da UFPE - Universidade Federal de Pernambuco. 135
http://eba.im/mhs3t9 Site da UFRS - Universidade Federal do Rio Grande do
Sul.
135
http://eba.im/ignizc Site da UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais. 135
http://eba.im/e2d8uk Site da Unicamp - Universidade Estadual de Campinas. 135
http://eba.im/gio88e Página da web não encontrada 138
http://eba.im/xzgtz2 Página da web não encontrada 138
http://eba.im/ijgrv5 Página da web não encontrada 200
http://eba.im/bvgcbb Site exibe informações sobre a prática de pirataria no país. 200
http://eba.im/ycy7un Página da web não encontrada 221
http://eba.im/wrm3nq Página da web não encontrada 221
http://eba.im/c7ejwd Página da web não encontrada 221
http://eba.im/7wetdo Página da web não encontrada 244
http://eba.im/86vgc9 Sobre o guaraná.* Página da web não encontrada. 246
http://eba.im/jy6rnv Sobre a erva-mate.* Página da web não encontrada. 246
143
http://eba.im/i8guhx Sobre a erva-mate.* Página da web não encontrada. 246
http://eba.im/sqw2cp Página da web não encontrada 288
http://eba.im/7idsiw Página da web não encontrada 288
http://eba.im/zamn29 Página da web não encontrada 291
http://eba.im/gh5zg4 Página da web não encontrada 291
http://eba.im/hruado Página da web não encontrada 315
http://eba.im/57iqo6 Página da web não encontrada 315
7º Ano
Manual do Professor
Link encurtado Site Página
http://eba.im/sqey5w Site do Afroreggae, grupo que luta pela valorização e da
identidade negra entre jovens cariocas que cultivam o reggae,
o soul e o hip-hop.*
356
http://eba.im/8fgqmx O site é da Casa das Áfricas, centro de pesquisa e promoção
de atividades culturais relacionadas ao continente africano.*
356
http://eba.im/cjwxka Site com trechos das histórias de mulheres negras e textos
sobre a violência contra a mulher e sobre a saúde feminina.*
Página da web não encontrada
356
http://eba.im/q6myci Site com artigos, reportagens, notícias sobre a temática afro.
*
357
http://eba.im/a3fru6 Site do Geledés, uma importante organização não
governamental de mulheres negras.*
357
http://eba.im/wg4hhg Site com artigos e sugestões de palestras e cursos sobre a
temática afro.*
357
http://eba.im/2amxe3 Site da Fundação Cultural Palmares com artigos sobre a
temática afro escritos por intelectuais e ativistas negros,
como Zulu Araújo, Ubiratan de Araújo e Castro, Gilberto
Gil, entre outros.*
357
http://eba.im/4e2u8m Site da Fundação Nacional do Índio (Funai) com texto sobre
diferentes povos indígenas, dados estatísticos e a proteção e
valorização da cultura de diferentes povos.*
364
http://eba.im/sjgp2j Site do Instituto Socioambiental (ISA) com dados
detalhados sobre diferentes povos indígenas e textos sobre
Políticas Indígenas, Direitos, Terras Indígenas etc.*
364
http://eba.im/7vi3qs Site do Centro de Trabalho Indigenista (CTI), organização
não governamental, fundada por antropólogos e indigenistas,
que atua orientando os indigenistas sobre os direitos que a
Constituição lhes garante.*
364
http://eba.im/9pd7fh Site da Associação Nacional de Ação Indigenista (Anaí).
Contém pesquisas e informações sobre os povos indígenas
no Nordeste brasileiro.*
364
http://eba.im/hs7009 O site apresenta a arte islâmica no campo da pintura,
arquitetura e tapeçaria. *
385
http://eba.im/hs7007 O site disponibiliza estudos recentes sobre a Idade Média,
além de uma biblioteca virtual.* Página da web não
encontrada
385
http://eba.im/hs7004 O site disponibiliza um glossário de termos relacionados à
mitologia nórdica e germânica.* Página da web não
encontrada
385
144
http://eba.im/hs7016 O artigo trata dos reinos chineses no período medieval e da
heterogeneidade de culturas, etnias e línguas no passado e no
presente da China. * Página da web não encontrada
385
http://eba.im/hs7011 O site que nos transmite um pouco mais sobre as culturas e
tradições árabes. * Página da web não encontrada
385
http://eba.im/hs7006 O site disponibiliza artigos, imagens e publicações referentes
à Idade Média. * Página da web não encontrada
385
http://eba.im/hs7010 Artigo sobre o domínio dos muçulmanos no Mar
Mediterrâneo durante a Idade Média e o conflito entre eles e
os católicos. * Página da web não encontrada
385
http://eba.im/hs7014 Site do Museu Afro Brasil contém imagens, textos e
informações de exposições de africanos e afro-brasileiros.*
Página da web não encontrada.
385
http://eba.im/qnsiif Página da web não encontrada. 390
http://eba.im/hs7023 O site disponibiliza informações sobre o revigoramento do
comércio, a importância das Cruzadas, as principais rotas
comerciais e as feiras medievais. * Página da web não
encontrada
395
http://eba.im/hs7031 O site sobre os filósofos do Renascimento e suas ideias,
tratando de maneira didática de questões centrais desse
movimento, por exemplo, o Humanismo.* Página da web não
encontrada.
395
http://eba.im/hs7034 Site com informações sobre a história e o desenvolvimento
das doutrinas protestantes e suas diferentes vertentes.*
Página da web não encontrada.
395
http://eba.im/hs7033 Site com informações específicas sobre a cultura no
Renascimento, as novas ideias e os conceitos criados por
seus pensadores, cujo legado influencia os dias atuais.*
Página da web não encontrada.
395
http://eba.im/izcuzt Site sobre a Carta de Pero Vaz de Caminha e uma versão
transcrita a partir do original.* Página da web não
encontrada.
404
http://eba.im/h4oipk Site sobre a formação do Estado Nacional francês com
destaque para a figura de Luís XIV.* Página da web não
encontrada.
404
http://eba.im/hs7038 Site com informações sobre o planejamento, os objetivos e
os achados das navegações portuguesas e espanholas dos
séculos XV e XVI.* Página da web não encontrada.
404
http://eba.im/nmw45
n
Site voltado às navegações europeias dos séculos XV em
diante.* Página da web não encontrada.
404
http://eba.im/hs7028 Site com informações sobre as práticas mercantilistas
adotadas pelo Estado Absolutistas. * Página da web não
encontrada.
404
http://eba.im/i5b67o Site que ajuda o aluno a conhecer melhor a economia
canavieira no Brasil colonial.* Página da web não
encontrada.
410
http://eba.im/hs7056 A partir de um mapa do período colonial, o site aborda as
características de cada capitania hereditária. * Página da web
não encontrada.
410
http://eba.im/hs7058 Site com mapas que podem ajudar o aluno a conhecer melhor
a economia colonial. * Página da web não encontrada.
410
145
http://eba.im/baqe72 Site com uma série de mapas com estudos relevantes para o
estudo da História da América.* Página da web não
encontrada.
410
http://eba.im/p7ra35 Site com diversos mapas sobre o Brasil colonial. * Página da
web não encontrada.
410
http://eba.im/yn2to5 O site aborda as primeiras organizações políticas do Brasil
em uma perspectiva histórica. Relaciona também passado e
presente. * Página da web não encontrada.
410
http://eba.im/9h2xi7 Site com informações aprofundadas sobre a administração
colonial. * Página da web não encontrada.
410
http://eba.im/a3fru6 Gelédes - Instituto da Mulher Negra. Esta organização não
governamental trabalha em favor da mulher negra.*
419
http://eba.im/5gs4wc CEPIA - Cidadania, Estudo, Pesquisa, Informação e Ação.
Esta organização não governamental trabalha em defesa dos
Direitos e do fortalecimento da cidadania; dá especial
atenção à luta das mulheres por direitos.*
419
http://eba.im/vh5jjo Página da web não encontrada. 422
ttp://eba.im/qtm2m9 Página da web não encontrada. 422
http://eba.im/fmqdej Site apresenta dados sobre o Islamismo. 424
http://eba.im/pag6fs Site da embaixada do Japão no Brasil. Além de notícias,
apresenta dados culturais do país. * Página da web não
encontrada.
429
http://eba.im/f6c9oj Neste site o aluno encontrará informações culturais sobre o
Japão (artes visuais, dança, esportes, gastronomia, literatura,
música etc.). * Página da web não encontrada.
429
http://eba.im/as9yxd O site do Banco Central do Brasil apresenta informações
sobre o uso do dinheiro.
433
http://eba.im/237z7i Portal luterano com artigos, informativos e notícias sobre as
comunidades luteranas no Brasil. * Página da web não
encontrada.
437
http://eba.im/ijgrv5 Página da web não encontrada. 439
http://eba.im/bvgcbb Site aborda sobre a violação dos direitos autorais. 439
http://eba.im/8zhb75 Página da web não encontrada. 440
http://eba.im/a4gg64 Página da web não encontrada. 440
http://eba.im/c87uun Página da web não encontrada. 441
http://eba.im/i7hhf4 Página da web não encontrada. 441
ttp://eba.im/x6uwzy Página da web não encontrada. 441
http://eba.im/4aghhx Página da web não encontrada. 447
http://eba.im/4vxs5k Página da web não encontrada. 447
8º Ano
Livro do Estudante
Link encurtado Site Página http://eba.im/u6iqgh Site traz informações sobre povos indígenas brasileiros. 50
http://eba.im/rdwjru Página da web não encontrada. 52
http://eba.im/5owrub Página da web não encontrada. 52
http://eba.im/wyacn7 Página da web não encontrada. 52
http://eba.im/v23rm3 Página da web não encontrada. 94
http://eba.im/jtp6vp Página da web não encontrada. 94
http://eba.im/hgifyj Página da web não encontrada. 94
146
http://eba.im/753yor Página da web não encontrada. 95
http://eba.im/r8huzw Site traz uma biografia de John Locke. 111
http://eba.im/3sosg6 Locke.* Página da web não encontrada. 111
http://eba.im/y8pw8v Site apresenta uma biografia de Voltaire. 111
http://eba.im/ra9qum Voltaire.*Página da web não encontrada. 111
http://eba.im/jy3qzo Site apresenta informações sobre pensadores do
Iluminismo.
111
http://eba.im/drkait Site apresenta uma biografia de Montesquieu. 111
http://eba.im/myvvmm
Site apresenta uma biografia de Rousseau. 111
http://eba.im/8gmfgd Página da web não encontrada 148
http://eba.im/3caprt Página da web não encontrada 148
http://eba.im/czcw9r Página da web não encontrada 170
http://eba.im/ma5aqb Página da web não encontrada 170
http://eba.im/9moypq Página da web não encontrada 170
http://eba.im/zua4p2 Página da web não encontrada 171
http://eba.im/zi2x5o Página da web não encontrada 171
http://eba.im/kahy3k Página da web não encontrada 308
http://eba.im/3o9ge3 Página da web não encontrada 308
8º Ano
Manual do Professor
Link encurtado Site Página http://eba.im/sqey5w Site do Afroreggae, grupo que luta pela valorização e da
identidade negra entre jovens cariocas que cultivam o reggae,
o soul e o hip-hop.*
356
http://eba.im/8fgqmx O site é da Casa das Áfricas, centro de pesquisa e promoção
de atividades culturais relacionadas ao continente africano.*
356
http://eba.im/cjwxka Site com trechos das histórias de mulheres negras e textos
sobre a violência contra a mulher e sobre a saúde feminina.*
Página da web não encontrada
356
http://eba.im/q6myci Site com artigos, reportagens, notícias sobre a temática afro.
*
357
http://eba.im/a3fru6 Site do Geledés, uma importante organização não
governamental de mulheres negras.*
357
http://eba.im/wg4hhg Site com artigos e sugestões de palestras e cursos sobre a
temática afro.*
357
http://eba.im/2amxe3 Site da Fundação Cultural Palmares com artigos sobre a
temática afro escritos por intelectuais e ativistas negros,
como Zulu Araújo, Ubiratan de Araújo e Castro, Gilberto
Gil, entre outros.*
357
http://eba.im/4e2u8m Site da Fundação Nacional do Índio (Funai) com texto sobre
diferentes povos indígenas, dados estatísticos e a proteção e
valorização da cultura de diferentes povos.*
364
http://eba.im/sjgp2j Site do Instituto Socioambiental (ISA) com dados
detalhados sobre diferentes povos indígenas e textos sobre
Políticas Indígenas, Direitos, Terras Indígenas etc.*
364
http://eba.im/7vi3qs Site do Centro de Trabalho Indigenista (CTI), organização
não governamental, fundada por antropólogos e indigenistas,
que atua orientando os indigenistas sobre os direitos que a
Constituição lhes garante.*
364
147
http://eba.im/9pd7fh Site da Associação Nacional de Ação Indigenista (Anaí).
Contém pesquisas e informações sobre os povos indígenas
no Nordeste brasileiro.*
364
http://eba.im/hs8008 Site com informações sobre a expansão territorial na
América portuguesa.* Página da web não encontrada
385
http://eba.im/2amxe3
Site da Fundação Palmares, vinculado ao Ministério da
Cultura. Apresenta programas e ações voltados para a
valorização da cultura afro-brasileira.*
385
http://eba.im/hs8003 Site sobre os africanos e seus descendentes no Brasil.* Página
da web não encontrada 385
http://eba.im/hs8004 Site sobre a escravidão no Brasil. Apresenta, também, uma
reflexão sobre a dominação e resistência durante o período
da escravidão no Brasil. *
385
http://eba.im/hs8011 Site sobre a sociedade e a cultura na região mineradora
durante o setecentos. * Página da web não encontrada
385
http://eba.im/hs8012 Site que apresenta diversas informações sobre Ouro Preto. O
tour virtual nos leva a visualizar a arquitetura das principais
igrejas da cidade. * Página da web não encontrada
385
http://eba.im/p8q6o4 Página da web não encontrada 388
http://eba.im/jmqyya Site com mapas, imagens e textos sobre a Independência dos
Estados Unidos, e a Guerra Civil norte-americana.* Página
da web não encontrada.
392
http://eba.im/hs8014 Texto do historiador Claudio B. Reco, contemplando de
forma didática o século XVIII e a Revolução Industrial.*
Página da web não encontrada.
392
http://eba.im/hs8019 O artigo trata de uma das figuras mais importantes da
Independência dos Estados Unidos: Thomas Jefferson,
redator da Constituição dos Estados Unidos.* Página da web
não encontrada
392
http://eba.im/eisk3h Artigo que trata de um dos mais interessantes episódios da
história militar: a travessia dos Alpes pelas tropas de
Napoleão Bonaparte.* Página da web não encontrada.
392
http://eba.im/4ny6ep Site sobre a campanha de Bonaparte na Itália, incluindo
política e cultura.* Página da web não encontrada.
392
http://eba.im/hs8028 Artigo que trata especificamente do interesse de Napoleão
pela civilização egípcia e de sua expedição àquele país. *
Página da web não encontrada.
392
http://eba.im/hs8013 Site com imagens e textos que auxiliam o aluno a
compreender a Revolução Industrial ainda no século XVIII.*
Página da web não encontrada.
392
http://eba.im/626jep O site é voltado para o público infanto-juvenil e fornece, de
forma lúdica, dados sobre política, economia e direitos
sociais.* Página da web não encontrada.
392
http://eba.im/hs8024 Site sobre a queda da Bastilha, evento que marca a eclosão
da Revolução Francesa.* Página da web não encontrada.
392
http://eba.im/hs8023 Site reúne importantes textos sobre a Revolução Francesa e
suas repercussões.* Página da web não encontrada.
392
http://eba.im/4fy6jq Site com imagens, textos e um glossário sobre a Revolução
Industrial e seus principais personagens. * Página da web não
encontrada.
392
148
http://eba.im/hs8038 O site reúne informações sobre a Confederação do Equador;
seus ideais e sua abrangência territorial.* Página da web não
encontrada.
403
http://eba.im/hs8042 O site trabalha a história político-partidária das Regências e
as disputas entre os grupos políticos da época. * Página da
web não encontrada.
403
http://eba.im/q4cxky Biografia do primeiro imperador do Brasil, o português D.
Pedro I. * Página da web não encontrada.
403
http://eba.im/hs8050 Site com informações sobre a expansão para o Oeste e a
teoria do Destino Manifesto.* Página da web não encontrada.
403
http://eba.im/ezka9b Site com informações significativas sobre a Guerra da
Cisplatina, ocorrida entre 1825 e 1828.* Página da web não
encontrada.
403
http://eba.im/hs8049 Site com informações sobre a Guerra de Secessão, e seus
reflexos na história dos Estados Unidos. * Página da web não
encontrada.
403
http://eba.im/5cq8cs Site voltado à imigração italiana no Brasil, desde seu início
até os dias de hoje, contendo mapas e estatísticas relativas a
esse processo. * Página da web não encontrada.
403
http://eba.im/hs8032 Site com imagens e textos sobre a independência do Haiti e
suas relações com o processo da Revolução Francesa. *
Página da web não encontrada.
403
http://eba.im/k7399e Site com textos relativos ao Segundo Reinado, sua economia
e relações de trabalho vigentes na época. * Página da web não
encontrada.
403
http://eba.im/hs8045 Site do Museu do Imigrante, Instituição paulista voltada à
guarda da memória e da cultura material dos imigrados. *
Página da web não encontrada.
403
http://eba.im/hs8035 O site aborda a emancipação política do Brasil, a
Constituição de 1824 e outros assuntos relativos ao reinado
de D. Pedro I. * Página da web não encontrada.
403
http://eba.im/hs8048 Site contendo várias manchetes de jornais da época em que
o Brasil se tornou uma República. Como isso foi noticiado à
população? Confira! * Página da web não encontrada.
403
http://eba.im/hs8041 Aborda a história política brasileira da abdicação de D. Pedro
I à ascensão de Pedro II ao trono do Império. * Página da web
não encontrada.
403
http://eba.im/hs8032 O site aborda o processo de independência do Haiti
conhecido também como Revolução Haitiana. * Página da
web não encontrada.
403
http://eba.im/7b2xha Site da ONG brasileira SOS Mata Atlântica. 414
http://eba.im/43wcdg Site da ONG internacional Greenpeace. 414
http://eba.im/8y8a7i Página da web não encontrada. 424
http://eba.im/m7au89
Página da web não encontrada. 424
http://eba.im/wqw9a
z
Página da web não encontrada. 424
http://eba.im/hs8031 Página da web não encontrada. 433
http://eba.im/3nzyff Página da web não encontrada. 433
http://eba.im/tbx9ck Página da web não encontrada. 433
http://eba.im/yajszt Página da web não encontrada. 433
http://eba.im/swhtmn
Página da web não encontrada. 439
149
http://eba.im/psnxut Página da web não encontrada. 439
http://eba.im/82qg6n Página da web não encontrada. 439
http://eba.im/pfidhh Página da web não encontrada. 439
http://eba.im/zt5w53 Página da web não encontrada. 439
http://eba.im/h8dftp Página da web não encontrada. 439
http://eba.im/7xhknf Página da web não encontrada. 439
9º Ano
Livro do Estudante
Link encurtado Site Página http://eba.im/z9i9p6 Site traz informações sobre povos indígenas brasileiros. 120
http://eba.im/q6dzgc Página da web não encontrada. 120
http://eba.im/xedg7c Página da web não encontrada. 135
http://eba.im/vb8ej7 Página da web não encontrada. 135
http://eba.im/9pb45u Página da web não encontrada. 188
http://eba.im/jf52j4 Página da web não encontrada. 206
http://eba.im/jvp68g Página da web não encontrada. 206
http://eba.im/jinf7k Página da web não encontrada. 206
http://eba.im/tzcwsq Página da web não encontrada. 206
http://eba.im/kegzbs Página da web não encontrada. 250
http://eba.im/hjtopf Página da web não encontrada. 256
http://eba.im/p2dwme Página da web não encontrada. 256
http://eba.im/8nqrky Página da web não encontrada. 327
http://eba.im/4e2u8m Apresenta informações sobre os povos indígenas do Brasil
no site do IBGE.
327
http://eba.im/y7evyt Página da web não encontrada. 329
http://eba.im/gv9fuu Página da web não encontrada 329
9º Ano
Manual do Professor
Link encurtado Site Página
http://eba.im/sqey5w Site do Afroreggae, grupo que luta pela valorização e da
identidade negra entre jovens cariocas que cultivam o
reggae, o soul e o hip-hop.*
372
http://eba.im/8fgqmx O site é da Casa das Áfricas, centro de pesquisa e promoção
de atividades culturais relacionadas ao continente
africano.*
372
http://eba.im/cjwxka Site com trechos das histórias de mulheres negras e textos
sobre a violência contra a mulher e sobre a saúde feminina.*
Página da web não encontrada
372
http://eba.im/q6myci Site com artigos, reportagens, notícias sobre a temática
afro. *
373
http://eba.im/a3fru6 Site do Geledés, uma importante organização não
governamental de mulheres negras.*
373
http://eba.im/wg4hhg Site com artigos e sugestões de palestras e cursos sobre a
temática afro.*
373
http://eba.im/2amxe3 Site da Fundação Cultural Palmares com artigos sobre a
temática afro escritos por intelectuais e ativistas negros,
373
150
como Zulu Araújo, Ubiratan de Araújo e Castro, Gilberto
Gil, entre outros.*
http://eba.im/4e2u8m Site da Fundação Nacional do Índio (Funai) com texto
sobre diferentes povos indígenas, dados estatísticos e a
proteção e valorização da cultura de diferentes povos.*
380
http://eba.im/sjgp2j Site do Instituto Socioambiental (ISA) com dados
detalhados sobre diferentes povos indígenas e textos sobre
Políticas Indígenas, Direitos, Terras Indígenas etc.*
380
http://eba.im/7vi3qs Site do Centro de Trabalho Indigenista (CTI), organização
não governamental, fundada por antropólogos e
indigenistas, que atua orientando os indigenistas sobre os
direitos que a Constituição lhes garante.*
380
http://eba.im/9pd7fh Site da Associação Nacional de Ação Indigenista (Anaí).
Contém pesquisas e informações sobre os povos indígenas
no Nordeste brasileiro.*
380
http://eba.im/d8ipyj Site da Comissão Pró-Índio de São Paulo (CPI-SP),
organização não governamental que atua em defesa dos
direitos territoriais, culturais e políticos de indígenas e
quilombolas. O site apresenta textos sobre povos indígenas
e comunidades quilombolas no Brasil.*
380
http://eba.im/hs9005 Site sobre as razões e os primeiros movimentos do Primeira
Guerra Mundial. * Página da web não encontrada
401
http://eba.im/hs9007 O site apresenta o desenvolvimento e o desenrolar da
Revolução Russa, bem como o nascimento da União
Soviética.* Página da web não encontrada
401
http://eba.im/hs9012 O site traz a biografia de Antônio Conselheiro,
personagem-símbolo da resistência sertaneja aos
desmandos da República.* Página da web não encontrada
401
http://eba.im/sxjtw8 O artigo explica o coronelismo e suas práticas.* Página da
web não encontrada
401
http://eba.im/hs9008 O site apresenta a gestação do stalinismo e as estratégias
usadas por seu idealizador para conquistar e conservar o
poder. * Página da web não encontrada
401
http://eba.im/hs9013 Site sobre a Guerra do Contestado, um episódio
emblemático da luta pela terra na história do Brasil.* Página
da web não encontrada
401
http://eba.im/hs9001 Artigo que trata da resistência ao neocolonialismo na Ásia,
com destaque para a Guerra do Ópio.* Página da web não
encontrada.
401
http://eba.im/hs9014 Site com imagens e textos sobre o líder cangaceiro,
Virgulino Ferreira da Silva, o Lampião.* Página da web não
encontrada.
401
http://eba.im/5zcdd5 Artigo sobre o Fantasma, personagem apresentado ao
público em tiras de jornal dos anos 1930. O texto pode ser
útil para alargar a compreensão do etnocentrismo praticado
pelos europeus no século XIX.* Página da web não
encontrada
401
http://eba.im/om5reu Site sobre a ascensão e o governo do marechal Deodoro da
Fonseca.* Página da web não encontrada.
401
http://eba.im/8eqwwb Site no qual um grupo de professores e estudantes debate
diferentes temas da História, inclusive a Grande
Depressão.* Página da web não encontrada.
409
151
http://eba.im/rq8v8a Site sobre o final da Segunda Guerra Mundial, a vitória dos
aliados e a rendição do Japão.* Página da web não
encontrada.
409
http://eba.im/jnn5vj Acervo organizado pelo CPDOC, com documentos
digitalizados sobre o período do Estado Novo.* Página da
web não encontrada.
409
http://eba.im/d7md6t Artigo sobre o governo JK e a sua proposta de fazer o
crescer "50 anos em 5".* Página da web não encontrada.
420
http://eba.im/a89vo8 Site sobre o desempenho dos governos militares (1964-
1985).* Página da web não encontrada.
420
http://eba.im/hs9025 Site sobre o período da Guerra Fria, com foco no bloco
capitalista.* Página da web não encontrada.
420
http://eba.im/hs9036 Artigo que trata de questões econômicas no governo José
Sarney. * Página da web não encontrada.
420
http://eba.im/hs9031 Artigo sobre a implantação, a vigência e a resistência ao
Regime Militar no Brasil.* Página da web não encontrada.
420
http://eba.im/hs9038 Site sobre a história do Muro de Berlim, da construção, em
1961, à queda, em 1969. * Página da web não encontrada.
432
http://eba.im/xbt2u9 Site sobre as raízes do conflito entre árabes e israelenses. *
Página da web não encontrada.
432
http://eba.im/hs9041 Site com mapas e textos sobre os intermináveis conflitos no
Oriente Médio.* Página da web não encontrada.
432
http://eba.im/sctkcr São Paulo – Site do Museu de Arte de São Paulo Assis
Chateaubriand.*
440
http://eba.im/puc2rp Bahia – site do Museu Afro-Brasileiro (MAFRO).* 440
http://eba.im/79ysx4 Rio de Janeiro – site do Museu de Arte Moderna do Rio de
Janeiro.*
440
http://eba.im/wn6gm5 Rio de Janeiro – site da Fundação Museu da Imagem e do
Som.*
440
http://eba.im/k36gzb Paraná – site de Museu de Arte Contemporânea do Paraná.* 440
