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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y
PortugalSistema de Informacin Cientfica
Francisco Cisterna CabreraCategorizacin y triangulacin como
procesos de validacin del conocimiento en investigacin
cualitativa.
Theoria, vol. 14, nm. 1, 2005, pp. 61-71,Universidad del Bo
Bo
Chile
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Theoria, Vol. 14 (1): 61-71, 2005 ISSN 0717-196X
Ensayo
CATEGORIZACIN Y TRIANGULACIN COMO PROCESOSDE VALIDACIN DEL
CONOCIMIENTO EN INVESTIGACIN
CUALITATIVA
CATEGORIZATION AND TRIANGULATION AS PROCESSES OFVALIDATION OF
KNOWLEDGE IN QUALITATIVE INVESTIGATIONS
FRANCISCO CISTERNA CABRERADepartamento de Ciencias de la
Educacin, Facultad de Educacin y Humanidades. Universidad del
Bo-Bo, Chilln.
e-mail: [email protected] y [email protected]
RESUMEN
Las conclusiones estamentales nos permiten conocer la opinin de
los diferentes sectores de poblacin en rela-cin con los principales
tpicos de una investigacin, y desde esa perspectiva representan
informacin funda-mental para validar epistemolgicamente la accin
del investigador que sostiene su accin en una
racionalidadhermenutica, expresada operacionalmente en los llamados
mtodos cualitativos. En este trabajo se proponencriterios para la
elaboracin de tipologas que permitan recopilar organizadamente la
informacin de campo,mediante la construccin de categoras
apriorsticas, procedimientos para analizar la informacin obtenida
apartir de una accin de triangulacin ascendente y dialctica, y
criterios para interpretar la informacin, con lafinalidad de
proporcionar una herramienta oportuna a quienes trabajan en
educacin bajo esta perspectivaparadigmtica.
PALABRAS CLAVES: Hermenutica, investigacin, educacin,
categorizacin, triangulacin.
ABSTRACT
The various conclusions obtained allow us to know the opinion of
the different sectors of the population withrelation to the
principal topics of an investigation, and from this perspective
they represent fundamental infor-mation to epistemologically
validate the action of the investigator who bases his or her action
according tohermeneutic rationale, which is expressed operationally
in what is referred to as qualitative methods. In thispaper,
criteria is proposed for the production of typologies that allow an
organized re-compilation of the fieldinformation by means of the
construction of deductive categories; procedures to analyze the
information obtainedfrom an action of ascending and dialectic
triangulation; and criteria to interpret the information, with
thepurpose of providing an opportune tool for those employed in
education under this paradigmatic perspective.
KEYWORDS: Hermeneutics, investigation, education,
categorization, triangulation.
Recepcin: 21/03/05. Revisin: 30/05/05. Aprobacin: 30/06/05
1. LA RACIONALIDAD HERMENU-TICA EN LA INVESTIGACIN
EDUCACIONAL
Habermas desde la dcada de 1960 estable-ce que los diseos
cientficos y, por tanto,los modos de hacer ciencia no son
poltica
ni ideolgicamente neutrales. Existira, ensu opinin, una clara
relacin entre cono-cimiento e inters que gua el trabajo hu-mano. En
este sentido, Habermas distingueentre el inters tcnico, el inters
prctico yel inters emancipatorio (Habermas, 1986).Cada uno de estos
tipos de inters se expre-
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Theoria, Vol. 14 (1): 2005
sa en tipos determinados de paradigmas ystos, a su vez, en
determinadas metodolo-gas investigativas.
As, el inters tcnico da origen al para-digma neo-positivista que
se expresa en lasciencias emprico-analticas, de
naturalezaesencialmente cuantitativa; el inters prcti-co da origen
a las ciencias histrico herme-nuticas, de naturaleza cualitativa, y
el inte-rs emancipatorio da origen a las ciencias so-cio-crticas,
que metodolgicamente utilizanherramientas y procedimientos
cualitativos,aunque tambin complementan sus resulta-dos
dialcticamente con datos cuantitativos.
Los postulados de Habermas y su poste-rior profundizacin en el
campo de la educa-cin por otros autores (Grundy, 1986) se hanvisto
cada vez ms desarrollados en los lti-mos aos, lo que ha significado
socializar ymasificar los estudios metodolgicos cualita-tivos,
particularmente en el campo de las cien-cias sociales. Ello ha
implicado, entre otrascosas, la legitimacin de una racionalidad
dis-tinta, la racionalidad hermenutica.
Investigar desde una racionalidad herme-nutica significa una
forma de abordar, es-tudiar, entender, analizar y construir
conoci-miento a partir de procesos de interpretacin,donde la
validez y confiabilidad del conoci-miento descansa en ltima
instancia en el ri-gor del investigador. As, la pretendida
obje-tividad positivista fundada en la separacinentre investigador
y objeto de investigacindesaparece, y se asume la cuestin de la
cons-truccin del conocimiento como un procesosubjetivo e
intersubjetivo, en tanto es el suje-to quien construye el diseo de
investigacin,recopila la informacin, la organiza y le dasentido,
tanto desde sus estructuras concep-tuales previas, como desde
aquellos hallazgosque surgen de la propia investigacin, la queluego
se colectiviza y discute en la comuni-dad acadmica.
El eje conductor del acto hermenuticoes el uso del lenguaje,
entendido en su do-ble acepcin dialctica, que lo concibe, poruna
parte, como la va a travs de la cualsocialmente construimos la
realidad desdeprocesos sostenidos en relaciones intersub-jetivas,
que configuran el dominio lingsti-co y semntico que hace posible
las accionesde entendimiento humano; y por otra, comomedio de
circulacin de dicha construccin,es decir, como el acto
comunicacional pro-piamente tal, el que a su vez, en el decir
deEcheverra, se ver asociado a los actos deexpresar, de explicar,
de traducir y, por lo tan-to, de hacer comprensible el sentido que
algotiene para otro..., y en donde la hermenu-tica como fenmeno de
comunicacin seconstituye en la fusin de dos horizontes desentido:
aquel horizonte de entendimientodel intrprete y el horizonte del
cual es por-tador el texto (Echeverra, 1993).
Es a este proceso de construccin de co-nocimiento
reconocidamente subjetivo eintersubjetivo al que se ha pretendido
darvalidez y confiabilidad epistemolgica, es-fuerzo que
ineludiblemente debemos asumirtodos aquellos que trabajamos desde
estaracionalidad.
2. LA CONSTRUCCIN DE UNMODELO DE INVESTIGACIN
CUALITATIVA
Un modelo de estructuracin operacional deuna investigacin
cualitativa implica un di-seo que se articula en un conjunto de
cap-tulos o secciones que en su totalidad debendar cuenta de modo
coherente, secuencial eintegrador, de todo el proceso
investigativo.De la misma forma, el informe de investiga-cin
expresa la presentacin de dicho pro-ceso en trminos formales (Prez
Serrano,1998).
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La racionalidad interpretativa, expresadaen los modelos
cualitativos, es abierta, y porsobre todo dialctica, lo que implica
que los
procesos de investigacin cualitativa no in-cluiran, en un
estricto rigor epistemolgi-co, la formulacin de hiptesis, pues
stas
Elementos integrantes
Enunciacin del campo temtico en que se inves-tiga; definicin del
objeto de estudio y plantea-miento del problema; entrega de los
antecedentesclaves para contextualizar el problema que se
in-vestiga; enunciacin de las preguntas de investi-gacin;
formulacin de los objetivos; definicinde premisas, supuestos o ejes
temticos que orien-tan la investigacin.
Revisin bibliogrfica; discusin terica.
Declaracin acerca del tipo de investigacin quese realiza;
declaracin de la unidad de estudio yde los actores o sujetos que se
estudian, con sucorrespondiente agrupacin en estamentos (si
co-rrespondiera); definicin de los instrumentos quese utilizan para
recoger la informacin y defini-cin conceptual y operacional de las
categoras ysubcategoras apriorsticas; declaracin de los
pro-cedimientos centrales que guan el proceso de an-lisis de la
informacin.
Presentacin de resultados por cada instrumentoen cada estamento;
triangulacin de la informa-cin.
Interpretacin de la informacin y construccinde las tesis
propiamente tales que surgen desde lainvestigacin.
Sntesis de la investigacin; enunciacin de lasnuevas aperturas
problemticas que han surgido apartir del proceso investigativo que
se ha realiza-do.
Seccin
Planteamientoproblemtico
Marco terico
Diseometodolgico
Presentacinde resultados
Discusin deresultados
Conclusiones
Funciones esenciales
Comunicar sobre el objetode estudio, el problema con-creto que
se aborda, las fi-nalidades y los ejes orienta-dores de la
investigacin.
Informar una revisin re-flexiva y discutida de la lite-ratura
especializada, actua-lizada y pertinente al mbi-to temtico de la
investiga-cin.
Dar cuenta de forma preci-sa, del aparato metodolgi-co que
sustenta el trabajoinvestigativo y le otorga va-lidez
epistemolgica.
Informar de modo organi-zado y coherente de los re-sultados de
la investigacina partir del procedimientode triangulacin
hermenu-tica.
Construir conocimiento.
Sintetizar el trabajo realiza-do y recapitular en torno alas
interrogantes de la inves-tigacin.
Tabla 1. Estructura de una investigacin cualitativa.
En la tabla 1 se muestra una propuestade estructura de
investigacin, con los ele-mentos que integran cada seccin, as
como
su funcin dentro del proceso investigativoy del informe de
investigacin.
Categorizacin y triangulacin como procesos de validacin del
conocimiento... / F. CISTERNA C.
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Theoria, Vol. 14 (1): 2005
surgen de una concepcin neo-positivistacomo respuestas
anticipadas a las preguntasde la investigacin, condicionando un
mo-delo cerrado en que todo el accionar del in-vestigador gira en
torno a la contrastacinde dichas hiptesis.
Desde esta perspectiva, y como una for-ma de estructurar el
diseo investigativo,surge como propuesta heurstica el uso
deinstrumentos conceptuales denominadospremisas, supuestos y ejes
temticos.
Las premisas corresponden a afirmacio-nes sostenidas sobre la
base de informacinpre-existente acerca del problema de estu-dio, y
que por su contundencia no necesi-tan su verificacin, lo que les
permite apor-tar de modo referencial en la investigacin(por
ejemplo, la relacin que existe entre elorigen socio-econmico de los
estudiantes ysus posibilidades de acceso a los bienes edu-cativos
en una sociedad neoliberal como lachilena); los supuestos tambin
constituyenafirmaciones previas, pero que no cuentancon el mismo
peso referencial de las premisasy, por ello, slo pueden ser tomadas
comoantecedentes relativos para la investigacin(por ejemplo, la
relacin entre el perfeccio-namiento y la calidad de la docencia de
unprofesor, situacin tan poco previsible, don-de slo se puede
suponer de buena fe quequienes asisten a procesos de
reciclamientoprofesional tendran que traspasar esa opti-mizacin
personal a su trabajo de aula) y;los ejes temticos no constituyen
afirmacio-nes, sino lneas orientadoras para guiar alinvestigador
all donde no hay antecedentesde investigaciones previas (por
ejemplo, es-tudios que se puedan realizar en temticastan poco
conocidas como el rescate de unalengua nativa mediante la
utilizacin de lasTIC).
3. TPICOS DE INVESTIGACIN YCATEGORIZACIN APRIORSTICA
Como es el investigador quien le otorga sig-nificado a los
resultados de su investigacin,uno de los elementos bsicos a tener
en cuen-ta es la elaboracin y distincin de tpicos apartir de los
que se recoge y organiza la in-formacin. Para ello distinguiremos
entrecategoras, que denotan un tpico en s mis-mo, y las
subcategoras, que detallan dichotpico en microaspectos. Estas
categoras ysubcategoras pueden ser apriorsticas, esdecir,
construidas antes del proceso recopi-latorio de la informacin, o
emergentes, quesurgen desde el levantamiento de referencia-les
significativos a partir de la propia inda-gacin, lo que se
relaciona con la distincinque establece Elliot cuando diferencia
entreconceptos objetivadores y conceptos sen-sibilizadores, en
donde las categoras aprio-rsticas corresponderan a los primeros y
lascategoras emergentes a los segundos (Elliot,1990).
Mi opinin es que los investigadores nue-vos, aquellos que no
tienen gran experticiaen esta actividad, deben contar con la ma-yor
cantidad posible herramientas concep-tuales y operacionales para
facilitar su tarea.Es en este sentido esencial que la
distincinprevia de cules son los tpicos centrales quefocalizan la
investigacin puede resultar deayuda fundamental, ya sea se utilicen
entre-vistas, observaciones etnogrficas, grupos dediscusin,
historias de vida, anlisis textua-les de carcter semitico,
investigacin-ac-cin u otro tipo de mtodos cualitativos.
Estos tpicos surgen dentro de la inves-tigacin a partir de la
formulacin de los lla-mados objetivos, tanto de aquellos de
tipo
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Categorizacin y triangulacin como procesos de validacin del
conocimiento... / F. CISTERNA C.
general, que son una inversin de las pre-guntas de investigacin
en trminos de fi-nalidades, como de aquellos denominadoscomo
especficos, que desglosan y opera-cionalizan los primeros.
Expresado en trminos concretos, estostpicos se materializan en
el diseo de in-vestigacin por medio de las llamadas cate-goras
apriorsticas, con su correspondien-te desglose en subcategoras,
constituyendoas la expresin orgnica que orienta y di-recciona la
construccin de los instrumen-tos recopiladores de la
informacin1.
En una investigacin en ciencias socialesel objeto de estudio son
los sujetos. La espe-cificidad del foco de la investigacin estdada
por el problema concreto que se quie-
re investigar. Desde este punto de vista, lainvestigacin
cualitativa siempre tiene uncarcter fenomenolgico que expresa la
re-lacin dialctica que surge en la relacin in-tersubjetiva entre
las personas que confor-man la unidad de estudio (Ruiz
Olabunaga,1996). Cuando en dicha unidad concurrendiferentes grupos
humanos, que se distin-guen entre s por caractersticas muy
espec-ficas, ya sea por rol, estatus u otro elemento,para efectos
de identificarlos y diferenciar-los, proponemos el uso del trmino
esta-mentos2.
En las tablas 2 y 3 se muestran ejemplosde categorizacin
apriorstica y elaboracinde preguntas de investigacin en tres
esta-mentos distintos.
1 Aqu hay que admitir cierta semejanza con la funcinsimilar que
cumplen las variables y los indicadores en losmodelos
cuantitativos, pero donde la diferencia clave esten que estas
categoras y subcategoras, por muy apriorsticoque sea el diseo, no
excluyen la posibilidad de que el inves-tigador, a partir de su
sensibilidad, incorpore los aspectosemergentes surgidos desde el
propio proceso investigativo,lo que no ocurre en los primeros.
2 En el campo especfico de la investigacin educacio-nal, suelen
expresarse como estamentos de docentes (quepueden ser subdivididos
a su vez en docentes de aula, do-centes directivos, docentes
tcnico-pedaggicos); de estu-diantes; de personal administrativo y
de servicio; deparadocentes y; de padres y apoderados. En funcin de
ello,los instrumentos que se utilizan deben expresar entonces
ladiversidad de los estamentos a los que se aplican.
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Categorizacin y triangulacin como procesos de validacin del
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Theoria, Vol. 14 (1): 2005
4. EL PROCESAMIENTO DE LAINFORMACIN DESDE LA
TRIANGULACIN HERMENUTICA
Entiendo por proceso de triangulacin her-menutica la accin de
reunin y cruce dia-lctico de toda la informacin pertinente alobjeto
de estudio surgida en una investiga-cin por medio de los
instrumentos corres-pondientes, y que en esencia constituye
elcorpus de resultados de la investigacin. Porello, la triangulacin
de la informacin es unacto que se realiza una vez que ha
concluidoel trabajo de recopilacin de la informacin.El
procedimiento prctico para efectuarlapasa por los siguientes pasos:
seleccionar lainformacin obtenida en el trabajo de cam-po;
triangular la informacin por cada esta-mento; triangular la
informacin entre to-dos los estamentos investigados; triangularla
informacin con los datos obtenidos me-diante los otros instrumentos
y; triangularla informacin con el marco terico.
4.1. La seleccin de la informacin
La seleccin de la informacin es lo que per-mite distinguir lo
que sirve de aquello quees desechable. El primer criterio gua
paraesta accin es el de pertinencia, que se expre-sa en la accin de
slo tomar en cuenta aque-llo que efectivamente se relaciona con la
te-mtica de la investigacin, lo que permite,adems, incorporar los
elementos emergen-tes, tan propios de la investigacin cualitati-va.
A continuacin, hay que proceder aencontrar en las respuestas
pertinentes, aque-llos elementos que cumplen con el
segundocriterio, que es el de relevancia, lo que se develaya sea
por su recurrencia o por su asertividaden relacin con el tema que
se pregunta.Estos hallazgos de informacin pertinente yrelevante son
los que permiten pasar a la fasesiguiente.
4.2. La triangulacin de la informacinpor cada estamento
Las conclusiones estamentales nos permitenconocer la opinin de
los diferentes sectoresde poblacin en relacin con los
principalestpicos de la investigacin.
El camino propuesto para develar infor-macin es a travs del
procedimiento inferen-cial, que consiste en ir estableciendo
conclu-siones ascendentes, agrupando las respuestasrelevantes por
tendencias, que pueden ser cla-sificadas en trminos de
coincidencias o di-vergencias en cada uno de los
instrumentosaplicados, en un proceso que distingue variosniveles de
sntesis, y que parte desde las sub-categoras, pasa por las
categoras y llega hastalas opiniones inferidas en relacin con
laspreguntas centrales que guan la investiga-cin propiamente
tal.
El modo concreto como se puede efec-tuar este procedimiento es
por medio de laextraccin de conclusiones ascendentes, don-de el
siguiente paso va expresando una sn-tesis de los anteriores.
A continuacin se explicita este proceso(considerando un solo
estamento)3:
a) Se cruzan los resultados obtenidos a par-tir de las
respuestas dadas por los sujetosa las preguntas, por cada
subcategora, loque da origen a las conclusiones de pri-mer
nivel.
b) Se cruzan dichas conclusiones de primernivel, agrupndolas por
su pertenencia auna determinada categora, y con ello segeneran las
conclusiones de segundo ni-vel, que en rigor corresponden a las
con-clusiones categoriales.
3 El ejemplo que aqu se coloca est en relacin con eluso de un
solo instrumento, que es la entrevista en profun-didad, muy
utilizada en las investigaciones educacionalesde tipo
cualitativas.
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Categorizacin y triangulacin como procesos de validacin del
conocimiento... / F. CISTERNA C.
c) Se derivan las conclusiones de tercer ni-vel, realizadas a
partir del cruce de las con-clusiones categoriales y que estaran
ex-presando los resultados a las preguntas quedesde el estamento
surgen a las interro-gantes centrales que guan la investigacin.
4.3. La triangulacin de la informacinentre estamentos
La triangulacin interestamental es la quepermite establecer
relaciones de comparacinentre los sujetos indagados en tanto
actoressituados, en funcin de los diversos tpicosinterrogados, con
lo que se enriquece el es-cenario ntersubjetivo desde el que el
inves-tigador cualitativo construye los significados.
Para realizar esta accin, se pueden distin-guir dos vas: una de
carcter general, queconsiste en establecer relaciones de
compara-cin significativa desde las conclusiones detercer nivel, es
decir, triangular la opinin delos estamentos a las interrogantes
centrales dela investigacin, y una de carcter especfico,que permite
hilar ms fino, y que consiste enestablecer estas relaciones de
comparacin sig-nificativa desde las conclusiones de segundonivel,
es decir, entre categoras, cuando ellosea posible (esto porque a
veces no todas lascategoras son aplicables a todos los
estamen-tos). La eleccin de una de estas dos vas, ode las dos en
trminos complementarios, esuna decisin del investigador y
dependerfundamentalmente del grado de penetracinque quiera realizar
en su investigacin.
4.4. La triangulacin entre las diversasfuentes de informacin
Es muy comn que en una investigacincualitativa se utilice ms de
un instrumentopara recoger la informacin, siendo habitual
en educacin el uso, adems de las entrevis-tas, de actividades
sistemticas de observa-cin etnogrfica (participante o pasiva),
gru-pos de discusin, historias de vida y anlisistextual de carcter
semitico. Cuando elloocurre, entonces el proceso de triangulacinse
complejiza, pues hay que integrar todo eltrabajo de campo. Para
hacer esto, el primerpaso es triangular la informacin obtenidadesde
los diversos instrumentos aplicados enel trabajo de campo, por
estamentos, ya seautilizando conclusiones de segundo o tercernivel.
Esta accin permite saber, por ejem-plo, si lo que un docente de
aula inform ensus respuestas en una entrevista, es coheren-te o no
con lo que el investigador pudo ob-servar directamente en la sala
de clases. Unsegundo paso consiste en integrar la trian-gulacin
inter-estamental por cada instru-mento utilizado, pero ahora desde
una pers-pectiva inter-instrumental y desde all gene-rar nuevos
procesos interpretativos.
Cuando se ha realizado esta integracinde toda la informacin
triangulada es posi-ble sostener entonces que se cuenta con
uncorpus coherente, que refleja de modo org-nico aquello que
denominamos resultadosde la investigacin.
4.5. La triangulacin con el marco terico
Como accin de revisin y discusin reflexi-va de la literatura
especializada, actualizaday pertinente sobre la temtica abordada,
esindispensable que el marco terico no sequede slo como un
enmarcamiento biblio-grfico, sino que sea otra fuente esencial
parael proceso de construccin de conocimien-to que toda
investigacin debe aportar. Paraello, hay que retomar entonces esta
discu-sin bibliogrfica y desde all producir unanueva discusin, pero
ahora con los resulta-dos concretos del trabajo de campo desde
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Theoria, Vol. 14 (1): 2005
una interrogacin reflexiva entre lo que laliteratura nos indica
sobre los diversos tpi-cos, que en el diseo metodolgico
hemosmaterializado como categoras y sub-catego-ras, y lo que sobre
ello hemos encontradocuando hemos realizado la indagacin en
te-rreno. La realizacin de esta ltima triangu-lacin es la que
confiere a la investigacin sucarcter de cuerpo integrado y su
sentidocomo totalidad significativa.
5. LA INTERPRETACIN DELA INFORMACIN
La interpretacin de la informacin consti-tuye en s misma el
momento hermenuti-co propiamente tal, y por ello es la instan-cia
desde la cual se construye conocimientonuevo en esta opcin
paradigmtica.
El poder realizar correctamente este pro-ceso interpretativo se
ve enormemente po-sibilitado cuando partimos de elementos te-ricos
de base, que nos permiten pensarorgnicamente y, con ello, ordenar
de modosistematizado y secuencial la argumentacin.En el campo de la
educacin, una forma derealizar este proceso surge de la
comprensinde que dicho campo puede ser entendidoepistemolgicamente
desde la concurrenciade dos grandes reas: a) el de las ciencias
pe-daggicas propiamente tales, que estudian elhecho pedaggico en s
mismo, conformadopor tres grandes campos de teora y praxis: el
campo del currculo, desde donde se produ-ce la seleccin de
cultura, que a su vez con-forma lo que denominamos el conocimien-to
educativo; el campo de la didctica, des-de donde se concreta el
proceso de organiza-cin y realizacin del acto de enseanza delos
contenidos seleccionados, y el campo dela evaluacin, que legitima y
valida los apren-dizajes de quienes son los protagonistas
esen-ciales del hecho educativo, vale decir, los es-tudiantes, y b)
el de las ciencias o discipli-nas complementarias de la educacin,
quecumplen la funcin de aportar el abanicode conocimientos que nos
ayudan a com-prender y realizar de mejor forma la accineducativa, y
donde podemos encontrar dis-ciplinas tales como: filosofa de la
educacin,sociologa de la educacin, psicologa edu-cacional,
administracin y orientacin edu-cacional.
Al partir de esta distincin, el procedi-miento para realizar la
interpretacin de lainformacin es plantear preguntas posiblesdesde
cada uno de los diversos campos disci-plinares de conocimiento, y
que sobre la basede su pertinencia con la problemtica inves-tigada
permitan efectuar el ejercicio de suabordaje desde los resultados
obtenidos en lainvestigacin, y desde all ir generando el pro-ceso
hermenutico que permite la construc-cin de nuevo conocimiento,
expresado yasea como nuevos hallazgos de relaciones o,como nuevos
hallazgos propositivos, comose muestra en el siguiente ejemplo.
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Categorizacin y triangulacin como procesos de validacin del
conocimiento... / F. CISTERNA C.
6. CONCLUSIONES
La experiencia acumulada en investigacio-nes cualitativas, que
tiene sus primeros avan-ces significativos hacia la mitad del siglo
pa-sado, no puede ser pasada por alto, ni siquie-ra por quienes
detentan posiciones epistemo-lgicas cercanas al ms puro
positivismo, esdecir, a aquella visin cerrada que slo pre-tende
encontrar objetividad en lo que es cuan-tificable y reducible a
relaciones estadsticas.Por el contrario, los avances actuales en
elcampo epistemolgico son cada vez mscoincidentes en la idea de
encontrar com-plementaciones entre lo cualitativo y lo
cuan-titativo (Bericat, 1998). Sin embargo, unade las carencias ms
comunes en la metodo-loga cualitativa es precisamente la ausenciade
referentes que organicen la informaciny guen a los investigadores
noveles en elproceso de investigacin. Suplir de algunaforma dicha
carencia ha sido el principal es-fuerzo de este trabajo, en el
entendido de
Cuestiones que pueden ser objeto de interrogacin para la
generacin de procesosinterpretativos
De qu forma los resultados encontrados en la investigacin
interpelan los procesosde seleccin cultural expresados en el
currculo oficial?; qu tipo de cdigo curricu-lar est presente en las
prcticas evaluativas del docente?
Es posible develar determinadas concepciones didcticas en el
docente a partir desus concepciones evaluativas?; qu rol
implcitamente se atribuye al estudiante en laconstruccin de sus
aprendizajes?
Qu peso real tienen los referentes tericos en las prcticas
reales de evaluacin en elaula?; los criterios de evaluacin
planteados idealmente por el centro educativo en-cuentran un
desarrollo real en el aula?
Qu tipo de sujeto propician las prcticas de evaluacin en el
aula?; reflejan losresultados de la investigacin cambios
cualitativos en las concepciones de aprendiza-je de los seres
humanos?; la evaluacin practicada por los docentes incentiva la
crea-tividad, el pensamiento autnomo?
Tabla 4. Interrogantes que pueden orientar el proceso de
interpretacin.
Campo disciplinar
Desde el mbitodel currculo
Desde el mbitode la didctica
Desde el mbito dela evaluacin
Desde el campode las disciplinascomplementariasde la
educacin
que su mejoramiento es una tarea siemprepresente, porque como
expresin de la rea-lidad, generar conocimiento es siempre unproceso
dialctico.
BIBLIOGRAFA
BERICAT, E. (1998) Integracin de los mtodos cuan-titativo y
cualitativo en la investigacin social.Barcelona; Ariel.
ECHEVERRA, R. (1993) El bho de Minerva. In-troduccin a la
filosofa moderna. Santiago deChile: Dolmen.
ELLIOT, J. (1990) La investigacin-accin en edu-cacin. Madrid:
Morata.
GRUNDY, S. (1991) Producto o praxis del curricu-lum. Madrid:
Morata.
HABERMAS, J. (1986) Conocimiento e inters.Madrid: Taurus.
PREZ SERRANO, G. (1998) Investigacin cuali-tativa. Retos e
interrogantes. Vol. I. Mtodos. Ma-drid: La Muralla.
RUIZ OLABUNAGA, J.I. (1996) Metodologa dela investigacin
cualitativa. Bilbao: Ediciones dela Universidad de Deusto.
