COLÉGIO ESTADUAL DE JARDIM SANTA FELICIDADE … · dar segmento aos estudos propondo exercícios de análise e compreensão de textos. ... motivo de que a escola continuava elitizada

COLÉGIO ESTADUAL DE JARDIM SANTA FELICIDADE

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE

LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

Para compreender a importância histórica do estudo da Língua Portuguesa,

enquanto disciplina do currículo escolar, há antes que se perfazer o caminho histórico

dessa área do conhecimento, a qual passou a fazer parte do processo escolar somente a

partir do final do século XIX. Ressalte-se, entretanto, que sua legitimação com inclusão

no currículo, só se deu em 1837, dividida em três áreas de concentração: Gramática,

Retórica e Poética. Nesse período, a escola ainda não estava à disposição de todos os

brasileiros, uma vez que o candidato que pretendesse uma vaga teria que antes passar

por um exame de admissão. Os estudos da Língua Portuguesa se atinham, nessa época,

a uma única norma imposta: a norma culta, desconsiderando assim a legitimação de

qualquer outro dialeto, nesse caso, não é de se estranhar o que nos diz Magda Soares

acerca do ensino de literatura nesse período: “Quanto à coletânea de textos, limitavam-

se elas, no início do século, a apresentação de trechos de autores consagrados não

incluindo, em geral, nada mais além deles” SOARES, 2002, p.166). Cabia

exclusivamente ao professor, que na época não era formado em disciplina específica,

dar segmento aos estudos propondo exercícios de análise e compreensão de textos.

Esse modelo de ensino persistiu no país até a década de 40, pelo simples motivo

de que a escola continuava elitizada e, portanto, servia aos interesses de uma classe

dominante cujo Status Oficial deveria ser mantido.

A partir do final da década de 60 houve uma tendência de democratização do

ensino, o que levou à ampliação de vagas e ao fim dos exames de admissão. Apesar da

conquista do território escolar pelas camadas populares, a escola, porém, não estava

preparada para essa nova clientela, pois havia uma incongruência entre a linguagem

ensinada pela escola, que reproduzia o discurso das elites, e as variantes linguísticas

utilizada pelo povo, o que resultou no fracasso da produção escrita, e

consequentemente da educação formal. Devemos esclarecer que, embora se falasse na

democratização do ensino, o país, e, consequentemente, a escola passava pelo regime

militar que disseminava sua ideologia pelas suas portas de entrada. Além disso, o

Discurso Oficial, não apresentava espaço para a diversidade de discursos que ora se

organizava no meio social. Essa afirmação é ilustrada no trecho abaixo:

[...] o princípio de flexibilidade foi instrumento importante para

preservar no âmbito Educacional o arbítrio que caracterizava o poder

então exercido. Com efeito, pela flexibilidade, as autoridades

governamentais evitavam se sujeitar a definições legais mais precisas

que necessariamente imporiam limites à sua ação, ficando livres para

impor à nação os programas educacionais de interesse dos donos do

poder. E com a vantagem de facilitar a busca de adesão e apoio

daqueles mesmos sobre os quais eram impostos os referidos

programas (SAVIANI, 1997: 27).

De fato, a preocupação de o governo militar em formar mão de obra barata a

custa da educação levou a uma decadência imposta pelo modelo tecnicista. Nesse

contexto, a Língua Portuguesa ensinada na escola serviu de instrumento de alienação e

domínio político, uma vez que se não orientou para a reflexão e tomada de consciência

do sujeito histórico em relação á manutenção do Status Oficial e da exploração das

relações do trabalho. A produção ideológica da ilusão social tem como finalidade fazer

com que todas as classes sociais aceitem as condições em que vivem,

julgando-as naturais, normais, corretas, justas, sem pretender

transformá-las ou conhecê-las realmente, sem levar em conta que há

uma contradição profunda entre as condições reais em que vivemos e

as idéias. (CHAUÌ, 1998. p. 174).

No Brasil, os estudos linguísticos centrados nos textos e na interação social das

práticas discursivas, propostos por linguistas do círculo de Mikhail Bakhtin, só

tomaram corpo na década de 80. Nessa nova concepção, a linguagem é vista como

meio para práticas discursivas que revelam também a ideologia, a linguagem é

permeada de discursos: "a situação social mais imediata e o meio social mais amplo

determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu próprio interior, a

Estrutura da enunciação" (SAVIANI, 1997: 113).

A partir dos estudos propostos por Bakhtin, o ensino de Língua Portuguesa nas

escolas passa por uma transformação: sendo a língua instrumento de poder, todo

enunciado é ideológico. Assim, não há comunicação fora da esfera social. Isso significa

dizer que o processo ensino - aprendizagem em Língua Portuguesa deve priorizar a

comunicação, o discurso, sem limitar o aluno a regras impostas pelo sistema social que

sempre privilegiou apenas o uso de uma única variante, representante do Status Quo,

que não dá conta da realidade da diversidade da língua. "É no uso e na prática da

linguagem ela mesma, e não falando dela, que se poderá reencontrar o espaço aberto à

liberdade criadora" (FRANCHI, 1991: 7).

Assim, o efetivo ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa atual, passa por

um processo político; o professor deve reconhecer o discurso como conteúdo base da

disciplina, o professor deve promover a reflexão acerca das instâncias de poder e o

jogo feito por elas nos meios de comunicação a fim de impor e legitimar e perpetuar o

seu status. É direito do educando saber que a língua, como organismo vivo, é

instrumento de manipulação, poder e transformação social. As práticas de linguagem

como a leitura, interpretação, a produção de textos escritos e a oralidade são medidas

eficazes para o desenvolvimento intelectual do indivíduo a medida que o desperta para

a prática da cidadania, através das reflexões sobre a linguagem, a cultura, o seu meio

social e o torna ativamente participante desse meio. É exatamente nesse ponto que

reside a importância do Ensino/Aprendizagem de Língua Portuguesa.

Assim sendo, o objetivo da disciplina de Língua Portuguesa no ensino

Fundamental e Médio é o de promover a aquisição de um conhecimento linguístico

capaz de preparar o estudante para a compreensão das relações sociais expressas pelos

discursos. Acerca dos objetivos da disciplina, a DCE/Paraná, 2008 propõe o seguinte.

[...] o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os

conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles

possam compreender os discursos que os cercam e terem condições

de interagir com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua

seja percebida como uma arena e que diversas vozes sociais se

defrontam, manifestando diferentes opiniões. (DCEs Paraná, 2008. p.

50).

A partir deste excerto, podemos afirmar que a escola tem o dever de garantir, a

todos os alunos, o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da

cidadania. Dessa forma, o ensino da disciplina de Língua Portuguesa, organizada

enquanto saber escolar justifica-se pelo fato de que os discursos, sejam eles realizados

dentro ou fora da escola, produzem efeito sobre os sujeitos sociais. Considerando esse

aspecto, as DCEs de Língua Portuguesa (Paraná, 2008, p.48) são enfáticas ao

afirmarem que:

É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de

diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a

oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de

interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à

margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no

âmbito de uma sociedade letrada.

Podemos concluir, então, que os antigos modelos de ensino/aprendizagem de

Língua Portuguesa e das Ciências Humanas, guiados pela doutrina positivista (que

nivelava por baixo as concepções de sujeito, impondo uma linguagem em regras fixas,

desconsiderando e negando o discurso das classes proletárias) cede lugar ao novo

paradigma: que se leve em conta a diversidade da língua e dos falantes, considerando-a

em sua dimensão histórico-social e que se eleja o Discurso como ferramenta de

compreensão e transformação das relações de poder.

2. CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O Conteúdo Estruturante (que é o conjunto de saberes e conhecimentos de

grande dimensão que identificam e organizam uma disciplina escolar) de Língua

Portuguesa, é o discurso como prática social, uma vez que o trabalho a ser

desenvolvido junto aos alunos tem por base a compreensão de que a linguagem é uma

prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais.

Considerando o discurso como toda atividade comunicativa entre interlocutores,

e não simplesmente como o uso comum da palavra, ele precisa ser considerado a partir

do enfoque da ciência da linguagem. Desta forma, a disciplina de Língua Portuguesa

trabalhará a partir da perspectiva de que o discurso é efeito de sentidos entre

interlocutores, exigindo dos enunciadores, por isso, sempre uma atitude responsiva a

outros textos. Nessa perspectiva, o discurso é o “[...] resultado da interação – oral ou

escrita – entre sujeitos” (BAKHTIN, 1997, p. 181).

Sendo compreendido desta forma então, o discurso será trabalho por meio dos

enunciados (orais e escritos), abordando os gêneros discursivos que circulam

socialmente, principalmente aqueles que exigem uma maior elaboração formal. Para se

desenvolver um ensino de Língua Portuguesa que atenda a esses critérios, a Língua

será trabalhada, na sala de aula, a partir da linguagem em uso, e não na perspectiva da

gramática tradicional. A partir do conhecimento das fragilidades linguístico-discursivas

de sua turma de alunos, o professor selecionará “[...] os gêneros (orais e escritos) a

serem trabalhados de acordo com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa etária,

bem como os conteúdos, sejam eles de oralidade, leitura, escrita e/ou análise

linguística.” (DCE/Língua Portuguesa, p. 64).

O Conteúdo Estruturante, em Língua Portuguesa, desdobra-se nas práticas de

leitura, oralidade, escrita e a análise linguística. Assim, na abordagem de cada gênero, é

preciso considerar o tema (conteúdos ideológicos: análise crítica do conteúdo do texto

e seu valor ideológico), a forma composicional (compreensão de algumas

especificidades e similaridades das relações sociais numa dada esfera comunicativa,

considerando o interlocutor do texto, a situação de produção, a finalidade, o gênero ao

qual pertence, etc.) e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas: compreensão dos usos

da língua e os sentidos estabelecidos pela escolha de um ou de outro elemento

linguístico, explorando os recursos linguísticos e enunciativos do texto, como

modalizadores, operadores argumentativos, recursos de referenciação, modos verbais,

pontuação, etc.).

2.1. CONTEÚDOS BÁSICOS:

6º ANO

LEITURA ESCRITA ORALIDADE • Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Argumentos do texto;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais

do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, função

das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos

gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras

de linguagem.

• Contexto de produção;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Argumentatividade;


• Elementos composicionais do gênero;

• Divisão do texto em parágrafos;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentos;

• Papel do locutor e

interlocutor;

• Elementos

extralinguísticos:

entonação, pausas,

gestos...;

• Adequação do discurso

ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;


coesão, coerência, gírias,

repetição, recursos

semânticos.

7º ANO

LEITURA ESCRITA ORALIDADE • Tema do texto;

• Interlocutor;




• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;


• Elementos composicionais do

gênero;

• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;

• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de

linguagem.


• Interlocutor;





gênero;




recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de

linguagem;

• Processo de formação de

palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal

• Tema do texto;

• Finalidade;


interlocutor;

• Elementos

extralinguísticos:

entonação, pausas,

gestos, etc.;

• Adequação do

discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações

linguísticas;


coesão, coerência,

gírias, repetição;

• Semântica.

8º ANO

LEITURA ESCRITA ORALIDADE Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;



• Conteúdo temático;

• Interlocutor;





• Finalidade;

• Argumentos;


interlocutor;


• Vozes sociais presentes no

texto;


do gênero;

• Relação de causa e

consequência entre as partes

e elementos do texto;


coerência, função das

classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito);

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido figurado;

- expressões que denotam

ironia e humor no texto.


• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Relação de causa e consequência

entre as partes e elementos do texto;




recursos gráficos como aspas,

travessão, negrito;

• Concordância verbal e nominal;

• Papel sintático e estilístico dos

pronomes na organização, retomadas

e sequenciação do texto;

• Semântica:


- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido figurado;

- expressões que denotam ironia e

humor no texto.

• Elementos

extralinguísticos:

entonação, expressões

facial, corporal e gestual,

pausas;

• Adequação do discurso ao

gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas

(lexicais, semânticas,

prosódicas, entre outras);



repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao

contexto (uso de

conectivos, gírias,

repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral e o

escrito.

9º ANO

LEITURA ESCRITA ORALIDADE • Conteúdo temático;

• Interlocutor;





• Discurso ideológico presente no

texto;;


texto;


gênero;


consequência entre as partes e

elementos do texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;



gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

como aspas, travessão, negrito;

• Semântica:

• - operadores argumentativos;

- polissemia;

- expressões que denotam ironia e

humor no texto.


• Interlocutor;





• Vozes sociais presentes no texto;


gênero;

• Relação de causa e consequência

entre as partes e elementos do

texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;




recursos gráficos como aspas,

travessão, negrito, etc.;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;

• Processo de formação de

palavras;

• Vícios de linguagem;

• Semântica:


- modalizadores;

- polissemia.

• Conteúdo temático:

• Finalidade;

• Argumentos;


interlocutor;

• Elementos

extralinguísticos:


facial, corporal e gestual,

pausas;

• Adequação do discurso ao

gênero;

• Turnos de fala;



prosódicas entre outras);



repetição, conectivos;

• Semântica;


contexto (uso de


repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral e o

escrito.

ENSINO MÉDIO

LEITURA ESCRITA ORALIDADE


• Interlocutor;


• Interlocutor;


• Finalidade;


• Intencionalidade;





texto;

• Discurso ideológico

presente no texto;


do gênero;

• Contexto de produção da

obra literária;


coesão, coerência, função

das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos

gráficos como aspas,

travessão, negrito;

• Progressão referencial;

• Partículas conectivas do

texto;


consequência entre partes


• Semântica:

- operadores

argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem.






• Referência textual;


texto;

• Ideologia presente no texto;


do gênero;

• Progressão referencial;


consequência entre as partes


• Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem;


coerência, função das

classes gramaticais no texto,

conectores, pontuação,

recursos gráficos como

aspas, travessão, negrito,

etc.;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência.


• Argumentos;


interlocutor;

• Elementos

extralinguísticos:


facial, corporal e

gestual, pausas...

• Adequação do

discurso ao gênero;

• Turnos de fala;



prosódicas, entre

outras);


coesão, coerência,

gírias, repetição;

• Elementos semânticos;


contexto (uso de


repetições, etc.);

• Diferenças e

semelhanças entre o

discurso oral e o

escrito.

3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

O trabalho a ser desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa tem por

objetivo propiciar ao aluno o desenvolvimento e domínio de suas habilidades

discursivas em oralidade, leitura e escrita, interferindo nas relações de poder, de forma

crítica, sabendo posicionar-se e defender seus pontos de vista. O domínio das

habilidades discursivas deverá permitir aos alunos que ele conquiste o direito à voz na

sociedade, de forma emancipada e autônoma, transformando, assim, a sua própria

realidade e contribuindo para a transformação da comunidade a qual pertence.

O ensino de Língua Portuguesa deverá levar o aluno a compreender questões

relacionadas à linguagem e poder, como o preconceito linguístico frente às variantes

linguísticas menos privilegiadas na sociedade, em contraposição à valorização da

linguagem denominada formal. Ainda há que se trabalhar a questão da legitimidade

conferida pelos discursos político, econômico e acadêmico na imposição de verdades,

de forma que o aluno perceba o modo como às práticas discursivas podem intermediar

as relações de poder na sociedade, impondo verdades e posicionando socialmente os

sujeitos.

Todo o trabalho a ser realizado, com vistas às questões elencadas anteriormente,

acontecerá por meio dos textos que compõem as práticas discursivas sociais (leitura,

oralidade e escrita), possibilitando ao aluno o desenvolvimento de sua habilidade de

leitura, não somente da palavra, mas, lembrando as palavras de Paulo Freire, da leitura

de mundo, uma vez que esta precede àquela. Ao proceder à leitura dos textos que

circulam socialmente, sejam eles orais escritos ou imagéticos, o aluno será levado a

perceber o implícito, ideologias embutidas, o não dito (intencional ou não

intencionalmente), o pressuposto, enfim, o uso da palavra de acordo com a

intencionalidade do enunciador e com os objetivos comunicativos veiculados no texto.

Ao se tornar capaz de tais análises, o aluno situar-se-á enquanto sujeito histórico, capaz

de provocar transformações em sua realidade, da sua comunidade e da sociedade de um

modo geral.

Nas seções seguintes serão detalhadas as metodologias a serem desenvolvidas

nos três domínios discursivos (leitura, escrita e oralidade).

3.1. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS EM ORALIDADE

Tendo em vista que a fala é a prática discursiva mais utilizada pelas pessoas no dia

a dia, constitui-se num dos eixos da disciplina de Língua Portuguesa, portanto é preciso

desenvolver um trabalho que dê condições ao aluno de desenvolver a sua habilidade

comunicativa oral, sabendo falar com fluência em situações formais, adequando a

linguagem conforme o contexto e sabendo fazer uso dos recursos expressivos da

língua. A prática da oralidade deve, sobretudo, contribuir para que o aluno estabeleça,

junto aos seus pares, uma convivência democrática, a qual pressupõe, além do saber

falar, o saber ouvir.

No trabalho a ser desenvolvido pela disciplina de Língua Portuguesa serão

valorizadas todas as variantes linguísticas, uma vez que estas constituem-se bagagem

cultural e uma das formas de auto identificação de um grupo social, contudo, os alunos

serão levados a perceberem que, sendo a língua um instrumento de poder, é importante

que se domine a norma padrão, pois é por meio dela que as classes dominantes fazem

legitimar o seu discurso. Além disso, a língua formal é fator de agregação social e

cultural, sendo, portanto, dever da escola propiciar o seu desenvolvimento e o direito

do aluno de ter a oportunidade de desenvolvê-la para que saiba também fazer uso desta

variante em determinados contextos sociais nos quais a norma padrão confere maior

prestígio social. As aulas de Língua Portuguesa deverão possibilitar ao aluno o

aprimoramento linguístico de forma que o aluno saiba transitar entre a linguagem

formal e informal, de acordo com o contexto social e com seus interesses

comunicativos.

O trabalho dando enfoque à oralidade acontecerá por meio dos diversos gêneros

orais existentes: apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade,

um filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno

ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação de histórias;

declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras

atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.

3.1.1. Estratégias metodológicas em oralidade:

• Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;

• Orientar os alunos sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

• Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em

seu uso formal e informal;

• Estimular contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos

extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;

• Selecionar discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de

desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

• Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;

• Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos, levando em

consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do

texto;

• Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos e

sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos

do texto;

• Propiciar análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como

jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos

discursos dessas esferas.

3.2. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS EM ESCRITA

O aluno precisa ser levado a compreender que o funcionamento de um texto

escrito se faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência,

coesão, intenções, interlocutor (es), dentre outros aspectos. É por meio de textos que os

sujeitos sociais interagem, sendo, portanto, a escrita de texto uma forma de agir e atuar

no mundo, buscando atingir os mais variados objetivos: convencer, negar, afirmar,

propor, refutar, instruir, etc.

É importante, para a realização de um trabalho significativo, que a escrita se

realize de modo interlocutivo, relacionando o dizer escrito às circunstâncias de sua

produção. Para isso, o produtor do texto precisa assumir-se como locutor, tendo o que

dizer, razão para dizer, como dizer, interlocutores para quem dizer. Ou seja, as

propostas de produções textuais precisam basear-se nas necessidades comunicativas

reais impostas pela vida em sociedade, ou em outras palavras, é preciso propor aos

alunos que produzam textos concretos que circulam na sociedade, com os mais

diferentes objetivos sociais: informar, entreter, instruir, orientar, etc. São exemplos de

gêneros textuais que podem ser trabalhados na escola: convite, bilhete, carta, cartaz,

notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de pesquisa,

resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de

experiência, receitas. Além destes há também os gêneros digitais como: e-mail, blog,

chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre outros.

3.2.1. Estratégias metodológicas para a escrita:

Planejar a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do

gênero, da finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,

situacionalidade, temporalidade e ideologia.

Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

Acompanhar a produção do texto.

Encaminhar a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos

que compõem o gênero.

Analisar se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática,

se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

Conduzir, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,

estruturais e normativos.

Incentivar a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

Proporcionar o entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na

organização, retomadas e sequenciação do texto;

Proporcionar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência

textual;

Estimular o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,

bem como de expressões que denotam ironia e humor; figuras de linguagem no

texto;

Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;

Baseando-se na proposta das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, o

trabalho de produção textual acontecerá em três etapas interdependentes e

intercomplementares, conforme sugerido por Antunes (2003):

planejar o que será produzido e ampliar as leituras sobre a temática proposta; ler

vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor compreender a

esfera social em que este circula; delimitar o tema da produção; definir o objetivo e

a intenção com que escreverá; prever os possíveis interlocutores; pensar sobre a

situação em que o texto irá circular; organizar as ideias;

em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada,

levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus

argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que essa

etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);

depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve ao

produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus

argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a

continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à finalidade, ao

gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está adequada às

condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a

pontuação, ortografia, paragrafação. A reescrita do texto pode acontecer de forma

individual ou em grupo, considerando a intenção e as circunstâncias da produção e

não a mera correção dos aspectos gramaticais.

3.3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS EM LEITURA

De acordo com Paulo Freire, “A leitura de mundo precede a leitura da palavra

[...] Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser

alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o

contexto” (FREIRE, 1989, p. 9). Desta forma, na sala de aula, é necessário analisar, nas

atividades de interpretação e compreensão de um texto, os conhecimentos de mundo do

aluno, os conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos

interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está

publicado, de outros textos (intertextualidade).

Assim, ler vai muito além de decodificar os símbolos gráficos. Ler é

familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais:

jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática,

literária, publicitária, além dos textos não verbais (fotos, cartazes, propagandas,

imagens digitais e virtuais, figuras, a charge, a caricatura, as telas de pintura, os

símbolos etc.), e o hipertexto - texto no suporte digital/computador, textos estes que

caracterizam o multiletramento.

É preciso propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a

perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante

deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os

alunos a realizarem leituras significativas. Somente uma leitura aprofundada, em que o

aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções

que cada texto traz. Para isso, deve-se considerar o contexto de produção sócio-

histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero. De acordo com Antunes

(2003), citado nas DCEs, as estratégias de leitura empregadas na leitura dos diversos

gêneros textuais devem variar conforme variem os gêneros, a finalidade pretendida

com a leitura, o suporte, dentre outros aspectos.

Para um trabalho com leitura é importante que o professor realize atividades

que propiciem a reflexão e discussão, tendo em vista o gênero a ser lido: do conteúdo

temático, da finalidade, dos possíveis interlocutores, das vozes presentes no discurso e

o papel social que elas representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos

argumentos elaborados, da intertextualidade.

3.3.1. Estratégias metodológicas para leitura

Propiciar práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

Considerar os conhecimentos prévios dos alunos;

Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

Encaminhar discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade; aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

Utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não verbais, como gráficos,

fotos, imagens, mapas, e outros;

Relacionar o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de

sentido (ambiguidade) e com outros textos;

Oportunizar a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

Propiciar práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o

léxico;

Instigar a identificação e reflexão dos sentidos de palavras e/ou expressões

figuradas, bem como de expressões que denotam ironia e humor;

Promover a percepção de recursos utilizados para determinar causa e consequência

entre as partes e elementos do texto.

Proporcionar análises para estabelecer a referência textual;

Estimular leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de cada

gênero.

Proporcionar análises para estabelecer a progressão referencial do texto;

4. PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

As práticas nas escolas inclusivas devem promover o sentido de comunidade pelo

desenvolvimento de alguns valores como: respeito pela diferença, solidariedade,

colaboração, amizade e partilha (Soodak, 2003, apud Comenius project). Propiciar a

realização de atividades utilizando a estratégia denominada “Participação Parcial”, na

qual os alunos com dificuldades especiais, quando frequentam uma sala de aula

regular, se envolve em algumas atividades com os seus colegas sem deficiência,

embora numa reduzida dimensão. Neste tipo de estratégia, o professor faz algumas

adaptações nas atividades a desenvolver, no sentido de facilitar a participação dos

alunos com mais dificuldades, alterando as regras do "jogo", modificando a forma de

apresentação ou de organização da tarefa a fazer ou mesmo dando alguma ajuda

individual aos alunos com dificuldades nas partes mais difíceis da atividade em causa

(Rede Saci).

Propiciar também atividades que possam ser desenvolvidas em grupo:

Grupos de pesquisa a cada grupo é atribuído um problema específico para

investigar (questões que devem ser respondidas e possíveis fontes de

investigação). Depois cada grupo apresenta à turma os resultados da sua

pesquisa.

Aprendizagem cooperativa na qual os alunos trabalham em conjunto para

alcançar um objetivo global comum.

Grupos de interesse é um método de agrupar os alunos através dos seus

interesses específicos.

5. COMPLEMENTAÇÕES CURRICULARES

Com relação aos alunos que frequentam a Sala de Apoio e Sala de Recurso, os

professores de Língua Portuguesa procurarão desenvolver um trabalho conjunto com as

professoras responsáveis por estas duas salas, de modo que os alunos possam ser

beneficiados por meio de adaptação curricular, atividades que reforcem o conteúdo

aprendido na sala de aula regular e estratégias de ensino diferenciadas. Ao se trabalhar

a produção de texto na sala regular, por exemplo, após a correção feita pela professora,

no contraturno a outra professora auxiliará o aluno, dando uma atenção individualizada

ao proceder à reestruturação textual. O mesmo será feito com relação aos domínios

discursivos de leitura e oralidade.

6. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

Os desafios educacionais contemporâneos – Educação Ambiental, Educação

Fiscal, Cidadania e Direitos Humanos, Enfrentamento à Violência na Escola, Educação

para as Relações Étnico Raciais, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Educação

Indígena, Gênero e Diversidade Sexual e Educacional (Inclusão Educacional, Cultura

Afrobrasileira e Africana), Educação do Campo e História do Paraná – serão

trabalhados paralelo ao trabalho com os gêneros textuais, envolvendo os três domínios

discursivos (leitura, oralidade e escrita). Para isso, a fim de buscarmos fundamentação

teórica acerca desses temas, valeremos nos dos Cadernos Temáticos que tratam sobre

os assuntos acima descritos, disponibilizados pela SEED no portal Dia-a-Dia

Educação, conforme endereço eletrônico constantes nas referências Bibliográficas

desta PPC.

7. AVALIAÇÃO

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de

diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela,

mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo,

numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, estabelece-se o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as

práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer

emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por

objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do

processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,

documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de

sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade

que se quer construir.

Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar

sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o

contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam

capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que

essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da

sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão

inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno

aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como

sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se

apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas

contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa

contribuir para essa formação. Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de

futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente,

num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da

aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como

um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento

do aluno como referência uma aprendizagem continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a

intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas

têm o intuito de ensinar;

no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados

naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de

avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades,

tendo em vista a reorganização do trabalho docente;

os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e

explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são um

elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as

etapas da ação pedagógica;

os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta

insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não

aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi

perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada,

mas sim compreender o que se pede;

os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as

possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios

estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa,

a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que

uma prova objetiva;

a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação

reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais

como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise

crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não

todo processo de ensino-aprendizagem;

a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do Língua

Portuguesa, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis

para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso, o esforço de retomar, de

voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para

assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é

simples decorrência da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão

metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de

investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e

a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a

diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas

oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe

acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos

cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não

pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve

envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos)

assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a

formação dos alunos.

Como roga a tradição, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como o

processo de troca onde o aluno precisa devolver ao professor tudo o que recebeu.

No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), destaca que a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V,

item a: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período

sobre os de eventuais provas finais”), tida como adequada ao dia-a-dia da sala de aula e

como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente

ao somativo ou classificatório.

Realizada ao final de um conteúdo ou bimestre ou semestre, a avaliação

somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito.

Não podemos excluí-las do sistema escolar, mas, tanto a formativa quanto a

somativa servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por

meio de provas, o professor deve usar a observação diária e instrumentos variados,

selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa mostra que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Visualiza ao

professor que o aluno se encontra em tal ponto de aprendizagem contribuindo para que

se busque estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:

Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de

ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala

são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o

professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a

clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação

que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar

como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos

políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais,

tendo em vista o resultado esperado.

Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,

relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de

posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor

em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto

implícitas, o argumento principal, entre outros.

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz

inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o

multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do

texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais

lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o

repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de

expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e

outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do

texto.

Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto

escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a

adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a textos que o rodeiam quanto de

seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo:

se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há

necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos,

ideias ou conectivos.

Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos

os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática

pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser

avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem

compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor poderá

avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a

percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e

estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e

modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto (causa,

tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos, os alunos podem

incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do texto, inclusive.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados

continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e

refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o

aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada

que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na

condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação

pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário

aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na sala

de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as

questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma ação

pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o

pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos,

como para construir relações sociais mais generosas e includentes.

Conforme está ressaltado nas DCE de Língua Portuguesa, p. 81,82 e 83, a

avaliação deve se concretizar de acordo com o que se estabelece nos documentos

escolares (Projeto Político Pedagógico, Proposta Pedagógica Curricular e Plano de

trabalho Docente).

7.1. Instrumentos de Avaliação

Serão utilizados os seguintes instrumento avaliativos:

Participação oral durante as aulas;

Trabalhos em grupo (dentro e fora de sala de aula);

Avaliações objetivas;

Produções textuais;

Atividades realizadas durante as aulas;

Seminários;

Leituras;

Auto avaliação;

Tarefas para casa.

7.2. Recuperação para Alunos com Rendimento Insatisfatório

Os alunos que não dominam um determinado conteúdo têm direito a uma

recuperação contínua e paralela, por meio da qual o conteúdo em defasagem é

trabalhado novamente, a partir de estratégias diversificadas, e é dada nova avaliação,

utilizando-se de outro instrumento avaliativo que o usado inicialmente, para definir e

recuperar a nota do conteúdo que não foi dominado.

7.3. Critérios de Avaliação organizados por ano e série

Todas as experiências educativas que os alunos devem adquirir são importantes

para os desenvolvimento e socialização, do início do ensino fundamental ao final do

ensino médio.

Ao final do ensino fundamental ou do ensino médio os alunos devem adquirir

as aprendizagens essenciais que são acessíveis à maior parte dos alunos submetidos às

condições de aprendizagem propostas, no entanto não devem ser tomados como

objetivos, pois isso desqualificaria a oferta de ensino e a consequência seria o

impedimento para a realização de aprendizagens consideradas essenciais.

Os critérios de avaliação representam as aprendizagens imprescindíveis ao final

do ensino fundamental e ensino médio, e possíveis à maioria dos alunos submetidos às

condições de aprendizagem propostas, mas não podem, no entanto, ser tomados como

objetivos.

Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram trabalhados durante o

ensino fundamental, mas apenas aqueles que são fundamentais para que se possa

considerar que um aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar

aprendendo no ano seguinte até o final do ensino médio, sem que seu aproveitamento

seja comprometido.

Os critérios de Avaliação por disciplina, ano e série, apesar de apresentarem o

tipo de aprendizagem que se espera que os alunos alcancem através dos diversos

conteúdos, mostra-se ampla para que haja as adaptações necessárias em cada escola,

fazendo com que a aprendizagem se torne concreta durante todos os anos do ensino

fundamental e ensino médio.

No Ensino Fundamental espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente,

mesmo que ocorram erros ortográficos, utilizando o conhecimento sobre a

correspondência entre a fonética e a construção do texto em palavras e frases.

No Ensino Médio o objetivo é que tenha ocorrido a aprendizagem necessária

para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos.

LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE/ 6ºANO

LEITURA

Identifique o tema;

Realize leitura compreensiva do texto;

Localize informações explícitas no texto;

Posicione-se argumentativamente;

Amplie seu horizonte de expectativas;

Amplie seu léxico;

Identifique a ideia principal do texto.

ESCRITA

Expresse as ideias com clareza;

Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor,

atendendo:

às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

à continuidade temática;

Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

Use recursos textuais como coesão e coerência, Informatividade, etc;

Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do

artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.

ORALIDADE

Utilize discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);

Apresente suas ideias com clareza, coerência e Argumentatividade;

Compreenda argumentos no discurso do outro;

Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;

Respeite os turnos de fala.

ENSINO FUNDAMENTAL 6ª SÉRIE/ 7ºANO

LEITURA


Localize informações explícitas e implícitas no texto;



Amplie seu léxico;

Perceba o ambiente no qual circula o gênero;

Identifique a ideia principal do texto;

Analise as intenções do autor;

Identifique o tema;

Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.

ESCRITA

Expresse suas ideias com clareza;

Elabore textos atendendo:




Use recursos textuais como coesão e coerência, Informatividade, etc;


artigo, pronome, substantivo, etc.

ORALIDADE

Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);

Apresente suas ideias com clareza;

Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto;

Compreenda os argumentos no discurso do outro;

Exponha objetivamente seus argumentos;

Organize a sequência de sua fala;

Respeite os turnos de fala;

Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos

gêneros orais trabalhados;

Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.

LEITURA


Localize de informações explícitas e implícitas no texto;



Amplie seu léxico;




Identifique o tema;

Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;

Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido

conotativo e denotativo;

Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;

Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes

e elementos do texto.

ESCRITA

Expresse suas ideias com clareza;





Utilize recursos textuais como coesão e coerência, Informatividade, etc.;


artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;

Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto.

ORALIDADE

Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

Apresente ideias com clareza;

Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;

Compreenda os argumentos no discurso do outro;

Exponha objetivamente seus argumentos;

Organize a sequência da fala;


Analise os argumentos dos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais

trabalhados;

Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;

Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação

nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis,

entrevistas, reportagem, entre outros.

ENSINO FUNDAMENTAL 8ª SÉRIE/ 9ºANO

LEITURA

Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;




Amplie seu léxico;




Identifique o tema;

Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;


conotativo e denotativo;



Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;

Reconheça o estilo, próprio de diferentes gêneros.

ESCRITA

Expresse ideias com clareza;





Use recursos textuais como coesão e coerência, Informatividade, intertextualidade,

etc.;


artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;



normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial.

ORALIDADE

Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);



Compreenda argumentos no discurso do outro;

Exponha objetivamente argumentos;

Organize a sequência da fala;


Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos

gêneros orais trabalhados;

Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;

Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação

nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;

Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis,

entrevistas, reportagem entre outros.

LÍNGUA PORTUGUESA - ENSINO MÉDIO

LEITURA

Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais não

verbais;


Produza inferências a partir de pistas textuais;


Amplie seu léxico;




Identifique o tema;

Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os

diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o

contexto histórico atual;

Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;


conotativo;




Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.

ESCRITA

Expresse ideias com clareza;





Use recursos textuais como coesão e coerência, Informatividade, intertextualidade,

etc.;


artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;



normativos;


Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.

ORALIDADE

Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);



Compreenda os argumentos do discurso do outro;

Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias;

Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam;


Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em suas

apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas

redondas, diálogos, discussões, etc.;

Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais,

pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

7.4. Critérios avaliativos apresentados

Os critérios avaliativos não devem focalizar um controle externo do aluno

através de notas ou conceitos, restringindo ao julgamento os sucessos ou fracassos do

aluno, mas atuar com a função de intervir para melhorar a intervenção pedagógica.

Os critérios avaliativos devem acontecer de modo contínuo e sistemático por

meio do conhecimento que o aluno constrói durante todos os anos escolares.

A avaliação ampara o professor para uma reflexão contínua sobre a sua prática

escolar, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho possibilitando ajustes

constantes ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem

individual ou de todo grupo.

O aluno tem a avaliação como a tomada de consciência de suas conquistas,

dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de

aprender.

A escola tem como ajuda a definir quais prioridades localizar e quais aspectos

das ações educacionais precisam de maior apoio.

A avaliação deve ocorrer sistematicamente durante todo o processo de ensino e

aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o

habitual.

O professor deve avaliar o aluno no início do ano para obter informações

suficientes para saber as necessidades de aprendizagem e também observar os avanços

que os alunos obtiveram ao final de um período de trabalho, seja no final de um

bimestre ou de um ano.

É importante haver uma diversidade de instrumentos e situações que

possibilitem avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares, utilizando

diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico,

considerando as diferentes aptidões dos alunos.

8. REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 7. Ed. Trad. Michel Lahud e Yara

Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1997.

CHAUI, M. O que é ideologia? 38. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1998.

CCOOMMEENNIIUUSS PPRROOJJEECCTT.. EEssttrraattééggiiaass ee PPrrááttiiccaass eemm SSaallaass ddee AAuullaa IInncclluussiivvaass..

DDiissppoonníívveell eemm::

hhttttpp::////wwwwww..iirriisspprroojjeecctt..eeuu//tteeaacchheerrsswweebb//PPTT//ddooccss//TTTT__EEssttrraatteeggiiaass__ee__PPrraattiiccaass__WWDD__PPTT..ppddff

FANCHI, C. Criatividade e gramática. São Paulo: SE/CENP, 1991.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São

Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED). Diretrizes

Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa. Paraná, 2008.

_______Cadernos Temáticos “Desafios Educacionais Contemporâneo”. Disponíveis

em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteu

do=18

RREEDDEE SSAACCII.. EEssttrraattééggiiaass ppaarraa oo EEdduuccaaddoorr.. DDiissppoonníívveell eemm::

hhttttpp::////ssaaccii..oorrgg..bbrr//??mmoodduulloo==aakkeemmii&&ppaarraammeettrroo==11771144

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas.

http://www.irisproject.eu/teachersweb/PT/docs/TT_Estrategias_e_Praticas_WD_PT.pdf

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteu%20do=18

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteu%20do=18

http://saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=1714

Campinas: Autores Associados, 1997.

SOARES, Magda. Linguagem e escola. Uma perspectiva social. 8. Ed. São Paulo:

Ática, 1991.

Documents

COLÉGIO ESTADUAL DE JARDIM SANTA FELICIDADE … · dar segmento aos estudos propondo exercícios de análise e compreensão de textos. ... motivo de que a escola continuava elitizada