Colégio Estadual Professor Mailon Medeiros Ensino ... · Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é importante, que o ... (DCE – Arte, 2008, p.67). 2.1 - 6º ANO

Colégio Estadual Professor Mailon MedeirosEnsino Fundamental, Médio e Profissional

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

ARTE

1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Arte é conhecimento elaborado historicamente, que traz culturalmente a visão

particular do artista e um olhar crítico e sensível sobre o mundo. Portanto, esta proposta

visa à educação dos sentidos, concebendo o ensino de Arte como conhecimento, trabalho

e expressão e como necessidade de apropriação do saber artístico e estético. O trabalho

sistemático com o conhecimento vai possibilitar o desenvolvimento dos aspectos

cognitivo, perceptivo, criativo e expressivo nas linguagens da dança, arte visual, musical e

cênica, por meio da fruição, apreciação e reflexão do fazer, da leitura deste fazer e da sua

inserção na sociedade construída historicamente e em constante transformação.

“O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade da

Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais objetivos, os

conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia proposta. Pretende-se

que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação

artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico”.

(DCE – Arte, 2008, p. 52).

Entretanto, de acordo com a DCE – Arte, 2008 fica claro que diante da

complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se a necessidade de abordá-la a

partir dos campos conceituais que historicamente têm produzido estudos sobre ela, quais

sejam:

O Conhecimento Estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como

criação de cunho sensível e cognitivo;

O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e

da criação.

“Orientada por esses campos conceituais, a construção do conhecimento em arte

se efetiva na relação entre o estético e o artístico, materializada nas representações

artísticas. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são

interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do conhecimento

em arte”. (DCE – Arte, 2008, p. 53).

mailto:[email protected]





Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise

histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de

maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas

dimensões cognitiva e possibilitará a construção de uma sociedade que abrande

desigualdades e injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o aspecto

inteligível e racional, mas também o emocional e o valorativo, de maneira a permitir a

apreensão plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é importante, que o

professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e

Dança) e de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os

conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum

domínio, reforçado na DEC – Arte, 2008.

Na disciplina de Arte, além de trabalhar o conhecimento sobre as diversas áreas de

arte, deve tornar possível ao aluno vivenciar um trabalho de criação total e único. O aluno

passa a assimilar todo o caminho da produção do objeto: percorrendo desde a criação do

projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos objetivos

estabelecidos, a metodologia empregada e, finalmente, a produção e o destino do objeto

criado.

Enfim, pela forte característica interdisciplinar que apresenta a disciplina de Arte,

possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos de

ensino perpassam com a história, a filosofia, a geografia, a matemática, a sociologia, a

literatura, etc.

“A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das

teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte

como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais da arte na sua

complexidade de produto da criação humana. Por esse motivo, essa concepção constitui

o fundamento teórico das Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica, bem

como é fonte de referência para a organização da disciplina no seu conjunto”. (DCE –

Arte, 2008, p. 62).

2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS






“Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que

se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. Os

conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor entendimento

dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada

e indissociada um do outro”. (DCE – Arte, 2008, p.63).

“Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos

deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por meio da

técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição que se

materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e períodos”. (DCE – Arte, 2008,

p.66).

“A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas

determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos

históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e

períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos

formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão

no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles”.

“A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para

o melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes podem ser organizados no

encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a seguir se explicita um recorte dos

conteúdos da disciplina a partir de seus conteúdos estruturantes em cada área de Arte”.

(DCE – Arte, 2008, p.67).

2.1 - 6º ANO – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica

Greco-Romana

Oriental

Ocidental






Intensidade

Densidade

pentatônica

cromática

Improvisação

Africana



ELEMENTOS



Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico,

indígena, popular e

étnico

Técnicas: vocal,

instrumental e mista

Improvisação.

Música popular e

étnica (ocidental

e oriental)



ELEMENTOS



Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão

de ambos.

Técnicas: vocal,

instrumental e mista.

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno








ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal,

instrumental e mista.

Gêneros: popular,

folclórico e étnico.

Música Engajada

Música Popular

Brasileira.

Música

Contemporânea

2.5 - 6º ANO – ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS



Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura,

escultura,

arquitetura...

Gêneros: cenas da

mitologia...

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica








ELEMENTOS



Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura,

escultura,

modelagem,

gravura...

Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza

morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e Paranaense

Renascimento

Barroco



ELEMENTOS



Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho,

fotografia,

audiovisual e

mista...

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte

Contemporânea






Luz



ELEMENTOS



Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura,

grafitte,

performance...

Gêneros: Paisagem

urbana, cenas do

cotidiano...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-Americana

Hip Hop

2.9 - 6º ANO – ÁREA TEATRO


ELEMENTOS



Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico,

Adereços

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

indireto e direto,

improvisação,

manipulação,

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento






Espaço máscara...

Gênero: Tragédia,

Comédia e Circo.



ELEMENTOS



Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação,

Leitura dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos

teatrais, mímica,

improvisação,

formas animadas...

Gêneros:

Rua e arena,

Caracterização.

Comédia dell’ Arte

Teatro Popular

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano



ELEMENTOS



Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Representação no

Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo






Espaço

Roteiro

Técnicas: jogos

teatrais, sombra,

adaptação cênica...



ELEMENTOS



Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais,

direção, ensaio,

Teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas

2.13 - 6º ANO – ÁREA DANÇA


ELEMENTOS



Movimento

Corporal

Tempo

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos

articulares

Fluxo (livre e

interrompido)

Rápido e lento

Formação

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica






Espaço Níveis (alto, médio e

baixo)

Deslocamento

(direto e indireto)

Dimensões

(pequeno e grande)

Técnica:

Improvisação

Gênero: Circular



ELEMENTOS



Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre,

interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e

moderado

Niveis (alto, médio e

baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica,

popular e étnica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena



ELEMENTOS








Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e

desaceleração

Direções (frente,

atrás, direita e

esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria

Cultural e espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna



ELEMENTOS



Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e

longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero:

Performance e

moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança

Contemporânea






Nas séries/anos finais do Ensino Fundamental 6º ao 9º ano gradativamente

abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos formais, tratando-se de forma

superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e períodos.

Durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos do conhecimento

em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais, com atividades

artísticas (séries iniciais).

Torna-se imprescindível adotar outra postura metodológica, que propicie ao aluno

uma compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando

metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e

movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são interdependentes,

possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de conhecimento, como

ideologia e como trabalho criador, proposto neste PPC.

3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

O encaminhamento metodológico contemplará as linguagens artísticas por meio

das manifestações/produções compostas pelos elementos básicos, com prioridade e

valorização do conhecimento nas aulas de Arte.

Nas Artes Visuais, o professor explorará formatos bidimensionais, tridimensionais e

virtuais, de modo a trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na cor,

nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.

Em Dança, o principal elemento básico é o movimento. Seu desenvolvimento no

tempo e no espaço implica que o professor explore as possibilidades de improvisar e

compor. Nessa linguagem artística também podem ser abordadas questões acerca das

relações entre o movimento e dos conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que

refletem esteticamente recortes da realidade.

Na linguagem musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes no

cotidiano não caracterizam o conhecimento musical. Há que se priorizar no tratamento

escolar dessa linguagem, a escuta consciente de sons percebidos, bem como a

identificação de suas prioridades, variações e maneiras intencionais de como esses sons

são distribuídos numa estrutura musical. A escuta atenta propiciará o conhecimento da

organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais propostos nas aulas.






Na linguagem teatral também poderão ser exploradas as possibilidades de

improvisação e composição no trabalho com os personagens, com o espaço da cena e o

desenvolvimento de temáticas de textos literários ou dramáticos, clássicos ou de

narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do Teatro na escola

também se ocupa da montagem do espetáculo e da respectiva análise dos elementos

formadores dessa linguagem, de forma a proporcionar ao aluno conhecimentos por meio

do ato de dramatizar. Para tanto é necessário teorizar os movimentos e períodos

artísticos importantes na história do teatro, assim como proporcionar momentos para o

sentir, perceber, qualificando o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer,

propiciando ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se consigo e com o outro.

Os saberes específicos em Arte, nas diferentes linguagens artísticas, sob a

concepção expressa nestas Diretrizes/PPC, integram-se as manifestações/produções

artístico-culturais; bem como contemplando as leis: Lei 9.795/99 – Política Nacional de

Educação Ambiental; Lei 10.639/03 – ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. ; Lei

11.645/08 – Estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena; Educação Fiscal e

Educação do Campo, vinculando esses conteúdos aos já estabelecidos nos conteúdos

estruturantes que serão trabalhados na disciplina de Arte, onde serão contemplados no

PTD. Por sua vez, os alunos passam a reconhecer que se constroem e são construídos

historicamente.

4 - AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Arte, proposta no PPC a partir das Diretrizes

Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor

para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os

momentos da prática pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da classe, sobre o

desenvolvimento das aulas e a auto-avaliação do aluno.

A avaliação em arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão

de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno.

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já

conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar,

desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos






para uma ou mais dimensões da arte também serão detectadas e reconhecidas pelo

professor.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação, como o diagnóstico inicial e o acompanhamento da

aprendizagem no percurso e no final do período letivo, por meio de trabalhos artísticos,

pesquisas, debates, provas teóricas e práticas e registros em forma de relatórios.

Por meio desses instrumentos, o professor terá uma compreensão ampla e

necessária para planejar e acompanhar a aprendizagem durante o ano letivo, com o

propósito das seguintes viabilidades para aprender:

- Compreender, estruturar e organizar a arte e sua relação com a sociedade

contemporânea;

- Produção artística a partir da atuação do sujeito em sua realidade singular

e social;

- A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas

diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

Diante dessas propostas almejadas, será possibilitado ao educando a recuperação

paralela de conteúdos, onde o objetivo principal é que o aluno assimile o conhecimento

não adquirido durante o processo de aprendizagem que está inserido junto ao processo

avaliativo da disciplina de Arte. Os meios para efetuar a recuperação paralela serão a

partir de trabalhos, pesquisas e avaliações pontuais.

5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a

Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.






CIÊNCIAS


A disciplina de ciências busca analisar a educação em cada momento histórico

percebendo que o seu desenvolvimento seguiu uma trajetória de acordo com os

interesses políticos, econômicos, culturais, científicos e sociais de cada período,

determinando assim mudanças no processo ensino aprendizagem. Para compreender e

explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo, estabelece relações

entre as diferentes dimensões científicas, filosóficas e artísticas, enfatizando-se a

importância de todas as disciplinas.

Por isso, conceituar ciências exige cuidado epistemológico, pois para conhecer a

real natureza faz-se necessário investigar a história da construção do conhecimento

científico ( KNELLER, 1980).

O ensino de Ciências, na atualidade, tem o desafio de oportunizar a todos os

alunos, através do seu objeto de estudo que é o conhecimento científico que resulta da

investigação da natureza, por meio dos conteúdos dar noções, conceitos, uma leitura

crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, à diversidade cultural, social e à

produção científica. Com essa abordagem marcada por significados, sentidos e

aplicabilidade, a disciplina de Ciências favorecerá a compreensão das inter relações e

transformações manifestadas no meio (local, regional, global), bem como reflexões e a

busca de soluções a respeito das tensões contemporâneas, como por exemplo:

preservação do meio ambiente versus necessidades oriundas da produção industrial;

ética versus produção científica. Ao longo do Ensino Fundamental, o ensino de Ciências,

tem como desafio promover aos cidadãos a aquisição dos conhecimentos essenciais ao

desenvolvimento de capacidades indispensáveis para se situarem nesta sociedade

complexa, entenderem o que acontece ao seu redor e assumirem uma postura crítica,

para intervir no seu contexto social. Assim, estaremos oferecendo condições para que o

educando exerça sua cidadania, considerando a formação de cidadãos críticos que

possam tomar decisões relevantes na sociedade, relativas a aspectos científicos e

tecnológicos. A educação científica deverá sim contribuir para preparar o cidadão a tomar

decisões, com consciência do seu papel na sociedade, como indivíduo capaz de provocar

mudanças sociais na busca de melhor qualidade de vida para todos (SANTOS e






SCHNETZLER, 2003).

Destacamos como proposta curricular os aspectos relevantes nos conteúdos

estruturantes: , Matéria, Sistemas Biológicos, Energia , Biodiversidade e Astronomia,

esses conteúdos são constructos históricos e estão atrelados a uma concepção política

da educação, por isso não são escolhas neutras. Desdobrando os conteúdos

estruturantes em conteúdos específicos, considerando as concepções dos conhecimentos

físicos, químicos, biológicos, geológicos, astronômicos entre outros. Propõe-se que o

professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes em todas as séries, a partir da

seleção de conteúdos específicos da disciplina de ciências adequados ao nível de

desenvolvimento cognitivo do estudante, com necessidade de adotar uma linguagem

adequada a cada série, problematizar os conteúdos em função das realidades regionais,

além de considerar os limites e possibilidades dos livros didáticos de ciências.


• Astronomia

• Matéria

• Sistemas Biológicos

• Energia

• Biodiversidade

6º ANO

ASTRONOMIA

• Universo

• Sistema solar

• Movimentos terrestres

• Movimentos celestes

• Astros

MATÉRIA

• Constituição da matéria






SISTEMAS BIOLÓGICOS

• Níveis de organização

ENERGIA

• Formas de energia

• Conservação de energia

• Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

• Organização dos seres vivos

• Ecossistemas

• Evolução dos seres vivos

7º ANO

ASTRONOMIA

• Astros

• Movimentos terrestre

• Movimentos celeste

MATÉRIA



• Célula

• Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA


• Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE






• Origem da vida

• Organização dos seres vivos

• Sistemática

8º ANO

ASTRONOMIA

• Origem da evolução do universo

MATÉRIA



• Célula


ENERGIA


BIODIVERSIDADE

• Evolução dos seres vivos

9º ANO

ASTRONOMIA

• Astros

• Gravitação universal

MATÉRIA

• Propriedades da matéria








• Mecanismos de herança genética

ENERGIA


• Conservação de energia

BIODIVERSIDADE

• Interações ecológicas

3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O ensino de ciências deve deixar de ser encarado como mera transmissão de

conceitos científicos, deve ser compreendido como processo de formação científica

possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o

enriquecimento de sua cultura científica ( LOPES, 1999).

A disciplina de Ciências propõe um estudo que pretende enriquecer e

complementar o entendimento das múltiplas relações físicas, químicas, biológicas,

geológicas, astronômicas dentre outras, que ocorrem no ambiente e tem como premissa

o trabalho com questões desafiadoras, problematizadoras, investigadoras e exploratórias.

O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por

isso, o aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de

vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior.

mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é

mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não

pode ser ensinado por meio de treinamento, só pode ser realizado quando o próprio

desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário( VYGOTSKY,

1991ª,p.71).

Julga-se necessário que o planejamento das aulas de ciências possibilitem uma

participação dos alunos enquanto sujeitos ativos que colaboram progressivamente na

construção do seu conhecimento. Os encaminhamentos para a disciplina em questão

reforçam a postura dos professores como mediadores e pesquisadores capazes de

considerar o desenvolvimento cognitivo do educando, seus conhecimentos prévios, o






contexto histórico atual, a sua realidade local, a diversidade cultural e os diferentes ritmos

de aprendizagem . Ao selecionar os conteúdos a serem trabalhados o professor deverá

organizar o trabalho docente tendo como referências: tempo( horas aula/semanais);

interesses da realidade local e regional de sua escola; análise crítica dos livros didáticos e

paradidáticos da área de ciências; informações atualizadas sobre avanços da produção

científica.

Três aspectos são essenciais para o ensino de ciências tanto para a formação de

professores quanto para a atividade pedagógica: a história da ciência, a divulgação

científica e a atividade experimental, tais aspectos não se dissociam em campos isolados,

mas sim, relacionam-se e complementam-se na prática pedagógica.

“Ensinar um resultado sem fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar

ciências”(MARTINS,1990. P. 04).

Para o ensino de ciências é muito importante a escolha de abordagens, estratégias

e recursos pedagógicos adequados para a mediação pedagógica, com isso se faz

necessário no processo ensino-aprendizagem recursos tais como:

• Recursos pedagógicos/tecnológicos : livro didático, texto de jornal, revista

científica, figuras, revistas em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa

( geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático ( torso,

esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio,

lupa, jogo, telescópio, televisor, computador retroprojetor, entre outros;

• Recursos instrucionais como: organogramas, mapas conceituais, mapas de

relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;

• Alguns espaços de pertinência pedagógica, feiras, museus, laboratórios,

exposições de ciências, seminários, debates, FERA, Educação com ciência,

Agenda 21, etc.

Não podemos deixar de considerar alguns elementos da prática pedagógica como:

a abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a

pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a atividade experimental, os recursos

instrucionais, o lúdico, entre outros.

Cabe ressaltar aqui a importância dos registros que os alunos fazem no decorrer

das atividades desenvolvidas nas aulas da disciplina, pois através destes, o professor






poderá realizar uma intervenção pedagógica adequada, mediando o processo de ensino e

de aprendizagem.

As proposições teórico-metodológicas apresentadas não têm a pretensão de

esgotar as possibilidades de encaminhamentos metodológicos para a disciplina, e sim, de

indicar caminhos e alternativas para inserir o conhecimento científico no cotidiano do

aluno, numa perspectiva de totalidade, considerando a realidade social nos seus diversos

aspectos, proporcionando condições para que o estudante seja capaz de identificar

problemas, elaborar hipóteses para explicá-las, planejar e executar ações para investigá-

las, analisar e interpretar os dados e, propor e criticar as soluções. Construindo, dessa

forma, o seu próprio conhecimento e tornando cidadão participativo da nossa sociedade.

Serão incluídos também Educação Ambiental (Agenda 21), referências sobre a

Cultura Afro-brasileira e Indígena.

4 - AVALIAÇÃO

Em uma perspectiva educativa, a avaliação deve ser vista como um meio que

auxilia os alunos a aprender e um instrumento que permite ao professor melhorar sua

atuação. Uma avaliação deve fornecer um conjunto de informações sobre o que o aluno

necessita para sua formação, é a partir desse conjunto de dados que o professor decide o

percurso didático que cada aluno deve seguir e que tarefas deverá executar.Nas

avaliações, o registro dos avanços e das dificuldades dos alunos torna-se informação

preciosa para a condução da aprendizagem. A avaliação deverá ser contínua e

cumulativa em relação ao desempenho do aluno valorizando os conhecimentos

alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a

partir de diferentes estratégias que envolvam recursos pedagógicos e instrucionais

diversos, não esquecendo de valorizar o “erro” de modo a retomar a compreensão. Para

que haja uma aprendizagem significativa o conteúdo passa a ter significado real para o

estudante e por isso interage com idéias significantes, cabe ao professor fazer uma

investigação para tal compreensão através de instrumentos compostos por questões e

problemas novos, não-familiares, que exijam a máxima transformação do conhecimento

adquirido.

Essa investigação pode ser por meio de problematização envolvendo relações

conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a partir de jogos educativos,






provas, mas as questões da prova precisam ser diversificadas e considerar outras

relações além daquelas trabalhadas em sala de aula.

Se entendemos a avaliação como processo contínuo e não como um somatório de

notas de provas fragmentadas, percebemos que não há um momento de avaliação, mas

sim um conjunto de instrumentos aplicados ao longo do tempo que oferecem um

panorama de desempenho de cada aluno.

A avaliação implica a escolha de instrumentos que possam evidenciar o processo

de aprendizagem. Por isso, não é possível avaliar a aprendizagem e o ensino com base

em um único instrumento.

As provas são os instrumentos mais utilizados para a avaliação, mas não são nem

devem ser os únicos. Em um processo mais amplo, podemos ter um conjunto deles, tais

como: exercícios, seminários, modelos, painéis, produção de textos, relatórios de

atividades experimentais, entre outros. Não podemos esquecer que os erros também

fazem parte do processo de aprendizagem. Não se pode considerar que a aprendizagem

seja significativa somente se não ocorrerem erros. Ao contrário, são os erros que

norteiam as alterações de rumo e as constantes intervenções pedagógicas, e tornam o

processo de aprendizagem efetivo.

É importante que os objetivos da avaliação sejam conhecidos por todos. Alunos e

professores devem estar esclarecidos da finalidade de cada instrumento utilizado.

Explicitar os objetivos dos instrumentos ajuda o aluno a se preparar adequadamente e a

redimensionar o trabalho que vem realizando. Quando os alunos não têm certeza de que

regras devem respeitar, que procedimentos precisam realizar, o que deve ser almejado,

quais os critérios para determinado trabalho ser aceito, fica difícil atingir as intenções

proposta pelo professor.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DCE de ciências, 2008.

FAVALLI, Projeto radix: Ciências/Leonel Favalli, Karina Alessandra Pessôa, Elisangela

Andrade Angela. São Paulo: Scipione, 2009.






KNELLER, G. F. A Ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; São Paulo:

EDUSP, 1980.

MACEDO, E. F. de; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo do currículo disciplinar: o

caso das ciências. In: LOPES, A. C; MACEDO, E. ( org.) Disciplina de Integração

Curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 73-94.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991 a.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991 b.

EDUCAÇÃO FÍSICA







As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais

recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sobre égide de

conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada ginástica surgiu,

principalmente a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a

formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em

prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas

como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter,

da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento

patriótico. Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da

Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe

essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre

o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de

sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da

aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.

O homem na sua trajetória de vida sempre manteve uma relação restrita com seu

corpo, que passou por várias concepções promovendo em cada momento histórico um

diálogo diferente com seu corpo. O corpo e seus movimentos estiveram sempre à mercê

da cultura. Nossa conduta motora nos revela aspectos biológicos e culturais que são

determinantes na evolução do corpo e da mente.

Na aula de Educação Física, deve-se promover a observação do corpo em

movimento, possibilitando aos seus alunos participar da construção do conhecimento de

si mesmo e de seus colegas. Uma ação pedagógica na qual possamos incluir o

desenvolvimento do organismo enquanto complexidade biofísico social, criando condições

para o desabrochar de processos corporais mais complexos no que se referem aos fatos,

conceitos, procedimentos, valores e atitudes.

A Educação Física é uma disciplina que possibilita, talvez mais do que as outras,

espaços onde se pode dar inicio as mudanças significativa na maneira de se implementar

o processo de ensino aprendizagem, tendo em vista as diversas situações em dados do

cotidiano associados à cultura de movimentos podem ser utilizados com objeto para

reflexão. Resgata e incorpora a cultura popular e a vivência dos alunos dentro e fora da






escola. Na sociedade contemporânea, a escola tem assumido papel primordial na

formação de crianças, jovens e adultos, as modificações das relações familiares ligaram a

esta instituição responsabilidades nunca antes sonhadas: instruir, ensinar, educar, enfim

formar as futuras gerações. E é dentro da escola que o professor convive com as

desigualdades de todas as naturezas e suas consequências necessitando para tento

pensar sua práxis do cotidiano. Neste contexto cada disciplina e professor forma

cidadãos, necessitando atuar consciente neste sentido, a Educação Física, como

disciplina do núcleo comum, busca assim sua reorganização uma vez entendida como

fruto do processo histórico de evolução do homem que sempre se movimentou, criou

jogos, danças e praticas atendendo suas várias necessidades sociais. Entendendo nesta

perspectiva a disciplina pode configurar num processo racional, sistematizado e

intencional de tornar acessível a todas as crianças e jovens que frequentam a instituição

escolar atitudes e praticas que constituem essa cultura motora e social.

OBJETO DE ESTUDO: Cultura corporal.

Objetivos Gerais

• Garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras

manifestações ou práticas corporais históricamente produzidas pela humanidade,

na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano

crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também

agente histórico, político,social e cultural.

• Estimular a participação de todos os alunos, especificando os objetivos de cada

atividade, para que tenham consciência de seus benefícios como instrumento de

comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer e de manutenção e

melhoria da saúde e qualidade de vida.

• Conhecer, valorizar e respeitar a pluralidade de manifestações culturais (Afro) do

Brasil e do mundo, percebendo-a como recurso valioso para a integração entre

pessoas e entre deferentes grupos sociais;

• Estimular o desenvolvimento corporal nos aspectos afetivos, cognitivos e motores

através de jogos, ginástica, dança e prática desportiva, proporcionando






desenvolvimento de hábitos saudáveis;

• Conhecer, valorizar e respeitar os limites da cada um inclusive os alunos com

necessidades educacionais especiais;

• Participar de atividades corporais estabelecendo relações equilibradas e

construtivas com os outros;

• Adquirir conhecimento sobre a evolução da corporalidade humana em seus

aspectos históricos.

• Conhecer o próprio corpo valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos

aspectos básicos da qualidade de vida;

• Garantir aos alunos o direito de acesso e de relexão sobre ás práticas esportivas

adaptando à realidade escolar propiciando ao aluno uma leitura de sua

complexidade social, histórica e política.

• Reconhecer e dar condições através da ginástica do aluno reconhecer as

possibilidades de seu corpo e questionar padrões estéticos, a busca exarcebada

pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como os modismos presente nas

diversas práticas corporais.

• Organizar autonomamente jogos e brincadeiras simples;

• Aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre os significados

da dança, criando situações em que a representação simbólica, peculiar a cada

modalidade seja comtemplada;

• Vivenciar diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade de recriação

coreográfica e a expressão livre de movimentos;

• Possibilitar através dos jogos e brincadeiras um conjunto de possibilidades que

ampliam a percepção e a interação da realidade, além de intensificarem a

curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes

atividades.

• Propiciar e vivenciar através das lutas o trabalho corporal, aquisição de valores e

princípios essenciais para a formação do ser humano, como por exemplo:

cooperação, solidariedade, outocontrole emocional,e acima de tudo, o respeito pelo

outro,de maneira crítica e consciente, procurando estabelecer relações com a

sociedade em que vive.






2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:

Conteúdos estruturantes

• Esporte;

• Jogos e brincadeiras;

• Dança;

• Ginástica;

• Lutas.

Conteúdos Básicos

6º ANO

• Coletivos;

• Individuais;

• Jogos e brincadeiras populares;

• Brincadeiras e cantigas de roda;

• Jogos de tabuleiro;

• Jogos cooperativos;

• Danças folclóricas

• Danças de rua;

• Danças criativas;

• Ginástica rítmica;

• Ginástica circense;

• Ginástica geral;

• Lutas de aproximação;

• Capoeira;

7º ANO

• Coletivos;






• Individuais;


• Brincadeiras e cantigas de roda;



• Danças folclóricas

• Danças de rua;


• Danças circulares;




• Lutas de aproximação;

• Capoeira;

8º ANO

• Coletivos;

• Radicais;



• Jogos dramáticos;







• Lutas com instrumento mediador;

• Capoeira;






9º ANO

• Coletivos;

• Radicais;


• Jogos dramáticos;






• Lutas com instrumento mediador;

• Capoeira;

3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

Nas diretrizes o objeto de ensino e de estudo da Educação Física é a cultura

corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos: esporte, dança ginástica, lutas,

jogos e brincadeiras, tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem

sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade

corporal,consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais. O professor de

Educação Física tem a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento

sobre as práticas corporais, possibilitando a comunicação e o diálogo com as diferentes

culturas no processo pedagógico o senso de investigação e de pesquisa pode transformar

as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam

nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões, permitindo ao educando

ampliar sua visão de mundo por meio da cultura corporal.

É preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências

objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva,

sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as

necessidades atuais de ensino perante os alunos na superação de contradições e na






valorização da educação. É de fundamental importância considerar os contextos e

experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.

Deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender

a cultura corporal em sua complexidade humana, tratadas tanto pelas ciências humanas,

sociais, da saúde e da natureza.

A Educação Física tem como objetivo formar a atitude crítica perante a cultura

corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir

da escola.

Busca-se, assim superar formas anteriores de concepção e atuação na escola

pública, procurando possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela

humanidade, relacionando-o as práticas corporais, ao contexto histórico, político,

econômico e social.

É através dos Elementos Articuladores que a Educação Física faz-se necessário

integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, esses

elementos não devem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco

trabalhados apenas teoricamente e ou de maneira isolada, serão articuladores dos

conteúdos de Educação Física para transformar o ensino na escola.

ELEMENTOS ARTICULADORES

• Cultura corporal e corpo;

• Cultura corporal e ludicidade;

• Cultura corporal e saúde;

• Cultura corporal e mundo do trabalho;

• Cultura corporal e desportivização;

• Cultura corporal técnica e tática;

• Cultura corporal e lazer;

• Cultura corporal e diversidade;

• Cultura corporal e mídia;

4 - AVALIAÇÃO






A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo

que permeie o conjunto das ações pedagógicas, assumindo o compromisso pela busca

constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas com objetivos inicialmente

definidos.

Os critérios de avaliação devem ser estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico; contínuo,

permanente e cumulativo em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho,

sustentados nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e

brincadeiras, a dança e a luta. O professor poderá revisitar o trabalho realizado,

identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico com o objetivo de

reconhecer os acertos e ainda superar as dificuldades constatadas.

A avaliação deve avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias

didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente

e cumulativo.

A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento insuficiente,

no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se distancia em relação

aos conteúdos trabalhados. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-

aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a

todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la.

Sendo ofertado ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino para

que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e a nota da avaliação e a da

recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos

básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada

dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.

5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BATISTA, C. Carlos Luiz: Educação Física no Ensino Fundamental;

CASTELLANI FILHO, L.: Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 4ª

Edição. Campinas, SP: Editora Papirus, 1994.

COLETIVO DE AUTORES: Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo,

SP: Editora Cortez, 1992.






ESCOBAR M. O: Contribuições ao debate do currículo em Educação Física: Uma

proposta para a escola pública. Secretaria de Educação/ Pernambuco, 1990.

ESCOBAR, M. O.: Cultura Corporal na Escola: tarefas da Educação Física. In:

Motrivivência Vol 8. Santa Catarina, SC: Editora Ijuí/ RS, 1995.

FREITAS L.C. de: Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática.

Campinas, São Paulo: Editora Papirus, 1995.

FUSARI, J.C.: A Construção do Projeto de Ensino Avaliação. São Paulo, F.D.E., 1990.

GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo: Educação Física Progressista: A Pedagogia Crítica

Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1991.

GOMES, Washinton Luiz Moreira - Manual de Atletismo, ginástica, handebol,

basquetebol e voleibol;

HUDSON - Textos de Educação Física;

LUCKESI, C.C.: Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

SILVA, Augusto Tirado e Wilson da - Meu primeiro livro de xadrez;

UNIÃO BRASILEIRA DE ENSINO: Plano Curricular Marista de Educação Básica. Belo

Horizonte, 2003.

VILAS BOAS, B.M. DE FREITAS: Avaliação no Trabalho Pedagógico Universitário.

Brasília, DF: Mimeo, 1996.

SEED.: Diretrizes Curriculares de Educação Física – Curitiba/PR: 2006.

ENSINO RELIGIOSO






1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso expressam a necessária reflexão

em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas

sociais contemporâneas, que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural.

As diferenças culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão da

diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historicamente, e que, são

marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.

Portanto, busca propiciar oportunidade de identificação, de entendimento, de

conhecimento e de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas

presentes na sociedade, de modo que tenham a amplitude da própria cultura em que se

insere.

Com o objetivo de ampliar a abordagem curricular no que se refere à diversidade

religiosa, as Diretrizes para o Ensino Religioso definem como objeto de estudo o sagrado

como foco do fenômeno religioso, por contemplar algo presente em todas as

manifestações religiosas. Busca explicitar as diferentes culturas expressas tanto nas

religiões mais sedimentadas como em outras recentes, ou seja, o sagrado influencia a

compreensão de mundo e a maneira como o homem vive seu cotidiano.

A disciplina propõe-se a subsidiar os alunos, por meio dos conteúdos, à

compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com

vistas à interpretação dos seus múltiplos significados, auxiliando na compreensão de

conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das

tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas

manifestações são significativos para todos os alunos no processo de escolarização, por

propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces as cultura e da

construção da vida em sociedade.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:

2.1 - ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de grande

amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a

serem contemplados no Ensino Religioso. O conhecimento religioso é entendido como um






patrimônio da humanidade. Legalmente, é instituído na escola a fim de promover um

oportunidade para que os educandos de tornem capazes de entender os movimentos

específicos das diversas culturas, e para que o substantivo religioso represente um

elemento de colaboração na constituição do sujeito, sendo uma disciplina que contribui

para o desenvolvimento humano.

PAISAGEM RELIGIOSA

Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e naturais

que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências anteriores

remetem a uma gama de representações sobre a diversidade cultural e religiosa. Para o

homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural; sempre está carregada de um

valor sagrado. A ideia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem

imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra

determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo sagrado.

UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO

A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de

leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se

sustentam em determinados símbolos religiosos.

De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações cuja

função é comunicar ideias. Os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito

se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas, portanto, é um

elemento importante porque está presente em quase todas as manifestações religiosas e

também no cotidiano das pessoas. Estamos inseridos numa realidade altamente

simbólica, não só no que diz respeito ao sagrado, mas em todo imaginário humano.

TEXTOS SAGRADOS

Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante para o

Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação atribuem às

práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos

ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações da morte e da vida.






Os textos sagrados expressam ideias e são meios de dar viabilidade à

disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações

religiosas, o que ocorre de diversa maneiras.

2.2 - BÁSICOS

A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas menos

conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por

sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços

físicos identificados como sagrados. No caso de Ensino Religioso sagrado é o objeto de

estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser dado aos conteúdos básicos estará

sempre a ele relacionado.

6ª ANO

• Organizações Religiosas

• Lugares Sagrados

• Textos Sagrados Orais ou Escritos

• Símbolos Religiosos

7ª ANO

• Temporalidade Sagrada

• Festas Religiosas

• Ritos

• Vida e Morte

3 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O sagrado será a base da qual serão trabalhados os demais conteúdos. A

linguagem utilizada é essencialmente pedagógica partindo de questionamentos que

provocam reflexões e de modo que o educando construirá sua identidade e autonomia,

entendendo o sentido da vida, do respeito as diferenças do outro.






As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina poderão

fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o

universo cultural dos alunos.

Os conteúdos propostos pelas Diretrizes contemplam as diversas manifestações do

sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser

enriquecidos pelo professor, desde que contribuam para a construir, analisar e socializar o

conhecimento religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o

convívio com o diferente.

Portanto, é preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e à opção religiosa

do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos

reconhecidos como pertinentes ao universo do sagrado e da diversidade sociocultural.

Através de leitura e interpretação das informações contidas em textos

diversificados.

Pesquisas em jornais e revistas, para que o aluno reflita sobre as diversas

informações levando-o a troca de ideias e debate em sala de aula, despertando o senso

crítico no educando.

Utilização do laboratório de informática, de vídeos (TV pendrive) educativos,

relacionados aos conteúdos propostos de forma a esclarecer e auxiliar na compreensão

do ensino aprendizagem.

4 - AVALIAÇÃO

A avaliação é condição para análise do educador sobre as práticas e processos de

aprendizagem, deve apresentar elementos que motivam a prática avaliativa classificando-

se em avaliação inicial, processual, formativa e final. A disciplina de Ensino Religioso

requer um trabalho comprometido, de modo que a avaliação se torna um fator que pode

contribuir para sua legitimação como componente curricular. Cabe ao professor

implementar práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de

conhecimentos pelo aluno e pela classe, cujo parâmetro são os conteúdos tratados e o

seus objetivos. Será realizada através da convivência do respeito às diferenças do outro,

da postura e instrumentos diversos durante o desenvolvimento da aula, como:

- Participação de trabalhos em grupos;

- Exposição de trabalhos;






- Produção de textos e desenhos;

- Observação dirigida e espontânea de atitudes;

- Comunicação oral e escrita;

- Relatos de experiência;

- Trabalhos escritos ou orais;

- Leitura e interpretação de fotos, imagens, textos, entre outros.


ELIADE, M. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

CISALPIANO, M. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994.

História da Religiões. Editora Tempo Films/Planeta do Brasil.

GUILOUSKI, Borres; COSTA, Diná Raquel D. da; SCHLOGL, Emerli. Encontro: apontando novos caminhos para o Ensino.

De mãos dadas Ensino Religioso. Avelino Antonio Corrêa, Amélia Schneiders – São Paulo: Scipione, 2002.

NARLOCH, Rogério Francisco. Redescobrindo o Universo Religioso. V. 5.

Petrópolis: Vozes, 2001.






GEOGRAFIA


A Geografia como disciplina oferece ao educando uma visão crítica e construtiva

do seu espaço no âmbito social, físico e histórico. Ela se preocupa em compreender o

espaço produzido e apropriado pelas sociedades, seus aspectos físicos e culturais,

contribuindo para que o aluno perceba que é um ser ativo, crítico e participativo, ou seja,

um agente transformador.

A Geografia contribui para que o aluno compreenda o mundo pensando, refletindo

e posicionando-se criticamente, buscando a justiça social e acima de tudo,

compreendendo a relação sociedade natureza. Contribui também para a reflexão sobre os

fatos históricos que resultaram de artimanhas políticas.

Adquirir conhecimentos básicos de Geografia é importante para a vida em sociedade e,

em particular, para o desenvolvimento das funções de cidadania: cada cidadão, ao

conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como, a

de outros lugares pode comparar, explicar, compreender e especializar as múltiplas

relações que diferentes sociedades em épocas variadas, estabeleceram com a natureza a

construção de seu espaço geográfico.

O espaço geográfico, objeto de estudo da geografia. Segundo DECICINIO é a

expressão visível de como a sociedade está organizada segundo as normas

estabelecidas. Nele estão expressas as desigualdades sociais, a distribuição do poder e o

jogo de interesses e de pressões existentes entre grupos e classes sociais sobre o

Estado, porém não possui apenas uma dinâmica social, mas também Natural.

O ensino da geografia na educação básica volta-se principalmente para a ampliação das

capacidades dos alunos para compreenderem a realidade, sob o ponto de vista da

espacialidade complexa e, especificamente no Ensino Médio, prioriza a ampliação e

aprofundamento dos conceitos de ciência geográfica e o reconhecimento das

contradições e os conflitos existentes no mundo nas diversas escalas de análise

geográfica. Isso significa (...) compreender a complexa teia de relações presentes no

espaço geográfico no que diz respeito à orientação, distribuição e localização dos

fenômenos, bem como aos processos socioespaciais (...).






2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:

2.1 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes, entendidos como conhecimentos de grande amplitude que se

aproximam e organizam os campos de estudo da geografia, deve-se compreender que

temas a serem abordados são fundamentais para a compreensão da dimensão

geográfica da realidade dos conteúdos específicos. O conteúdo estruturante numa

concepção crítica de educação deve considerar em sua abordagem teórica metodológica

as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, analisando-as em função

das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período

histórico.

• DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Discute-se nestes conteúdos estruturantes os espaços de produção como o

industrial e o agropecuário, as aproximações e especificidades de cada um, a hierarquia

dos lugares, as relações econômicas entre as diferentes porções territoriais como as

cidades, os Estados/Províncias, os países e regiões. Relações de produção e de trabalho,

como as sociedades produzem o espaço geográfico sob a perspectiva da produção de

objetos (fixos e móveis) necessários para a manutenção da dinâmica da sociedade

(Capitalista). Ênfase nas desigualdades econômicas na produção de necessidades, nas

diferentes classes sociais e na configuração sócio espacial.

Todos os conceitos geográficos são desenvolvidos nesse conteúdo estruturante,

especialmente o de rede.

• DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Relações de poder e domínio sobre os territórios. Discutir quais são as instâncias e

instituições (oficiais ou não) que governam os territórios. Nesse conteúdo estruturante

aborda-se desde as relações de poder sobre territórios na escala micro (Rua, Bairro) até

as escala macro (País, Instituições internacionais). O papel do estado e das forças

políticas não estatais (ONGs, narcotráfico, crime organizado, associações) bem como as






redefinições de fronteiras, orientadas por motivos econômicos, culturais, sociais e

políticos é fundamental.

Os conceitos geográficos mais enfatizados nesse conteúdo são Território e lugar.

• DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

As relações cidade-capital-natureza e sua lógica balizam as discussões deste

conteúdo estruturante. A produção do espaço geográfico, a criação de necessidades e a

mobilização de “recursos” naturais para satisfazê-las, no modelo econômico do

capitalismo, são questões centrais para esse conteúdo estruturantes. Como essas

relações se concretizam na diferenciação das paisagens sociais e culturais. Os conceitos

de Sociedade e Natureza são entendidos como categoria de análise nesse conteúdo

estruturante. Modo de produção, classe sociais, consumo, sustentabilidade, dinâmica da

natureza e tempo são discutidos da perspectiva da produção espacial e da paisagem.

• DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

As questões demográficas para a constituição do espaço geográfico são centrais

nesse conteúdo estruturante, bem como as constituições regionais em funções das

especificidades culturais. As marcas culturais na produção das paisagens (Rural e

Urbana) e suas razões históricas, econômicas, naturais; A ocupação e distribuição da

população no espaço geográfico e suas consequências econômicas, culturais, sociais; Os

grupos sociais e étnicos em sua configuração espacial urbana, rural, regional.

Os conteúdos geográficos mais enfatizados nesse conteúdo estruturante são os de região

(singularidades e generalidades) e paisagem.

2.2 - CONTEÚDOS BASICOS:

BÁSICOS

São os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa do Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação

conceitual dos alunos.






O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em

que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do

professor.

Os conteúdos básicos que serão apresentados devem ser tomados como ponto de

partida para a organização da proposta pedagógica curricular.

Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem

reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta

pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui

como conhecimento especializado e sistematizado.

Os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina,

que tipo de abordagem teórico-metodológica deve receber e, finalmente, a que

expectativas de aprendizagem estão atreladas.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a

depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando

necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre se considerando o

aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

receberão abordagens contextualizadas históricas, social e politicamente, de modo que

façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas,

contribuindo com sua formação cidadã.

6º ANO

• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção.

• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

• As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos

da população.






• A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7º ANO

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

• As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.


da população.

• Movimentos migratórios e suas motivações.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

• A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

8º ANO


• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

• O comércio em suas implicações socioespaciais.

• A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.








da população.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.

• As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.

• Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

9º ANO



• A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

• O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.


da população.


• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

• A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico.



• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

• A formação e transformação das paisagens.



• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.






• A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.


• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.

• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.


da população.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.


• O comércio e as implicações socioespaciais.


• As implicações socioespaciais do processo de mundialização.


3 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Os conteúdos de geografia devem ser trabalhados de forma que os alunos

conheçam os conceitos fundamentais da disciplina e entendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico. Assim sendo, seu trabalho deve ser planejados de

forma que articule s abordagem dos conteúdos com a avaliação. Nessa perspectiva, é

preciso considerar “(...) o conhecimento prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum” (Paraná, 2008i, p. 75).

Recomenda-se que os conteúdos de Geografia não sejam simplesmente apresentados,

mas que o professor instigue, provoque, crie uma situação problema, que estimule o

raciocínio, a reflexão a critica do estudante tornando-o sujeito de sua aprendizagem.

Também podemos citar outro pressuposto metodológico para a construção do

conhecimento contextualizado do conteúdo. Nessas Diretrizes:






(...) contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade

vivida do aluno, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais,

econômicas, culturais, em manifestações espaciais, nas diversas escalas

geográficas (Paraná, 2008i, p. 76).

As relações interdisciplinares na disciplina de geografias contribuem para que o

sujeito perceba que o conhecimento sobre determinado assunto, ultrapassa o campo de

diversas disciplinas. Contudo, ao realizar a interdisciplinaridade, o professor deve manter

a especificidade da Geografia. Dependendo do encaminhamento que o professor realiza a

determinado conteúdo específico. É possível abordar com maior ênfase este ou aquele

conteúdo estruturante. Porém, a articulação entre todos eles deve ser apontada pelo

professor, para que o aluno entenda que estão presentes na realidade socioespacial.

A cultura e historia afro-brasileira (Leis nº 10.639/03 e nº 11.654/080) e Educação

Ambiental, (Lei nº9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental), são

temáticas a serem trabalhadas nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio, de forma contextualizada. A Educação do Campo, Educação Fiscal e geografia do

Paraná também devem ser trabalhadas contextualizadas aos conteúdos, através de aula

de campo, com recursos áudio visuais, cartografia e literatura.

4 - AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser um processo que acompanhe a aprendizagem do aluno e que

norteie o trabalho do professor permitindo a melhoria do processo pedagógico numa ação

reflexiva sobre o fazer pedagógico. Considerando que cada aluno possui um ritmo

diferente de aprendizagem, o professor pode procurar caminhos que levem todos a

aprender e a participarem das aulas. Assim o processo dialético de aprendizagem

discutido por Vygotsky, possibilita a construção e reconstrução do conhecimento levando

em conta o desenvolvimento alcançado não como parâmetro de limitação, mas para dar

outros passos.

Os fundamentos teóricos-metodológicos das DCE apontam para a formação do

aluno critico que atua no seu meio natural e sente-se capaz de aceitar, rejeitar ou

transformar esse meio. “Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação






de geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações socioespaciais para a compreensão e intervenção na realidade” (Paraná, 2008i,

p. 86)

No desenvolvimento de uma concepção formativa de avaliação, o trabalho do

professor se pauta no registro organizado e preciso não somente dos avanços, mas das

dificuldades do aluno. Estes registros atendem as exigências burocráticas do sistema de

notas e garantem o caráter processual e contínuo da avaliação.

O professor pode avaliar utilizando vários instrumentos e técnicas que favoreçam formas

de expressões dos alunos, tais como:

• Interpretação e produção de textos de Geografia;

• Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabela e mapas;

• Pesquisas bibliográficas;

• Relatórios de aula de campo;

• Apresentação e discussão de temas em seminários;

• Construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros

(Paraná, 2008i, p. 86).

5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO

ESTADO DO PARANÁ: SEED 2008

PARANÁ – SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos conteúdos

de Geografia e cultura Afro-brasileira e africana nos currículos escolares/Paraná.

Curitiba: SEED – PR, 2005.

BRASIL, Secretaria de Educação de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF,

1998.






BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Ministério da Educação e

Cultura. PCN: Brasília. MEC, 2003.

CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos:

uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. CEDES, v. 24, n. 66,

Campinas, mai/ago, 2005.

CAMPBELL, Jack. Construindo um futuro comum: educando para a integração na

diversidade. Brasília: Unesco, 2002.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

___________O poder da Igualdade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

___________Fim de Milênio. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

COLL, Cesar ET alli. Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Atmed, 2000.

___________. CORREA, Roberto L.; ROSENDHAL, Zeni. (orgs.) Introdução a Geografia

Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre,

Atmed, 1999.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores

Associados, 2002.






LIBANEO, J. L. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.

LUCCI, Elian Alabi; BRANCO Anselmo Lázaro/& MENDONÇA, Claudio. Geografia geral

e do Brasil. São Paulo: Saraiva 2005.

MARTINELLI, Marcelo. Mapas de geografia e cartografia temática. São Paulo:

Contexto, 2003.

___________. Gráficos e mapas. São Paulo: Moderna, 1998.

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Cadernos temáticos: inserção

dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos

escolares/Paraná. Curitiba. SEED-PR, 2005. 43 p.

SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.

___________. Superintendência de educação. Departamento de Ensino

Fundamental. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio. Curitiba:

SEED-PR, 2006 39 p.

TERRA, Lygia, COELHO, Marcos Amorim. Geografia geral e geografia do Brasil: o

espaço natural e sócio econômico. Volume único. São Paulo: Moderna, 2005.

VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957.

SITES:

www.cartograma.com

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

www.ibge.gov.br

www.bussolaescolar.com.br

www.planetageo.sites.uol.com.br/fmapas.htm



http://WWW.planetageo.sites.uol.com.br/fmapas.htm

http://www.bussolaescolar.com.br/

http://www.ibge.gov.br/

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

http://www.cartograma.com/




HISTÓRIA


O ensino da História na Educação Básica busca-se despertar reflexões a respeito

de aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da

disciplina e a produção do conhecimento histórico, contribuindo para a formação de uma

consciência histórica crítica dos alunos, pois as experiências do passado permitirão

formar pontos de vista históricos.

A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas.

Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos

sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro, Já na finalidade do

ensino de História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do

conhecimento. Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica

dos sujeitos.

Deve ser embasada na concepção renovada de História, possibilitando que o

educando construa seu conhecimento de modo crítico. Ela tem como objeto de estudo os

processos históricos relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem

como a respectiva significação atribuída pelos alunos, tendo ou não consciência dessa

ações. A relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como

estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de

representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e

politicamente.

Na perspectiva da inclusão social serão consideradas a diversidade cultural na

memória paranaense, de modo que se contemplem demandas em que os movimentos

sociais organizados ganhem destaque nos seguintes aspectos:

- Cumprimento da Lei nº 13381/01 que insere conteúdos de História do Paraná.

- A Lei 10639/03, que torna obrigatória a temática História e Cultura Afro-Brasileira:

- Educação das relações étnico-raciais e a História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana.

- A História daCultura Indígena.







2.1. ESTRUTURANTES

Os Conteúdos Estruturantes, entendidos como conhecimentos de grande amplitude

que aproximam e organizam os campos da História, são considerados fundamentais para

a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os Conteúdos Estruturantes relações

de trabalho, relações de poder e relações culturais podem ser identificados no processo

histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico que sustenta a investigação

histórica em uma nova racionalidade não linear e temática. Deles derivam os conteúdos

básicos/temas históricos e específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação

de ensino/aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma

articulada entre si. Apontando para o estudo das ações e relações humanas que

constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.

. RELAÇÕES DE TRABALHO

Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem entre

si e com a natureza, seja no que se refere à produção material como à produção

simbólica.

As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No

mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico, qual

seja, do emprego assalariado, entendendo como essas relações foram construídas no

processo histórico e como determinam a condição do conjunto da população.

. RELAÇÕES DE PODER

Pode-se definir poder como “a capacidade de agir ou de produzir efeitos” e “pode

ser referida a indivíduos e a grupos humanos”. Portanto, o poder se manifesta como

relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele se

submete.

As relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio históricas, como

o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno

perceber que tais relações estão em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde






estão os espaços decisórios, porque determinada decisão foi tomada; de que forma foi

executada ou implementada, e como, quando e onde reagir a ela.

. RELAÇÕES CULTURAIS

Neste conteúdo estruturante entende-se a cultura como aquela que permite

conhecer os conjuntos de significados que os homens conferiram à sua realidade para

explicar o mundo, considerando a especificidade de cada sociedade e as relações entre

elas. Portanto, ao produzir e vivenciar o processo de constituição da humanidade, o uso

destas evidências possibilitou aos historiadores construírem narrativas históricas que

incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos.

2.2. CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos do Ensino Fundamental devem considerar que a formação

da consciência histórica dos estudantes, expressada em suas múltiplas narrativas, é a

finalidade do ensino e da aprendizagem em História, deve-se compreender que os temas

históricos são a expressão narrativa das experiências do tempo. Ou seja, no que se refere

à formação histórica, as narrativas, com suas múltiplas temporalidades, materializam as

experiências históricas dos sujeitos por meio dos temas históricos. A articulação de

recortes temáticos aos conteúdos estruturantes explicita-se na sugestão de conteúdos

básicos apresentada.

6º ANO

- A experiência humana no tempo.

- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

- As culturas locais e a cultura comum.

7º ANO

- As relações de propriedade.

- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

- Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

8º ANO






- História das relações da humanidade com o trabalho.

- O trabalho e a vida em sociedade.

- O trabalho e as contradições da modernidade.

- Os trabalhadores e as conquistas de direito.

9º ANO

- A constituição das instituições sociais.

- A formação do Estado.

- Sujeitos, Guerras e revoluções.


Na concepção de História, as verdades prontas e definitivas não têm lugar, porque

o trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes.

A finalidade de História é a busca da superação das carências humanas

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas.

Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos

sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro. Já a finalidade de

História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento.

Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos.

Entretanto, provisoriedade significa que existem várias explicações e interpretações para

um mesmo fato.

A metodologia proposta tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes,

os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e a narrativa histórica,

sendo elas: narração, argumentação, explicação e problematização. Portanto, o trabalho

pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade a

formação do pensamento histórico dos estudantes, pois, as Diretrizes propõe-se que os

conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e

comparações com a história mundial.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-social,

política e cultural leva a seleção de objetos históricos fazendo recortes espaço temporais

e conceituais a luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem nos

conteúdos específicos.






Através de leitura e interpretação das informações contidas nas diferentes fontes

históricas, associando as diferentes dimensões da temporalidade histórica.

Pesquisas em jornais e revistas, para que o aluno reflita sobre as diversas

informações levando-a a troca de ideias e debate em sala de aula, despertando o senso

crítico no educando.

Utilização do laboratório de informática, de vídeos (TV pendrive) educativos,

relacionados aos conteúdos propostos de forma a esclarecer e auxiliar na compreensão

do ensino aprendizagem.

4 - AVALIAÇÃO

Propõe-se para o ensino de História uma avaliação diagnóstica, formativa e

somativa, sendo realizada no processo de ensino-aprendizagem, percebendo o quanto

cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.

Ao longo do Ensino Fundamental o aluno deverá entender que as relações de

trabalho, as relações de poder e as relações culturais se articulam e constituem o

processo histórico, e compreender que o estudo do passado se realiza a partir de

questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos

históricos.

Considera-se três aspectos importantes para a avaliação do ensino de História, a

investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes, a compreensão

das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes) e o aprendizado dos conteúdos

básicos/temas históricos e específicos, sendo complementares e indissociáveis. Portanto,

deve-se utilizar diferentes atividades avaliativas como: leitura, interpretação e análise de

narrativas historiográficas, mapas e documentos históricos; produção de narrativas

históricas,pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação

de seminários, entre outras.

Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula, essenciais

ao desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza que avaliar é

sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam entender que os

pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e instrumentos,

podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que já foi apreendido.







Diretrizes Curriculares da Educação Básica – HISTÓRIA. Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

PARANÁ – SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Caderno temáticos: inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-Brasileira e africana nos currículos escolares/Paraná. Curitiba: SEED – PR, 2005.43p.

www.diaadiaeducação.pr.gov.br

Urbanização e industrialização no Paraná / Dennison de Oliveira. – Curitiba: SEED, 2001. 113 p. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios)

Huberman, Leo. História da riqueza do homem, tradução de Walternsir Dutra. 21ª Ed. – Rio de Janeiro: Guanabara.

Quilombos – Resistência ao escravismo. Clóvis Moura. Ed. Ática.

Os povos bárbaros – Maria Sonsoles Guerras. Ed. Ática.

História do Paraná. Ruy Cristovam Wachowicz – 6ª edição ampliada – Curitiba: Editora Gráfica Vicentina.

Hobsbawn, Eric J. A era dos extremos: o breve século XX. 1914 – 1991. Companhia das Letras, 2001.

Escravidão negra no Brasil – Suely Robles Reis de Queiroz. Ed. Ática.

Descobrimento e colonização – Janice Theodoro da Silva. Ed. Ática.

O Trabalho na América Latina colonial – Ciro Flamarion S. Cardoso. Ed. Ática.

Coleção Novo Olhar História – Ed. FTD.

ARRUDA, José Jobson de. Toda a História. Ática.COTRIM, Gilberto. História para o Ensino Médio. Saraiva.

NADAI, Elza. História da América. Saraiva.

ORDONEZ, Marlene & Quevedo, Júlio. Horizontes da História. EBEP






LÍNGUA PORTUGUESA


O ensino da Língua Portuguesa tem como finalidade trabalhar a língua materna em

um movimento interacionista, ”dialógico” (Bakthin), e não meramente metalinguístico. Isto

significa que o professor na postura de orientador e mediador entre conteúdo e educando,

deve criar em sua sala de aula um espaço para o debate e para a discussão de assuntos

diversos, possibilitando dessa forma a “polifonia”, que segundo Bakthin, constitui as várias

“vozes do discurso”.

Desse debate que envolve aluno-aluno, aluno-professor e aluno-texto, resultará

naturalmente a linguagem que traz em seu bojo, o universo daqueles que debateram, ou

seja, do aluno e do professor, interlocutores que produziram o discurso.

A partir dessa construção de sentido, o professor tendo em mãos a linguagem do

educando, espelho de sua realidade, encontrará oportunidades de “dizer” ao aluno que o

bom uso da língua portuguesa pode levá-lo à transformação social e à sua emancipação.

O ensino de língua, nessa perspectiva, leva em conta os saberes, construídos pelo

aluno ao longo do tempo, respeita a variedade linguística de cada um e, principalmente,

respeita sua individualidade, o que aumenta a sua autoestima. A aprendizagem em um

espaço assim, torna-se eficiente e prazerosa porque inclui afetividade e interação, inclui o

espaço de “eu” e do “outro”, de acordo com Bakthin.

Considerando a dimensão dialógica da linguagem é importante desenvolver no

aluno a percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, fomentar a sua

capacidade como leitor crítico e efetivo dos diversos gêneros textuais; além de possibilitar

a integração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos).

Para a promoção da língua portuguesa, consideram-se também os gêneros

discursivos defendidos por Mikhail Bakhtin para que o aluno, no uso da linguagem, tenha

condições de discernir as finalidades das esferas de comunicação e, numa leitura

aprimorada, seja possibilitado a dialogar com os interlocutores, compreender as intenções

do discurso; assim como a se posicionar e dar voz ao seu discurso perante à sociedade

em que está inserido.

Bakhtin (1992, apud DCEs, 2008, p.53), diz que “quanto melhor dominamos os

gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente






descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário) (...)”. É

esse ato de reconhecimento das esferas discursivas que propiciará ao leitor a construção

de sentido de um texto e deve auxiliar a ação pedagógica com a leitura.

Nesse contexto, serão trabalhados em todos os anos do Ensino Fundamental,

temas que versarão sobre a cultura Afro-Brasileira e Africana, a preservação e solução de

melhorias no meio ambiente, qualidade de vida, centenário de Helena Kolody, o resgate

de valores morais, cívicos e folclóricos. Para a efetivação das expectativas no processo

de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, utilizar-se-ão de instrumentos variados

(vídeos, palestras, leitura e produção de textos de diversas modalidades, apresentação de

grupos de capoeira, teatro, exposição de trabalhos e promoção de eventos culturais).

No ensino da Língua Portuguesa é importante:

• Valorizar e desenvolver habilidades de ouvir, falar, ler, interpretar, escrever, criticar

e apresentar soluções tomando como base situações e motivos.

• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas

sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além

do contexto de produção.

• Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie

seus conhecimentos linguísticos-discursivos.

• Aprofundar por meio da leitura de textos literários a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da

leitura e da escrita.

• Proporcionar ao educando condições de redigir e expressar-se com propriedade ao

diferentes contextos sociais, apropriando-se também da norma padrão.

2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:

O foco principal é o discurso e suas diferentes manifestações em situações

comunicativas diversificadas.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O Discurso como prática social:

Oralidade, leitura, escrita e análise linguística.






Nos conteúdos estruturantes, o discurso é desenvolvido nos seguintes eixos:

leitura, escrita, oralidade e análise linguística.

Na literatura, os conteúdos são trabalhados privilegiando aspectos lúdicos e

contextos culturais.

A gramática deve ser instrumento para o aluno ler, produzir e interpretar os

diferentes textos, consequentemente interpretar o mundo, a vida.

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais

de circulação.

CONTEÚDOS BÁSICOS

6º ANO 7º ANOLEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Argumentos do texto;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do

gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de

linguagem.

ESCRITA

• Contexto de produção;

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;



• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;



gênero;

• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;










• Interlocutor;


• Informatividade;

• Argumentatividade;



gênero;

• Divisão do texto em parágrafos;





travessão negrito), figuras de

linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;


coerência, gírias, repetição,

travessão, negrito), figuras de

linguagem.

ESCRITA


• Interlocutor;





gênero;





travessão negrito), figuras de

linguagem;


• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;



entonação, pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;






recursos semânticos. • Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição;

• Semântica.

8º ANO 9º ANOLEITURA

Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;




• Vozes sociais presentes no texto;


gênero;

• Relação de causa e consequência

entre as partes e elementos do

texto;





travessão, negrito);

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

-sentido figurado;

- expressões que denotam ironia e humor

no texto.

LEITURA

Conteúdo temático;

• Interlocutor;





• Discurso ideológico presente no

texto;



gênero;



texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;




recursos gráficos como aspas,

travessão, negrito;

• Semântica:


- polissemia;

- expressões que denotam ironia e humor






ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;







gênero;



texto;





travessão negrito;

• Concordância verbal e nominal.

ORALIDADE


• Finalidade;

• Argumentos;



entonação, expressões faciais,

corporais e gestuais, pausas...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais,

no texto.

ESCRITA


• Interlocutor;







gênero;



texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;





travessão, negrito, etc;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;


• Vícios de linguagem;

• Semântica:


- modalizadores;

- polissemia.

ORALIDADE






semânticas, prosódicas, entre

outras);


coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso

de conectivos, gírias, repetições,

etc);

• Diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e o escrito.


• Finalidade;

• Argumentos;



entonação, expressões faciais,

corporais e gestuais, pausas...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais,

semânticas, prosódicas, entre

outras);


coerência, gírias, repetição,

conectivos;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso

de conectivos, gírias, repetições,

etc);

• Diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e o escrito.

SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS

6º ANO: história em quadrinho, piadas, adivinhas, lendas, fábulas, contos de fadas,

poemas, narrativa de enigma, narrativa de aventura, dramatização, exposição oral,

comercial para TV, causos, carta pessoal, carta de solicitação, receita, convite,

autobiografia, cartaz, classificados, quadrinhas, cantigas de roda, bilhetes, fotos, mapas,

aviso, horóscopo, regras de jogo, anedotas, entre outros.






7º ANO: contos, mito, lenda, poemas, haicai, tankas, depoimentos, crônica, música,

reportagem, tiras, exposição oral, mapas, paródia, filmes, vídeo clip, provérbios, carta

pessoal, carta do leitor, artigo de divulgação científica, artigo expositivo de livro didático,

artigo de opinião, cartum, dramatização, instruções de uso, história em quadrinhos,

placas, pinturas, entre outros.

8º ANO: conto de enigma, conto de ficção científica, conto fantástico, diário, romance de

ficção, verbete de enciclopédia, artigo de divulgação científica, texto dramático,

telenovela, reportagem (oral e escrita), pesquisa, narrativa de terror, charge, narrativa de

humor, crônica, paródia, resumo, anúncio publicitário, sinopse de filme, poema, biografia,

narrativa de ficção científica, relato pessoal, haicai, mesa redonda, dissertação escolar,

artigo de opinião, carta do leitor, debate, entre outros.

9º ANO: contos, crônica, artigo de divulgação científica, artigo de opinião, verbete,

debate, reportagem oral e escrita, manifesto, seminário, relatório científico, resenha

crítica, narrativa fantástica, romance, histórias de humor, música, charges, editorial,

curriculum vitae, entrevista oral e escrita, assembleia, agenda cultural, conferência,

palestra, depoimento, imagens, instruções, texto dramático, roteiro, propaganda, entre

outros.

3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Pensar sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também, as

contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade.

Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso

rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice

crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais

revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê. De

acordo com Irandé Antunes (2003, p.37):

[…] Sentimos na pele que não dá mais para “tolerar” uma escola que, por vezes, nem sequer alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou que, alfabetizando, não forma leitores nem pessoas capazes de expressar-se por escrito, coerente e relevantemente, para, assumindo a palavra, serem autores de uma nova ordem das coisas. É, pois, um ato de cidadania, de






civilidade da maior pertinência, que aceitemos, ativamente e com determinação, o desafio de rever e de reorientar a nossa prática de ensino da língua.

Diante desse desafio é necessária uma nova reflexão sobre o ensino-

aprendizagem da língua materna, possibilitar condições para que os alunos aprimorem os

conhecimentos linguísticos e discursivos para que eles possam compreender os discursos

que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. É relevante que a

língua seja percebida como uma área em que diversas vozes sociais se defrontam,

manifestando diferentes opiniões; assim como, é necessário que a escola seja um espaço

que promova por meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o

letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas do uso da língua, sejam de

leitura, oralidade e escrita. Destaca-se que o letramento vai além da alfabetização

(codificação e decodificação); pois conforme Soares (1998), refere-se ao indivíduo que

não só sabe ler e escrever, mas usa socialmente a leitura e escrita, pratica a leitura e

escrita, posiciona-se e interage com as exigências da sociedade referente às práticas de

linguagem, demarcando a sua voz no contexto social. Sob esse enfoque, o professor

precisa propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes

esferas sociais (multiletramento).

A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o

envolvimento do educando com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou

condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até

mesmo econômicos” (SOARES, 1998, P.18).

4 - AVALIAÇÃO

A avaliação não deve ser entendida como forma de julgar o sucesso ou fracasso do

aluno. É preciso ter em mente que a avaliação não recai somente sobre a aprendizagem

dos alunos. Ela fornece ao professor os elementos necessários para que reflita sobre a

sua prática pedagógica. Logo, a avaliação é compreendida, como um procedimento, cuja

função, é unificar a aprendizagem e o ensino. Ela deve ser dinâmica, deve ocorrer

durante todo o processo de ensino e aprendizagem, no tocante aos textos escritos, que

são as referências do trabalho docente, devem ser avaliados sob três perspectivas: a da

interação discursiva, a do nível de textualidade, a da utilização dos padrões ortográficos e






morfossintáticos da escrita. Em relação à leitura, deve-se enfocar a capacidade de atribuir

sentido ao texto, apresentar pontos de vista, opiniões críticas, realizar inferências e

reconhecer a intertextualidade. Quanto à oralidade é relevante avaliar a capacidade do

aluno ao planejar a fala, ajustar o texto à variedade linguística adequada; falar, escutar e

refletir, percebendo que a linguagem oral possui níveis, que vão do mais informal ao mais

formal. No processo avaliativo deve-se atentar para o progresso da temporalidade da

aprendizagem, principalmente quando se tratar de alunos incluídos. Para isso, são

necessários critérios avaliativos, claramente definidos e da real aplicabilidade.

É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo

de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Formas de avaliação: formativa, somativa e diagnóstica; servem para diferentes

finalidades. Em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor pode utilizar a

observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo

e/ou objetivo.

A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento insuficiente,

no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se distancia em relação

aos conteúdos trabalhados. Ela dará concomitantemente a processo ensino-

aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a

todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou aqueles que quiserem usufrui-la.

Sendo ofertadas ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino

para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e anota de avaliação e a da

recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos

básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada

dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.


AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.






CÂNDIDO, Antônio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. São Paulo, Vol.4 n.9, PP. 803-809, set/1972.

CAVALCANTE, M.C.B.; C.T.V. Oralidade no Ensino Médio: Em busca de uma prática. In: BUNZEN, Clélio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.

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FREDERICO, Enid Yatsuda; OSAKABE, Haquira. PCNEM – Literatura. Análise crítica. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.

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SOARES, Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.






MATEMÁTICA


“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas

políticos, desde os primeiros anos da escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos

escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma disciplina básica. Parece haver um

consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a

alfabetização não se tivesse completada.” Nilson José Machado.

Considerando que a Matemática tem desempenhado um papel importante no

desenvolvimento da sociedade e que problemas de Matemática têm ocupado um lugar

central no currículo escolar desde a Antiguidade, conforme Onuchic & Allevato, em

“Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de

Problemas”, justifica-se a importância desta disciplina curricular.

Recorrendo a história desta disciplina que caminha com a humanidade de forma

utilitária e ao mesmo tempo em constante evolução e aperfeiçoamento, que corrobora

com sua importância na visão de corresponsável na formação integral do aluno como

cidadão, priorizando a investigação de como este aluno desenvolve valores e atitudes de

natureza diversa por intermédio do conhecimento matemático, de modo que os conceitos

apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, sob uma visão histórica,

influenciam na formação do pensamento do aluno (PARANÁ), 2008 e).

Em Lopes,2002,p.151-152, temos que...”é do saber especializado e acumulado

pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a serem

ensinados aos alunos.(DCE de Matemática -2008).

Considerando a Matemática como uma ciência viva, nos afirma D’AMBRÓSIO: que

devemos “...situar a matemática como uma manifestação cultural de todos os povos em

todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenças e os hábitos, e

como tal diversificada nas suas origens e na sua evolução”.

O objeto de estudo da Educação Matemática, está centrado na prática pedagógica

e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático

(Fiorentine 2006).






Envolve o estudo de processos que investigam como e estudante compreende e se

apropria da própria Matemática“ concebida como um conjunto de resultados métodos,

procedimentos, algoritmos etc“.I”Miguel e Amorim,2004,p.70 apud PARANÁ,2008e,p.48,

Investiga, também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático,

desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como

cidadão.

O conhecimento matemático não pode ser tratado como um conjunto de fatos e

definições isoladas e conclusivas. Sempre haverá outras descobertas e conexões entre

os vários conhecimentos que são fundamentais para que os alunos possam compreender

a evolução da matemática até sua presença nos dias de hoje.

Reconhecer os conhecimentos matemáticos como ferramenta que estimule a

curiosidade, a investigação e meios para compreender; utilizar em situações problemas e

na transformação de sua realidade; estimular através do conhecimento matemático que o

aluno construa valores e atitudes de natureza diversas, visando a formação integral do

mesmo e interpretar situações problemas, discutindo meios de resolução e verificação de

diferentes possibilidades de solução que resultem em argumentações a favor ou

contrárias aos resultados apresentados, se integram por meio das metodologias aplicadas

pelo docente. Todo cotidiano de objetividade e metodologia se decerram numa real

aprendizagem, que se torna no processo capaz de contribuir na transformação do ser

cidadão e ainda, capaz de associar as tecnologias aos conhecimentos científicos

matemáticos e sua evolução histórica até os dias de hoje.

Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos,

desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções são os objetivos

que conduzirão os docentes em suas práticas, demonstrando claramente a grandiosa

importância da disciplina de Matemática e sua disposição no currículo escolar em

conteúdos estruturantes e específicos de forma sistemática possibilitando o trabalho

evolutivo em seus variados graus de complexibilidade e como consequência êxito na

formação dos estudantes cidadãos.







Ano CH Conteúdos Estruturantes Conteúdos

6º 4

Números e ÁlgebraGrandezas e MedidasGeometriasFunçõesTratamento da Informação

• Sistemas de numeração;• Números Naturais;• Múltiplos e divisores;• Potenciação e radiciação;• Números fracionários;• Números decimais.• Medidas de comprimento;• Medidas de massa;• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de tempo;• Medidas de ângulos;• Sistema monetário• Geometria Plana;• Geometria Espacial..• Dados, tabelas e gráficos;• Porcentagem.

7º 4


• Números Inteiros;• Números Racionais;• Equação e Inequação do 1º grau;• Razão e proporção;• Regra de três simples.• Medidas de Temperaturas;• Medidas de Ângulos.• Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometrias Não-Euclidianas.• Pesquisa Estatística;• Média Aritmética;• Moda e Mediana;• Juros Simples.• Porcentagem• Gráficos de Setor

8º 4 Números e ÁlgebraGrandezas e MedidasGeometriasFunçõesTratamento da Informação

• Números Racionais e Irracionais;• Sistemas de Equações do 1º grau;• Potências;• Monômios e Polinômios;• Produtos Notáveis.• Medidas de comprimento;• Medidas de área;• Medidas de volume;






• Medidas de ângulos;• Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria Analítica;• Geometrias Não-Euclidianas.• Gráficos e Informação;• População e Amostra.• Gráfico de Setor

9º 4


• Números Reais;• Propriedades dos radicais;• Equação do 2o grau;• Teorema de Pitágoras;• Equações Irracionais;• Equações Biquadradas;• Regra de Três Composta.• Relação Métricas no Triângulo

Retângulo;• Trigonometria no Triângulo Retângulo.• Noção de Função Afim;• Noção de Função Quadrática.• Noções intuitiva de Análise

Combinatória;• Noções de Probabilidade;• Estatística;• Juros Compostos


As Diretrizes Curriculares da Educação Básica, propõem a articulação entre os

Conteúdos Estruturantes e os conteúdos específicos em relações de interdependências

que enriqueçam o processo pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas,

como se os conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos, para

tanto se fazem necessárias as apresentações de tendências metodológicas da Educação

Matemática que fundamentam a prática docente e compõem o campo de estudo dos

conteúdos propostos em graus de importância similar entre si e complementam-se uma

às outras. São apresentadas, a seguir, as tendências metodológicas, que são aplicadas

no decorrer dos estudos de forma intencional e implicita, em variados graus de

complexidade, de acordo com os conteúdos propostos.






1. Resolução de Problemas: oportuniza ao aluno aplicar conhecimentos

matemáticos e resolver questões propostas. Segundo Polya, as etapas da resolução de

problemas são: compreender o problema; destacar informações; dados importantes do

problema; para a sua resolução; elaborar plano de resolução; executar o plano; conferir

resultados; estabelecer nova estratégia, se necessário, até chegar a uma solução

aceitável. A tendência oferta caminhos que sugerem um trabalho de análise, crítica,

compreensão e expressão oral e escrita do raciocínio lógico matemático e suas

especificidades.

2. Etnomatemática: “ O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar

questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta

que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são

importantes.”(PARANÁ), 2008e,p.64.

É uma importante metodologia que leva à investigação e valoriza a história

dos alunos. Os novos conhecimentos são reunidos com os anteriores e ampliados.”O

trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa questão maior- o

ambiente do indivíduo e sua manifestações culturais e relações de produção e

trabalho.”(PARANÁ, 2008e,p.64).

3. Modelagem Matemática: Contribui para a formação crítica do aluno

valorizando seu contexto social ao mesmo tempo em que levanta os problemas do mundo

real e sugere questionamentos sobre as condições de vida.” O modelo matemático

buscado deverá ser compatível com o conhecimento do aluno, sem desconsiderar novas

oportunidades de aprendizagem, para que ele possa sofisticar a matemática conhecida a

priori”.(PARANÁ,2008e,.p.65.

4. Mídias Tecnológicas: Pela sua enorme capacidade de cálculos, gráficos,

geração rápida e precisa de imagens, de produção recursiva de daos e modelação, pelas

noções visuais e por meio de infindáveis simulações o uso das mídias tecnológicas tem

ocupado lugar de destaque nos estudos referentes à associação do computador nas

aulas de matemática.

5. História da Matemática: é um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação de situações problemas, na busca de referências para

compreender melhor os conceitos matemáticos e possibilitanto a análise das razões para






a aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos, servindo de fio condutos

que direciona as explicações.

6. Investigação Matemática: Investigar significa procurar conhecer o que não

se sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica. Segundo Ponte, Brocardo e

Oliveira, em “Contextos de ensino e aprendizagem”, investigar não significa

necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento.

Significa, tão só, que formulamos questões que nos interessam, para as quais não temos

respostas prontas,e procuramos essas respostas de modo tanto quanto possível

fundamentado e rigoroso. Esta prática pedagógica envolve, naturalmente, conceitos,

procedimentos e representações matemáticas o que justifica o grande valor de sua

aplicabilidade.

7. Articulação das diferentes tendências: A abordagem dos conteúdos de

forma articulada, ocorre na transição por todas as tendências da Educação Matemática,

conduzindo com eficácia o complexo processo de ensinar e aprender matemática.

A tendência Metodológica defina como Resolução de Problemas se torna

dentre as outras, a mais aplicada pelo sua evidente forma de contribuir na compreensão,

interpretação e construção dos conhecimentos matemáticos, tanto na sua forma de

cálculos para resultados, como na representação da compreensão escrita e analítica.

8. A Educação Fiscal, a Ambiental, a Cultura Afro-brasileira serão inseridas

dentro do contexto da disciplina

4 - AVALIAÇÃO

Seguindo as orientações das DECEs, as avaliações devem acontecer ao longo do

processo de ensino aprendizagem, de forma integrada aos procedimentos metodológicos

que conduzirão o mesmo. Para tanto, se fazem necessários procedimentos para

produção escrita, oral e de demonstrações, com o uso de materiais manipuláveis como

ferramenta facilitadora da aprendizagem. Ao avaliar através do processo decorrente de

variadas metodologias, a recuperação se faz contínua e paralela, com oportunidades de

transmissão por meio de provas escritas, representações gráficas, realizando retrospectos

das soluções e assim sistematizando o conhecimento construído a partir da solução,

concluindo a função da escola de socializar o conhecimento e ofertar os conhecimentos






produzidos cientificamente ao longo da história pelo homem e oportunizar sua aplicação

na construção da história de conhecimentos cada aluno, ser participante do processo.


Banco de Questões das OBMEPS.

CAVALCANTE, L.G.: VIEIRA, F: POLI, E. Para Saber Matemática, 2ªEdição. São Paulo: Saraiva, 2007.

DANTE, L.R. Tudo é Matemática, 1ª Edição. São Paulo,2004.

Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica

G. Polya.A Arte de Resolver Problemas. Editora Interciência. Rio de Janeiro.2006

IMENES, L.M.; LELLIS, M. Matemática para Todos, 2ª Edição. São Paulo:Scipione,2005.

STEPHEN K. ; REYS, R. A Resolução de Problemas na Matemática Escolar. Editora Atual. São Paulo.1997.






INGLÊS


Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social. Desse modo, os sujeitos

atuam no mundo por meio do discurso e são afetados por ele. A língua se apresenta

como espaço de construções discursivas, indissociável dos contextos em que ela adquire

sua materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são

construídas por ela. Sendo assim, a língua deixa de lado suas supostas neutralidade e

transparência para adquirir uma carga ideológica intensa, e passa a ser vista como um

fenômeno carregado de significados culturais.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Sendo fundamental aos

professores, compreensão de que ensinar e aprender línguas é também ensinar e

aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é

permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,

independentemente do grau de proficiência atingido.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre

professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia a

dia.

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que sustenta

este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma abordagem que

valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e

histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para

a transformação da realidade. O ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os

discursos sociais, tornando as aulas de Língua Estrangeira um encontro com diversos

discursos que circulam globalmente, para construir outros discursos alternativos

colaborando na luta política contra a hegemonia, pela diversidade e pela multiplicidade da

experiência humana.

Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, não para extrair deles

significados que supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para comunicar-

se com eles conferindo-lhes sentido.






O Ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, através das

Diretrizes, propõem-se superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que

historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.

Sendo assim, espera-se que o aluno:

• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.


A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, oralidade e de

escrita que são as práticas que efetivam o discurso.

Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de

elementos linguístico-discursivos.

6º ANO


- Discurso como prática social

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal.

- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto.

- Linguagem não verbal.

• Oralidade






- Variedades lingüísticas.

- Intencionalidade do texto.

- Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em

diferentes países.

• Escrita

- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas

lingüísticas.

- Clareza de idéias.

• Análise Lingüística

- Coesão e coerência.

- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,

substantivos, preposições,verbos, concordância verbal e nominal e outras categorias

como elementos do texto.

- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

- Vocabulário

7º ANO



CONTEÚDOS BÁSICOS

• Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal.




• Oralidade









diferentes países.

• Escrita


lingüísticas.




- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras

interrogativas,advérbios,preposições, verbos, substantivos, substantivos contáveis e

incontáveis, concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto.

- Vocabulário.


8º ANO



CONTEÚDOS BÁSICOS

• Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários .




• Oralidade




diferentes países.






• Escrita


lingüísticas.


- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.



- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,

advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos, substantivos

contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, e outras categorias



- Vocabulário.

9º ANO



CONTEÚDOS BÁSICOS

• Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários .




- Realização de leitura não linear dos diversos textos

• Oralidade









diferentes países.

- Finalidade do texto oral.

- Elementos extralingüísticos : entonação, pausas, gestos.

• Escrita


lingüísticas.

- Paragrafação


- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.



- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,

advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos, substantivos

contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, e outras categorias



- Vocabulário

3 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Segundo as Diretrizes, a Língua Inglesa tem como conteúdo estruturante o

discurso enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as práticas de

leitura, oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais, verbais e não-verbais.

Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que priorizem o entendimento da função

e estrutura do texto em questão, para só depois trabalhar os aspectos gramaticais que o

compõem.

No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos a

textos orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua Inglesa,

mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e pronúncias desta

língua. Com esse intuito, o professor pode direcionar debates orais, seminários,

dramatizações, júri simulado, declamações, entrevistas, etc.






Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção de texto

que assumam papel significativo para o aluno.

No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao aluno

um novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir além daquela compreensiva, linear,

para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE, 2009, p. 66).

É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão

abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da analise lingüística, que não

considera a gramática fora do texto.

Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor fará uso

de livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas, internet,

DVD, CD, TV multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a interação com

a língua e a cultura.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão

trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, violência, sexualidade, drogas,

meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico do aluno.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os

vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente

ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso,

a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar

com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

4 - AVALIAÇÃO

É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,

observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de

aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de

diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação

com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no

próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o

desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).






Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação dos alunos

no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o que seria mais

representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as etapas vencidas.

Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os

objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e serão

utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em

grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação

entre teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se

dará por meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo

será feita conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento, referente ao

sistema de avaliação.


LIBERATO,WILSON, English information.

ELIANA, MARIA CLARA, NEUZA , GET TOGETHER. AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elisabeth; PASQUALIN, Ernersto. New our way. 4a. Edição. Volumes: 1, 2, 3 e 4. Richmond Publishing, 2002.

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Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007

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Colégio Estadual Professor Mailon Medeiros Ensino ... · Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é importante, que o ... (DCE – Arte, 2008, p.67). 2.1 - 6º ANO