Universidade Cândido Mendes

Pró-Reitoria de Planejamento e desenvolvimento

Diretoria de Projetos Especiais

Instituto de Pesquisas Sócio-Pedagógicas

Curso de Pós-Graduação em Supervisão Escolar

COMO AVALIAR RESPEITANDO A

SINGULARIDADE DO EDUCANDO

Por

Elaine Domingues da Silva Freitas

PROFESSOR ORIENTADOR

MARCO ANTONIO CHAVES

2002

Universidade Cândido Mendes

Pró-Reitoria de Planejamento e desenvolvimento

Diretoria de Projetos Especiais

Instituto de Pesquisas Sócio-Pedagógicas

Curso de Pós-Graduação em Supervisão Escolar

COMO AVALIAR RESPEITANDO A

SINGULARIDADE DO EDUCANDO

Por

Elaine Domingues da Silva Freitas

Trabalho monográfico apresentado

como requisito parcial para obtenção

do Grau de Especialista em Supervisão

Escolar

2002

“Ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo. Por isso, aprendemos sempre”.

Paulo Freire

AGRADECIMENTOS

Ao concluir este trabalho, não posso deixar de agradecer a todos os

professores que me ajudaram a crescer e a reavivar a paixão pela

educação, e em especial:

Ao Álvaro, meu marido, pela paciência, apoio e incentivo.

Ao Igor, meu filho, que muitas vezes privou-se da minha presença em

momentos importantes do seu crescimento e de suas descobertas de pré-

adolescente.

Aos meus sogros e tia que muito colaboraram na orientação e

acompanhamento do meu filho e marido durante minha ausência.

A minha mãe e irmãs, que tanto me incentivaram.

Ao meu pai, que mesmo falecido me iluminou e protegeu lá de cima.

Ao Professor Marco Antonio, meu orientador, que me guiou com tanta

competência, paciência e incentivo.

E a Deus, pela infinita bondade e amor, pois com Ele tudo é possível.

Dedico esse trabalho

ao meu marido e ao meu filho Igor

que tanto colaboraram com seu

carinho e compreensão

RESUMO

Questionando a idéia de que as capacidades intelectuais de

um indivíduo não possam ser captadas numa única avaliação; Gardner

sugere uma abordagem de avaliação que procura ativamente identificar o

que é possivelmente único num indivíduo quanto a suas inclinações e

capacidades numa série de áreas do conhecimento. De acordo com Gardner

o indivíduo possui sete inteligências: Lógico-matemática, Lingüística,

Espacial, Físico-cinestésica, Interpessoal, Intrapessoal e Musical. Para esse

aprofundamento do conhecimento do educando é essencial que a parte

afetiva seja somada à orientação do seu desenvolvimento.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................... 01

CAPÍTULO I .......................................................................... 02

“A teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para a Educação”.

CAPÍTULO II ......................................................................... 07

“O desafio da avaliação na perspectiva das Inteligências Múltiplas”.

CAPÍTULO III ....................................................................... 16

“A relação da afetividade com a inteligência no desenvolvimento da

criança”.

CONCLUSÃO ........................................................................ 21

BIBLIOGRAFIA .................................................................. 23

ANEXOS ............................................................................... 24

INTRODUÇÃO

Todas as pessoas normais são inteligentes, mas apresentam

inteligências ”diferentes”, e os que se saem melhor são sempre os que

sabem usar sua capacidade de aprendizagem e suas inteligências diferentes

melhor do que os outros.

Em síntese, é inteligente quem aprende a aprender, e para

isso acontecer com maior facilidade é preciso entrar na compreensão das

coisas, escolhendo o melhor caminho, esse caminho difere de acordo com a

singularidade de cada um.

Para a escolha desse caminho é necessário o conhecimento

do ser e o acompanhamento afetivo do seu desenvolvimento.

Eu como mãe e professora acho complicado esse método

tradicional de avaliar , por isso acho fundamental conhecer a singularidade

de cada um para entender suas capacidades e aprender a avaliar o aluno

compreendendo-o como um todo e valorizar outras formas de

demonstração de competências além dos tradicionais eixos lingüístico e

lógico-matemático.

“Para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas, a

criança tem de ser mais que uma mera executora de tarefas. É preciso que

ela seja levada a resolver problemas”.

Howard Gardner

CAPÍTULO I

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E

SUAS IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

O significado de inteligência tem sido, ao longo do tempo,

motivo de estudo de psicólogos, filósofos, neurologistas, pedagogos e

pesquisadores da ciência cognitiva.

Durante muito tempo, a concepção hegemônica de

inteligência foi, e talvez ainda seja, a de uma grandeza passível de medição.

Por essa ótica, a inteligência pode ser quantificada através de testes

especialmente preparados para isso. Baseados em questões de caráter

lógico-matemático e lingüístico, tais testes mediriam o quociente de

inteligência, o conhecido QI, de um indivíduo e determinariam sua

capacidade intelectual.

Desde os primeiros testes idealizados em 1908 por Binet até

hoje, algumas versões desse tipo de instrumento foram sendo elaboradas e

utilizadas com diferentes finalidades, entre elas, justificar fracassos

escolares, comportamentos sociais.

A idéia original dos trabalhos de Binet e seus colaboradores

não foi testar a inteligência, mas identificar alunos que tinham problemas

para aprender e ajuda-los a melhorar, sem atribuir a eles um rótulo e lhes

impor limites, qualquer que fosse a causa do mau desempenho escolar.

No entanto, quando as notícias dos primeiros testes de

inteligência chegaram à comunidade científica, especialmente nos Estados

Unidos, alguns psicólogos e educadores vislumbraram nos testes um

enorme potencial para avaliar e comparar pessoas, e não demorou muito

para que se manifestasse entre eles e na sociedade como um todo, o

entusiasmo pela testagem da inteligência.

Gould em seu livro A falsa medida do homem, afirma que

as intenções de alguns pesquisadores ao usar os testes eram boas, mas que

na maioria das vezes eles foram usados de maneira estigmatizante, para

rotular e posicionar pessoas e fazer julgamentos sobre suas limitações.

O uso dos testes de QI caminhou junto com a crença de que

as forças intelectuais eram herdadas e de que a inteligência seria uma

capacidade singular e inviolável, uma propriedade especial dos seres

humanos. Nessa perspectiva, cada indivíduo nasceria com uma

determinada quantidade de inteligência, o que permitiria a elaboração de

testes para qualificar e classificar pessoas em termos de seu intelecto.

Ao longo do tempo, especialmente a partir da década de 80,

críticas aos testes de inteligência têm sido freqüentes e defendem que , na

tentativa de isolar fatores culturais afim de atingir o que possa haver de

congênito em matéria de inteligência os testes quase sempre se resumem a

medir aptidões lingüísticas e lógico-matemáticas, deixando de fora do seu

campo de interesse uma série de outras habilidades que também podem

constituir-se em manifestações de inteligência.

Para pesquisadores como Minsky, Gardner e Gould, há

evidências persuasivas da existência de diversas competências intelectuais

humanas que indicam haver mais na inteligência do que respostas curtas

para perguntas curtas. Consideram que a inteligência não pode ser

conceitualizada à parte do contexto em que o indivíduo vive, o que indica a

compreensão de que a inteligência existe também, numa medida

significativa, fora do corpo físico do indivíduo.

Howard Gardner e uma equipe de pesquisadores da

Universidade de Harvard entram no cenário dos estudos sobre a

inteligência assumindo uma posição de que há evidências da existência de

diversas competências intelectuais humanas as quais chamam

genericamente “inteligências”. Nos diversos projetos de pesquisa que têm

desenvolvido, a idéia central é de que as manifestações da inteligência são

múltiplas e compõem um amplo espectro de competências.

Gardner afirma que sua teoria está baseada numa “visão

pluralista da mente”, que reconhece muitas facetas diferentes e separadas

da cognição, e que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos

cognitivos contrastantes. Segundo Gardner (1994), numa visão tradicional,

a inteligência é definida operacionalmente como a capacidade de responder

a itens em testes de inteligência, é um atributo ou faculdade inata do

indivíduo.

Para Gardner, não faz sentido pensar em inteligência, ou

inteligências, no abstrato, como entidades biológicas, como o estômago, ou

mesmo apenas como entidade psicológica, como emoção ou temperamento.

Ele diz que, na melhor das hipóteses, as inteligências são potenciais ou

inclinações que são realizadas, ou não, dependendo do contexto cultural e

social em que são encontradas.

A teoria das Inteligências Múltiplas pode ser vista como

tendo três princípios fundamentais. O primeiro deles seria que a

inteligência não é algo simples que pode ser visto de forma unitária ou

como incluindo múltiplas habilidades. Ao contrário, existem múltiplas

inteligências cada uma distinta da outra.

O segundo ponto fundamental da teoria das Inteligências

Múltiplas seria o fato de as inteligências serem independentes umas das

outras, isto é, uma habilidade pessoal avaliada sob uma inteligência não

garante, na teoria, ser previsível o resultado da avaliação da mesma pessoa

sob outra competência.

O terceiro ponto fundamental na teoria das Inteligências

Múltiplas trata da interação entre as competências. Isto é, as inteligências

interagem e, apesar da distinção que Gardner estabelece entre elas, nada

seria feito, ou nenhum problema se resolveria, se as pretendidas distinções

e a independência significassem que as inteligências não pudessem

trabalhar juntas.

Ao ler os trabalhos de Gardner nota-se que seu núcleo

central não está no número de competências que podem ser associada à

inteligência mas sim, fundamentalmente, no caráter múltiplo que a

inteligência apresenta e na possibilidade de se poder olhar para as

manifestações da inteligência, não mais sob a perspectiva de uma grandeza

a ser medida ou como um conjunto de habilidades isoladas, mas como uma

teia de relações que se tece entre todas as dimensões que se estabelecem

nas possibilidades de manifestação da inteligência.

As implicações sociais e educacionais que uma teoria

como essa traz são muito ricas pois estão relacionadas com a formação de

um novo cidadão, mais feliz, mais competente, com mais capacidade de

trabalhar em grupo, mais equilibrado emocionalmente.

CAPÍTULO II

O DESAFIO DA AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DAS

MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

Pesquisando sobre o Seminário Internacional de Avaliação

da Educação, realizado em outubro de 1995 no Rio de Janeiro através do

patrocínio do MEC/SEDIAE/INEP/SAEB / Fundação Cesgranrio /

Academia Brasileira de Educação / Academia Internacional de Educação,

teve-se a grande oportunidade de conhecer o parecer da Ilustríssima

Educadora Mara Krechevsky , diretora de Pesquisas do Projeto ATLAS da

Harvard University, EUA que é um anagrama de Authentic Teaching,

Learning and Assessment for All Students (autêntico ensino, aprendizagem

e avaliação para todos os alunos) e que participou do projeto SPECTRUM,

o qual desenvolveu avaliações baseadas na Teoria das Múltiplas

Inteligências de Howard Gardner.

Ela descreve a Teoria das Múltiplas Inteligências com uma

metáfora, a metáfora é uma câmera “O que a Teoria das Múltiplas

Inteligências nos oferece são novas lentes através das quais podemos olhar,

não apenas para os alunos enquanto trabalham, mas também para a

educação que lhes damos”.

A primeira lente da Teoria das Múltiplas Inteligências é uma

grande angular. Quando se olha para as escolas e as crianças através de

uma lente mais aberta do que a que se usava anteriormente, pode-se

encontrar algumas surpresas.

Mais alunos podem ser considerados inteligentes não

apenas em linguagem e matemática , mas também no modo de fazerem

esculturas com o barro, como movimentam seu corpo seguindo a música ou

pela maneira como se importam uns com os outros.

A segunda lente é a teleobjetiva, que permite focalizar

aquelas qualidades em que as crianças são melhores, e aprender sobre elas,

para se melhorar suas qualidades artísticas ou habilidades interpessoais.

Isso significaria construir a instrução dessa criança com um conhecimento

mais amplo e mais profundo do seu perfil de inteligência.

Ao elaborar a Teoria das Múltiplas Inteligências, Gardner

examinou vários grupos de conhecimentos. Basicamente ele se ateve à

pesquisa sobre o desenvolvimento de diferentes capacidades em crianças

normais. Ele examinou a perda dessas capacidades quando há danos

cerebrais.

Observou a existência de pessoas especiais como crianças

prodígios ou com habilidades artísticas.Estudou as habilidades individuais

encontradas em diferentes culturas. Estudou pistas da história da evolução e

dados dos testes psicométricos ou psicológicos.

A Teoria das Múltiplas Inteligências sustenta que as

habilidades para se compor uma sonata, construir um computador ou uma

ponte, organizar uma campanha política, requerem algum tipo de

inteligência, mas não necessariamente o mesmo tipo de inteligência.

Baseado nestes resultados e em toda essa evidência, Gardner identificou

sete faculdades mentais ou inteligências. Estas são as sete inteligências e

exemplos de pessoas que têm muito delas.

A primeira é a lingüística. Os poetas têm muita inteligência

lingüística. Depois, lógico-matemática, musical, espacial, cinestésica

corporal e as duas inteligências sociais: interpessoal e intrapessoal. Muitas

dessas habilidades incluídas na Teoria das Múltiplas Inteligências foram

tradicionalmente referidas como talentos ou dons. Para alguns, chamar

esses talentos de inteligência é desnecessário e confuso.

Desse ponto de vista, as inteligências podem ser rotuladas

de talentos mas, nesse caso, deve-se chamar também a lógica e a linguagem

de talentos. O problema não é rotular, mas isolar estas duas habilidades

como de algum modo mais importantes que outras. Ao pensar que, embora

se esteja acostumado a usar o termo inteligência para abranger uma gama

muito grande de habilidades, esta mudança lingüística é necessária para

ajudar a reconhecer os diversos campos que são valorizados pelas

sociedades de todo mundo.

O uso mais amplo do termo inteligência levou algumas

pessoas a perguntarem por que sete? Por que não setenta ou setecentos?

Não há nada mágico com o número sete. Com o passar do tempo, pode-se

constatar que esta visão deixou de lado certas inteligências ou incluiu

outras que não devia. Também são mencionadas inteligências para cozinhar

ou a espiritual . O importante é que introduzimos critérios que investidores

independentes podem usar para debater e determinar o que é inteligência.

Gardner escreveu um artigo em que usa esse critério para identificar uma

oitava inteligência, a naturalista, alguém que é sensível ao mundo natural

em volta do ser, como, por exemplo, um jardineiro ou um fazendeiro.

Descrevendo agora rapidamente cada uma das inteligências.

A Lingüística, que é virtualmente universal. Somente alguns poucos

indivíduos são totalmente deficientes em linguagem. Um exemplo desta

inteligência é Virginia Woolf. Gardner divide a linguagem em pelo menos

quatro importantes capacidades ou operações: primeiro as propriedades do

som e tonalidade da linguagem; segundo é a gramática ou sintaxe; terceiro

os significados da palavra ou os aspectos lógicos e os usos pragmáticos da

linguagem; e claro, existem as formas orais e escritas da linguagem, sendo

algumas pessoas mais sensíveis a uma forma do que a outra. A inteligência

lingüística é representada pelas palavras. Como exemplo temos os

escritores poetas, jornalistas, advogados, etc.Jorge Amado é alguém que

provavelmente tem muita inteligência lingüística. Em crianças pequenas

encontramo-la naquelas que gostam de brincar com palavras, fazendo rimas

e contando histórias elaboradas.

Uma segunda inteligência é a Lógico-matemática, se refere

a pessoas boas em lógica, matemática e ciências. Pode-se encontrar essa

inteligência em crianças que estão sempre prestando atenção ao padrão das

coisas e às relações entre os números. Um exemplo é Einstein.

Uma terceira inteligência é a Musical, esta é mais do que

competência, envolve a capacidade de pensar em termos musicais,

reconhecer temas, ver como eles são transformados, seguir estes temas no

decorrer de trabalhos e, mais ainda, produzir músicas. Um exemplo é

Stravinsky.

Uma quarta inteligência é a Espacial, abrange a habilidade

de relacionar padrões, perceber similaridades nas formas e conceituar

relações espaciais. Inclui a capacidade de visualização no espaço

tridimensional como na construção de modelos. Um exemplo é Pablo

Picasso.

Uma quinta inteligência é o movimento corporal, esta é a

mais difícil de ser aceita como uma inteligência. Refere-se à habilidade de

se usar o corpo todo, ou partes dele, para resolver problemas ou moldar

produtos. Encontramo-la em crianças que são atletas precoces ou naquelas

que se movimentam expressiva e ritmicamente com a música. Um exemplo

é Pelé.

Finalmente existem as duas inteligências pessoais ou

sociais. Inteligência Interpessoal que inclui a habilidade de compreender as

outras pessoas, como trabalham, o as motiva, como trabalhar

eficientemente com elas. Os terapeutas, professores, líderes políticos,

atores, todos usam essa habilidade para entenderem e reagirem às

indicações emocionais das pessoas em sua volta.

A sétima inteligência é a intrapessoal, é um tipo de

habilidade de se fazer analogia. Significa dimensionar suas próprias

qualidades de trabalho efetivo e eficaz, a partir de um conhecimento

apurado de si próprio, ou seja, saber seus limites, quais suas aspirações e

qual a capacidade de usar este conhecimento para ser eficiente no mundo.

Um exemplo é Sigmund Freud.

Atualmente, Gardner admite a existência de uma oitava

inteligência, a Naturalista, que seria a capacidade de reconhecer objetos na

natureza, e discute outras, a Existencial ou Espiritual e até mesmo uma

Moral, sem no entanto, adiciona-las às sete originais.

Estas então são as sete inteligências. Pense nelas pelo menos

como sete habilidades que o ser como espécie evolui para expressá-las e

têm desenvolvido através dos anos. Quase todos têm parcelas expressivas

de todas elas, mas se diferenciam na sua configuração ou no perfil de

nossos pontos fortes e fracos. Também nunca se encontra uma inteligência

isolada. Cada tarefa ou função envolve uma combinação de inteligências,

sendo o principal desafio da educação entender as diferenças nos perfis

intelectuais das crianças, formando uma idéia de como desenvolve-los.

Depois da base teórica da lente angular, o enfoque de

algumas particularidades. A teoria de Gardner visava seus colegas

psicólogos mas, nos Estados Unidos, foram os educadores que mais se

interessaram por sua teoria. Quatro anos após o desenvolvimento desta

teoria, um grupo de professores de escolas públicas fundaram sua própria

escola baseada na Teoria das Múltiplas Inteligências e agora existem

centenas de escolas nos Estados Unidos, e algumas no estrangeiro, que

usam esta teoria. A teoria está mudando o modo de se avaliar crianças na

escola.

Exemplificando o Projeto SPECTRUM.. Este projeto

começou em 1984 como uma abordagem alternativa para a avaliação de

crianças na educação infantil. A meta do projeto nessa fase era identificar

um número maior de aptidões que as crianças pudessem ter, usando a

Teoria das Múltiplas Inteligências, como uma base para trabalhar com

professores e especialistas e assim criar quinze diferentes avaliações e sete

diferentes disciplinas. Por exemplo: em linguagem examinavam a narrativa

descritiva e inventiva; em música olhavam a produção, o canto e a

habilidade de ouvir; em movimento corporal procuravam movimentos

criativos e atléticos.

Trabalhavam numa sala de educação infantil e um

pesquisador do SPECTRUM ministrava as atividades para as crianças que,

no entanto, pareciam como uma outra atividade qualquer da sala de aula.

No fim do ano faziam um histórico com sugestões para os pais de como

usar estas informações. Os resultados desta fase mostraram que as crianças

bem pequenas, como de quatro anos, têm perfis intelectuais distintos.

Na fase seguinte do projeto, desenvolveram, numa escola de

Boston, um programa de educação no qual pessoas da comunidade vinham

para a sala de aula trabalhar com as crianças e partilhar suas habilidades.

Tiveram guardas florestais, poetas, um baterista, etc.

Alguns aspectos desta avaliação; primeiro e mais

importante, em contraste com muitas abordagens educacionais orientadas

principalmente para aquelas crianças sujeitas ao fracasso escolar,

SPECTRUM tenta identificar as habilidades e usar esta informação para

criar um programa educacional.dar às crianças experiência nas áreas em

que são mais fortes não é apenas um modo de aumentar sua auto-estima,

mas também sugere maneiras de se atingir áreas em que não são tão boas.

Segundo, SPECTRUM tentou traçar a linha que divide

aprendizagem da avaliação reunindo informações sobre a criança em seu

próprio ambiente. Rejeitaram-se, então, os testes de inteligência

tradicionais, em que se retira a criança do seu ambiente e que são

administrados por pessoas que não lhes são familiares. Também não

achamos que exista algo como um potencial puro.

Terceiro, SPECTRUM tentou usar medidas chamadas de

esferas de inteligência. Ao invés de lhes dar todas as habilidades através da

visão da linguagem e da lógica, como a maioria dos testes que usam lápis e

papel, SPECTRUM tentou materiais relacionados à disciplina. Por

exemplo, numa área de mecânica davam às crianças uma máquina simples,

um objeto mecânico, para desmontar e montar, ao invés de dar-lhes formas

para serem copiadas, além de blocos para montar, ou fazer perguntas sobre

o funcionamento das máquinas.

Quarto, SPECTRUM tentou encaixar ou situar suas

avaliações em papéis ou atividades significativas, usando a noção dos

papéis do adulto na sociedade achavam relevantes e que tivessem

significado para uma criança de nível educação. Em linguagem faziam as

crianças usarem tópicos simples ou falarem sobre suas experiências em vez

de faze-las repetirem uma série de frases ou definirem palavras.

Finalmente, a fim de entender em profundidade o modo

como a criança aborda uma tarefa, ficou claro que não era bastante se ater

apenas aos componentes cognitivos mas, também, ao seu estilo, isto é, se

ela era perseverante, confiante. Algumas crianças têm um estilo que

simplifica o trabalho nas áreas que estão trabalhando. Outras têm estilos

que estão mais em conformidade com o que se espera, podendo ainda

perseverantes, reflexivas e se auto-corrigirem somente nas áreas em que

são mais hábeis.

CAPÍTULO III

A RELAÇÃO DA AFETIVIDADE COM A

INTELIGÊNCIA NO DESENVOLVIMENTO DA

CRIANÇA

Segundo Jean Piaget (1962)

É incontestável que o afeto desempenha um papel essencial

no funcionamento da inteligência.

Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem

motivação; e conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam

colocados e não haveria inteligência. A afetividade é uma condição

necessária na constituição da inteligência mas, na minha opinião, não é

suficiente.

Pode-se considerar de duas maneiras diferentes as relações

entre afetividade e inteligência. A verdadeira essência da inteligência é a

formação progressiva das estruturas operacionais e pré-operacionais.

Na relação entre inteligência e afeto, pode-se postular que o

afeto faz ou pode causar a formação de estruturas cognitivas.Muitos autores

tem apresentado tal tese.

Charles Odier em seu estudo das relações entre psicanálise e

estudos em psicologia infantil. Odier sustentou que o esquema do objeto

permanente (as descobertas que o bebe faz sobre a permanência do objeto

quando ele desaparece do seu campo visual) é causado por sentimento, por

relações objetais.

Ou seja, isto é devido às relações efetivas da criança com o

objeto ou pessoa envolvida. Em outras palavras, as relações afetivas com o

objeto-mãe, ou outras pessoas, são responsáveis pela formação da

estruturas cognitivas.

O psicólogo francês Wallon acha que a emoção é fonte do

conhecimento. Um estudioso de Wallon, Malrieux, chega até a dizer que a

estimativa de distância, ou a percepção de distância, é devida ao desejo de

alcançar objetos distantes, e não à própria distância dos objetos.

Uma segunda interpretação é que o afeto explica a

aceleração ou retardamento da formação das estruturas; aceleração no caso

de interesse e necessidade, retardamento quando a situação afetiva é

obstáculo para o desenvolvimento intelectual, como no excelente estudo de

Spitz sobre hospitalidade. Nessa interpretação, a afetividade explica a

aceleração ou retardamento, mas não a causa da formação da estrutura.

Embora uma condição necessária, a afetividade não é condição suficiente

na formação da estrutura, que na cognição, é autônoma.

O importante é que ao pensar em afetividade, não é somente

mudar a teoria, o importante é a consciência da importância da afetividade

no desenvolvimento do ser e no caminho do conhecimento de suas

singularidades.

Vive-se hoje momentos de transformações , há uma série de

propostas educacionais, e não podendo se excluir delas, mas se faz

necessário o questionamento, pois não basta o acúmulo de idéias na cabeça,

mas a colocação de algumas dessas idéias junto com a realidade do nosso

dia a dia.

Segundo Pino (mimeo)

Os fenômenos referem-se às experiências subjetivas, que

revelam a forma como cada sujeito “é afetado pelos acontecimentos da

vida ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos têm para ele”.

Portanto, “os fenômenos afetivos representam a maneira como repercutem

na natureza sensível do ser humano, produzindo nele um elenco de reações

matizadas que definem seu modo de ser no mundo”.

Dentre esses acontecimentos, as atitudes e as reações dos

seus semelhantes a seu respeito são, sem sombra de dúvida, os mais

importantes. São as relações sociais com efeito, as que marcam a vida

humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto um

sentido afetivo.

Segundo Vygotsky (1994)

A aprendizagem ocorre a partir de um intenso processo de

interação social, através do qual o indivíduo vai internalizando os

instrumentos culturais. Dessa forma, pode-se supor que as experiências

vivenciadas com outras pessoas é que vão determinar a qualidade do objeto

internalizado e que tais experiências acumuladas, constitui a história de

vida de cada um, é que vão possibilitar a um novo significado individual do

produto internalizado. Portanto, a ação de conhecer é obra da atuação do

elemento mediador (Pino, 1997).

Entendendo o professor como um dos mediadores em sala

de aula, as interações entre ele e os alunos não se limitam apenas aos

aspectos cognitivos; a afetividade é uma dimensão sempre presente nos

processos interativos. Nesse sentido, as interações próprias da sala de aula

dão carregadas de afetividade, seguramente, esta carga afetiva vai exercer

uma influência na aprendizagem. A intervenção pedagógica, centrada

principalmente na interação professor – aluno, é determinante na

construção de todo e qualquer conhecimento, incluindo o relacionado com

a escrita e a leitura.

A criança em idade escolar está em intenso progresso no

campo intelectual sendo que, segundo Wallon (1968), a afetividade

possibilita tal avanço, pois são os motivos, necessidades, desejos que

dirigem o interesse da criança para o conhecimento e conquista do mundo

exterior; é, pois, importante observar e descrever como o professor utiliza-

se dos aspectos afetivos para promover o avanço cognitivo, já que a

elaboração cognitiva funda-se na relação com o outro (Smolka, 1995). Tal

relação é permeada pela afetividade, uma vez que “conforme o tom com

que fala, o olhar que lança, o gesto que esboça, a fala adquire um valor

determinado para o conjunto de alunos e, certamente, uma ressonância

particular para alguns deles” (Cunha, 1988).

A conquista do espírito do educando tem de ser objeto de

uma luta constante do professor. Essa conquista não se obtém somente pelo

saber, mas, também, pelo sabor do afeto, do riso, da firmeza serena, da

narração de amenidades e, às vezes, até mesmo, a título de bom exemplo,

de um pouco de autobiografia.

“O grande professor é, sobretudo, o que mora na alma do

aluno. É aquele que fica na sala mesmo após ir embora dela com o toque

do sinal”. João Pessoa de Albuquerque,

diretor do colégio Anglo-Americano

CONCLUSÃO

Portanto tudo que se assimila “a frio” se assimila mal, seja

o estudo, o trabalho, o amor. Logo, o professor precisa conquistar a

confiança do educando, e é através da afetividade que ele vai provocar a

sua sensibilidade e mobilizar seus sentimentos, respeitando suas diferenças

e capacidades durante o processo de orientação do seu desenvolvimento.

A conquista do espírito do educando tem de ser objeto de

uma luta constante do professor. Essa conquista não se obtém somente pelo

saber, mas, também, pelo sabor do afeto. Para que o processo de ensino se

efetue com êxito, eficácia e duração, é absolutamente necessário que

professor e educando se localizem no mesmo espaço psicológico, que

ambos se sintam se “toquem”, se entendam. Para que essa proximidade se

efetue é preciso que o professor conheça, antes de mais nada, o processo de

desenvolvimento físico, mental, e afetivo do educando, descobrindo assim

suas habilidades, suas inteligências.

As escolas, de maneira geral, ainda estão engatinhando no

uso das Inteligências Múltiplas. Afinal existe uma distância enorme entre a

teoria científica a prática em sala de aula. O maior problema dos

educadores é que muitos deles ficam preocupados demais em classificar as

crianças. Mais importante do que essa classificação é constatar que todas as

crianças têm inteligências e que todas essas inteligências precisam e podem

ser desenvolvidas.

É preciso se conscientizar que avaliar o educando no

processo global diferenciando suas habilidades, muda radicalmente o

paradigma da avaliação. A avaliação das Inteligências Múltiplas se

preocupa com o esforço pessoal, com a bagagem hereditária, ou seja com a

realidade do educando dentro de um contexto cultural e social.

Realmente, é fascinante observar as idéias filosóficas ou

científicas que ao longo dos tempos vão-se transformando em idéias

educacionais e as práticas que delas decorrem.

Por isso tudo se acredita que não há tema mais apaixonante

que o da educação. Talvez porque por meio dele se possa, de certo modo,

mudar e antecipar o futuro.

“Aprender é um ato de comunicação com o mundo, com o objeto de

conhecimento, com o outro. A aprendizagem está diretamente relacionada ao aspecto

afetivo, e ao sentimento de prazer, quando podemos concluir que o sujeito é uma

totalidade de afetividade e cognição”

Professora Maria Antonia D. Quintes

BIBLIOGRAFIA:

1) Estrutura da Mente : Howard Gardner 2) Afetividade e vida de relação.Campinas, Faculdade de Educação,

UNICAMP.( Mimeo). 3) A Grande Jogada : Celso Antunes 4) Ensaios : Thereza Penna Firme 5) WALLON,H. A evolução psicológica da criança, 1968

6) Palestra sobre Inteligências Múltiplas : Celso Antunes

7) Revista Nova Escola edição abril 1997 8) Jornal da Escola Agora edição outubro 1999

9) Artigo: A Teoria das Inteligências Múltiplas e a formação do

cidadão: Kátia Cristina Stocco Smole

10) A Pedagogia do Amor : Nilsom Guedes de Freitas

11) CUNHA,M.I. A prática pedagógica do bom professor, UNICAMP, Campinas, 1988. 12) SMOLKA,ªL.B.&GÓES,M.C.(org.). A linguagem e o outro no estudo escolas: Vygotsky e a construção do conhecimento, 1995.

ANEXOS

I)Estágio Supervisionado

II) Atividades Culturais

III) Ficha de Controle de Orientação de Pesquisa