Competencia Comunicativa (Rangel Peruchi)

Revista Litteris ISSN 19837429 Maro 2011. N. 7

Revista Litteris www.revistaliteris.com.br Maro 2011. N. 7

Competncia Comunicativa: das caractersticas ao alcance dessa

habilidade nos aprendizes de lngua estrangeira

Rangel Peruchi ( UFPR)1

Resumo

O presente artigo pretende apresentar de maneira clara e concisa as habilidades que

precisam estar presentes tanto na modalidade oral quanto na modalidade escrita de

aprendizes de lngua estrangeira para que ele seja considerado um falante

linguisticamente competente. Alm disso, apresentaremos com maior profundidade a

diviso apresentada por Saville- Troike (2005, 2006) entre competncia acadmica e

competncia interpessoal visto que em muitos contextos de ensino-aprendizagem a

dificuldade em escolher a competncia a ser desenvolvida no aprendiz tem levado a

ineficincias na formao desses aprendizes. Nesse sentido, o entendimento das

competncias a serem desenvolvidas no aprendiz de lngua estrangeira mostra-se

fundamental para que o professor possa traar objetivos claros e realistas para o

processo de ensino-aprendizagem.

Palavras chave: competncia comunicativa, competncia acadmica, competncia

interpessoal. aprendizagem de segunda lngua.

Abstract

This article intends to expose in a clear and concise manner the skills that need to

appear in the oral modality as well as the written one in second language learners.

Moreover, it intends to verify which skills are required to be developed in the second

1 Mestre em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal do Paran, (Curitiba),(Brasil),

([email protected]),

(https://wwws.cnpq.br/curriculoweb/pkg_menu.menu?f_cod=3B2F32E15C504B0B2A5C218673D26B

BD)



language learner for his full command of the target language. Besides that, the

differences between academic competence and interpersonal competence discussed by

Saville- Troike ( 2005, 2006) will be presented in depth since the dificulties in

choosing which skills should be developed have lead to inneficiencies in the second

language learners trainning. Hence, the understanding of the competences to be

developed in the second language learnes are seen as a key question to the

development of clear and realistic goals by the teacher in the second-language

learning process.

Key words: communicative competence, academic competence, interpersonal

competence, second language learning.

Introduo

Acreditamos que mesmo passadas trs dcadas desde o surgimento do termo

Abordagem Comunicativa (Communicative Approach) no campo da aquisio de

segunda lngua, seu entendimento e aplicao ainda algo um tanto obscuro.

Sabemos que nos dias atuais tornou-se lugar comum o uso do termo Communicative

Approach para toda e qualquer abordagem que no se baseie na abordagem

estritamente gramatical. Todavia, sabemos que ainda faltam subsdios tericos e/ou

prticos que proporcionem aos professores de lngua estrangeira a aplicao do

Communicative Language Teaching (CLT). Sabemos tambm que nem todos os

contextos de ensino-aprendizagem requerem a aplicao do Communicative Language

Teaching (CLT), mas, em todos aqueles em que tal abordagem se faa necessria para

o desenvolvimento da habilidade oral e/ou escrita do locutor-aprendiz, os professores

carecem de um maior entendimento de tal abordagem. Acreditamos tambm que uma

abordagem mais reflexiva, com relao ao ensino-aprendizagem, deve ser

constantemente buscada e, por isso, acreditamos que uma prtica pedaggica onde se

desenvolva a percepo no uso da lngua alvo se faz necessria para que aprendizes e

professores possam desenvolver-se plenamente na lngua alvo. De acordo com



Thompson (1996), o princpio guia do Communicative Language Teaching a

necessidade de desenvolver a competncia comunicativa do aprendiz com base na

hiptese de que a comunicao o fim e o meio para a aprendizagem de uma lngua.

Seguindo a mesma linha de raciocnio, Alcn (2000), afirma que o desenvolvimento

da competncia lingustica, atravs do foco na gramtica, vocabulrio e pronncia,

tem se mostrado insuficiente para o desenvolvimento da competncia comunicativa.

A consequncia dessa limitao o atual foco no desenvolvimento da competncia

pragmtica e estratgica. Acreditamos que o resultado da lacuna no entendimento do

ensino pragmtico resulta, ainda, em um elevado nmero de instituies de ensino que

prometem fluncia em um curtssimo espao de tempo de um lado, e, do outro lado,

inmeros aprendizes que mesmo aps anos de instruo no se sentem seguros para

falar a segunda lngua com confiana. Ou seja, tais aprendizes apesar de dominarem

bem, at certo ponto, o conhecimento fonolgico, lexical e gramatical da lngua alvo,

no dominam seu uso pragmtico. Como profissionais do ensino de lngua

estrangeira, temos a impresso de que os aprendizes, muitas vezes, comportam-se

como se estivessem em uma pea onde as falas foram distribudas, mas ningum sabe

qual o seu personagem. Apresentaremos nas pginas seguintes quais habilidades

precisam ser desenvolvidas nos aprendizes de lngua estrangeira e em que moldes

visualizamos o ensino pragmtico da segunda lngua.

The Commom European Framework

Seguiremos na explanao sobre o ensino pragmtico as idias sobre ensino

pragmtico apresentadas pelo Common European Framework de Referncia (2001,p.

28 ). Assim:

The approach adopted here, generally speaking, is an action- oriented one in so far

as it views its users and learners of a language primarily as 'social agents', i.e.

members of a society who have tasks [...] to accomplish in a given set of

circunstances in a specific environment and within a particular field of action.2

2 A abordagem adotada, no geral, orientada para a ao e percebe os usurios

e aprendizes de uma lngua como agentes sociais, membros de uma sociedade que tm

tarefas [...] e realizam essas tarefas em um conjunto de circunstncias em um

userRealce



O Common European Framework (2001) apresenta com clareza aquilo que os

aprendizes necessitam aprender para dominar uma segunda lngua e poder utiliz-la

comunicativamente. Ele especifica quais conhecimentos e habilidades precisam ser

desenvolvidos para que o aprendiz possa atuar linguisticamente de maneira adequada.

Apresenta tambm os nveis de competncia que permitem medir o progresso do

aprendiz. Alm disso, ao decompor a competncia lingustico-comunicativa em

subcompetncias separadas, ele prope a identificao de necessidades e objetivos.

Desse modo, no h separao absoluta das subcompetncias, uma vez que elas so

interdependentes. Entendemos ento que o Common European Framework um

quadro de referncia aberto e flexvel e, consequentemente, ele pode ser adaptado a

diferentes contextos educacionais. Alm disso, outra consequncia dessa viso

flexvel a possibilidade da instruo formal do discurso escrito com um recorte

pragmtico, possibilidade essa que acreditamos ser uma ferramenta metodolgica

eficaz para o ensino da segunda lngua.

O Common European Framework de extrema relevncia quando pretendemos

oferecer ao aprendiz de lngua estrangeira um ensino que o capacite a comportar-se

adequadamente na segunda lngua. Alm disso, ele nos oferece de maneira clara

aquilo que o aprendiz precisa aprender para utilizar a segunda lngua de maneira

comunicativa e quais habilidades ele precisa desenvolver para atuar efetivamente na

segunda lngua. Pode-se considerar que a competncia comunicativa, de acordo com o

Common European Framework, consiste de componentes como: competncia

lingustica, competncia sociolingustica e competncia pragmtica. Cada um desses

elementos constitui o conhecimento e habilidade para saber como comportar-se

adequadamente na segunda lngua. Alm dessas competncias h outras que no

esto ligadas to fortemente ao conhecimento lingustico e, como acreditamos que tais

competncias interferem na competncia lingustica apresentada por um aprendiz

passamos a apresent-las.

O conhecimento de mundo uma das competncias que esto presentes em todos

os indivduos e atravs desse conhecimento que o indivduo capaz de fazer

previses com relao a uma situao especfica. Esse conhecimento constri-se ao

ambiente especfico e dentro de um grupo particular de ao.



longo da vida de um indivduo e resulta no conhecimento da construo gramatical e

do vocabulrio a ser utilizado na lngua alvo (Common European Framework , 2001,

p.101).

O conhecimento sociocultural refere-se ao conhecimento da sociedade e da cultura

na comunidade na qual a lngua alvo falada. Uma caracterstica dessa modalidade

que, diferentemente de outros habilidades,o conhecimento prvio apresentado pelo

aprendiz pode vir a lev-lo a criar alguns esteritipos com relao a lngua alvo (

Common European Framework, 2001, p.104).

A conscincia intercultural outra competncia de extrema relevncia quando

pensamos em um ensino que capacite o aprendiz a comportar-se adequadamente na

lngua alvo. Uma das caractersticas dessa competncia a habilidade que o aprendiz

necessita desenvolver para reconhecer as diferenas e similaridades entre a cultura de

origem e a cultura da lngua alvo. Essa conscincia intercultural refere-se tambm

conscincia de como uma comunidade vista por um membro de outra sociedade

(Common European Framework, 2001,p. 106).

Para que as intenes comunicativas de um falante possam ser realizadas com base

nas competncias gerais apresentadas acima, outras competncias com um carter

mais especfico precisam ser desenvolvidas. Apresentaremos a partir de agora quais

competncias um aprendiz de segunda lngua precisa desenvolver para comunicar-se

eficazmente na lngua alvo.

A competncia lngustica refere-se ao domnio de competncias que esto mais

diretamente ligadas ao domnio da segunda lngua, enquanto um sistema constitudo

de regras. Assim, a competncia lngustica envolve outras competncias sendo elas:

competncia lexical, competncia gramatical, competncia semntica, competncia

fonolgica, competncia ortogrfica e competncia ortopica.

A competncia lexical envolve o conhecimento e a habilidade em utilizar o

vocabulrio da lngua alvo, sendo esse domnio ligado a elementos lexicais e

gramaticais. Assim, o aprendiz precisar dominar uma ampla gama de elementos

lexicais tais como: expresses fixas, provrbios, expresses idiomticas, etc. J os

elementos gramaticais envolvem o domnio de classes de palavras na lngua alvo tais

como: artigos, quantificadores, pronomes pessoais, pronomes demonstrativos,

pronomes possessivos, verbos auxiliares, etc (Common European Framework ,



2001,p.111).

A competncia gramatical refere-se ao conhecimento e habilidade em utilizar os

recursos gramaticais da lngua alvo. Assim, a competncia gramatical envolve a

habilidade em compreender e expressar sentido atravs de produo e reconhecimento

da formao de sentenas corretas em oposio mera memorizao de sentenas

(Common European Framework, 2001,p. 115).

A competncia semntica refere-se a conscincia e controle apresentados pelo

aprendiz na organizao do sentido de uma sentena. Podemos considerar que a

competncia semntica pode ser dividida entre a semntica lexical (que se refere a

questes relacionadas ao sentido das palavras); a semntica gramatical que se refere

ao sentido de elementos gramaticais e a processos e categorias estruturais; e a

semntica pragmtica que se refere a relaes como a pressuposio, vinculao,

implicatura, etc).

A competncia fonolgica refere-se ao conhecimento e habilidade em perceber e

produzir os elementos sonoros na lngua alvo e, consequentemente, as possveis

distines fonticas que gerem diferenas na produo e compreenso da lngua alvo

(Common European Framework, 2001, p. 114-116).

A competncia ortogrfica envolve o conhecimento e a habilidade em perceber e

produzir os smbolos nos quais uma lngua escrita. Dessa maneira, o aprendiz deve

conhecer a forma impressa e a forma cursiva da lngua alvo; a soletrao correta das

palavras assim como as formas contradas; sinais para pontuao e suas respectivas

convenes para o uso; convenes tipogrficas e suas variaes com relao fonte,

e, sinais logogrficos e suas convenes para o uso comum como: $,&,e.g, etc)

A competncia ortopica envolve o conhecimento que um aprendiz precisa

apresentar para ler em voz alta um texto ou utilizar pela primeira vez no discurso oral

palavras vistas na forma escrita. Assim, essa habilidade envolve o conhecimento das

convenes de soletramento, a habilidade para consultar um dicionrio e reconhecer

as convenes utilizadas para a representao dos sons, o conhecimento das

implicaes das formas escritas, especialmente os sinais de pontuao para realizar

uma parfrase e/ou entonao e, ainda, a habilidade para resolver homnimos e/ou

ambiguidades sintticas em um determinado contexto. Alm disso, o desenvolvimento

das habilidades que tornaro um aprendiz competente linguisticamente requer um



tempo considervel de estudo. Assim, dentro de parmetros realistas, a aprendizagem-

aquisio da lngua alvo exige o desenvolvimento de uma gama de habilidades

lingusticas.

Apresentaremos, nesse momento, o posicionamento terico de alguns

pesquisadores com relao competncia comunicativa, visto que essa a habilidade

que buscamos compreender para que possamos propor um ensino pragmtico onde o

aprendiz possa melhor desenvolver suas habilidades comunicativas. Apresentaremos

as ideias dos pesquisadores (Hymes, Canale, Saville-Troike) a despeito da

competncia comunicativa. As ideias desses pesquisadores, apesar de algumas

diferenas, esto em consonncia, e, por isso, buscaremos uni-las no decorrer da

apresentao das mesmas.

A perspectiva de competncia para Hymes

Inicialmente apresentaremos as ideias propostas por Hymes, visto que elas, de

alguma maneira, resgatam a proposta de competncia apresentada por Chomsky

(1965). Dessa maneira, Hymes no minimiza a competncia gramatical, uma vez que

ela parte integrante da relevncia cultural. Assim, um falante necessita do

conhecimento gramatical mas tambm precisa conhecer o significado que se gera

dentro de uma comunidade de fala. Nesse sentido, um evento comunicativo

constitudo por elementos como: local, participantes, fins, sequncia de atos,

instrumentos, normas de interao, interpretao e gnero. Esses elementos so

considerados contextos de fala na qual uma interao verbal real ocorre. Entendemos

ento que dizer que uma pessoa fala uma lngua especfica significa dizer que a

pessoa sabe when to speak, when not.... what to talk about with whom, when, where

in what manner'.3 ( HYMES, 1972,p. 277).

Hymes, de certa maneira, concorda com a viso de competncia proposta por

Chomsky (1965), mas acrescenta a necessidade do falante conhecer as regras de uso

da lngua. Hymes (1974) tambm discute trs conceitos bastante importantes que so:

adequao, evento e viabilidade. Entende-se por adequao - se e em que medida

3 quando falar, quando no falar... o que dizer sobre algo para algum, quando,

onde e, de que maneira.



algo adequado-; evento - se e em que medida algo realizado-; e por viabilidade -

se e em que medida algo possvel sob um dada circunstncia. Podemos concluir por

esses trs termos que a competncia comunicativa considera o conhecimento que o

falante deve possuir com relao ao uso da lngua assim como o conhecimento que ele

deve possuir a respeito das expectativas a serem tomadas com relao s normas e

convenes sociais.

A perspectiva de competncia para Canale

Tambm Canale (1983) discorre sobre o domnio pragmtico que um aprendiz

deve apresentar. Ele afirma haver quatro tipos de competncias: a competncia

gramatical, que se refere s regras de cdigo lingustico; a competncia

sociolingustica, que se refere s regras socioculturais; a competncia discursiva, que

se refere s regras do discurso e a competncia estratgica que se refere s estratgias

de comunicao verbal e no verbal.

Dessa maneira, quando falamos de competncia gramatical nos referimos ao

domnio das regras fonolgicas e lxico- gramaticais de formao de uma sentena.

Ou seja, a capacidade do falante em interpretar o sentido literal de uma sentena

atravs de seu conhecimento da pronncia, vocabulrio, sentido de palavras e

sentenas, construo de sentenas, soletrao correta da lngua alvo.

Quando nos referimos competncia sociolingustica, estamos tratando do

domnio das regras socioculturais de uso adequado da segunda lngua. Ou seja, como

as sentenas so produzidas e compreendidas em um contexto sociolingustico.

Assim, a competncia sociolingustica se refere ao entendimento das convenes de

atos de fala, da conscincia das normas de adequao estilstica, do uso da linguagem

para sinalizar relaes sociais, etc. Para Canale (1983,p.5), ento, a competncia

sociolingustica pode ser entendida como:

[...] a competncia sociolingstica se ocupa em que medida as expresses so

produzidas e entendidas adequadamente em diferentes contextos sociolingsticos

dependendo de fatores contextuais como a situao dos participantes, os propsitos da

interao e as normas e convenes da interao.



Dessa maneira, a adequao de um enunciado deve ser dupla, pois, de um lado,

temos a adequao do significado e, do outro, a adequao da forma. A adequao do

significado est relacionada com o grau em que as funes, atitudes ou ideias so

prprias a uma situao dada. J a adequao da forma est relacionada com o

registro de um contexto sociolingustico particular (CANALE, 1983).

J a competncia discursiva refere-se ao domnio das regras que regem a coeso e a

coerncia dos vrios tipos de discurso na segunda lngua. Ou seja, a correo no uso

de pronomes, sinnimos, conjunes, substituio, repetio, marcao de

congruncia e continuidade, assim como tpico, comentrio e sequncia. Ainda de

acordo com Canale, a competncia discursiva refere-se combinao das formas e

dos significados para se alcanar um discurso relacionado a diferentes gneros ou

tipos de texto. Ou seja, um texto alcana unidade por meio da coeso de sua forma e

da coerncia de seu significado.

A competncia estratgica refere-se ao domnio da estratgia comunicativa na

comunicao verbal e no verbal utilizada na segunda lngua para compensar

deficincias na competncia gramatical e sociolingustica. Ou seja, essa estratgia

refere-se s formas para melhorar a eficincia na comunicao. Essas estratgias

podem ocorrer por meio da parfrase, das diferentes maneiras ao se dirigir a um

interlocutor quando o falante no est seguro com relao posio social desse

ltimo, da fala mais lenta com o objetivo de alcanar um efeito retrico, etc.

A perspectiva de competncia para Saville- Troike

Com um trabalho alinhado ao do etngrafo Dell Hymes, temos o da etngrafa

Muriel Saville-Troike. Para esta autora, a competncia comunicativa deve ser

considerada do ponto de vista do contexto de aprendizagem de uma segunda lngua ou

uma lngua estrangeira. Assim, Saville-Troike (2005) divide a competncia

comunicativa em trs tipos de conhecimento: conhecimento lingustico, conhecimento

interacional e conhecimento cultural.

Para Saville-Troike (2005) os traos lingusticos podem transmitir mensagens

sociais assim como sentidos referenciais. Ou seja, a autora reconhece que variaes

lingusticas carregam sentidos sociais e esses podem gerar srios problemas, at



mesmo para aprendizes com um domnio avanado da segunda lngua.

O conhecimento interacional estaria relacionado ao conhecimento e s expectativas

das normas e convenes sociais que precisariam ser dominadas pelo aprendiz.

Falantes nativos da lngua Inglesa, por exemplo, sabem, em geral, como pedir um

favor a algum que esteja em posio superior em termos de poder, assim como

sabem comportar-se adequadamente com relao aos turnos conversacionais que

devem ser seguidos numa conversa natural. Entretanto, aos aprendizes de uma

segunda lngua lhes ensinada a construo de sentenas, a pronncia de palavras e o

uso de vocabulrio explicitamente sem, no entanto, explicitar as habilidades

interacionais que so necessrias para o fluxo da comunicao. Com isso,

concordamos com a pesquisadora com relao necessidade de se desenvolver a

habilidade interacional no aprendiz para que esse venha a alcanar a competncia

comunicativa. Concordamos com a autora quando a mesma afirma que o

conhecimento interacional de fundamental importncia para o aprendiz de uma

segunda lngua. Assim, para a autora, sem o conhecimento interacional o aprendiz no

saber fazer previses a respeito da situao em que a interao ocorre e, menos

ainda, calibrar a varivel poder entre os participantes. Saville- Troike (2005) tambm

nos apresenta de maneira bastante clara, a importncia da escolha entre os pronomes

de tratamento para que a varivel poder seja levada em considerao e o falante no

venha a colocar sua face em risco. Assim, de acordo com Saville- Troike (2005), a

escolha do pronome tu versus vous em francs, du versus sie em alemo ou t versus

usted em espanhol uma demonstrao de poder ou falta dele para o falante. Isto , o

uso recproco de um desses pronomes revela uma simetria em termos de poder ou

uma relativa posio dos participantes numa posio hierrquica social. O uso mtuo

de T(familiar) indica proximidade ou solidariedade enquanto o uso do V (polidez)

sinaliza distanciamento ou deferncia. J o uso assimtrico de pronomes de

tratamento (um dos participantes dirige-se ao outro com T,4 enquanto o outro retorna

o tratamento com V) sinaliza um status distinto entre os participantes, com o

recebedor do tratamento V sendo reconhecido como possuidor de um poder maior.

Dessa maneira, o uso recproco de T:T marcaria a conversa entre amigos, o uso de

4 T indica o nome de um pronome de tratamento informal enquanto V indica

um pronome de tratamento formal.



V:V marcaria, por exemplo, a conversa entre colegas que no apresentam uma

intimidade e o tratamento assimtrico T:V indicaria a relao assimtrica em termos

de poder. Ou seja, a relao professor-aluno, mdico-paciente, empregador-

empregado, por exemplo, seria marcada pela relao powerful-powerless (mais

poderoso- sem poder)(SAVILLE-TROIKE, 2005,p. 250-251).

Para o desenvolvimento da habilidade interacional apresentada por Saville-Troike,

acreditamos tambm que profundas mudanas seriam necessrias no ensino de lnguas

estrangeiras. Por isso, concordamos com a pesquisadora com relao ao tipo de ensino

que se oferece na aula de lngua estrangeira. Um bom exemplo da maneira que muitos

professores de lngua inglesa atuam a modo com que muitos deles ensinam o

auxiliar "Do", por exemplo. comum professores ensinarem o auxiliar "Do" dessa

forma:

Professor: Do you have a pen? Alunos: Yes, I do. Uma interao como essa levaria,

muito provavelmente, um falante nativo ao riso, visto que a resposta mais adequada

est em se oferecer o objeto que se est pedindo. Ou seja, no se ensina muitas vezes

aquilo que adequado interacionalmente e, sim, a estrutura da lngua. Percebe-se,

ento, que o uso real da lngua no explicitado para o locutor aprendiz levando-o a

comportar-se inadequadamente em uma simples interao como a apresentada acima.

J conhecimento cultural aquele que est ligado a uma comunidade de fala e aos

valores e atitudes relacionados ao uso da lngua. Um falante da lngua inglesa, por

exemplo, sabe como se dirigir apropriadamente a homens, mulheres, crianas e

pessoas com um nvel educacional superior ou inferior. J os aprendizes de uma

segunda lngua, podem, muitas vezes, fracassar em sua tentativa de se comunicar. O

resultado dessa inabilidade em comportar-se adequadamente pode levar os aprendizes

a sentirem-se ridicularizados ou, ainda, em terem ofendido seu interlocutor por no

terem desenvolvido mecanismos adequados de identificao social (SAVILLE-

TROIKE, 2005).

Quando falamos de competncia comunicativa, buscamos enfatizar todo aquele

conhecimento que se espera de um aprendiz e que no esteja limitado ao

conhecimento gramatical da lngua alvo. Assim, parte da competncia comunicativa,

por exemplo, est em parecer "incompetente" na lngua alvo por parte do aprendiz

quando a situao assim exigir. Sabemos que em muitos casos no devemos nos



assemelhar linguisticamente a um falante nativo, pois, se demonstrarmos grande

domnio morfossinttico da lngua alvo, nossa imperfeio em certas situaes sociais

no ser tolerada (SAVILLE-TROIKE, 2005).

Sabemos que a competncia lingustica na segunda lngua difere da primeira lngua

e que tambm mais limitada quando se considera o nmero de situaes sociais em

que ela ser utilizada e/ou aprendida. Consideramos, assim, que a competncia

lingustica pode ser separada em dois grandes grupos que diferem internamente em

vrias caractersticas, sendo eles: competncia acadmica e competncia interpessoal.

A competncia acadmica inclui o conhecimento necessrio para que o aprendiz

utilize a segunda lngua como meio para a aprendizagem de outros assuntos ou como

uma ferramenta em seu campo de estudo. Para esses aprendizes o objetivo principal

deve ser a aquisio de vocabulrio especfico de sua rea e em desenvolver o

conhecimento que os capacite a ler com fluncia. Alm disso, se esses aprendizes

estiverem em sua rea de estudo e o conhecimento for transmitido atravs da segunda

lngua, eles ainda precisaro desenvolver, alm do conhecimento do vocabulrio, a

habilidade para ler. Esses aprendizes tambm precisaro desenvolver o processamento

oral para poder participar de palestras e discusses em classe e, muitos deles,

precisaro desenvolver a escrita para, com isso, realizar atividades escritas

(SAVILLE-TROIKE, 2006,p.136).

A competncia interpessoal refere-se ao conhecimento necessrio para aquele

aprendiz que planeja utilizar a segunda lngua principalmente no contato direto,

pessoal, com a lngua alvo. Nesse tipo de competncia o conhecimento do vocabulrio

da lngua alvo o conhecimento mais importante a ser adquirido e esse vocabulrio

difere enormemente daquele utilizado no canal escrito. Dessa maneira, o vocabulrio

a ser acessado deve ser utilizado em contextos interpessoais sem a vantagem de poder

ser revisado previamente como no canal escrito. Assim, o aprendiz precisar utilizar-

se de estratgias para esclarecer e negociar o sentido em uma interao verbal.

As diferenas existentes entre essas duas competncias (competncia acadmica

versus competncia interpessoal) faz com que as exigncias institucionais e as

expectativas por parte do professor sejam diferentes para essas duas modalidades. Ou

seja, na modalidade acadmica o foco ser a habilidade de leitura e escrita enquanto

na competncia interpessoal ser a modalidade oral e auditiva as habilidades mais



importantes a serem desenvolvidas. O problema que se observa nessas duas

competncias que os aprendizes universitrios da lngua Inglesa precisam, na

maioria dos casos, desenvolver as habilidades presentes nas duas competncias e

como o tempo ofertado pelas instituies relativamente curto, quando pensamos

numa formao slida, os aprendizes acabam por no desenvolver de maneira

competente todas as habilidades.

Apresentaremos, nesse momento, quais so os componentes presentes no

conhecimento de uma lngua que precisam ser desenvolvidos para que o aprendiz

apresente um comportamento lingustico adequado, sendo eles: vocabulrio,

morfologia, fonologia, sintaxe e discurso.

necessrio registrar que at mesmo um falante nativo com um alto nvel de

conhecimento lingustico no apresenta um domnio completo de todos os recursos

dentro de uma comunidade de fala e, assim, a expectativa de apresentar um domnio

completo em todas as habilidades no pode ser exigida dos aprendizes. Ou seja, o

domnio completo de todos os componentes presentes na lngua algo irreal.

O vocabulrio, como j afirmado anteriormente, o nvel de conhecimento da

segunda lngua que precisa ser desenvolvido por todos os aprendizes, seja para o

desenvolvimento da competncia acadmica ou da competncia interpessoal. Quando

pensamos no vocabulrio que um aprendiz com domnio avanado precisa apresentar

para dominar certos conceitos que j domina na sua lngua materna no haver grande

dificuldade visto que muitos termos cientficos e tecnolgicos, por exemplo, tendem a

ser emprestados de uma lngua em comum. Entretanto, a semelhana entre termos

utilizados na primeira e na segunda lngua ser mais prxima entre lnguas como o

ingls e o francs, por exemplo, do que entre o Ingls e o chins. J o vocabulrio e as

expresses utilizadas no dia a dia dificilmente so parecidas em lnguas que no sejam

prximas entre si. Sabemos, tambm, que o domnio do vocabulrio apresentado por

um aprendiz inicia-se, primeiramente, com o reconhecimento das palavras que o

aprendiz v ou ouve. Essas palavras so utilizadas inicialmente em contextos

limitados para s aps algum tempo serem utilizadas com maior propriedade. Alm

disso, os aprendizes podem nunca vir a dominar por completo as palavras que no

faam parte de seu repertrio produtivo. Precisamos registrar, ainda, o uso efetivo do

contexto para a aprendizagem de vocabulrio a ser desenvolvido pelos seguintes tipos



de conhecimento:

a) Conhecimento lingustico- informao sinttica; limitaes nos possveis sentidos

das palavras; padres na estrutura da palavra; e sentidos de palavras prximas;

b) Conhecimento de mundo- entendimento dos conceitos que as palavras representam;

familiaridade com quadros conceituais relacionados; conhecimento das relaes

sociais;

c) Conhecimento estratgico- controle sobre os recursos cognitivos (NAGY, 1997

apud SAVILLE-TROIKE, 2006,p.141).

Outro aspecto a ser considerado no desenvolvimento da competncia pragmtica

a morfologia e esse elemento da lngua pode ser bastante importante para o

desenvolvimento do vocabulrio, assim como da preciso gramatical. No ingls,

como em muitas outras lnguas, o conhecimento da morfologia da lngua pode levar o

aprendiz a expandir o domnio do vocabulrio. Ou seja, os sufixos podem converter

adjetivos em verbos ou substantivos, verbos em substantivos, substantivos em

adjetivos ou verbos e, ainda, adjetivos em advrbios. Outro aspecto importante no

aprendizado da segunda lngua que, mesmo aps anos de estudo, muitos aprendizes

ainda apresentam dificuldade na morfologia flexional (tempo, modo, nmero e

gnero) visto que em contextos reais de uso da segunda lngua a informao contida

nessas partes das palavras so, de certo modo, redundantes. Em outras palavras, certas

flexes no so essenciais para a interpretao de sentido de uma sentena. Um

exemplo da falta de necessidade de se fazer uso de uma parte da morfologia flexional

o fato da lngua chinesa no utilizar-se de grande parte das flexes presentes em

lnguas como o ingls e o portugus.

Com relao ao desenvolvimento do sistema fonolgico na segunda lngua,

podemos afirmar que este tem recebido menos nfase na segunda metade do sculo

XX, quando comparado ao incio do sculo passado. Com o surgimento da hiptese

do "Perodo Crtico" (KRASHEN, 1985), os aprendizes que tivessem passado da

puberdade seriam incapazes de alcanar um nvel de pronncia semelhante ao de um

falante nativo. Sabemos, contudo, que o domnio do sistema fonolgico ainda

exigido como um dos componentes da competncia acadmica, especialmente para

aqueles estudantes e/ou pesquisadores que utilizam a segunda lngua para ensinar

outras pessoas ou que participam oralmente em conferncias. J como um



componente da competncia interpessoal, o domnio da percepo fonolgica e a

produo oral compreensvel fundamental para a linguagem oral. Um ponto

importante a ser destacado com relao ao domnio fonolgico que o sotaque tido

como "estrangeiro" uma caracterstica previsvel na fala do falante aprendiz. Em

certos momentos, ainda, a falta de domnio por parte do aprendiz algo esperado e o

domnio extremamente aprofundado da segunda lngua pelo aprendiz pode levar o

falante nativo ao desconforto e/ou desconfiana. Ou seja, o domnio aprofundado

dessa habilidade pode levar o locutor-aprendiz a ser percebido como algum

"mascarado" por no carregar marcas perceptveis de sua primeira lngua (SAVILLE-

TROIKE, 2006, p. 143).

De acordo com Haugen (1956), a percepo e a produo da segunda lngua

tambm filtrada pelo sistema fonolgico da primeira lngua e a possvel incongruncia

entre o sistema fonolgico da lngua materna e da lngua alvo pode ser prevista. Ou

seja, onde no houver uma distino entre dois sons na lngua materna e na segunda

lngua, essa distino leva construo de duas palavras distintas e o falante

apresentar dificuldade na percepo e produo desses sons. Um falante de lngua

portuguesa como primeira lngua, por exemplo, tender a pronunciar a palavra red

com o som de um "r" aspirado j que esse som o mais frequente em incio de

palavras na lngua portuguesa. Essa pronncia levar um falante nativo da lngua

inglesa a acreditar que o aprendiz, em muitos casos, tenha tentando dizer "head". Em

muitos casos o contexto ajudar o falante nativo a fazer a deduo correta da inteno

do locutor aprendiz, em outros casos, no. J os novos fonemas aprendidos na

segunda lngua sero percebidos com traos pertencentes primeira lngua gerando o

chamado sotaque "estrangeiro".

Um elemento importante na competncia acadmica que ela exige, por parte do

locutor aprendiz, o processamento de sentenas mais longas e complexas. Alm disso,

as construes passivas ocorrem de maneira mais evidente no discurso escrito para

que com isso se possa tirar do foco da ao o(s) agente(s) ou ainda omiti-lo(s). Por

meio dessas estratgias se alcana um discurso onde a nfase recai sobre o estado da

ao, ao invs de recair sobre a ao. Uma estratgia utilizada no ingls para a

realizao de sentenas mais impessoais ocorre por meio do uso da nominalizao

onde sentenas inteiras so transformadas como em: " Edison invented the



phonograph por " Edisons invention of the phonograph" (SAVILLE-TROIKE, 2006,

p.149).

Por outro lado, as estruturas gramaticais utilizadas na competncia interpessoal

tendem a ser mais simples e curtas. Em geral, elas no so sentenas completas, mas

fragmentos como: "ok; right; me too". Sabemos tambm que a linguagem utilizada

para propsitos afetivos frequentemente serve para expressar o ponto de vista do

falante ao invs de transmitir uma informao referencial. Ou seja, essa diferena

funcional responsvel pela alta frequncia de construes verbais como "is going to;

is supposed to; needs to..."E, ainda, verbos como" know, think, say" (SAVILLE-

TROIKE, 2006,p. 145).

A competncia acadmica, assim como a competncia interpessoal, envolve

categorias convencionalizadas e tipos de discurso, chamados gneros.

Apresentaremos mais detalhadamente o conceito de gnero que estamos utilizando

nesse trabalho no tpico "Discurso escrito".

De acordo com Ellis (1997), o desenvolvimento da habilidade no uso de elementos

discursivos na segunda lngua diferente de outros elementos da interlngua. Assim, o

desenvolvimento na habilidade discursiva acontece gradualmente e sistematicamente

e vrios erros na produo escrita podem ser atribudos tanto transferncia do

conhecimento da primeira lngua no uso da segunda lngua como, ainda, a padres

desenvolvimentais nessa ltima.

Quando o contexto em questo o desenvolvimento da competncia acadmica, a

habilidade escrita a habilidade mais importante a ser desenvolvida. A escrita

tambm um dos meios mais utilizados at por aquelas instituies que avaliam a

competncia oral como um requisito para o ingresso do aprendiz. Esses aprendizes

precisaro apresentar um alto nvel de proficincia escrita para o acesso a tais

instituies. Alm disso, fora do ambiente acadmico, muitos profissionais necessitam

apresentar um domnio avanado da segunda lngua para propsitos como: redigir

correspondncia formal, preparao de textos, relatrios, ou ainda, preparao de

material escrito em um ambiente multilngue onde a lngua franca seja o ingls.

Outro aspecto importante a ser considerado na competncia acadmica na modalidade

escrita o fato de essa habilidade exigir do locutor aprendiz o uso mximo de sua

habilidade lingustica, visto que ele no ter a seu favor a comunicao verbal. Alm



disso, o escritor no ter o ouvinte para preencher as lacunas e/ou o feedback pelo uso

ineficiente da segunda lngua (SAVILLE-TROIKE, 2006, p. 164).

Afirmamos anteriormente que a modalidade escrita necessita de uma interao com

outros domnios da linguagem para que se alcance a competncia comunicativa, sendo

esses domnios:

a) Conhecimento do contedo; a formulao de conceitos mentais.

b)Conhecimento do contexto; o reconhecimento de qual contedo ser relevante para

os leitores pretendidos, assim como, com o estabelecimento de conhecimento comum

e conhecimento novo.

c) Conhecimento cultural; a construo de textos dentro de convenes socialmente

definidas, incluindo nesse ponto a seleo de formas lingusticas e os padres

organizacionais apropriados para o tpico, objetivo e pblico.

Tendo apresentado os elementos que precisam estar presentes no processo de

ensino-aprendizagem da segunda lngua para que o aprendiz seja considerado um

locutor competente, pretendemos apresentar nesse momento algumas caractersticas

relevantes para o entendimento da aprendizagem pragmtica. Nesse sentido,

consideraremos o locutor aprendiz como algum que se utiliza de seu conhecimento

na lngua materna para fazer previses na lngua alvo e isso afeta a maneira pela qual

o falante nativo da lngua alvo ir perceber o locutor aprendiz.

Transferncia pragmtica

A transferncia de conhecimento da primeira lngua para a aprendizagem da

segunda lngua um processo natural e reflete aspectos de vrios elementos da lngua.

De acordo com Koike (1989), os locutores aprendizes transferem o conhecimento

pragmtico da primeira lngua para a segunda lngua na tentativa de produzir

sentenas pragmaticamente adequadas. Alm disso, quando os locutores aprendizes

percebem que o ato de fala que eles precisam realizar em uma situao dada est alm

de seu nvel atual de competncia, eles buscam empregar estratgias menos

apropriadas e mais simples em termos sintticos. H, assim, uma mudana de

estratgia. De acordo com Kasper (1997) a instruo pragmtica em sala de aula

parece ser necessria para que se alcance esse conhecimento.



Ainda de acordo com Kasper (1992, p.203) a pragmtica interlinguistica pode ser

compreendida como um ramo de pesquisa da segunda lngua que estuda como os

falantes no nativos entendem e realizam uma ao lingustica na lngua alvo e como

eles adquirem o conhecimento pragmtico na segunda lngua. Nesse sentido, a

pragmtica interlingustica estuda o uso da linguagem em duas direes: a produo e

o uso. H, assim, um preocupao em compreender a fala do aprendiz e o processo

de aquisio de categorias pragmticas na lngua alvo. Para essa autora a transferncia

pragmtica refere-se a influncia da conhecimento pragmtico prvio do locutor

aprendiz no uso e aquisio do conhecimento pragmtico na lngua alvo.

A transferncia pragmtica tem sido definida como: the use of L1 pragmatic

knowledge to understand or carry out linguistic action in the L25

(KASPER,1997,p.119).

Para Thomas (1983), a aprendizagem da lngua em si e da cultura no podem seguir

separadamente, pois, apesar da descrio terica necessitar, muitas vezes, dessa

separao, o ensino da segunda lngua no poder seguir esses moldes sem deixar de

lado algo irrecupervel. Ou seja, o aprendiz no desenvolver sua competncia

pragmtica.

Com uma viso pragmtica de ensino de lngua estrangeira, no podemos separar a

aprendizagem da lngua da aprendizagem da cultura da lngua alvo.

O diagrama abaixo nos ajudar a compreender melhor a transferncia pragmtica

na pragmtica interlingustica

Pragmtica

lngua cultura

5 o uso de conhecimento pragmtico da primeira lngua para entender e realizar

aes lingusticas na segunda lngua.



pragmaticalingustica sociopragmtica

(meios lingusticos para (comportamento lingustico socialmente demonstrar

a fora ilocucionria adequado)

e os valores de polidez)

Diagrama baseado em Leech (1988) e Thomas (1983).

Concluses

Como professores de lngua inglesa, nosso papel tambm o de salientar certas

diferenas culturais que se apresentem relevantes para o uso da lngua alvo. O

objetivo, no entanto, no o de apresentar a cultura da lngua alvo como pior ou

melhor e, sim, apresentar diferentes maneiras de comportamento social. Schmidt

(1993) aponta para a necessidade em desenvolver a ateno pragmalingustica e a

sociopragmtica para que a aprendizagem pragmtica ocorra. Assim, o

desenvolvimento da conscincia lingustica na lngua alvo, como o reconhecimento de

diferena sociopragmtica, fundamental. Nesse sentido, o desenvolvimento

sociopragmtico do locutor aprendiz poderia ocorrer por meio da informao

metapragmtica com exemplos reais do comportamento de falantes nativos. Alm

disso, a dificuldade em eleger qual competncia se pretende desenvolver no aprendiz

de lngua estrangeira ( competncia acadmica X competncia interpessoal) tem

levado muitas instituies assim como aprendizes a experimentar o fracasso na

aprendizagem-aquisio da lngua alvo. Ou seja, como se busca o desenvolvimento da

competncia comunicativa no aprendiz sem, muitas vezes, se considerar o tempo

necessrio para o desenvolvimento de uma ampla gama de habilidades, a maioria

dessas habilidades acabar por no ser desenvolvida satisfatoriamente. Metas mais

realistas e um conhecimento mais aprofundado sobre as habilidades a serem

desenvolvidas -quando se almeja a formao de aprendizes linguisticamente

competentes- faz-se necessria para que possamos ver um maior nmero de



aprendizes bem sucedidos aps anos de estudos.

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Documents

Competencia Comunicativa (Rangel Peruchi)