Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco ... · A contextualização é necessária para explicar e conferir sentido aos fenômenos isolados. As partes só podem

Complexidade e transdisciplinaridade em educação

Revista Brasileira de Educação v. 13 n. 37 jan./abr. 2008 71

Introdução

A teoria da complexidade e transdisciplinarida-de surge em decorrência do avanço do conhecimentoe do desafio que a globalidade coloca para o séculoXXI. Seus conceitos contrapõem-se aos princípioscartesianos de fragmentação do conhecimento e di-cotomia das dualidades (Descartes, 1973) e propõemoutra forma de pensar os problemas contemporâneos.

A fragmentação do conhecimento, que se gene-raliza e se reproduz por meio da organização social eeducacional, tem também configurado o modo de sere pensar dos sujeitos. A teoria da complexidade e trans-disciplinaridade, ao propor a religação dos saberescompartimentados, oferece uma perspectiva de supe-ração do processo de atomização.

Como uma teoria pedagógica, a complexidade ea transdisciplinaridade encontram-se ainda na fase de

construção, no entanto, já se nota um grande númerode educadores que recorrem a seus conceitos, comotambém se observam núcleos de docentes-pesquisa-dores nas universidades começando a se organizar nosníveis local e nacional.

Em razão tanto do surgimento de novas teoriaspedagógicas como da reconfiguração das já existen-tes, Libâneo (1991, 2005), sempre preocupado emoferecer aos professores sínteses classificatórias dasteorias pedagógicas que fundamentam as práticasdocentes, elaborou uma nova classificação. Reproduz-se, a seguir, tal classificação, para que o leitor possase situar, atentando para a dinâmica de disjunção econjunção das teorias já conhecidas pelos professo-res, e as emergentes, decorrentes da transformaçãosocioeconômica e da renovação cultural.

No interior da corrente que Libâneo classificacomo “holística” está a teoria da complexidade, obje-to do presente texto. A diversidade de modalidadesapontada nessa corrente reflete a variedade de cons-truções em relação ao contexto contemporâneo, oholismo propriamente dito, a teoria naturalista do co-nhecimento, a ecopedagogia e o conhecimento em

Complexidade e transdisciplinaridade emeducação: cinco princípios para resgatar o eloperdido*

Akiko SantosUniversidade Federal Rural do Rio de Janeiro,Laboratório de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares

* Este texto é uma versão revista e ampliada da comunicação

apresentada no I Encontro Brasileiro de Estudos da Complexidade

(EBEC), Curitiba, 11 a 13 de julho de 2005, com o título Princí-

pios orientadores para reencantar a educação.

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SANTOS, Akiko. Complexidade e Transdisciplinaridade em Educação/ANPED: cinco princípios para resgatar o elo perdido. In: Revista Brasileira de Educação, no. 37, v.13. Campinas-SP: Ed. Autores Associados, jan./abr./2008.

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rede. Aranha (1996) identificava suas característicasnomeando-as de paradigmas emergentes, e Gadotti(2003) chamou-os de paradigmas holonômicos.

A intenção do presente texto é mais pontual. Pre-tende-se realçar alguns dos seus princípios e discutiro potencial que eles têm para resgatar o elo perdidocom a prática de fragmentação do conhecimento.

A atual estrutura educacional, sedimentada combase em princípios seculares, tem levado os docentesa uma prática de ensino insuficiente para uma com-preensão significativa do conhecimento, e muitas ve-zes suas respostas não satisfazem aos alunos, que per-guntam: “por que tenho que aprender isso?”.

Embora concebidas separadamente, a complexi-dade (também chamada de pensamento complexo) ea transdisciplinaridade articulam-se. Se vistas sepa-radamente, uma torna-se princípio da outra. O pensa-mento complexo foi sistematizado por Edgar Morin(1991), e a transdisciplinaridade, por BasarabNicolescu (1999).

Ao servirem de instrumentos para a observaçãoda realidade, seus princípios revelam a defasagem con-ceitual da prática educacional, realçando as concep-ções ancestrais tácitas na estrutura social, cultural-

mental da sociedade moderna. A teoria da complexi-dade e transdisciplinaridade sugere a superação domodo de pensar dicotômico das dualidades (sujeito-objeto, parte-todo, razão-emoção etc.) proveniente davisão disseminada por Descartes (1973), estimulan-do um modo de pensar marcado pela articulação.

Na prática do magistério, esse novo referencialrepresenta mudança epistemológica e vem sugerindoreconceitualizações de categorias analíticas, de vezque, pelas orientações dicotômicas das dualidades, sevalorizou somente uma das dimensões de tais duali-dades: pela dicotomia inicial sujeito-objeto, houve asupervalorização da objetividade e da racionalidade,como também se seguiu a orientação de descontex-tualização, simplificação e redução quando o fenô-meno é complexo, em detrimento da dimensão opos-ta, igualmente integrante dos fenômenos, quecompreende a subjetividade, a emoção, a articulaçãodos saberes disciplinares e o contexto.

Os princípios que fundamentam as organizaçõessociais, culturais, educacionais se apóiam, basicamen-te, na recomendação de Descartes (1973, p. 46), se-gundo a qual, quando um fenômeno é complexo, sedeve “dividir cada uma das dificuldades [...] em tan-tas parcelas quantas possíveis e quantas necessáriasfossem para melhor resolvê-la”.

Esse é o princípio da fragmentação. Como con-seqüência dele, a prática pedagógica tendeu a organi-zar-se nos moldes da disjunção dos pares binários:simples-complexo, parte-todo, local-global, unidade-diversidade, particular-universal; em contrapartida,cristalizou-se a subdivisão do conhecimento em áreas,institutos e departamentos, cada qual delimitado pe-las fronteiras epistemológicas. Cada instituto ou de-partamento organiza seus respectivos cursos por meiode listas de diferentes disciplinas. São as grades cur-riculares que, na prática, funcionam como esquemasmentais ao impedirem o fluxo de relações existentesentre as disciplinas e áreas de conhecimento. Porexemplo, a didática, como disciplina, é tratada sepa-radamente da disciplina filosofia. Vigorando o prin-cípio da fragmentação, da divisão, da simplificação,da redução, tem-se como conseqüência a descontex-tualização do agir pedagógico, passando a didática a

Quadro 1 – Correntes pedagógicas contemporâneas

Fonte: Libâneo, 2005, p. 30.

Modalidades

Ensino de excelência

Ensino tecnológico

Construtivismo pós-piagetiano

Ciências cognitivas

Sociologia crítica do currículo

Teoria histórico-cultural

Teoria sociocultural

Teoria sociocognitiva

Teoria da ação comunicativa

Holismo

Teoria da complexidade

Teoria naturalista do conhecimento

Ecopedagogia

Conhecimento em rede

Pós-estrutruralismo

Neopragmatismo

Correntes

Racional-tecnológicas

Neocognitivistas

Sociocríticas

“Holísticas”

Pós-modernas

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ser uma disciplina apenas técnica, por meio da qualse aprende o uso de técnicas didáticas.

Essa visão descontextualizada e simplificadora,difundida pela ciência moderna, tornou-se hegemô-nica ao longo dos últimos 400 anos e manteve latentea questão da complementaridade dos pares binários.A partir das últimas décadas, no entanto, o que per-manecia implícito se manifesta com força significati-va e se transforma em princípios científicos, evolu-ção acontecida no próprio seio da ciência moderna.Ainda que alguns autores considerem esse novo olharcomo algo exótico (Carvalho, 2003), já não se podemais ignorar a penetração, na vida acadêmica, da ar-ticulação dos pares binários e da conectividade dossaberes (Morin, 2001).

Não há dúvida de que o princípio de fragmenta-ção acumulou conhecimentos, ocasionando um ver-dadeiro boom tecnológico hoje altamente visível evivenciado. No entanto, no cerne desse progresso vem-se praticando um outro tipo de relação com o conhe-cimento, na forma de rede de relações, o que sugeremudança conceitual e princípios mais adequados aoestágio atual de desenvolvimento da ciência.

Entre esses novos princípios, aquele que tem tidolarga aceitação é o chamado holográfico que, ao fa-zer o movimento de volta à contextualização, reco-nhece que o todo não é somente a simples soma daspartes (fatoração mecânica). Segundo Morin (1991,p. 123), a soma do conhecimento das partes não ésuficiente para se conhecer as propriedades do con-junto, pois o todo é maior do que a soma de suaspartes. Além disso, quando se toma o todo não se vêa riqueza das qualidades das partes, por ficarem ini-bidas e virtualizadas, impedidas de expressarem-seem sua plenitude. Daí que o todo é menor do que asoma de suas partes. As relações das partes com otodo são dinâmicas, portanto, o todo é, ao mesmo tem-po, menor e maior que a soma das partes.

Princípio holográfico

Esse princípio afirma que a parte não somenteestá dentro do todo, como o próprio todo também está

dentro das partes (Morin, 1991). Ressalte-se, com isso,o paradoxo do uno e do múltiplo, ou seja, da íntimarelação e interdependência entre os dois termos quese polarizaram na era moderna. Assim, o princípioholográfico remete à articulação dos pares binários:parte-todo, simples-complexo, local-global, unidade-diversidade, particular-universal.

Como observou Petraglia (1995), com a disjunçãodesses termos na modernidade houve perda de signifi-cação do conhecimento. Os princípios da disjunção eda simplificação concretizam-se na educação por meiode uma estrutura disciplinar do conhecimento. Seguin-do as orientações cartesianas, concretizadas na estru-turação disciplinar do conhecimento, o professor crêque a soma das partes listadas nas grades curriculares(estruturadas por meio de uma seqüência de múltiplasdisciplinas compartimentadas) significa o todo do co-nhecimento.

Essa norma curricular tem provocado a incapa-cidade de estabelecer relações entre os conhecimen-tos obtidos. Como conseqüência dessa estrutura cur-ricular, os alunos saem do curso com uma cabeça bemcheia (Morin, 2000) de conhecimentos justapostos.

Segundo David Bohm (1980), muitos dos nos-sos problemas se devem à tendência de fragmentar omundo e ignorar a interligação dinâmica entre todasas coisas, desconhecendo o fato de que o universo éconstituído como um holograma. Ou seja, tudo nouniverso faz parte de um contínuo, que, por conta dasua natureza ativa e dinâmica, o autor chama deholomovimento.

Karl Pribram (apud Talbot, 1991), neurofisiolo-gista da Universidade de Stanford, estudando o cére-bro, chegou às mesmas conclusões de David Bohm,físico quântico, definindo o cérebro como umholograma envolto por um universo holográfico.

A visão holográfica abre nova perspectiva aospesquisadores da área educacional. Não se trata somentede inverter o foco do binário parte-todo, mas de acres-centar o movimento de religação ao conjunto desmon-tado, à totalidade fragmentada. Trata-se de atuar emduas direções opostas: contexto e unidade simples (todoe parte), estabelecendo a interligação dinâmica.

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A contextualização é necessária para explicar econferir sentido aos fenômenos isolados. As partes sópodem ser compreendidas a partir de suas inter-rela-ções com a dinâmica do todo, ressaltando-se a multi-plicidade de elementos interagentes que, na medidada sua integração, revela a existência de diversos ní-veis da realidade, abrindo a possibilidade de novasvisões sobre a mesma realidade.

Assim, a representação de conhecimento comouma árvore, consagrada por Descartes e ainda hoje uti-lizada, torna-se inadequada por sua separação em ra-mos e pelas hierarquizações estanques que a imagemsugere. Hoje, propõe-se rizoma (Deleuze & Guattari,1980) como representação do conhecimento implica-do. Uma rede de conexões mutuamente implicadas.

Ante a nova metáfora de conhecimento em rede,representada por uma raiz, uma raiz rizomática(interconectada), o nosso modo de ensinar e a nossaatitude conceitual revelam-se desarticulados e insufi-cientes, por seu enfoque concentrado no racional epor ignorarem o contexto relacional entre o todo e aspartes. Uma vez percebidas as relações entre o todo eas partes, revela-se o sentido do conhecimento para avida: o elo perdido.

Assim como a imagem do cérebro como umholograma sugerida por Pribram, no processo deaprendizagem a compreensão do significado de umafrase evoca, instantaneamente, imagens, sons, vivên-cias, conhecimentos adquiridos em diversas discipli-nas, instâncias e momentos da vida, intuições, sensa-ções, humores, sentimentos de simpatia ou antipatia,sentimentos de cooperação ou de rejeição. As reali-dades objetiva e subjetiva são complexas e interati-vas. No entanto, ignorando a dinâmica de interação,o professor prioriza determinado conteúdo na expec-tativa de que os alunos o absorvam recorrendo à me-morização.

A construção de conhecimento, segundo Morin(1998), apóia-se nos movimentos retroativos e recur-sivos. O autor atenta para o fato de que não há umaúnica maneira de aprender. O processo cognitivo éum processo complexo, uma vez que o sujeito vê oobjeto em suas relações com outros objetos ou acon-

tecimentos. As relações cerebrais estabelecem-se en-tretecendo-se em teias, em redes. Como observouMachado (1999, p. 138), “a idéia de conhecer asse-melha-se à de enredar”.

O princípio holográfico coloca aos professores odilema posto pelas estruturas disciplinares e fragmen-tárias do ensino. Dilema que os obriga a se exercita-rem na transdisciplinaridade, termo cunhado por JeanPiaget, que chegou inclusive a afirmar que, um dia, ainterdisciplinaridade seria superada por transdiscipli-naridade (Nicolescu, 2003).

Princípio da transdisciplinaridade

A transdisciplinaridade tem sua origem noteorema de Gödel, autor que, em 1931, propôs distin-guir vários níveis de realidade, e não apenas um ní-vel, como entende o dogma da lógica clássica (Mello,1999). Com a comprovação na física quântica, tal pro-posição provocou um escândalo quando demonstrouque o quanton é composto simultaneamente de ondase corpúsculos, e que, no nível do quanton, a contradi-ção entre onda e corpúsculo desaparece, constituindouma unidade.

A partir dessa descoberta, a lógica clássica entraem crise, abalada em seu fundamento centrado na não-contradição. A transdisciplinaridade propõe-se a trans-cender a lógica clássica, a lógica do “sim” ou “não”,do “é” ou “não é”, segundo a qual não cabem defini-ções como “mais ou menos” ou “aproximadamente”,expressões que ficam “entre linhas divisórias” e “alémdas linhas divisórias”, considerando-se que há um ter-ceiro termo no qual “é” se une ao “não é” (quanton).E o que parecia contraditório em um nível da realida-de, no outro, não é.

Conforme Nicolescu (1999, p. 29), em termosmatemáticos, a lógica clássica expressa-se da seguin-te forma:

1. O axioma da identidade: A é A;

2. O axioma da não-contradição: A não é não-A;

3. O axioma do terceiro excluído: não há um termo T,

que é, ao mesmo tempo, A e não-A.

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Por esses axiomas, a lógica clássica admite umúnico nível de realidade, uma vez que o axioma nú-mero 3 exclui a possibilidade de articulação. A lógicaquântica introduz inovações, definindo um terceirotermo incluído: “Há um terceiro termo T, que, aomesmo tempo, é A e não-A” (Nicolescu, 1999, p. 29).Ao articular, o terceiro termo incluído sempre leva aum outro nível de realidade, diferente do nível ante-rior da lógica da não-contradição, abrindo a possibi-lidade de uma nova visão da realidade.

Como processo, a lógica do terceiro termo in-cluído sempre pressupõe o aparecimento de outroselementos contrapondo-se em qualquer nível de rea-lidade. Trata-se de um processo sem fim. Nesse sen-tido, não se tem uma Verdade última e absoluta, masverdades sempre relativas e passíveis de mudançasno decorrer do tempo.

Assim, a transdisciplinaridade significa transgre-dir a lógica da não-contradição, articulando os con-trários: sujeito e objeto, subjetividade e objetividade,matéria e consciência, simplicidade e complexidade,unidade e diversidade (idem). Ao articular esses pa-res binários, por meio da lógica do terceiro termo in-cluído, a compreensão da realidade ascende a outronível, tomando um significado mais abrangente e sem-pre em aberto para novos processos.

Recomendados nos Parâmetros Curriculares Na-cionais (PCNs) (Brasil, 2001), os temas transversaisrecorrem a essa lógica quando articulam os conheci-mentos das diversas disciplinas. Os temas transver-sais, tendo em vista um tema social, transgridem asfronteiras epistemológicas de cada disciplina, possi-bilitando uma visão mais significativa do conhecimen-to e da vida.

Na medida do viável, os temas transversais res-gatam as relações existentes entre os conhecimentos.Outra forma de evidenciar e trabalhar as conexõesentre os conhecimentos pode ser a realização perió-dica de jornadas temáticas, a exemplo da realizada naFrança, em 1998, sob a direção de Edgar Morin(2001), reunindo professores para apresentar traba-lhos que rejuntavam os saberes em torno de proble-

mas essenciais. É somente um exemplo de como sepode mobilizar dentro da estrutura tradicional.

Ao trabalhar com a multirreferencialidade doconhecimento, o princípio que rege os temas trans-versais muda o conceito de conhecimento. Passa-seda disciplinaridade (lógica clássica) à transdiscipli-naridade (lógica do terceiro termo incluído). O co-nhecimento é concebido como uma rede de conexões(do arbóreo passa-se ao conceito rizomático), o queleva à multidimensionalidade do conhecimento e àdistinção de vários níveis de realidade.

Assim, a multidimensionalidade diz respeito aoreconhecimento dos diferentes níveis de realidade noprocesso cognitivo. Abertura que se dá conforme ostipos de observadores, cujas percepções, quando am-pliadas por variadas articulações, possibilitam umconhecimento cada vez mais significativo e abran-gente.

O conhecimento transdisciplinar associa-se à di-nâmica da multiplicidade das dimensões da realidadee apóia-se no próprio conhecimento disciplinar. Issoquer dizer que a pesquisa transdisciplinar pressupõea pesquisa disciplinar, no entanto, deve ser enfocadaa partir da articulação de referências diversas. Dessemodo, os conhecimentos disciplinares e transdisci-plinares não se antagonizam, mas se complementam.

Diferente do enfoque tradicional-disciplinar, apesquisa transdisciplinar traz à tona uma multiplici-dade fantástica dos modos de conhecimento. Sua preo-cupação com os níveis de realidade (superando a di-mensão única que a pesquisa disciplinar enfatiza) ecom a idéia de totalidade a leva a aceitar a causalida-de concebida como em circuito e multirreferencial,em vez de prender-se a uma realidade linear e unidi-mensional (Congresso de Locarno, 1997).

Por sua vez, para revelar-se, a complexidade dosfenômenos exige do observador uma postura trans-disciplinar. Ou seja, para ser conhecido em toda a suadimensão conectiva, o objeto exige conhecimentos eobservadores transdisciplinares.

Aplicados ao processo ensino-aprendizagem, osprincípios holográfico e transdisciplinar tornam o

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aprender uma atividade prazerosa na medida em queresgatam o sentido do conhecimento (perdido em ra-zão de sua fragmentação e descontextualização). Esseé o desafio que se coloca na reconstrução da práticapedagógica.

Para fazer frente a tal desafio, há que se deslocarpara um outro ponto de vista – como diz Boff (1997,p. 9), “todo o ponto de vista é a vista de um ponto”.Isto é, torna-se necessário passar do conceitodicotômico (parte-todo, ser-saber) para a construçãode um conceito articulado, um pensar que considere oser como sinônimo do saber, o saber como uma razãode ser, uma relação simbiótica, e não dicotômica comona pedagogia tradicional. Pedagogia que separa o su-jeito do conhecimento, considerando o saber como algoobjetivo, neutro e nobre, em detrimento da dimensãosubjetiva, dimensão esta que, no dizer de Descartes(1973, p. 143), é “fonte de idéias confusas”.

A transdisciplinaridade exige também uma pos-tura de democracia cognitiva (todos os saberes sãoigualmente importantes), superando o preconceitointroduzido pela hierarquização dos saberes. Em ra-zão dessa hierarquização, tem-se como senso comuma crença segundo a qual são nobres os conhecimentosda área das ciências exatas, enquanto os das ciênciashumanas são “abobrinhas”. Essa banalização requeruma mudança conceitual quanto ao conhecimento: nãomais concebê-lo como neutro, estático, universal eimutável, adquirível mediante memorização, masconcebê-lo como histórico, não-neutro, dinâmico eprovisório (Aragão, 1993). O conhecimento nunca édefinitivo, mas um produto da humanidade, estandosempre ligado a circunstâncias históricas, que são di-nâmicas como o são os indivíduos que o vivenciam eo projetam.

Esse novo olhar da transdisciplinaridade traz ain-da um desafio maior: o de transitar pela diversidadedos conhecimentos (biologia, antropologia, física,química, matemática, filosofia, economia, sociologia).Isso requer espírito livre de preconceitos e de frontei-ras epistemológicas rígidas. Esse é um dos proble-mas que a prática da interdisciplinaridade (Fazenda,1993, 2001) tem enfrentado. Mudança conceitual re-

quer mudança de posturas. Se a atitude não acompa-nha as mudanças conceituais, o resultado poderá seruma interdisciplinaridade apenas pontual.

Em virtude da formação de tipo disciplinar, osprofessores que enfrentam o desafio da transdiscipli-naridade estão sujeitos a ambigüidades e contradiçõesque vão sendo corrigidas e adequadas na medida doaprofundamento conceitual e, principalmente, da au-tocrítica entre os pares. Essa mudança atitudinalcondiciona-se à mudança epistemológica: mudar umdeterminado conceito exige, por sua vez, mudançasde outros co-relacionados, dando lugar a uma rede deconceitos (sistema).

Na prática educativa, os professores desconside-ram o princípio holográfico e o princípio da transdis-ciplinaridade, separando a parte do todo, dando umtratamento mecânico ao conhecimento. Os professo-res dedicam-se a explicações exaustivas em defini-ções, conceitos, fórmulas, e fazem uso da linguagemvoltada para a racionalidade tecnocientífica. A frag-mentação traz como conseqüência a idéia de neutra-lidade e objetividade do conhecimento. Com esse viés,o conhecimento referido em sala de aula perde senti-do existencial ao não trabalhar a relação com o todo ecom o sujeito do processo cognitivo.

A transdisciplinaridade maximiza a aprendiza-gem ao trabalhar com imagens e conceitos que mobi-lizam, conjuntamente, as dimensões mentais, emo-cionais e corporais, tecendo relações tanto horizontaiscomo verticais do conhecimento. Ela cria situaçõesde maior envolvimento dos alunos na construção designificados para si. Os alunos “constroem” conheci-mentos, como diz Paulo Freire (1997). Trabalhar aeducação com tal visão supera a mesmice do padrãoeducativo, encanta o aprender e resgata o prazer deaventurar-se no mundo das idéias.

Princípio de complementaridade dos opostos

Conceber o conhecimento a partir da visãoholográfica, pela transdisciplinaridade, leva ao entre-laçamento desses olhares com o princípio de comple-mentaridade dos opostos, de Niels Bohr (1961). Prê-

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mio Nobel de Física em 1922, ao desenvolver a teo-ria da relatividade e da mecânica quântica, esse cien-tista propôs a noção de complementaridade buscandoresolver impasses em torno da questão das unidadessubatômicas, afirmando então que onda e partículasão dimensões integrantes de uma mesma realidade.

A partir dessa mudança de percepção, o conceitode complementaridade passou a ser usado para des-crever os fenômenos da natureza. Para a geração defísicos daquela época não foi fácil passar aos novosconceitos sugeridos pela teoria quântica. Relutou-semuito em abandonar velhos conceitos da física clás-sica (Heisenberg, 1996).

Assim como não foi fácil a mudança conceitualpara aqueles físicos, o homem também enfrenta umambiente que reproduz velhos conceitos, e ele pró-prio é educado nos moldes duais, interpretando omundo em termos polares e reducionistas.

Ao articular os opostos, o princípio da comple-mentaridade opõe-se à dicotomia dos binários, reme-tendo o olhar para o nível de realidade integrada, istoé, razão “e” emoção, indivíduo “e” sociedade, saúde“e” doença, subjetivo “e” objetivo, sapiens “e” demens,bem “e” mal, clausura “e” abertura das crenças ou dasteorias. Impõe-se colocar a conjunção “e” para signifi-car a junção, a associação, a articulação desses pares.

Dicotomizar e exaltar apenas uma das caracte-rísticas dos binários (por exemplo racionalidade eobjetividade) como base do ensino tem levado a in-compreensões do processo de ensino e aprendizagem,justamente pela unilateralidade. Essa polaridadeigualmente provoca nas gerações que passaram e con-tinuam a passar por tal sistema a incapacidade dearticular as diversas dimensões do seu ser. Na moder-nidade, ao dicotomizar o binário razão-emoção, a emo-ção delimitou-se às disciplinas de psicologia e psica-nálise.

Resgatar a dimensão emocional não significasupervalorizá-la: nem só razão, nem apenas emoção.O que se está propondo é articular pares binários.Razão sem emoção não capta a característica huma-na, enquanto emoção sem razão não conduz a partealguma.

Assim, essa visão de homem e de mundo signifi-ca superar o condicionamento experimentado duran-te o processo de formação do indivíduo sob o princí-pio da dicotomia, reforçado, ao longo da vida, desdeas ameaças (para modelar o comportamento das crian-ças) com o “bicho-papão” e do “lobo mau”; literatu-ras infantis dirigidas a cristalizar um pensar dicoto-mizado, o bem personificado num personagem(Cinderela), e o mal, no outro (madrasta). Tal percep-ção ainda se reproduz, por exemplo, por certos filmese novelas da televisão. Esse dualismo também per-passa os noticiários, como testemunhamos nos infor-mativos sobre o conflito entre os Estados Unidos daAmérica e o Iraque. O mal sempre está representadono outro. O bem e o mal nunca convivem no mesmosujeito. Cada um representa o mal no outro.

Essa visão dicotômica é absorvida pelos indiví-duos e manifesta-se no modo de pensar, sentir, agir eviver. Cada um dos pares binários, dicotomizados,devem ser olhados desde um outro prisma, o da arti-culação. Quando se muda o ponto de vista obtém-seuma vista diferente, um outro panorama dos fenôme-nos em observação.

Por exemplo, pode-se, ainda, verificar a simbiosedos opostos no binário ordem-desordem. A busca dohomem pela ordem manifesta-se desde os seus pri-mórdios. Os mitos, as religiões, as teorias filosóficassão manifestações dessa procura diante de uma natu-reza poderosa que, ao mesmo tempo em que lhe dávida, pode também tirá-la. Nessa relação homem-natureza, a ciência é o ápice da conquista do homeme tem focalizado a ordem nos fenômenos da naturezae da vida. As crenças e teorias dão ao homem umamargem de atuação sobre essa natureza.

A ordem, a repetição, a constância significamsegurança para o homem, mas essa invariância leva àdegeneração. E, para o homem tomado individual-mente, ao tédio e ao embrutecimento. A desordem, oaleatório, a irregularidade, o desvio, o imprevisível,o acaso regenera a vida e a própria ordem, colocandoao homem o desafio da sobrevivência, obrigando-o aconstruir nova ordem como um permanente processode revigoramento por meio da construção de novas

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organizações e maneiras de situar-se neste mundo.Ordem e desordem, separadamente, levam ambas àdegradação e à degeneração.

No âmbito da gestão educacional, a ordem estárepresentada pela legislação e pela organização, nor-mas legais e burocráticas, grades curriculares. Nagestão dessa organização surgem a desordem e a am-bigüidade, introduzidas pelos sujeitos que dão dina-micidade ao modelo de funcionalidade e racionalida-de do sistema. Seres humanos, com sua diversidade,dão suporte e funcionalidade ao gerenciamento daorganização. O comportamento das pessoas na insti-tuição é um misto de dependência e autonomia (outropar binário). A ordem é desejável, mas a desordem, oespontaneísmo, a desobediência, proporcionam vita-lidade à instituição, embora, em excesso, levem à suadesintegração. Como se vê, há entre ambas uma rela-ção simbiótica de interdependência, os dois termosestão estreitamente associados.

Nesse sentido, pode-se ainda aplicar o princípioda complementaridade ao binário dependência-autono-mia. O ser humano é dependente do sistema onde vive,porém, ao manter a sua autonomia como sujeito criati-vo que está em permanente renovação, introduz com-portamentos ambíguos e, muitas vezes, contraditóriosem relação às regras estabelecidas pelo sistema.

De acordo com a lógica clássica, as asseveraçõesdos parágrafos anteriores constituem uma irraciona-lidade por não obedecerem ao axioma da não-contra-dição, importante nessa lógica. Segundo Morin (1983,p. 131), trata-se de

[...] uma noção lógica, é a autonomia que é ao mesmo tem-

po dependente sem deixar de ser autônoma, é, de certo modo,

a necessidade de bastardizar os nossos instrumentos

conceptuais e renunciar a um princípio unificador mestre e

supremo.

Outro conceito profundamente arraigado no ima-ginário social e repetidamente reforçado pelas nove-las televisivas, que sempre terminam em casamento,é a certeza da felicidade na estabilidade matrimonial.Acredita-se que a felicidade está na estabilidade, na

certeza e na ordem. Daí a mensagem implícita, “felizpara sempre”, ao final de cada novela. Aliás, nadamais falso, considerando-se a natureza instável dohomem e da própria vida. Então, há que integrar oprincípio da incerteza à certeza que se constrói paraorientar as ações do dia-a-dia.

Princípio da incerteza

O conceito de incerteza contrapõe-se às mensa-gens dualistas dicotomizadas, que priorizam somentea dimensão que contribui para a construção da ordem,da certeza, tornando-se uma visão parcial, reducio-nista, determinista e objetivista. Esse é o conceito dis-seminado pela ciência moderna e pelo método cientí-fico de comprovação. Ao considerar o princípio decomplementaridade dos opostos, necessariamenteentra em questão a articulação das dualidades (no caso,certeza e incerteza), e não a sua dicotomização.

Esse princípio tem origem na elaboração mate-mática de Werner Heisenberg (1962). Prêmio Nobelde Física em 1932, esse autor demonstrou que o com-portamento das partículas é totalmente imprevisível.Ao deparar-se com a impossibilidade em elaborar umadescrição objetiva da natureza sem se referir ao pro-cesso de observação, identificou tal fenômeno comouma indeterminação; o que ficou mais conhecidocomo princípio da incerteza.

O princípio da incerteza está integrado à vida e éíntimo dos seres humanos, que o manipulam em ra-zão da sua própria sobrevivência. A construção dacerteza proporciona ao homem normalidade, no en-tanto, trata-se de uma normalidade em termos nãoabsolutos, porque o seu contrário é uma presençaacoplada.

As instituições de saúde, de educação, empresase a legislação funcionam com base em certezas, pro-vendo uma base geral para o seu funcionamento. Aestabilidade e a continuidade são essenciais. No en-tanto, demasiada estabilidade ameaça a continuida-de. Instituições que não se renovam caminham para aesclerose. O mesmo sucede com o ser humano. Comojá foi observado anteriormente, o sujeito que não se

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renova embrutece e geralmente é excluído da dinâ-mica social.

Para o indivíduo e para a sociedade, o conser-vadorismo é tão importante para a sua manutençãoe funcionamento quanto o é a renovação para a suacontinuidade. A renovação constitui um risco neces-sário.

A escola mantém-se pelas repetições de normas,valores e sanções sociais. É a certeza. A avaliação éprevista no calendário letivo. Em geral se faz a ava-liação por meio de instrumentos que aferem a repro-dução do que foi ministrado em determinado perío-do. Tal tipo de instrumento está suficientementepadronizado, e tanto os alunos como os professoressabem suas regras. Aos alunos exige-se a memoriza-ção e a reprodução de teorias e práticas vigentes. Oprofessor normal é aquele que segue à risca as regrasinstituídas, e cujo comportamento é previsível, porestar dentro das normas.

Os alunos preferem a certeza, a repetição dosmodos de dar aulas, porque já as conhecem e sabemtodas as maneiras de driblar o autoritarismo do siste-ma. Mas a repetição não provoca entusiasmo, o en-canto está na novidade.

O encanto das relações humanas reside na incer-teza, mas é a certeza que nos faz funcionar como umainstituição. O homem adora a incerteza, mas é a cer-teza que traz a tranqüilidade, uma vida sem sustos,sem sobressaltos, como diz Demo (2000).

O conhecimento não está estagnado, ele é dinâ-mico. Seu desenvolvimento, ao longo da história, con-solidado nos modos de pensar da humanidade, tem-se orientado pelo paradoxo clausura-abertura. Aciência, fenômeno marcante da era moderna, cons-trói e desconstrói a sua própria construção.

Hoje se vivencia um ritmo acelerado de novasdescobertas científicas que, em curto tempo, sãotransformadas em tecnologias integradas ao funcio-namento da sociedade, requerendo mão-de-obracompatível. Esse fenômeno faz com que o movimen-to de clausura e abertura seja um movimento cons-tante, integrado à vida das empresas para que semantenham competitivas.

Na ação pedagógica, todos os professores sabemque os objetivos educacionais e o planejamento didá-tico costumam ir por água abaixo se à certeza não seintegra o princípio da incerteza. A incerteza diz res-peito às características dinâmicas do sujeito, do co-nhecimento e da sociedade humana. A certeza cons-truída terá sempre uma janela aberta à incerteza.

O princípio da incerteza legitima o que semprevem acontecendo na vida cotidiana e acompanha ohomem desde o seu nascimento até a morte. No coti-diano, a articulação dos contrários é constantementerealizada por qualquer ser humano na tomada de de-cisões. Tem-se certeza de algumas coisas, porém, natomada de decisões, tem-se de pensar na multiplici-dade de fatores implicados e incertos. A incerteza ésempre uma premissa flutuante. Esse fenômeno é tãoíntimo do homem que passa despercebido. Constan-temente se lida com os paradoxos: certeza-incerteza,conservadorismo-inovação, ordem-desordem. O queé certo e o que é errado depende da premissa teórica.Os contrários são geradores de vida e fazem parte doprocesso evolutivo.

Querer moldar os alunos por meio de punições euso de instrumentos de avaliação é colocar em práti-ca a filosofia da pedagogia tradicional, reafirmandouma sociedade classista, elitista e excludente. E ain-da mais: a educação nos moldes tradicionais (rigidezconceitual e atitudinal) não concorda com o que, nomundo contemporâneo, se exige em relação ao perfilde flexibilidade e autonomia dos trabalhadores, colo-cado pelo mercado de trabalho. Porém, nesse caso,objetivando a produtividade, a educação pode colo-car aqueles aspectos em função do sujeito, e não so-mente em função da produtividade.

Apesar de a interação professor-aluno envolvera totalidade da natureza humana, os professores, emrazão dos princípios da pedagogia tradicional implí-citos nas estruturas do sistema e na mentalidade do-minante, tendem a ignorar o processo de construçãodo conhecimento, suas características paradoxais, in-certas, diversas e complexas. Nessa interação os pro-fessores abstraem a subjetividade; despersonalizamos alunos, os homogeneízam, priorizando a razão e a

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memória. Dá-se, então, a reprodução do sistema, umsistema educacional com orientações objetivistas, ra-cionalistas, uniformizantes, burocratizantes, economi-cistas e excludentes. Orientações essas que são aindareforçadas pelo horizonte de punição para o qual apon-ta a avaliação classificatória.

Princípio da autopoiese

Além dos quatro princípios já citados, mutuamen-te implicados (holográfico, transdisciplinaridade,complementaridade e incerteza), há ainda um outro,de suma importância para os professores, e que tam-bém faz repensar a metodologia de ensino. É o prin-cípio da autopoiese (autofazer-se), termo empregadopor Maturana e Varela (1995). Em suas pesquisas,esses pesquisadores concluíram que todo ser vivo éum sistema autopoiético, ou seja, que se auto-organi-za e autoconstrói. A idéia de autopoiese relembra,imediatamente, a proposição de Paulo Freire (1997)segundo a qual o conhecimento não se transmite, seconstrói.

Na prática do magistério, tal conceito implicarecorrer a uma metodologia que estimule os alunos aproduzir o próprio conhecimento. A função docentepassa a ser de facilitar diálogos com os saberes, res-peitando-se a diversidade e as características de cadaum dos participantes do processo educativo, aceitan-do-se cada aluno como um ser indiviso, com estilopróprio de aprendizagem e diferente forma de resol-ver problemas.

O conhecimento resulta do enredamento dos as-pectos do físico, do biológico e do social, considera-dos inseparáveis e simultâneos. Tudo o que existe noambiente influencia o ser, que o capta e integra noprocesso mental de interação e construção. Nesse caso,impõe-se a necessidade de ressignificar, também, opróprio conceito de percepção.

Deve-se considerar a percepção como um fenô-meno constituído por duas vias simultâneas einteragentes: de fora para dentro e de dentro para fora.Como já foi dito por Assmann (1998, p. 38), “Qual-quer organismo vivo está continuamente ‘presumin-

do coisas’ acerca do seu meio ambiente, ou seja, oorganismo exerce, a todo momento, uma complexaatividade eferente (i. e. que conduz de ‘dentro’ para‘fora’)”.

Cada estrutura cerebral “negocia”, “adapta” eintegra no sistema neuronal a forma de compreen-são dos fenômenos que a afeta, equacionando se-gundo suas próprias características. Assim, todo co-nhecimento significa reconstrução do conhecimento.Os indivíduos “ouvem” e “vêem” não somente pe-los sentidos, mas também pelo cérebro, pela condi-ção estrutural cerebral possível. Segundo Maturanae Varela (1995, p. 219), “cada pessoa diz o que diz eouve o que ouve segundo sua própria determinaçãoestrutural”.

De acordo com a concepção tradicional, a percep-ção é dualística: emissor-receptor. Esse conceito depercepção fundamenta a pedagogia de transmissão deconhecimentos. A percepção é entendida como um fe-nômeno de uma só via: de fora para dentro. O conheci-mento situa-se fora do sujeito, que precisa memorizá-lo para dele apropriar-se. O pressuposto aqui é que oconhecimento repassado constitui verdade indiscutível,só restando aos alunos memorizá-lo.

Essa prática educacional esvazia o encanto e oprazer de aprender, ao separar ser e saber (conseqüên-cia da dicotomia cartesiana sujeito-objeto). O saber éobjetivado, coisificado e cobrado por meio das pro-vas. Essa prática ainda é hegemônica, principalmentenas universidades. Em virtude da estrutura fragmen-tária de institutos como ilhas de saberes específicos efechados em si, os professores não costumam estarem dia com as construções na área pedagógica.

Aqueles que praticam a pedagogia tradicionalacreditam (e esperam comprovar por meio das pro-vas) que as informações repassadas em salas de aulasão assimiladas integralmente pelos “bons” alunos(pedagogia bancária ou da domesticação).

Na apropriação do conhecimento, o sujeito, aomobilizar suas características individuais, não man-tém a fidedignidade da informação. Por isso se dizque todo conhecimento é uma reconstrução do co-nhecimento. Trata-se de uma atividade auto-organi-

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zativa que produz diferenças em decorrência da di-versidade do meio, das relações humanas, da cargagenética de cada indivíduo e da sua própria históriade vida.

O ser humano aprende tendo por base conheci-mentos já estruturados, não apenas conhecimentosobjetivos, mas também as sensações, as emoções e asintuições. A aprendizagem emerge de dentro do su-jeito cognoscente. Como indica a noção de autopoiese,o sujeito estabelece relações com o novo na produçãoda vida, reestruturando o seu próprio organismo. Onovo enreda-se no velho, reestruturando as sinapsesneuronais.

O ser humano é uma organização viva e contex-tualizada; um sistema aberto que possui uma estrutu-ra própria de auto-regulação e dispõe de um modoparticular de construção, sempre inserido no meioecológico, com o qual interage e assume compromis-sos e responsabilidades.

Aprendizagem é um processo progressivo emanel retroativo-recursivo que transgride a lógica clás-sica, em direção a um nível cada vez mais integradoao todo. Esse conceito de aprendizagem não visa àacumulação de conhecimentos, mas pretende que osalunos dialoguem com os conhecimentos, reestrutu-rando-se e retendo o que é significativo. Relembran-do as palavras do neurofisiologista Karl Pribram(apud Talbot, 1991), o cérebro é um holograma en-volto por um universo holográfico. Aprender é umaconstrução pessoal, autopoiética, interagindo com osacontecimentos em volta.

Assim, educar significa levar os jovens a dialo-garem com o conhecimento. Cuidar da auto-referencialidade por meio da multirreferencialidade.Cuidar da unidade por intermédio da diversidade. Éum paradoxo? Certamente que sim.

Considerações finais

Ao denunciar a insuficiência dos princípios tá-citos na estrutura organizacional, influenciandoatitudes e um modo de pensar e ensinar em toda acomunidade educacional, a complexidade e a trans-

disciplinaridade constituem um corpo teórico que pos-sibilita o resgate do elo perdido, o sentido do conhe-cimento para a vida.

Um sistema conceitual que, segundo o próprioEdgar Morin (1997), responsável por essa sistemati-zação, no momento em que é lançado ao mundo sofreo jogo das ações e interações e segue direções ines-peradas, muitas vezes até contrárias às intenções dosautores. A esse jogo de ações e interações Morin cha-ma de “ecologia da ação”, o que significa que o co-nhecimento é dinâmico, mas também sofre o fenô-meno do “reducionismo”, como ocorreu, por exemplo,com a pedagogia libertadora, que se transformou em“método Paulo Freire”, omitindo sua fundamentaçãoe sendo preenchida com conceitos da pedagogia tra-dicional, que é o senso comum.

As teorias são construções humanas para inter-pretar os fenômenos da natureza e conferir sentido àexistência humana. São sistemas conceituais que têmna sua essência a completude (para sua operacionali-zação), e também o seu contrário, a incompletude, ouseja, uma face aberta à renovação. Elas situam-se numterreno movediço, sempre sujeito a incertezas e trans-formações. A desagregação, o religar outra vez e ocontextualizar novamente são incessantes. Enquantohouver vida no homem, esse processo é interminável.Sua sobrevivência depende dessa capacidade reorga-nizativa.

As teorias podem transformar-se em paradig-mas que norteiam as ações humanas num dado mo-mento histórico, porém se defasam quando seus ins-trumentos conceituais não mais explicam osfenômenos que emergem do desenrolar da vida noplaneta. Portanto, elas serão sempre históricas, di-nâmicas e provisórias.

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AKIKO SANTOS, doutora em educação pela Universidade

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ta Comunicações, ano 6, n. 1, jun. 1999). Pesquisa conjunta em

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disciplinares: “Mente Humana – Clausura-Abertura: a comple-

mentaridade dos opostos” (http://www.ufrrj.br/leptrans). E-mail:

[email protected]

Recebido em abril de 2007

Aprovado em outubro de 2007

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Resumos/Abstracts/Resumens

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exposición de varios documentos deorganismos internacionales. Discute elpapel de la legislación brasileña, elimpulso que propició a las iniciativasde educación continua en Brasil, losproblemas que emergieron y las nuevaslegislaciones emergentes.Palabras claves: educación continua;política de la educación; legislación dela educación; formación de profesores;educación a distancia

Akiko Santos

Complexidade etransdisciplinaridade em educação:cinco princípios para resgatar o eloperdidoO artigo discute a potencialidade de al-guns princípios, elaborados por cientis-tas de diferentes áreas, no resgate deum sentido do conhecimento para avida, elo perdido com a prática de suafragmentação. Tais princípios são:princípio holográfico (David Bohm/Edgar Morin), princípio de comple-mentaridade dos opostos (Niels Böhr),princípio da transdisciplinaridade(Basarab Nicolescu), princípio da in-certeza (Werner Heisenberg) e princí-pio da autopoiese (H. Maturana e F.Varela). Esses princípios estão integra-dos à teoria da complexidade e trans-disciplinaridade.Palavras-chave: educação; complexi-dade; transdisciplinaridade

Complexity and transdisciplinarityin education: five principles forrescuing the lost linkThis article discusses the potential of anumber of principles, elaborated byscientists of different areas, forrescuing the meaning of knowledge forlife, a link lost by the practice offragmentation. These are theholographic principle (David Bohm/Edgar Morin), the principle ofcomplementarity of opposites (NielsBöhr), the principle oftransdisciplinarity (Basarab

Nicolescu), the uncertainty principle(Werner Heisenberg) and that ofautopoiesis (H. Maturana e F. Varela)which are integrated in the theory ofcomplexity and transdisciplinarity.Key words: education; complexity;transdisciplinarity

Complejidad y transdiciplinalidaden la educación: cinco principiospara rescatar el eslabón perdidoEl artículo discute la potencialidad dealgunos principios, elaborados porcientíficos de diferentes áreas, en elrescate de un sentido del conocimientopara la vida, el eslabón perdido con lapráctica de su fragmentación. Estosprincipios son: principio holográfico(David Bohm/Edgar Morin), principiode complementariedad de los opuestos(Niels Böhr), principio detransdiciplinalidad (BasarabNicolescu), principio de laincertidumbre (Werner Heisenberg) yel principio de la autopoiese (H.Maturana y F. Varela). Estos principiosestán integrados a la teoría de lacomplejidad y transdiciplinalidad.Palabras claves: educación;complejidad; transdiciplinalidad

Sonia de Castro Lopes

Imagens de um lugar de memória daEducação Nova: Instituto deEducação do Rio de Janeiro nos anosde 1930O artigo utiliza imagens fotográficaspara sublinhar a importância conferidaao Instituto de Educação do Rio de Ja-neiro como um dos mais expressivoslaboratórios da Escola Nova. Trata-se,na verdade, de um lugar de memória(Nora, 1993) privilegiado desse movi-mento, servindo de referencial para opaís durante a década de 1930 comocentro de excelência na formação deprofessores. As imagens analisadas fo-ram veiculadas pelo periódico Arquivosdo Instituto de Educação, publicadopela primeira vez em 1934, sob os aus-

pícios da Secretaria de Educação doDistrito Federal. Busca-se aqui superara idéia da fotografia como mera ilustra-ção para as análises escritas, conside-rando-a fonte histórica que requer umaconstrução teórico-metodológica sin-gular.Palavras-chave: fotografia; memória;formação de professores; Instituto deEducação

Images from a legacy site of the neweducation: the Rio de JaneiroInstitute of Education in the 30’sThis article uses photographic imagesto highlight the key role played by theRio de Janeiro Institute of Educationas one of the most significantexperiential spaces of the NewEducation. It deals with a privilegedlegacy site (Nora, 1993) of this reformmovement which, as a centre ofexcellence in teacher education, servedas a point of reference for the wholecountry throughout the 1930s. Theimages that were analysed werepublished by the periodical Arquivosdo Instituto de Educação (Archives ofthe Institute of Education) which waslaunched in 1934 under the auspices ofthe Secretariat of Education of theFederal District. This article seeks tosurpass the concept of photography asmere illustration for written texts andto regard photography as a historicalsource that requires a specifictheoretical and methodologicalconstruction.Key words: photography; legacy;teacher education; Institute ofEducation

Imágenes de un sitio de memoria dela nueva educación: Instituto deEducación de Rio de Janeiro en losaños de 1930El artículo utiliza imágenesfotográficas para subrayar laimportancia concedida al Instituto deEducación de Rio de Janeiro como unode los más expresivos laboratorios de

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Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco ... · A contextualização é necessária para explicar e conferir sentido aos fenômenos isolados. As partes só podem