Embed Size (px)
Citation preview
1
2
3
ESTADO DO MARANHÃOSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
FICHA TÉCNICA
COORDENAÇÃOMARIA DO MONTE SERRATE ARNAUD PRAZERES
PARTICIPAÇÃOTÉCNICOS DA SUPEJA
SUPERVISORES DAS ESCOLAS - EJA
ORGANIZAÇÃOCAROLINA COIMBRA DE CARVALHOMARIA RAIMUNDA COSTA SANTOSSIMONE COSTA MIRANDA ARAÚJO
4
ELABORAÇÃODISCIPLINA NOME ESCOLA
PROFESSORES
Filosofia
Francisco José Gomes Campelo CE Gonçalves DiasHelenita Helena Nascimento CE Gonçalves DiasJosé Benedito Azevedo Sobrinho CE José FrançaLuis Antonio Silva Araujo CE Bernardo Coelho Almeida
Geografia
Geraldo Ferreira Martins Gomes CE Cid. Operária IManoel F. Borgéia Sousa CE Pio XIISilvia Cristina Reis Costa Oliveira CE Ribeiro do AmaralWalter dos Santos Trindade CE Benedito Leite
História
Marcus Saldanha B. Júnior CE Y BacangaDavi Mendes dos Santos CE Gonçalves DiasIvâ Dutra Lima CE Salustiano TrindadeIzabel Lages de Brito CE Salim BradeJosé Ribamar Portela e Silva CE Benedito LeiteJosefa Marta Silva Soeiro CE Manoel BeckmanJossilene Louzeiro Alves CE Manoel BeckmanMaria Francilene Serejo Almeida CE Bernardo Coelho de AlmeidaSérgio Cunha Castro Neves CE Francisco Ximenes
Sociologia
Francisco Hamilton S. Rodrigues CE Lara RibasFrancisco José Gomes Campelo CE Gonçalves DiasHelenita Helena Nascimento CE Gonçalves DiasLuis Antonio Silva Araújo CE Bernardo Coelho Almeida
SUPERVISORES
Filosofia
Carolina Coimbra de Carvalho SUPEJAMaria Hermínia Cantanhede CE Benedito LeiteRegina Severa Ancheita Freire CE Almirante TamandaréSheila Ribeiro Gomes CE Coelho Neto
Geografia Glória Rosane Abreu C. do Vale CE Dr. Geraldo MeloTereza Cristina Silva Lopes CE Salustiano Trindade
HistóriaAna Paula Soares SUPEJAMaria das Chagas Abreu Padilha CE Estado da Guanabara Maria Regina Garcia Araújo CE Cidade Operária I
SociologiaConceição de Maria Dias Oliveira CE Almirante TamandaréJoivaldo Sousa Lopes CE Y BacangaRosanilde Rabelo CE Domingos Vieira Filho
5
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.
Paulo FreireSUMÁRIO
6
1. APRESENTAÇÃO .............................................................................................................. 072. HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EJA ....................................................... 083. CONCEPÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS .............. 124. OBJETIVOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS.................. 185. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS.......... 196. AVALIAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS................... 237. FILOSOFIA........................................................................................................................ 277.1. Objetivos do Ensino de Filosofia........................................................................................ 287.2. Importância da Filosofia na EJA............... ......................................................................... 297.3. Orientações Metodológicas e Avaliação de Filosofia ........................................................ 327.4. Quadro de Competências e Habilidades de Filosofia........................................................ 357.5. Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o Professor de Filosofia...................................................................................................................................... 36
8. GEOGRAFIA......................................................................................................................... 388.1. Objetivos do Ensino de Geografia...................................................................................... 398.2. Importância da Geografia na EJA ...................................................................................... 398.3. Orientações Metodológicas e Avaliação de Geografia....................................................... 418.4. Quadro de Competências e Habilidades de Geografia...................................................... 448.5. Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o Professor de Geografia.................................................................................................................................. 459. HISTÓRIA............................................................................................................................. 479.1. Objetivos do Ensino de História.......................................................................................... 489.2. Importância da História na EJA ......................................................................................... 489.3. Orientações Metodológicas e Avaliação de História ......................................................... 519.4. Quadro de Competências e Habilidades de História......................................................... 569.5. Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o Professor de História ............. 5710. SOCIOLOGIA..................................................................................................................... 6010.1. Objetivos do Ensino de Sociologia................................................................................... 6110.2. Importância da Sociologia na EJA ................................................................................... 6110.3. Orientações Metodológicas e Avaliação de Sociologia ................................................... 6410.4. Quadro de Competências e Habilidades de Sociologia................................................... 6810.5. Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o Professor de Sociologia.................................................................................................................................. 69
7
1. APRESENTAÇÃOÉ com grande satisfação que apresentamos a você, professor do Ensino Médio
da Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, um material orientador para sua
organização didático-pedagógica, como forma de favorecer melhor condução das suas
atividades.
Este documento é um suporte pedagógico, tendo em vista a necessidade dos
professores da Rede Estadual de Educação, em encontrar subsídios norteadores da prática
docente na EJA, são Orientações Curriculares, que retratam elementos úteis aos
professores da EJA Médio e será utilizado em todo o Maranhão.
É importante destacar que este material foi produzido por grupos de professores
da Rede Estadual, que atuam no Ensino Médio na Regional Metropolitana de São Luís.
Ressalta-se que, está baseado nos Referenciais Curriculares do Ensino Médio, PCN Médio
e PCN+, todos estes documentos elaborados pelo MEC, enquanto diretrizes norteadoras
para escolas e educadores de todo país. Sentimos a necessidade de fazer algumas
adaptações para nossa realidade e, deste modo, apresentamos este material para que você
o utilize de forma livre, crítica, adaptável à sua realidade local, social, econômica, fazendo
dele um instrumento auxiliador da prática e não fim em si mesmo.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que
requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida, é o desafio que temos pela
frente. Esta publicação não é um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um instrumento
de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Esperamos que
cada um de vocês aproveite estas orientações como estímulo à revisão de práticas
pedagógicas, em busca da melhoria do ensino.
Acreditamos que o professor é o melhor conhecedor de sua realidade e pode,
juntamente com os educandos, definir conteúdos e práticas prioritárias que ressignifiquem a
aprendizagem.
Para maiores esclarecimentos, críticas e sugestões estamos disponibilizando
endereço, fone e e-mail da SUPEJA. Contribua, deste modo saberemos se o material tem
atendido suas necessidades enquanto educadores e se os maiores interessados - os
alunos, estão aprendendo mais e melhor.
Um grande abraço,
Equipe Técnica da SUPEJA
Rua Virgílio Domingues, 741, São Francisco – São Luis – MA – CEP 65076-340Fone: 3218-2367 – e-mail: [email protected]
8
2. HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
HistóricoReconstruir a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil é uma tarefa
complexa, devido ao trato que esta modalidade de ensino vem recebendo ao longo de sua
existência. A síntese a seguir tem a finalidade de contribuir para a fundamentação dessa
modalidade e situar os educadores a respeito das políticas/programas que constituem a EJA
em toda a sua história.
Década de 30A educação de adultos começa a delimitar seu lugar na história da
educação no Brasil
Década de 40Ampliação da educação elementar, inclusive da educação de jovens e
adultos. Nesse período, a educação de adultos toma a forma de Campanha
Nacional de Massa.
Ano de 1949
A I CONFINTEA aconteceu em Elsinore, Dinamarca, em 1949, e foi
marcada pelo espírito de reconstrução do pós-guerra. Desde então, a cada
10 anos aproximadamente, especialistas e gestores de políticas
educacionais reúnem-se para avaliar iniciativas e tendências, fixando
diretrizes para a UNESCO e recomendações aos países. As decisões das
conferências internacionais têm caminhado à frente das reformas
educativas implementadas ao redor do mundo.
Década de 50 A Campanha se extinguiu antes do final da década. As críticas eram
dirigidas tanto às suas deficiências administrativas e financeiras, quanto à
sua orientação pedagógica.
Década de 60O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para a
alfabetização de adultos, inspira os principais programas de alfabetização
do país.
Ano de 1960
A II CONFINTEA, realizada em Montreal, Canadá, em 1960, retratou o
contexto de mudança e crescimento econômico do período, priorizando a
alfabetização e propondo a integração da educação de adultos aos
sistemas.
Ano de 1961
A Lei 4024/61, primeira LDB, incluía, no art. 99, o direito de certificação aos
alunos que não concluíram a escolaridade na idade própria e determinava
que a formação ginasial ocorresse para os maiores de 16 anos e a
formação colegial para aqueles com mais de 19 anos.
9
Ano de 1964
Aprovação do Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação
por todo o Brasil, de programas de alfabetização orientados pela proposta
de Paulo Freire. Essa proposta foi interrompida com o Golpe Militar e seus
promotores foram duramente reprimidos.
Ano de 1965
O conceito de alfabetização funcional ganhou evidência em 1965, no
Congresso de Ministros de Teerã, se constituindo em referência para o
Programa Mundial de Alfabetização implementado pela UNESCO entre
1967 e 1975.
Ano de 1967O governo assume o controle dos Programas de Alfabetização de Adultos,
tornando-os assistencialistas e conservadores. Nesse período lançou o
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização.
Ano de 1969 Campanha Massiva de Alfabetização.
Década de 70
O MOBRAL expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua
atuação. Das iniciativas que derivaram desse programa, o mais importante
foi o PEI – Programa de Educação Integrada, sendo uma forma
condensada do antigo curso primário.
Ano de 1971
A Lei 5692/71 apontava que a modalidade adulta de educação visava
“suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos, que não a
tinham seguido ou concluído na idade própria”. Aqui, fica bastante claro o
sentido de suplência como “correção” de uma deficiência educativa de
responsabilidade do indivíduo. Portanto, caberia ao Estado colocar-se à
disposição para auxiliar “generosamente” nessa promoção escolar.
Ano de 1972 Educação permanente foi a expressão chave da III CONFINTEA realizada
em Tóquio, que já em 1972 discutia a vinculação do sucesso de programas
educativos ao desenvolvimento econômico-social e à participação dos
excluídos. Essa também foi a tônica da 19ª Conferência Geral de Nairóbi,
que em 1976 recomendou a combinação de sistemas formais e não-
formais de ensino, a fim de erradicar o analfabetismo e promover a plena
cidadania.
Década de 80Emergência dos movimentos sociais e início da abertura política. Os
projetos de alfabetização se desdobraram em turmas de pós-alfabetização.
Ano de 1985 Desacreditado, o MOBRAL foi extinto e seu lugar foi ocupado pela
Fundação Educar, que apoiava, financeira e tecnicamente, as iniciativas do
governo, das entidades civis e das empresas.
10
O desencanto com a crise econômica e seu impacto sócio-educacional
marcou a IV CONFINTEA, realizada em Paris em 1985.
Década de 90
Com a extinção da Fundação Educar, criou-se um enorme vazio na
Educação de Jovens e Adultos.
Alguns estados e municípios assumiram a responsabilidade de oferecer
programas de Educação de Jovens e Adultos.
A história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil chega à década de
90 reclamando reformulações pedagógicas.
Ano de 1990Em 1990, a Conferência de Jomtien, Tailândia, operou o conceito de
“satisfação das necessidades básicas de aprendizagem” para adequar aos
diferentes contextos sócio-culturais à promessa de educação para todos.”
Ano de 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96, dedica dois
artigos (arts. 37 e 38), no Capítulo da Educação Básica, Seção V, para
reafirmar a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educação para
todos que não tiveram acesso na idade própria.
Ano de 1997
Realizou-se na Alemanha/Hamburgo em julho de 1997, a V Conferência
Internacional de Educação de Jovens, promovida pela UNESCO
(Organização das Nações Unidas), contou com representações de 170
países. Essa conferência representou um importante marco, na medida em
que estabeleceu a vinculação da educação de adultos ao desenvolvimento
sustentável e eqüitativo da humanidade.
Dessa Conferência resultaram dois documentos: a Declaração de
Hamburgo e a Agenda para o Futuro, que tratam do direito à "educação ao
longo da vida".
Ano de 2000
Sob a coordenação do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, é aprovado
o Parecer nº 11/2000 – CEB/CNE, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Também foi homologada
a Resolução nº 01/00 – CNE.
DiretrizesA evolução escolar, possibilita um espaço democrático de conhecimentos e de
postura, tendente a lutar por um projeto de sociedade menos desigual, possibilitando o
11
reconhecimento de si e do outro como iguais, construindo pessoas mais autônomas e
críticas.
Em uma sociedade globalizada, com múltiplas modalidades do trabalho informal,
com subemprego, ou desemprego estrutural, mudanças no processo de produção e o
aumento do setor de serviços, percebe-se uma instabilidade para todos os que estão na
vida ativa e ainda mais, para os que se vêem desprovidos de bens tão básicos como o
acesso à leitura e à escrita. Neste sentido, é necessário o reconhecimento dos percursos e
processos de aprendizagem formal e informal dos alunos, suas competências e habilidades,
como elementos de inclusão dos jovens e adultos no mundo do trabalho.
A educação destinada aos jovens e adultos, vem consolidando uma mudança de
paradigma, superando a compreensão de que EJA é apenas alfabetização, sem políticas
públicas definidas e com ações compensatórias e intervenções pontuais. É preciso
reconhecer o direito à educação básica para todos. De acordo com o Parecer CNE/CEB
11/2000, que apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, as funções atribuídas a essa modalidade de ensino, são:
Função reparadora – restaura o direito à educação de qualidade a todos os
que não tiveram acesso à escolaridade básica na idade apropriada;
Função equalizadora – implementação de políticas educacionais que
garantam o retorno e a permanência dos jovens e adultos nos espaços
escolares;
Função qualificadora – constitui o “próprio sentido da EJA” (Parecer 11/2000),
considerando que quando tiver ocorrido a democratização da sociedade e da
educação, as outras funções serão desnecessárias, permanecendo o aprender a aprender, a educação permanente, com conteúdos a partir de um
currículo dinâmico, norteador, de pressupostos teórico-metodológicos que
valorizem a diversidade, a formação ética, a convivência humana nas
dimensões da vida social, o ambiente, a pluralidade cultural, o trabalho e
consumo, a sexualidade, a saúde, o esporte e o lazer.
Mediante apresentação destas funções, acreditamos que a avaliação e o
acompanhamento sistemáticos das políticas da EJA garantem ações de continuidade de
estudo, permanência e sucesso do nosso alunado.
A construção de políticas públicas eficazes e o compromisso de todos os
segmentos que atuam na EJA no Brasil, favorecerá a superação das desigualdades sociais,
a erradicação do analfabetismo, o combate sistemático à pobreza e a exclusão social.
12
Legislação do Maranhão para a Educação de Jovens e Adultos – Ensino Médio
Parecer Nº 328/96 (CEE), aprovado em 12/12/96 Projeto para proposta do curso de Ensino Médio para Jovens e Adultos.
Resolução Nº 452/96 (CEE)Aprova Projeto do Curso de Ensino Médio para Jovens e Adultos.
Resolução Nº 215/98 (CEE) Estabelece normas para o disciplinamento da Educação Básica no Estado do
Maranhão.
Art. 23 – A Educação de Jovens e Adultos é destinada àqueles que não tiveram
acesso e continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.
Parágrafo único – as Unidades de Ensino que ministram a Educação de Jovens e
Adultos deverão fazer constar em seu Regimento Interno normas que atendam à
determinação da Lei 9394/96 e Resoluções deste órgão.
Parecer Nº 0350/01 (CEE), aprovado em 16/08/01 Aprova o projeto da Banca Permanente de Exames Supletivos, Regimento
Escolar e mudança de denominação do Centro de Estudos Supletivos para Centro de
Educação de Jovens e Adultos. A Banca foi implantada em caráter experimental pela
Resolução 101/92 CEE sendo substituída pela Resolução Nº 235/01 (CEE) - Aprova o
Projeto da Banca Permanente de Exames Supletivos, Regimento Escolar e mudança de
denominação do Centro de Educação de Jovens e Adultos, nesta cidade.
Resolve:
- Aprovar a denominação para Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEJA.
- Aprovar o Projeto e Regimento Escolar da Banca Permanente de Exames
Supletivos – Ensino Fundamental e Médio implantado pelo CEJA.
A Resolução nº 287/07 CEE – Dá nova redação ao Artigo 31 do Regimento
Escolar e a normas regulamentares da Banca Permanente de Exames
Supletivos.
Resolução Nº 144/06 (CEE)
13
Estabelece normas para Educação de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de
Ensino do Maranhão.
Resolve:
- Que a EJA é modalidade da Educação Básica, com função reparadora e
qualificadora, destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no Ensino Fundamental e Médio, na idade própria, podendo ser
realizado mediante cursos em escolas devidamente credenciadas para tal ou por
exames.
- Manter cursos e exames para atender a clientela de jovens e adultos.
- Duração mínima de 02 (dois) anos para os cursos de Educação de Jovens e
Adultos do Ensino Fundamental na forma presencial e a distância, sendo
matriculado o aluno com no mínimo 15 anos completos.
- Duração mínima de 01 ano e meio para os cursos de Educação de Jovens e
Adultos do Ensino Médio na forma presencial e a distância, sendo matriculado o
aluno com no mínimo 18 anos completos.
- A Língua Estrangeira constituirá componente obrigatório nas etapas finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
- Os cursos de Educação Profissional Técnica do Nível Médio Integrada ao Ensino
Médio, na modalidade EJA deve ter carga horária mínima de 1200 horas
destinada à Educação Geral, cumulativa com a estabelecida para a profissional.
- Freqüência mínima de 75% do total de horas letivas.
- Exames Supletivos (abrangerão a Base Nacional Comum e uma Língua
Estrangeira).
3. CONCEPÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIASEm todo seu percurso histórico, as Ciências Humanas alcançaram ampla
significação e prestígio nas sociedades de nosso século e seus pesquisadores passaram a
ocupar postos chave na vida política e nos órgãos da administração pública, em diversas
partes do mundo.
No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionalizado pós-64,
tornaram as Ciências Humanas suspeitas e baniram do “ensino de 1º grau” a História e a
Geografia, dissolvidas nos “Estudos Sociais”, que incluíam a “Educação Moral e Cívica”,
tentativa de atualização para as massas de uma educação de caráter moral, sem o
componente cultural próprio às humanidades.
14
No Ensino Médio, História e Geografia sobreviveram, ao lado da “Organização
Social e Política do Brasil”, espécie de Geopolítica aplicada a noções básicas de Sociologia,
Política e Direito. A “área” podia enriquecer-se ora pela Filosofia, ora pela Sociologia, ora
pela Psicologia, com conteúdos diversificados, mas não obrigatórios. O estudo da Filosofia,
fundamental na formação dos jovens, mas incômodo pelas questões que suscita, foi
relegado ao exílio, juntamente com as artes e o latim. Sepultava-se, assim, e por completo,
a educação de caráter humanista.
Ecoando a definição curricular oficial, o imaginário social e o escolar ratificavam a
impressão de que tais disciplinas, “absolutamente inúteis” do ponto de vista da vida prática,
roubavam precioso tempo ao aprendizado da Língua Portuguesa e das “Ciências Exatas”.
Estes conhecimentos eram os que realmente importavam, na luta pela aprovação nos
exames vestibulares de ingresso aos cursos superiores de maior prestígio social.
A lógica tecnoburocrática ali presente, embora assumindo um viés autoritário
explícito, não fazia mais do que acompanhar uma tendência geral das sociedades
contemporâneas.
Pressionadas pelas necessidades imediatas de uma civilização cada vez mais
apoiada nas Ciências Naturais e nas tecnologias delas decorrentes, tanto as humanidades
quanto as Ciências Humanas perderam o prestígio e o espaço que detinham na sociedade e
na escola.
O momento, hoje, porém, é o de se estruturar um currículo em que o estudo das
ciências e o das humanidades sejam complementares e não excludentes. Busca-se, com
isso, uma síntese entre humanismo, ciência e tecnologia, que implique a superação do
paradigma positivista, referindo-se à ciência, à cultura e à história. Destituído de
neutralidade diante da cultura, o discurso científico revela-se enquanto representação sobre
o real, sem se confundir com ele. Desta forma, a tensão entre a lei e o indivíduo, entre a
necessidade e a liberdade, entre o universal e o singular, entre a linguagem formal das
matemáticas e as línguas naturais encontraria no conceito de cultura e de autoprodução do
homem sua matriz inteligível, de sorte a integrar em um só conjunto, sistematicamente
tratado, a aparente dispersão dos fatos e dos conhecimentos.
De um lado, os desafios postos por uma sociedade tecnológica, cujos aspectos
mais diretamente observáveis se modificam rapidamente, confirmando a percepção que
Daniel Halévy tivera já no século passado a respeito da “aceleração da história”. De outro, a
necessária superação dos “anos de chumbo” da história recente do país, com todas as suas
conseqüências nefastas para o convívio social e, em especial, para a educação. Eis as
15
novas responsabilidades que as Ciências Humanas assumem hoje frente à sociedade
brasileira e aos estudantes do nível médio.
Nesta passagem de século e de milênio, em meio aos enormes avanços trazidos
pela ciência e pela tecnologia, mas também em meio às angústias e incertezas, a sociedade
brasileira, representada por seus educadores, dos mais variados níveis escolares, em
diálogo com o poder público, constrói a oportunidade de atualizar sua educação escolar,
dotando-a de recursos para lidar com os imperativos da sociedade tecnológica, sem
descuidar do necessário resgate da tradição humanista.
Sem perder de vista a dimensão histórica e fugindo à pretensão de uma volta ao
século XV ou ao XIX, esse resgate se dá através do ideal possível de uma síntese entre
humanismo e tecnologia, em que a mão do homem e o teclado do computador estejam
ambos a serviço da construção de uma sociedade mais justa e solidária.
Outro não é o imperativo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
promulgada em 20 de dezembro de 1996, nos obriga a respeitar, ao estabelecer como
finalidade da educação “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 2º). E como finalidades do
Ensino Médio, “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos”; “a preparação
básica para o trabalho e a cidadania”; “o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”; e “a
compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos” (Art. 35).
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
aprovadas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e
homologadas pelo Ministério da Educação, asseguram a retomada e a atualização da
educação humanista, quando prevêem uma organização escolar e curricular baseada em
princípios estéticos, políticos e éticos.
Ao fazê-lo, o documento reinterpreta os princípios propostos pela Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI, da UNESCO, amparados no aprender a
conhecer, no aprender a fazer, no aprender a conviver e no aprender a ser.
A estética da sensibilidade, que supera a padronização e estimula a
criatividade e o espírito inventivo, está presente no aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois momentos da mesma experiência humana, superando-se a falsa divisão
entre teoria e prática. A política da igualdade, que consagra o Estado de Direito e a
democracia, está corporificada no aprender a conviver, na construção de uma sociedade
solidária através da ação cooperativa e não-individualista. A ética da identidade, exigida
pelo desafio de uma educação voltada para a constituição de identidades responsáveis e
16
solidárias, compromissadas com a inserção em seu tempo e em seu espaço, pressupõe o
aprender a ser, objetivo máximo da ação que educa e não se limita apenas a transmitir
conhecimentos prontos. Tais princípios são a base que dá sentido à área de Ciências
Humanas e suas Tecnologias.
O trabalho e a produção, a organização e o convívio sociais, a construção do “eu”
e do “outro” são temas clássicos e permanentes das Ciências Humanas e da Filosofia.
Constituem objetos de conhecimentos de caráter histórico, geográfico, econômico, político,
jurídico, sociológico, antropológico, psicológico e, sobretudo, filosófico. Já apontam, por sua
própria natureza, uma organização interdisciplinar. Agrupados e reagrupados, a critério da
escola, em disciplinas específicas ou em projetos, programas e atividades que superem a
fragmentação disciplinar, tais temas e objetos, ao invés de uma lista infindável de conteúdos
a serem transmitidos e memorizados, constituem a razão de ser do estudo das Ciências
Humanas no Ensino Médio.
Sintetizando e coroando essas preocupações, retornam ao currículo os
conteúdos filosóficos. Em referência à tradição do estudo das humanidades, é na área de
Ciências Humanas e suas Tecnologias que eles vêm se situar. Entretanto, deve-se ter em
conta o caráter transdisciplinar de que se reveste a Filosofia, quer enquanto Filosofia da
Linguagem, quer enquanto Filosofia da Ciência. Da mesma forma, a História, que deverá
estar presente também enquanto História das Linguagens e História das Ciências e das
Técnicas, não na perspectiva tradicional da História Intelectual, que se limita a narrar
biografias de cientistas e listar suas invenções e descobertas, mas da nova História Cultural,
que enquadra o pensamento e o conhecimento nas negociações e conflitos da ação social.
A preocupação em torno dessa temática constitui-se como uma questão de
fundamental importância para o fortalecimento de identidades étnicas onde a disciplina de
História, tem como um de seus objetivos o atendimento à Lei 10639/2003, que altera a LDB
9394/96, com a inserção do Art. 126-A, que diz que os estabelecimentos de ensino
fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileiras.
17
Filosofia e História, assim, tornam-se instrumentais para a compreensão do
significado social e cultural das linguagens, das ciências – naturais e humanas – e da
tecnologia.
A presença das tecnologias na área de Ciências Humanas dá-se a partir do
alargamento do entendimento da própria tecnologia, tanto como produto quanto como
processo. Se, enquanto produto, as tecnologias apontam mais diretamente as Ciências da
Natureza e a Matemática, enquanto processo, remetem ao uso e às reflexões que sobre
elas fazem as três áreas de conhecimento.
Relação da Área de Ciências Humanas com as outras áreas do conhecimento
Entretanto, uma compreensão mais ampla da tecnologia como fenômeno social
permite verificar o desenvolvimento de processos tecnológicos diversos, amparados nos
conhecimentos das Ciências Humanas. É preciso, antes de tudo, distinguir as tecnologias
das Ciências Humanas em sua especificidade ante as das Ciências da Natureza. Enquanto
estas últimas produzem tecnologias “duras”, configuradas em ferramentas e instrumentos
materiais, as Ciências Humanas produzem tecnologias ideais, isto é, referidas mais
diretamente ao pensamento e às idéias, tais como as que envolvem processos de gestão e
seleção e tratamento de informações, embasados em recortes sociológicos. Outro aspecto
que permite associar as tecnologias às Ciências Humanas diz respeito ao uso que estas
fazem das tecnologias originárias de outros campos de conhecimento, como o recurso aos
satélites e à fotografia aérea na cartografia.
FilosofiaGeografiaHistóriaSociologia
Ciênciasda Natureza
e Matemática
Linguagens e Códigos
Investigação e compreensão
Representação e Comunicação
Contextualização Sócio-ccultural
Ciências Humanas
18
E, por fim, cabe ainda à área de Ciências Humanas construir a reflexão sobre as
relações entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando tanto a produção quanto
a vivência cotidiana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia nos processos
econômicos e sociais e os impactos causados pelas tecnologias sobre os homens, a
exemplo da percepção de um tempo fugidio ou eternamente presente, em decorrência da
aceleração do fluxo de informações.
Sem dúvida, é através da referência a contextos concretos e não abstratamente
que se pode atribuir sentido às tecnologias na área de Ciências Humanas. Na organização
curricular das escolas, a tecnologia, enquanto tema ou aplicação, produto ou processo,
poderá constituir um excelente recurso para o tratamento contextualizado aos
conhecimentos da área.
4. OBJETIVOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade própria e a dos outros;
Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que
nela intervém, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social, e os
processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de
indivíduos;
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de
espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus
desdobramentos políticos-sociais, culturais, econômicos e humanos;
Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e
econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos
princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da
cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos;
Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas
sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e
protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal,
social, política, econômica e cultural;
Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da
sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão,
trabalho de equipe e associá-los aos problemas que se propõe resolver;
19
Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida
social;
Entender o impacto das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação
para o planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho de equipe;
Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e
outros contextos relevantes para sua vida.
5. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIASAs competências da área de ciências humanas e suas tecnologias estão agrupadas
em três campos de competências gerais:
Representação e comunicação;
Investigação e compreensão;
Contextualização sociocultural.
Vejamos, portanto, quais significados podemos atribuir a cada uma das
competências no interior de cada um dos campos citados acima.
Representação e comunicaçãoEsse campo de competências relaciona-se com as linguagens, entendidas aqui
como instrumentos de produção de sentido para toda e qualquer formulação do intelecto
humano, além de referir-se também às diferentes formas de acesso, organização e
sistematização de conhecimentos. (PCNEM, 1999, p.296).
Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho de equipe.
Essa competência relaciona-se diretamente com a possibilidade de que os
educandos venham a ser capazes de processar e comunicar informações e conhecimentos
de forma ampla, além de compreender que não há saber sem aplicação e transposição para
situações inéditas.
Outro aspecto a ser destacado refere-se à perspectiva de que os educandos
venham a ser capazes de desenvolver diferentes habilidades de comunicação (oral, escrita,
gráfica, pictórica etc.). Essa competência também se relaciona de maneira fundamental para
20
o desenvolvimento de atitudes e valores que reconheçam que o conhecimento humano não
se constrói pelo esforço meramente individual e isolado, e sim pela soma, pela ação
coletiva. Tal condição é um fundamento básico para que o indivíduo possa se situar
socialmente, bem como valorizar suas produções e a de outros, aspectos essenciais para a
construção de sua identidade social.
Investigação e compreensãoEsse campo de competências refere-se aos diferentes procedimentos, métodos,
conceitos e conhecimentos que são mobilizados e/ou construídos/reconstruídos nos
variados processos de intervenção no real, que são sistematizados a partir da resolução de
problemas relacionados às análises acerca da realidade social. (PCNEM, 1999, p.296).
Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros.
Essa competência refere-se às possibilidades dos educandos virem a reconhecer
e aceitar diferenças, mantendo e/ou transformando a própria identidade, no âmbito das
diferentes relações sociais e representações da cultura das quais são participantes e
construtores, no cotidiano do viver em sociedade geral e particular.
Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.
Essa competência refere-se à possibilidade de que os educandos venham a
compreender que as sociedades são produtos das ações de diferentes sujeitos sociais
sendo, portanto, construídas e transformadas em razão da intervenção de várias ações e
vários fatores. Nesse sentido, o desenvolvimento e a mobilização desta competência
contribuem para que seja percebida parte das diferentes formas como as relações sociais
são construídas/reconstruídas, bem como os processos de dominação e de relações de
poder existentes no interior das relações sociais.
Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver.
21
Essa competência, que aponta para a necessidade de os educandos virem a
desenvolver capacidades relacionadas à obtenção e à organização de informações contidas
em diferentes fontes e expressas em diferentes linguagens, associando-as à resolução de
situações-problema de natureza variada, permeia toda e qualquer ação voltada para a
análise e a compreensão dos diferentes contextos nos quais são construídas/ reconstruídas
as relações sociais, entre os quais, a título de exemplo, podemos lembrar: as relações de
dominação, as relações de poder e os valores éticos e culturais presentes nas mesmas.
Contextualização socioculturalEsse campo de competências refere-se à diversidade e, portanto, à constituição
dos diferentes significados que saberes de ordem variada podem assumir em diversos
contextos sociais. (PCNEM, 1999, p.296).
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e das relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos políticos, culturais, econômicos e humanos.
Essa competência indica que os educandos poderão desenvolver conhecimentos
que lhes permitam perceber e compreender que as ações humanas são
construídas/reconstruídas em tempos e espaços diversos, que se manifestam no âmbito das
relações sociais de que são fruto e, ao mesmo tempo, promovem desdobramentos variados
motivados por fatores diversos, o que significa dizer que não são condicionados de forma
determinista por algum aspecto em particular. Outra questão relacionada a essa
competência diz respeito às múltiplas relações que os seres humanos travam com os meios
social e natural, de maneira a definir as formas como, entre outras, as construções culturais
e as relações de trabalho serão estabelecidas no interior de uma dada comunidade e/ou
sociedade.
Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.
Essa competência aponta para a compreensão de que as instituições sociais,
políticas e econômicas são historicamente construídas/reconstruídas por diferentes sujeitos
22
sociais, em processos influenciados por fatores variados, que são produto de diferentes
projetos sociais. Tal compreensão implica perceber/reconhecer que as relações sociais, os
valores éticos, as relações de dominação e de poder, as representações culturais e as
formas de trabalho, que contribuem para a construção da identidade social de um indivíduo,
não são imutáveis ou ausentes de conflitos nem tampouco decorrentes de um único fator
básico, que supostamente determine as formas como diferentes sociedades se organizaram
no passado ou se organizam no presente.
Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.
Essa competência aponta para a necessidade de os educandos virem a
reconhecer que são agentes e protagonistas da construção/reconstrução dos processos
sociais, e não meros espectadores passivos dos mesmos. Nesse sentido, é preciso que, a
partir da problematização de situações novas baseadas em referências concretas e
diversas, rompendo-se, portanto, com posturas imobilistas e/ou deterministas, os educandos
possam ser de fato agentes da construção de sua autonomia intelectual, que é a forma mais
aperfeiçoada daquilo que o senso comum denomina de “senso crítico”.
Perceber-se como sujeito produtor de cultura e que atua socialmente no âmbito
de relações sociais conflitantes, portanto, diversas, e em contextos variados, como, por
exemplo, o do trabalho, é um fundamento das Ciências Humanas que não pode ser deixado
de lado ao longo do percurso escolar dos educandos.
Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
Essa competência aponta para a possibilidade de que os educandos venham a
ser capazes de trabalhar com diferentes interpretações acerca de uma mesma situação-
problema, relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos com os sujeitos sociais que
os produzem, de forma a saber: quem se apropria dos conhecimentos. Mas como se
apropriar dos conhecimentos? Quais os impactos sociais provocados pelos diferentes
conhecimentos produzidos pelos seres humanos? Nesses termos, compreender quais
23
relações de poder e de dominação se estabelecem no âmbito da produção e da apropriação
dos conhecimentos, entre os quais os tecnológicos, é também uma maneira de perceber
quais padrões éticos e culturais alicerçam tais relações ou servem de justificadores para a
constituição de outras, como, por exemplo, as relações de trabalho.
Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
Essa competência aponta para a perspectiva de que os educandos venham a se
apropriar de diferentes linguagens e instrumentais de análise e ação, para aplicar na
sociedade, de forma autônoma e cooperativa, os conhecimentos que
construíram/reconstruíram ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem. Esse
processo de transposição tanto implica protagonismo frente às relações sociais amplas e
particulares nas quais os educandos estão imersos, quanto se constitui em fundamento
essencial que contribui para que os mesmos construam/reconstruam suas identidades
sociais.
Ao longo das considerações que acabamos de mostrar na seqüência da
enunciação das competências indicadas no PCNEM para a área de Ciências Humanas e
suas Tecnologias, apresentamos vários destaques que indicam alguns dos conceitos
estruturadores da área que estão explícitos na significação de cada uma dessas
competências. Isso nos mostra, preliminarmente, que as competências e os conceitos
guardam uma estreita relação entre si, razão pela qual, embora outras competências
pudessem ser enunciadas para a área, privilegiou-se parte daquelas que estão relacionadas
de forma mais ampla com o quadro conceitual que dá forma e define de maneira estrutural a
área de Ciências Humanas.
6. AVALIAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIASNo Ensino Médio, o enfoque teórico-metodológico da avaliação interdisciplinar
privilegia estratégias diversificadas que valorizam a autonomia intelectual, a produção de
conhecimento e a apreensão de habilidades e competências, além do desenvolvimento da
criatividade.
Utilizando-se de diferentes fontes teóricas e documentais passadas e
contemporâneas, busca-se avaliar a associação entre o conteúdo e a capacidade de
24
observar, interpretar, analisar e criticar fenômenos e processos sociais, também como
sujeitos da ação social.
Segundo Hoffmann (1993, p. 134)
Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades
de ação - reflexão, num acompanhamento permanente
do professor e este deve propiciar ao aluno em seu
processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo,
formando seres críticos libertários e participativos na
construção de verdades formuladas e reformuladas.
A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa,
se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando-o
concretamente quanto aos dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca
da produção humana. Segundo Luckesi (1995, p. 148).
O ato de avaliar tem, basicamente, três passos:
Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de
constatação da realidade. Comparar essa informação
com aquilo que é considerado importante no processo
educativo. (qualificação), tomar as decisões que
possibilitem atingir os resultados esperados.
Neste sentido, é essencial definir critérios onde caberá ao professor listar os itens
realmente importantes, informá-los aos alunos, pois a avaliação só tem sentido quando é
contínua, provocando o desenvolvimento do educando. O importante é que o educador
utilize o diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação pedagógica.
Freire (1999) argumenta que:
O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos
alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto
de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento
estaticamente, como se fosse fixo do professor, o diálogo
requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto.
(p. 125).
25
O diálogo é visto como uma concepção dialética de educação, pois se supera
tanto o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova em
busca de um sujeito interativo.
Faz-se necessário ao educador o comprometimento como profissional durante as
suas inter-relações em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim a
inserção da práxis na prática educativa entre professor e aluno.
A avaliação qualitativa deve estar alicerçada na qualidade do ensino e pode ser
feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade
e o ritmo individual de cada um. Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não
classificatória deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino em relação à
democratização do acesso da educação escolar e com isso haverá uma qualidade de
ensino do educando onde acontecerá um sentido de evolução produtiva nos processos
avaliativos.
A auto-avaliação deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez
que é o ato de julgar o próprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se
auto-avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prática pedagógica. E a auto-
avaliação do aluno para avaliar o professor deve servir como subsídio para a sua própria
auto-avaliação, momento este que servirá para refletir sobre a relação e interação entre
educando e educador. Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados
à necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação educativa / avaliativa da
instituição. Propicia, portanto, condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem
construído ao longo da vida.
Uma grande questão é que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoas.
Quando se avalia uma pessoa, se envolve por inteiro – o que se sabe, o que sente, o que se
conhece desta pessoa, a relação que se tem com ela. E é esta relação que o professor
acaba criando com seu aluno. Então, para que ele transforme essa sua prática, algumas
concepções são extremamente necessárias.
O sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com quem está se
relacionando e reconhecê-la como uma pessoa digna de respeito e de interesse.
O professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno,
principalmente quando percebe nele, dificuldades como é o caso do aluno da EJA, que
apresenta um ritmo diferenciado de aprendizagem, devido ao longo tempo distante da
escola, ou uma trajetória de fracasso escolar, ou ainda, por vários outros fatores que o
impossibilitam uma avaliação equiparada a um jovem de Ensino Médio regular.
26
Podemos considerar que é necessária uma metodologia específica adotada pela
Educação de Jovens e Adultos que propicia um ensino direcionado às necessidades deste
público, visto que considera as dificuldades enfrentadas pelos alunos, tais como: trabalho,
problemas familiares, a situação sócio-econômica e idade. A EJA é uma modalidade que
tenta respeitar os valores, a cultura e as peculiaridades dos alunos, para que possam dar
continuidade aos estudos por não terem tido oportunidade a escolarização na idade própria.
Sabemos que os jovens e os adultos ao chegarem à EJA sentem-se desmotivados e até são
marginalizados, por estarem afastados há muito tempo ou por condições de exclusão social,
política e econômica. É importante mencionar que a exclusão da escola coloca os alunos
em situação de desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetivos, mas que
podem influenciar a aprendizagem.
Para tanto, é de suma importância que o educador coloque estes educandos
como centro, para que eles sejam e se sintam protagonistas da aprendizagem. Pois, quando
o saber do educando é valorizado, este terá mais oportunidades de participar do processo
educativo. Pois, de acordo com Ribeiro (2005, p. 20), a situação de exclusão contribui para
delinear a especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. Durante este
processo o professor deve respeitar as diferenças individuais e as peculiaridades e
organizar mecanismos ou procedimentos que favoreçam a reintegração dos mesmos na
sociedade.
É necessário que o educador repense sobre sua prática para que esta não venha
prejudicar os alunos e sim favorecer um ensino de qualidade possibilitando melhores
condições de vida aos jovens e adultos que procuram a escola.
27
28
7. FILOSOFIA
7.1. OBJETIVOS DO ENSINO DE FILOSOFIAA Filosofia deve compor, com as demais disciplinas do Ensino Médio, o papel
proposto para essa fase da formação. Nesse sentido, além da tarefa geral de “pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” (Artigo 2º da Lei nº 9.394/96), destaca-se a proposição de um tipo de
formação que não é uma mera oferta de conhecimentos a serem assimilados pelo
estudante, mas sim o aprendizado de uma relação com o conhecimento que lhe permita adaptar-se “com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (Artigo 36, Inciso II) – o que significa, mais que dominar um conteúdo, saber ter acesso aos diversos conhecimentos de forma significativa. A educação deve
centrar-se mais na idéia de fornecer instrumentos e de apresentar perspectivas, enquanto
caberá ao estudante a possibilidade de posicionar-se e de correlacionar o quanto aprende com uma utilidade para sua vida, tendo presente que um conhecimento útil não corresponde a um saber prático e restrito, quem sabe à habilidade para desenvolver certas tarefas.
Há, com isso, uma importante mudança no foco da educação para o aluno, que,
tomando como ponto de partida a sua formação ou em termos mais amplos a constituição
de si, deve posicionar-se diante dos conhecimentos que lhe são apresentados, estabelecendo uma ativa relação com eles e não somente apreendendo conteúdos. A
Filosofia cumpre, afinal, um papel formador, uma vez que articula noções de modo bem
mais duradouro que outros saberes, mais suscetíveis de serem afetados pela volatilidade
das informações. Por conseguinte, ela não pode ser um conjunto sem sentido de opiniões,
um sem-número de sistemas desconexos a serem guardados na cabeça do aluno que
acabe por desencorajá-lo de ter idéias próprias. Os conhecimentos de Filosofia devem
29
ser para ele vivos e adquiridos como apoio para a vida, pois do contrário dificilmente teriam sentido para um jovem nessa fase de formação.
Outro objetivo geral do Ensino Médio constante na legislação e de interesse para
os objetivos dessa disciplina é a proposição de “aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico” (Lei nº 9.394/96, Artigo 36, Inciso III). Embora se trate de uma idéia
vaga, o aprimoramento como pessoa humana indica a intenção de uma formação que não
corresponda apenas à necessidade técnica voltada a atender a interesses imediatos, como
por exemplo, do mercado de trabalho. Tratar-se-ia antes de um tipo de formação que inclua a constituição do sujeito como produto de um processo, e esse processo como um instrumento para o aprimoramento do jovem aluno.
O objetivo da disciplina Filosofia não é apenas propiciar ao aluno um mero
enriquecimento intelectual. Ela é parte de uma proposta de ensino que pretende
desenvolver no aluno a capacidade para responder, lançando mão dos conhecimentos adquiridos, as questões advindas das mais variadas situações. Essa
capacidade de resposta deve ultrapassar a mera repetição de informações adquiridas, mas,
ao mesmo tempo, apoiar-se em conhecimentos prévios. Por exemplo, caberia não apenas
compreender ciências, letras e artes, mas, de modo mais preciso, seu significado, além de
desenvolver competências comunicativas intimamente associadas à argumentação.
Ademais, sendo a formação geral o objetivo e a condição anterior até mesmo ao ensino
profissionalizante, o ensino médio deve tornar-se a etapa final de uma educação de caráter
geral, na qual antes se desenvolvem competências do que se memorizam conteúdos.
7.2. IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA NA EJAA importância da Filosofia nos dias atuais está ligada à crise no mundo
contemporâneo. No Brasil, em todo lugar, existe um mundo de incertezas. Temos um
mundo de dúvidas que percorre todas as gerações. Certamente, essa crise de hoje
acontece em função das grandes transformações que estamos vivendo em relação à
ciência e aos avanços das novas tecnologias da informação e da comunicação.
Concebe-se que num mundo de crise, dúvidas e incertezas, a reflexão filosófica
faz-se necessária, visto que diferentemente de cada ciência em particular, ou das demais
formas do saber ou conhecer, a Filosofia indaga sobre todas as coisas de maneira radical,
rigorosa e de conjunto, o que impõe assim a busca coerente dos fundamentos, além de
imprimir nesse movimento o processo um caráter de interdisciplinaridade, visto ser a filosofia
capaz de estabelecer o elo entre todos os saberes.
30
Logo a Filosofia concebe ser a mãe de todas as ciências, além do mais a Lei
9394/96 em seu artigo 35, estabeleceu como finalidade do Ensino Médio, além da
preparação básica para o trabalho e cidadania, o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico, contido no inciso III. Agiliza-se daí a essencialidade da filosofia no existir
humanizado e interdependente. Ainda no artigo 36, inciso III, parágrafo 1º, enfatiza que
conteúdos, metodologias e formas de avaliação serão organizados de tal forma que, ao final
do Ensino Médio, o educando demonstre domínio dos conhecimentos de filosofia,
necessários ao exercício da cidadania.
Para tal realização dispõe-se a Filosofia, não apenas como o produto, mas
também como processo viabilizando o pensamento crítico, reflexivo e contextualizado.
Observa-se ainda que nos dias atuais a crise no mundo revitaliza a importância
da Filosofia. As incertezas e dúvidas que percorrem o mundo e todas as gerações reforça o
indagar filosófico. A Filosofia contribui na medida em que oferece aos indivíduos, uma visão
ampla de tudo que acontece e não apenas de um recorte da realidade, visto que a filosofia é
uma obra do pensamento que se pensa e por si, a mente habilita-se à reflexão.
Logo a Filosofia deve ser considerada no Ensino Médio como uma disciplina ao
nível das demais. Pois, como disciplina “é um conjunto específico de conhecimentos e
características próprias sobre o ensino, formação, etc. Como disciplina do currículo escolar
ela mescla conteúdo cultural, formação e exercício intelectual a partir dos seus materiais,
mecanismos e métodos, como qualquer outra disciplina. Não há razão, pois para ser tratada
como uma atividade das contingências do currículo, visto que o próprio conceito etimológico
da palavra filosofia, nos possibilita “o amor ao saber”.
Para o professor, esta disciplina contribui na medida em que oferece às pessoas
uma visão ampla de tudo o que acontece, e não apenas de um recorte da realidade, ela é
uma obra do pensamento.
Uma das principais preocupações, nesse sentido, é fomentar o pensamento. A
crise existe porque as pessoas não têm tempo para pensar, e assim não conseguem “dar
conta” de que é preciso pensar para não haver crise, formando uma espécie de círculo
vicioso. Talvez um dos lados da crise que enfrentamos atualmente seja a ausência do
pensamento. Nós precisamos, hoje, repensar para entrar nos novos séculos com novos
paradigmas. Precisamos dar lugar a algumas coisas, como o respeito entre as pessoas, a
valorização da diversidade e do pensamento.
31
Pretendemos aqui não determinar como será o ensino da Filosofia, mas sim, as
diretrizes que permitirão uma reflexão mais ampla. A idéia é criar situações que levem o
aluno a ir além do senso comum.
É importante habituar jovens e adultos à reflexão e o exame crítico da realidade.
Os alunos devem ser estimulados a ver o mundo dos mais diversos ângulos, para encontrar
soluções novas para velhos problemas.
A intenção primeira da disciplina Filosofia no Ensino Médio não é de formar
filósofos, mas objetivar a reflexão filosófica inerente a todo ser humano e de então
desenvolver a capacidade de pensar bem do indivíduo, de forma correta e crítica.
Para delimitar nosso olhar sobre o ensino de Filosofia, consideramos
interessante expressar algo do que entendemos ser o espaço da escola. Compartilhamos
da visão de que a escola não é um espaço neutro, é antes de tudo, uma instituição de
controle social e de formação de subjetividades, um dispositivo que normaliza e
simultaneamente totaliza enquanto engloba, ou procura englobar, os que assistem a ela,
naquilo que uma instância exterior determina como normal e sanciona como correto. Como
tal, a escola produz e reproduz saberes e valores afirmados socialmente. Para isso se vale
da complexidade do currículo (em suas dimensões explícita e oculta), isto é, não só dos
conteúdos curriculares, mas também do conjunto de práticas, discursivas e não-discursivas,
que abriga: desde aspectos mais visíveis como as normas de comportamento, a exigência
de uniformes, o posicionamento dos corpos em sala de aula, corredores, pátios e salas de
direção, a disposição do espaço institucional, até outros menos visíveis como as relações
de estima e auto-estima, o ordenamento do tempo, a avaliação do êxito individual e a
competição, o medo da aposta e do fracasso.
Em nossa realidade, percebemos que a escola é ao que parece, muitas vezes,
pouco ou nada comprometida com a presença da Filosofia. A presença de várias disciplinas
é, muitas vezes, natural nas escolas, mas a presença desta, normalmente, não foge da tão
propagada questão: Para que estudá-la? Qual a utilidade desta disciplina na formação de
alunos e alunas? Percebemos que ambos nos colocamos desde o início algumas questões:
Como se dá o seu encontro com a escola? É possível pensar, por exemplo, a educação de
uma forma filosófica, crítica, transformadora, dentro da própria escola? Qual pode ser o
alcance da disciplina? Como pensar novas formas de presença da Filosofia?
Se é difícil pensar a disciplina em razão de sua complexidade, pensá-la no
cenário escolar constitui, ao menos para nós, um grande desafio, pois se, de um lado,
temos diversas concepções de filosofia existentes na esteira das práticas dos docentes,
temos, de outro, especificamente na escola de nível médio, as dificuldades inerentes a toda
32
a educação no atual contexto neoliberal, no qual esta – a escola – procura constituir-se
apenas em uma alavanca a serviço do mercado de trabalho, dos vestibulares e dos
concursos.
7.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DE FILOSOFIANós que nos dedicamos ao ensino da Filosofia temos como habituais
acompanhantes na nossa vida profissional duas perguntas muito simples que parecem ser
as orientadoras de nossos passos didáticos mais decididos, mas também de nossas
preocupações filosóficas mais reiteradas: Como ensinar? O que ensinar? Ensinar esta
disciplina supõe pôr em ação uma atividade ou uma prática a partir de certas questões que
não estão constituídas como um campo fechado de saberes e, como essa atividade é
também seu próprio objeto, abordar os desafios do que e como torna-se uma tarefa
complexa; mas, por sua vez, constituem desafios filosóficos sugestivos que evitam, se
estamos alertas, que entremos em uma rotina asfixiante.
A metodologia proposta exige a visão contextualizada interdisciplinar e
interdependente.
Assim, no processo de ensino aprendizagem dar-se-á ênfase à Filosofia não
apenas como produto, mas também como processo segundo as formas: sistemática,
histórica, temática e textual. Para isso, utilizam-se os métodos de aplicação de
conhecimento, leitura, análise e produção de textos, entre outras atividades.
E, portanto, utilizam-se recursos como livros, textos, filmes, entre outros,
conforme a adequação do ensino aprendizagem.
Uma metodologia para o ensino da Filosofia deve considerar igualmente aquilo
que é peculiar a ela e o conteúdo específico que estará sendo trabalhado. Seguem, então,
algumas considerações sobre procedimentos metodológicos que podem ser úteis na prática
acadêmica. Como se sabe, a metodologia mais utilizada nas aulas de Filosofia é, de longe,
a aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou de trabalhos em grupo. A grande
maioria dos professores vale-se da aula expositiva em virtude da falta de recursos mais
33
ricos e de textos adequados. Muitas vezes, o trabalho limita-se à interpretação e à
contextualização de fragmentos de alguns filósofos ou ao debate sobre temas atuais,
confrontando-os com pequenos textos filosóficos. Há, ainda, o uso de seminários realizados
pelos alunos, pesquisas bibliográficas e, mais ocasionalmente, o uso de música, poesia,
literatura e filmes em vídeo para sensibilização quanto ao tema a ser desenvolvido.
Em função de alguns elementos preponderantes, como o uso do manual e a aula
expositiva, é possível dizer que a metodologia mais empregada no ensino de Filosofia
destoa da concepção de ensino de Filosofia que se pretende. Em primeiro lugar, boa parte
dos professores tem formação em outras áreas (embora existam hoje bons cursos de
graduação em Filosofia em número suficiente para a formação de profissionais devidamente
qualificados para atuar em Filosofia no Ensino Médio), ou, sendo em Filosofia, não tem a
oportunidade de promover a desejável formação contínua (sem a qual a simples inclusão da
Filosofia no Ensino Médio pode ser ilusória e falha). Isso acarreta, em geral, um uso
inadequado de material didático, mesmo quando, eventualmente, esse tenha qualidade.
Dessa forma, o texto filosófico é, então, interpretado à luz da formação do historiador, do
pedagogo, do geógrafo, de modo que a falta de formação específica pode reduzir o
tratamento dos temas filosóficos a um arsenal de lugares-comuns, a um pretenso
aprendizado direto do filosofar que encobre, em verdade, bem intencionadas ou meramente
demagógicas práticas de ensino espontaneístas e muito pouco rigorosas, que acabam
conduzindo à descaracterização tanto da Filosofia quanto da educação.
Para a realização de competências específicas, que se têm sobretudo mediante
a referência consistente à História da Filosofia, deve-se manter a centralidade do texto
filosófico (primários de preferência), pois a Filosofia comporta um acervo próprio de
questões, uma história que a destaca suficientemente das outras produções culturais,
métodos peculiares de investigação e conceitos sedimentados historicamente.
Na estruturação do currículo e mesmo no desenho das práticas pedagógicas da
disciplina, a centralidade da História da Filosofia tem ainda méritos adicionais:
Solicita uma competência profissional específica, de sorte que os temas próprios da
Filosofia devam ser determinados por uma tradição de leitura consolidada em cursos de
licenciaturas próprios;
Solicita do profissional já formado continuidade de pesquisa e formação especificamente
filosóficas;
Evita a gratuidade da opinião, com a qual imperariam docentes malformados, embora
mais informados que seus alunos, suprimindo o lugar da reflexão e da autêntica crítica; e
34
Determina ainda o sentido da utilização de recursos didáticos e de quem pode usar bem
esses recursos, de modo que sejam filosóficas as habilidades de leitura adquiridas. Com
efeito, sendo formado em Filosofia e tendo a História da Filosofia como referencial, essa
maior riqueza de recursos didáticos pode tornar as aulas do docente mais atraentes, e
mais fácil a veiculação de questões filosóficas.
Garantidas as condições teóricas já citadas, é desejável e prazerosa a utilização
de dinâmicas de grupo, recursos audiovisuais, dramatizações, apresentação de filmes,
trabalhos sobre outras ordens de texto, etc., com o cuidado de não substituir com tais
recursos “os textos específicos de Filosofia que abordem os temas estudados, incluindo-se
aqui, sempre que possível, textos ou escritos dos próprios filósofos, pois é neles que os
alunos encontrarão o suporte teórico necessário para que sua reflexão seja, de fato,
filosófica.
Pensar a especificidade em termos de um ensino anterior à graduação remete-
nos novamente à questão de como deve ocorrer o ensino da Filosofia nesse universo
específico que é o do Ensino Médio. Nesse ponto, o amadurecimento das reflexões acerca
do que é genuinamente próprio da disciplina também em termos de metodologia implica, por
um lado, buscar um equilíbrio entre a complexidade de algumas de suas questões e as
condições de ensino encontradas, e, por outro, evitar posições extremadas, que, por
exemplo, nos fariam transpor para aquele nível de ensino uma versão reduzida do currículo
da graduação e a mesma metodologia que se adota nos cursos de graduação e pós-
graduação em Filosofia, ao contrário, procurando torná-la acessível, nos levariam a falseá-la
pela banalização do pensamento filosófico.
Como é feita a avaliação da disciplina Filosofia? As respostas que geralmente
obtemos são superficiais, mas já podem ser indicadoras. A primeira questão constatada é a
diversidade de denominações que os docentes atribuem aos instrumentos de avaliação e o
segundo aspecto é que percebemos haver forte presença de instrumentos como prova, seja
objetiva ou subjetiva, e também seminários, debates e trabalhos escritos.
Acreditamos que a variedade de instrumentos de avaliação não deve estar
representando apenas o cumprimento da decisão da Secretaria de Estado da Educação.
Outras motivações como a de se ter aulas e avaliações mais dinâmicas, mais “agradáveis”
aos alunos, também são possíveis. Podemos aqui ponderar que a diversificação não
representa necessariamente uma avaliação mais qualitativa, se os instrumentos utilizados
forem tratados apenas como dispositivos de mensuração de notas, o que infelizmente é o
que parecem ser prática predominante.
35
A Filosofia como prática, como discussão com o outro, como construção de
conceitos, encontra então seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos
por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar,
porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
36
7.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR DE FILOSOFIA
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEMTEC, 1999.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1999.
_______.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 22ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
______. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 11ª
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
______. Pedagogia do Oprimido. 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GALLO, Sílvio & KOHAN, Walter (orgs.). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes,
2000.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-escola. A
Universidade. 14ª ed. Porto Alegre: Mediação 1993.
37
------------------Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto
Alegre, 1.994.
-------------------Avaliação para promover. Educação e Realidade, Porto Alegre 2001.
LUCKESI, Cipriano G. Avaliação da aprendizagem escolar: São Paulo: Cortez, 1.995.
RIBEIRO, Vera (org). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras.
Campinas: Mercado de Letras, 2005.
SANTOS, José Henrique dos. Sobre o ensino das humanidades. In: Brasil. MEC. SENEB.
Ensino das humanidades: a modernidade em questão. op. cit., p. 128.
SILVEIRA, René José Trentin. Um Sentido para o ensino de Filosofia no Nível Médio. In:
GALLO, Silvio, KOHAN, Walter Omar (orgs.). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes,
2000.
SOUZA, Sônia Maria R. Por que Filosofia – uma abordagem histórico-dialética do ensino da Filosofia no 2º grau. São Paulo: U.S.P., 1992.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: superação da lógica classificatória e excludente - do é proibido reprovar ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo:
Libertad, 1998. (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad; v.5) Vozes, Vol. VI, 2000
http://portal.filosofia.pro.br/ensino-de-filosofia.html
pensandonasruas.blogspot.com/2008/03/alguns-textos-sobre-ensino-de-filosofia.html - 45k
http://br.geocities.com/maeutikos/filosofia/filosofia_ensinomedio.htm
http://br.geocities.com/maeutikos/filosofia/filosofia_ensinomedio.htm
38
39
8. GEOGRAFIA
8.1. OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIAA importância da Geografia no Ensino Médio está relacionada com as múltiplas
possibilidades de ampliação dos conceitos da ciência geográfica, além de orientar a
formação de um cidadão no sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser, reconhecendo as contradições e os conflitos existentes no
mundo.
Nesse sentido, um dos objetivos da Geografia é a organização de conteúdos que
permitam ao aluno realizar aprendizagens significativas. Essa é uma concepção contida em
teorias de aprendizagem que enfatizam a necessidade de considerar os conhecimentos
prévios do aluno e o meio geográfico no qual ele está inserido.
A escola e o professor devem, a partir do objetivo geral da proposta pedagógica
adotada pela Instituição e dos parâmetros que norteiam a Geografia enquanto ciência e
enquanto disciplina escolar, definir os objetivos específicos que, a título de referência,
podem ser assim detalhados:
• Compreender e interpretar os fenômenos considerando as dimensões local, regional,
nacional e mundial;
• Dominar as linguagens gráficas, cartográficas, corporais e iconográficas;
• Reconhecer as referências e os conjuntos espaciais, ter uma compreensão do
mundo articulada ao lugar de vivência do aluno e ao seu cotidiano.
8.2. IMPORTÂNCIA DA GEOGRAFIA NA EJA
40
A partir do século XX o ensino de Geografia teve seus interesses renovados. No
Brasil esse processo de renovação sofre grandes transformações a partir da década de 70,
quando a disciplina surge com uma nova relação entre teoria e prática, passando de uma
ciência descritiva a crítica. “Possibilitando assim, o conhecimento de uma sociedade na sua
totalidade” (Referências Curriculares para o Ensino Médio p. 158).
A Geografia não é uma disciplina descritiva e empírica, em que os dados sobre a
natureza, a economia e a população são apresentados a partir de uma seqüência linear,
como se fossem produtos de uma ordem natural. Com as novas tecnologias de informação,
com os avanços nas pesquisas cientificas e com as transformações no território, o ensino de
Geografia torna-se fundamental para a percepção do mundo atual. Os professores devem,
portanto, refletir e repensar sua prática e vivências em sala de aula, com a mudança e a
incorporação de novos temas no cotidiano escolar.
Como disciplina do Ensino Médio, a Geografia vem sendo objeto de um processo
de renovação, na busca de novas definições quanto aos conteúdos, metodologias e
significados na formação de uma sociedade em contínuo processo de mudança. As
transformações geradas pela globalização da economia, envolvendo todas as atividades
humanas em nosso país e no mundo e as questões relativas ao meio-ambiente, deram a
esta disciplina um novo sentido.
O Ensino Médio deve orientar a formação de um cidadão para aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Isto é, deve buscar um
modo de transformar indivíduos tutelados e infantilizados em pessoas em pleno exercício da
cidadania, cujos saberes se revelem em competências cognitivas, sócio-afetivas e
psicomotoras e nos valores de sensibilidade e solidariedade necessários ao aprimoramento
da vida neste País e neste planeta.
Entendemos que, ao se identificar com seu lugar no mundo, ou seja, o espaço de
sua vida cotidiana, o aluno pode estabelecer comparações, perceber impasses,
contradições e desafios do nível local ao global. Sendo mais problematizador que
explicativo, poderá lidar melhor com o volume e a velocidade das informações e
transformações presentes, que, se tomadas superficialmente, contribuem para o
individualismo e a alienação.
A importância da Geografia na Educação de Jovens e Adultos está relacionada
com as múltiplas possibilidades de ampliação dos conceitos de ciências geográficas, dentro
da sua realidade, além de orientar a formação de um cidadão no sentido de reconhecedor
das suas contradições e conflitos existentes no mundo.
41
Portanto, a Geografia surge com o objetivo de preparar o aluno para localizar,
compreender e atuar no mundo complexo, problematizar a realidade, formular proposições,
reconhecer as dinâmicas existentes no espaço geográfico, pensar e atuar criticamente em
sua realidade tendo em vista a sua transformação.
Ainda de acordo com as Orientações Curriculares, as questões ambientais
devem ser incorporadas aos conhecimentos trabalhados nesta disciplina a nível mundial,
nacional e local.
Desta forma, esse processo de transformação e renovação, torna a Geografia
responsável por todas as questões relacionadas às atividades humanas.
8.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DA GEOGRAFIAOs Parâmetros apresentam uma aparente ambigüidade: ao mesmo tempo em
que estimulam a construção de uma unidade nacional a partir de um currículo comum, eles
mantêm respeito à diversidade, compreensível em um país de dimensões continentais, com
múltiplas regiões culturais.
Mediante esta realidade o ensino da Geografia nos últimos anos, vem
apresentando significativas transformações quanto ao processo metodológico aplicado em
sala de aula, tornando-se participativo e envolvente.
Diversas são as ações estabelecidas para esse processo de renovação, onde o
aluno é desafiado a operar o sistema lógico, favorecendo o desenvolvimento da capacidade
de observação. As aulas são dialogadas, o educando tem oportunidade de vivenciar,
analisar, interpretar os fatos e a dinâmica espacial.
Nesse sentido, ao propor orientações metodológicas com temas geográficos na
Educação de Jovens e Adultos deve se considerar a importância do aluno aprender, inserido
no contexto da sua realidade e dos seus interesses, respeitando seu ritmo de
aprendizagem.
Ler mapas, reconhecer a simbologia das legendas, organizar e hierarquizar
fenômenos e perceber os detalhes da relação cidade e campo em diferentes escalas
cartográficas e trabalhar o meio ambiente de forma contextualizada ao ambiente em que
vive, são instrumentos importantes para aprendizagem na disciplina de Geografia.
Para análise dos fenômenos geográficos, é importante considerar a dimensão
local, regional nacional ou global, o que facilitará ao aluno o seu entendimento sobre as
mudanças que ocorrem em diferentes lugares.
42
Os conceitos cartográficos e os geográficos podem ser perfeitamente construídos
a partir das práticas cotidianas. Por tanto, a metodologia deve considerar o ser humano com
o mundo, reconhecedor da diversidade ao seu redor e todas as suas dimensões,
oportunizando uma aprendizagem significativa.
A seguir, serão elencadas algumas sugestões, a fim de contribuir para o
planejamento e execução das atividades didáticas do professor:
Elaboração e realização de projetos interdisciplinares;
Pesquisa bibliográfica em livros, textos, letras de músicas, jornais, revistas,
vídeos e documentários educativos;
Grupos de estudos em defesa do meio ambiente;
Produção de textos, a partir da investigação e compreensão de fenômenos
geográficos;
Realização de dinâmica de grupos;
Desenvolvimento de Seminários temáticos, painéis, mesas redondas,
palestras;
Pesquisa de campo com aplicação de relatórios, esquemas, estudo dirigido
etc.
A avaliação na disciplina de Geografia, deve ser sistemática, diversificada e
contínua, contribuindo para otimização do aprendizado. Ao elaborar os instrumentos de
avaliação, “o professor deve considerar que o maior objetivo é o desenvolvimento de
competência com as quais os alunos possam interpretar linguagens e se servir de
conhecimentos adquiridos, tomar decisões autônomas e relevantes”.
Características dessa avaliação:
Toda avaliação deve retratar o trabalho desenvolvido;
Os enunciados e os problemas devem incluir a capacidade de observar e
interpretar situações dadas, de realizar comparações, de estabelecer relações,
de proceder a registros ou de criar novas soluções com a utilização das mais
diversas linguagens;
Uma prova pode ser também um momento de aprendizagem, especialmente
em relação ao desenvolvimento das competências de leitura e interpretação de
textos e enfrentamento de situações-problema;
Devem ser privilegiadas questões que exigem reflexão, análise ou solução de
um problema, ou a aplicação de um conceito aprendido em uma nova
situação;
43
Tanto os instrumentos de avaliação quanto os critérios que serão utilizados na
correção devem ser conhecidos pelos alunos;
Deve ser considerada a oportunidade de os alunos tomarem parte, de
diferentes maneiras, em sua própria avaliação e na de seus colegas;
Trabalhos coletivos são especialmente apropriados para a participação do
aluno na avaliação, desenvolvendo uma competência essencial à vida que é a
capacidade de avaliar e julgar (PCN+).
De acordo os PCNEM, a avaliação deve acontecer a partir dos três eixos de
competência: representação/comunicação, investigação/compreensão e contextualização. O
aspecto qualitativo sobre os quantitativos de forma continua e comutativa.
Será considerado:
Capacidade de análise e síntese;
Desenvolvimento do senso investigativo (criatividade e iniciativa)
Desenvolvimento do senso crítico;
Capacidade de articular o conhecimento já existente com o novo;
Capacidade de argumentar/observar;
Capacidade de pesquisar e selecionar informações (trabalhos, seminários,
estudo dirigido, pesquisas);
Coerência textual e estética;
Quanto à auto-avaliação, sua prática permanente cria um clima de confiança e
respeito, de sinceridade, colaboração, comprometimento entre professor e
aluno.
44
45
8.5. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E/OU SUGESTÕES PARA O PROFESSOR DE GEOGRAFIA
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio:
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2006.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências
Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC – SEMTEC, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 22ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.______. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 11ª
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
______. Pedagogia do Oprimido. 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.
CASTRO, Iná Elias. O problema da escala. In Geografia: conceitos e temas. Rio de
Janeiro: Bertrand, 1995.
CASTRO, Iná Elias et al. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
46
CORRÊA, Roberto Lobato. Espaço: um conceito chave da Geografia. In Geografia:
conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
HAESBAERT, Rogério; LIMONAD, Ester. O Território em Tempos de Globalização. In
IANNI, Octávio.
_________Teorias da globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-escola. A
Universidade. 14ª ed. Porto Alegre: Mediação 1993.
------------------Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto
Alegre, 1.994.
-------------------Avaliação para promover. Educação e Realidade, Porto Alegre 2001.
LUCKESI, Cipriano G. Avaliação da aprendizagem escolar: São Paulo: Cortez, 1.995.
RIBEIRO, Vera (org). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras.
Campinas: Mercado de Letras, 2005.
SANTOS, José Henrique dos. Sobre o ensino das humanidades. In: Brasil. MEC. SENEB.
Ensino das humanidades: a modernidade em questão. op. cit., p. 128.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: superação da lógica classificatória e excludente - do é proibido reprovar ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo:
Libertad, 1998. (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad; v.5) Vozes, Vol. VI, 2000
OLIVEIRA, Céurio de. Curso de cartografia moderna. Rio de Janeiro: Fundação IBGE,
1988.
RAFFESTIN, Claude. O território e o poder. In Por uma Geografia do poder. São Paulo:
Ática, 1993.
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1987.
___________. Técnica, espaço, tempo. São Paulo: Hucitec, 1994.
___________. A natureza do espaço – técnica e tempo – razão e emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996.
___________. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.
SEVCENCO, Nicolau. A corrida para o século XXI – no loop da montanha-russa. São
Paulo: Companhia das Letras, 2001.
SITES NA INTERNET
www.mec.gov.br - Ministério da Educação – MEC - Ensino Médio / regulamentação
www.inep.gov.br - Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
www.novaescola.com.br
47
www.aulalegal.com
www.educacional.com.br
www.futura.org,br (Canal Futura)
http://www.brasilescola.com/geografia
http://www.coladaweb.com/geografia.htm
http://www.mundociencia.com.br/
http://www.dicionarios-online.com
http://www.suapesquisa.com/
www.dominiopublico.gov.br - BIBLIOTECA DIGITAL DESENVOLVIDA EM SOFTWARE LIVRE
48
9. HISTÓRIA
9.1. OBJETIVOS DO ENSINO DE HISTÓRIA Instrumentalizar os educandos para a reflexão e a elaboração crítica de concepção
de mundo, na perspectiva do comprometimento com a transformação e superação
da exclusão, alienação e dominação, criando novas relações com eles mesmos, com
outros e com o mundo;
Conhecer e compreender o modo de vida das diferentes sociedades em diversos
tempos e espaços, nas suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais,
reconhecendo semelhanças e diferenças entre elas, continuidade e descontinuidade,
conflitos e contradições sociais, a partir da experiência do indivíduo e suas
perspectivas de desenvolvimento;
Promover por meio dos conhecimentos históricos, a construção da cidadania,
redimensionando os aspectos da vida em sociedade e o papel do indivíduo nesta
transformação.
9.2. IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA NA EJAAuxiliar os jovens a construírem o sentido do estudo da História constitui, pois,
um desafio que requer ações educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um
contraponto que permita ressignificar suas experiências no contexto e na duração histórica
da qual fazem parte, e também apresentar os instrumentos cognitivos que os auxiliem a
49
transformar os acontecimentos contemporâneos e aqueles do passado em problemas
históricos a serem estudados e investigados.
Através desta orientação curricular, de História, procuramos buscar a sintonia
com os anseios dos professores quanto a suas visões a respeito das necessidades de
formação dos jovens e adultos do nosso tempo e com suas concepções a respeito da
História e do seu ensino.
Na transposição do conhecimento histórico para a EJA no Ensino Médio, é de
fundamental importância o desenvolvimento de competências ligadas à leitura, análise,
contextualização e interpretação das diversas fontes e testemunhos das épocas passadas –
e também do presente.
Nesse exercício, deve-se levar em conta os diferentes agentes sociais envolvidos
na produção dos testemunhos, as motivações explícitas ou implícitas nessa produção e a
especificidade das diferentes linguagens e suportes através dos quais se expressam. Abre-
se aí um campo fértil às relações interdisciplinares, articulando os conhecimentos de
História com aqueles referentes à Língua Portuguesa, à Literatura, à Música e a todas as
Artes, em geral. Na perspectiva da Educação Geral e Básica, enquanto etapa final da
formação de cidadãos críticos e conscientes, preparados para a vida adulta e a inserção
autônoma na sociedade, importa reconhecer o papel das competências de leitura e
interpretação de textos como uma instrumentalização dos indivíduos, capacitando-os à
compreensão do universo caótico de informações e deformações que se processam no
cotidiano. Os alunos devem aprender, conforme nos lembra Pierre Vilar, a ler nas
entrelinhas. E esta é a principal contribuição da História no nível médio.
A diversidade de tradições historiográficas e a pluralidade de vinculações
teóricas, no entanto, ao contrário de indicarem crise, esgotamento ou impasses, apontam
para a área da pesquisa e do ensino de História, muitas alternativas válidas, além da
viabilidade de criações pedagógicas. Desta forma, é importante considerar as diferentes
dimensões dos estudos históricos, na medida em que possibilitam forjar teorias de ensino e
aprendizagem.
Nessa perspectiva, a História para os jovens do Ensino Médio possui condições
de ampliar conceitos introduzidos nas etapas anteriores do Ensino Fundamental,
contribuindo substantivamente para a construção dos laços de identidade e consolidação
da formação da cidadania.
O ensino de História pode desempenhar um papel importante na configuração da
identidade, ao incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações
pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo e suas
50
atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e com gerações do
passado e do futuro.
Além de consubstanciar algumas das noções básicas introduzidas nas etapas
anteriores, que contribuem e fornecem os fundamentos para a construção da identidade,
tais como a de diferença e de semelhança, o ensino de História para as etapas do nível
médio amplia e consolida as noções de tempo histórico.
Segundo Fonseca, é preciso pensar a disciplina de História como:
(...) disciplina fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora. A história tem como papel central a formação da consciência histórica dos homens, possibilitando a construção de identidades, a elucidação do vivido, a intervenção social e praxes individual e coletiva (2003: 89).
O papel de “formadora, emancipadora e libertadora” da disciplina de História, só
possuirá eficácia através do trabalho realizado pelo professor em sala de aula e sua
interação com os alunos. Por isso a importância do mesmo em buscar uma aproximação
com as questões ensinadas e a realidade vivida pelo público escolar. Levar em
consideração a diversidade social e cultural existente em cada realidade escolar e adequar
as abordagens realizadas em sala de aula a estas realidades, não vai resolver todos os
problemas, mas é o primeiro e mais importante passo a ser dado por todos aqueles que
acreditam na inclusão e na luta pela democracia social.
Para que isso seja possível,
(...) o professor de história, com sua maneira própria de ser, pensar, agir e ensinar, transforma seu conjunto de complexos saberes em conhecimentos efetivamente ensináveis, faz com que o aluno não apenas compreenda, mas assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas. É uma reinvenção permanente (FONSECA, 2003:71).
A atuação pedagógica do educador traz consigo uma gama de significados e
simbolismos produzido na sua trajetória de vida. Essas representações irão atuar de forma
significativa na vida e na formação do educando, através da relação deste com o educador e
seu trabalho.
Nesse contexto, a prática pedagógica do professor de História
51
(...) ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias para aprender a pensar historicamente, o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançando os germes do histórico. Ele é o responsável por ensinar ao aluno como captar e valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vista históricos, levando-o a reconstruir, por adução, o percurso da narrativa histórica. Ao professor cabe ensinar ao aluno como levantar problemas, procurando transformar, em cada aula de história, temas e problemáticas em narrativas históricas (SCHMIDT e CAINELLI, 2004:30).
Assim, a aula de História possibilita a construção do saber histórico através da
relação interativa entre educador e educando, transformando essa prática em ato político,
no sentido de transformação consciente do fazer histórico. Nesse contexto, salienta-se a
importância do professor ser também um pesquisador e produtor do conhecimento e não
apenas um mero executor de saberes já produzidos.
Nesse processo, a didática possui papel relevante no sentido de possibilitar a
transformação de um saber histórico em um saber compreensível e atuante para a
compreensão do aluno, tornando-o capacitado a não só conhecer o saber histórico, mas
também de torná-lo um participante ativo do pensar e do narrar os fatos históricos.
Vivemos em uma sociedade globalizada e o rápido avanço tecnológico tem
produzido mudanças aceleradas e contínuas, essas mudanças fazem com que tudo acabe
superado muito depressa. Diante disso, o passado é desqualificado e fica sem valor para as
novas gerações.
O enfretamento desse movimento que desvaloriza o passado compete à
sociedade e, em particular, aos historiadores a tarefa de combater o esquecimento,
despertando o interesse pela memória coletiva.
É nesse sentido, que a História assume o papel relevante na formação de
gerações mais conscientes de seus compromissos com a construção de uma sociedade
plural, que tenha respeito à diversidade étnica cultural e religiosa.
Assim, através da História o aluno terá possibilidades e alternativas de
conhecimento e das ações da sociedade, tanto nos dias de hoje quanto do passado.
É preciso deixar claro, porém, que o ensino básico não se propõe a formar
“pequenos historiadores”. O que importa é que a organização dos conteúdos e a articulação
das estratégias de trabalho levem em conta esses procedimentos para a produção do
conhecimento histórico. Com isso, evita-se passar para o educando a falsa sensação de que
os conhecimentos históricos existem de forma acabada, e assim são transmitidos.
52
9.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA A qualidade das estratégias didático-pedagógicas irá garantir o sucesso do
trabalho do educador: a prática pedagógica planejada e interdisciplinar; as atividades que
levem os alunos a buscar soluções de problemas; a contextualização que confira significado
a temas e assuntos; a mobilização de instrumentos de análise, conceitos, habilidades e a
prática constante da pesquisa, que, por recorrer a fontes diversificadas e passíveis de
interpretações variadas, se relaciona permanentemente com o ensino e dele é parte
indissociável.
A mobilização dos conceitos no trabalho pedagógico escolar como instrumentos
de conhecimento supõe a articulação entre os conceitos estruturadores da disciplina História
e as habilidades necessárias para trabalhá-la como um processo de conhecimento. Os
conceitos estruturadores da História, além de expressarem o arcabouço da prática da
tradição historiográfica, são os pontos nucleares a partir dos quais se definem as
habilidades e as competências específicas a serem conquistadas por meio do ensino da
História. Ademais, a concepção de um ensino/aprendizagem criativo que coloque o aluno no
centro do processo supõe a mobilização de atividades adequadas.
Passa a ser consenso também entre os profissionais da História, ainda que com
menor intensidade, que os conteúdos a serem trabalhados em qualquer dos níveis de
ensino–pesquisa (básico, médio, superior, pós-graduado) não são todo o conhecimento
socialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da “trajetória da humanidade”.
Forçosamente, devem ser feitas escolhas e seleções.
Em contrapartida, tendo em vista a diversidade dos enfoques teórico-
metodológicos que se foram construindo, especialmente nas últimas décadas, não é
possível pensar em uma metodologia única para a pesquisa e para a exposição dos
resultados, nem mesmo para a prática pedagógica do ensino de História. Assim, as
escolhas e as seleções estão condicionadas ao entendimento que o professor tem a
respeito dos conhecimentos históricos e do processo de ensino/aprendizagem.
Com o intuito de subsidiar os professores na tarefa de escolher os conteúdos de
História, cabe lembrar as observações do professor Marc Ferro no livro A História vigiada
(1989), no qual afirma que se devem selecionar acontecimentos que:
• Foram considerados importantes pelas sociedades que os vivenciaram e
mobilizaram as populações que os presenciaram, nos quais o conjunto da
sociedade se sentiu partícipe;
• Foram conservados pela memória das sociedades como grandes
acontecimentos;
53
• Ocasionaram uma mudança na vida dos Estados e das sociedades, tendo,
dessa forma, efeito a longo prazo;
• Sendo significativos, deram origem a múltiplas interpretações, ainda hoje
debatidas não só em estudos acadêmicos como também pelos diferentes
grupos/instituições que compõem as sociedades;
• Atingem um patamar cujo alcance ultrapassa o próprio limite dos lugares onde
aconteceram;
• Permanecem vivos por meio das inúmeras obras que suscitam: romances,
textos históricos, filmes.
O conteúdo de ensino e aprendizagem da História não é o passado, mas o tempo
ou, mais exatamente, os procedimentos de análise e os conceitos capazes de levar em
conta o movimento das sociedades, de compreender seus mecanismos, reconstituir seus
processos e comparar suas evoluções (NIKITIUK, 2007), assim os professores devem
utilizar nas suas práticas, os mais variados procedimentos metodológicos, considerando que
MARTINI (2005) diz que é do professor a função de organizar o processo de ensino,
recorrendo à escolha intencional de métodos que enriqueçam e revitalizem a aprendizagem
tornando-a viva e desafiadora.
Com base nessas considerações, sugerimos algumas atividades que visam
contribuir para o planejamento e execução do trabalho do professor:
Problematização do conteúdo;
A investigação histórica;
Inclusão da fonte oral;
Utilização de documentos sonoros, imagens, filmes;
Estudo do meio (museus, arquivos públicos, fábricas, etc);
Projetos;
O trabalho de grupo;
Técnicas de debates, painéis, julgamentos históricos.
Avaliar em História tem sido associado a expressões como: fazer prova, atribuir
nota e fazer exame. Esta associação, tão freqüente é resultado de uma concepção
pedagógica arcaica, mas tradicionalmente dominante. Nela a educação é entendida como
mera transmissão e memorização de informações prontas e inquestionáveis e o aluno é
visto como um ser passivo e receptivo. Conseqüentemente, a avaliação se restringe a
mensurar a quantidade de informações retidas e assume um caráter seletivo e competitivo.
54
Entretanto, dentro de uma concepção mais moderna, a avaliação não se reduz
apenas a atribuir notas. Segundo Haydt (1997,p.14),“atualmente, a avaliação assume novas
funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos
propostos para o processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos”.
Neste contexto, a avaliação assume uma dimensão orientadora e norteadora,
pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar
avançando na construção do conhecimento. Para Luckesi (2005), “avaliação da
aprendizagem é o ato de diagnosticar o desempenho do estudante, tendo em vista auxiliá-lo
a chegar ao nível mínimo necessário de aprendizagem.”
Ainda assim, alguns professores compreendem a avaliação por meio de
perguntas e respostas objetivas e diretas.Torna-se assim,questionável a manutenção de
testes e provas como instrumentos suficientemente capazes de representar o conhecimento
de jovens e adultos educandos.
Acreditamos que a avaliação deva reconhecer e valorizar o conjunto de
competências que vão além da dimensão cognitiva, constituindo-se mais no “saber-ser” do
que no “saber-fazer”.
É importante ressaltar que a modalidade de ensino EJA é oferecida aos que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio, na idade
própria. Nesse sentido, o instrumento avaliativo determinado pela maioria das escolas é a
prova e esta não pode ser vista como única opção de avaliação. Este processo deve
valorizar e buscar propiciar ao aluno o questionamento, o pensamento critico e consciente.
É nesta perspectiva que a avaliação deve ser pensada.
Nas aulas de História, os conteúdos devem ser selecionados a partir de
características dos alunos da EJA e organizados e desenvolvidos de modo a viabilizar
interativamente o processo de construção do conhecimento, tais como: a utilização de vários
recursos didáticos; debates e discussões, como formas de desenvolver a capacidade de
argumentar, ouvir e refletir sobre o ponto de vista do outro e explicitar o próprio raciocínio,
permitindo a sistematização e socialização do conhecimento.
Cabe ao professor perceber o que os alunos almejam com os estudos e com
base nessa informação, ele deve construir uma prática para atender às diferentes
necessidades de aprendizagem. Deixar que cada aluno contribua com suas lembranças e
experiências é fundamental para que todos se sintam inseridos neste processo. Nesse caso,
deve-se priorizar o que é relevante de fato para a turma, ao mesmo tempo repensar as
formas de mediação dos conteúdos e de avaliação da EJA.
55
O jovem e o adulto trazem consigo uma história de conhecimentos e saberes
acumulados, e ainda reflexões sobre o mundo. Nós enquanto professores, podemos
capitalizar isso por meio de atividades que remetam ao cotidiano deles e exemplos que
unam informação teórica com experiência de vida. Se nós educadores valorizarmos a
sabedoria dos alunos e estabelecermos analogias e ligações com a realidade deles, vai
facilitar em muito o processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que os estudantes vão
se sentir menos tímidos, rompendo assim o desconforto de estar aprendendo tardiamente.
Neste contexto, é necessário que os professores questionem as visões
tradicionais do ensino de História e da própria Educação de Jovens e Adultos.
Em outras palavras, o professor de História deve ser alguém que domine não
apenas os métodos de construção de conhecimento histórico, mas também um conjunto de
saberes e mecanismos processuais que possibilitam a socialização desse conhecimento
histórico.
E quanto à avaliação na EJA? Acreditamos que ela não pode ser igual à de
outros níveis de ensino. Defendemos a flexibilização do currículo para avaliar melhor. A
marca da história da EJA é a marca da exclusão e submissão estabelecida historicamente
entre a elite e as classes populares no Brasil. Uma relação que perdura até hoje nas
iniciativas que parecem tratar a EJA como um favor, uma compensação, algo inferior, para
pessoas inferiores.
Paulo Freire, que representa um marco para a EJA, afirmava a necessidade de o
educador (re)educar-se para atuar ao lado dos oprimidos e a seu favor. O professor deveria
segundo Freire, auxiliar o aluno no seu processo de conscientização através de um
procedimento pedagógico de problematização, sendo um mediador democrático, optando
metodologicamente pelo diálogo e pela interatividade, que acabaria por igualar professor e
aluno como sujeitos que aprendem mutuamente.
Mas quanto à avaliação, qual é o seu sentido no processo educativo? A
avaliação não deve servir como um instrumento de tortura ou punição, mas sim uma forma
de perceber os avanços e dificuldades dos alunos e como indicador para a prática
pedagógica do docente, com vista a atingir uma práxis transformadora.
56
57
9.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E/OU SUGESTÕES PARA O PROFESSOR DE HISTÓRIAARRUDA, José Jobson de A. Toda a História: História Geral e História do Brasil. 11 ed.
São Paulo: Editora Ática, 2002
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio:
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2006.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências
Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC – SEMTEC, 2002.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEMTEC, 1999.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2004
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber Histórico na Sala de Aula. 11 ed. São Paulo:
Contexto, 2006.
BOTELHO, Joan. Conhecendo e debatendo a história do Maranhão. São Luís: Fort
Gráfica, 2007
CABRINI, Conceição. O Ensino De História: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense,
2004
58
COTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e Geral. 6 ed. São Paulo: Saraiva, 2005
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 7 ed. Campinas, SDP: Autores Associados, 2005
DOMINGUES, Joelza Ester. História: o Brasil em foco. São Paulo: FTD, 2000
FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. São Paulo: Editora Ática, 2005
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas, SP:
Papirus, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 22ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.______. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 11ª
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
______. Pedagogia do Oprimido. 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Planejamento na sala de aula. Rio de
Janeiro: Vozes, 2008
HAYDT, Regina Célia C.Curso de didática geral. São Paulo: Ática,1997.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-escola. A
Universidade. 14ª ed. Porto Alegre: Mediação 1993.
------------------Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto
Alegre, 1.994.
-------------------Avaliação para promover. Educação e Realidade, Porto Alegre 2001.
HORN, Geraldo Balduíno. O ensino de História e seu currículo: teoria e método.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2006
KARNAL, Leandro (org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 3 ed. São
Paulo: Contexto, 2005
MEIRELES, Mário M. História do Maranhão. São Paulo: Siciliano, 2001
MELO, Francivaldo. História do Maranhão. São Luís: 2006
MOTA, Myriam Becho. História: das cavernas ao Terceiro Milênio. 2 ed. São Paulo:
Moderna, 2002
NÓVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote,
1997
SANT’ANA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e Instrumentos. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1995
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione,
2004
SILVA, Marcos Antonio da. História – O prazer em ensino e pesquisa. São Paulo,
Brasiliense, 1995.
59
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005
TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAY, E. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria e Educação, n. 4, 1991.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998
SITES NA INTERNETwww.mec.gov.br - Ministério da Educação – MEC - Ensino Médio / regulamentação
www.inep.gov.br - Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
www.novaescola.com.br
www.aulalegal.com
www.educacional.com.br
www.futura.org,br (Canal Futura)
http://www.brasilescola.com/historia
http://www.coladaweb.com/historia.htm
http://www.mundociencia.com.br/
http://www.dicionarios-online.com
http://www.suapesquisa.com/
www.dominiopublico.gov.br - DOMÍNO PÚBLICO - BIBLIOTECA DIGITAL DESENVOLVIDA
EM SOFTWARE LIVRE
CINEMATECA BÁSICA SOBRE A AMÉRICA ATÉ O SÉCULO XIXAmistad - Steven Spielberg - 1997.
Gangues de Nova York - Martin Scorcese - 2002.
1492 - inferno no paraíso - Ridley Scott - 1992.
A missão - Roland Joffé - 1986.
Queimada - Gillo Pontecorvo - 1969.
Revolução - Hugh Hudson - 1985.
Tempo de glória - Edward Zwick - 1989.
CINEMATECA BÁSICA SOBRE O BRASIL ATÉ O SÉCULO XIXAnahy de las Misiones - Marcos Silva - 1997.
Carlota Joaquina - Carla Camuratti - 1995.
Gaijin - Tizuka Yamazaki - 1980.
60
A Guerra do Brasil - Silvio Back - 1987.
A Guerra de Canudos - Sérgio Rezende - 1997.
Hans Staden - Luiz Alberto Pereira - 1999.
A História do Brazyl - Glauber Rocha.
Independência ou morte - Carlos Coimbra - 1972.
O Judeu - Jom Tob Azulay - 1997.
Os Muckers - Jorge Bodansky - 1978.
Neto perde a sua alma - Beto Souza e Tabajara Ruas - 2001.
Quilombo - Carlos Diegues - 1984.
61
10. SOCIOLOGIA
10.1 OBJETIVOS DO ENSINO DE SOCIOLOGIA Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as
explicações das Ciências Sociais, amparadas nos vários paradigmas teóricos, e as
do senso comum;
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das
observações e reflexões realizadas;
Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana, ampliando
a “visão de mundo” e o “horizonte de expectativas”, nas relações interpessoais com
os vários grupos sociais;
Construir uma visão mais crítica da indústria cultural e dos meios de comunicação de
massa, avaliando o papel ideológico do “marketing” enquanto estratégia de
persuasão do consumidor e do próprio eleitor;
Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e
segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto
princípio estético, político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual;
Compreender as transformações no mundo do trabalho e o novo perfil de
qualificação exigida, gerados por mudanças na ordem econômica;
62
Construir a identidade social e política, de modo a viabilizar o exercício da cidadania
plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma
reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão e também
entre os diferentes grupos.
10.2. IMPORTÂNCIA DA SOCIOLOGIA NA EJAA disciplina Sociologia tem uma historicidade bastante diversa de outras
disciplinas do currículo, tanto em relação àquelas do campo das linguagens como em
relação às das Ciências Humanas, mas sobretudo das Ciências Naturais. É uma disciplina
bastante recente – menos de um século, reduzida sua presença efetiva à metade desse
tempo; não se tem ainda formada uma comunidade de professores de Sociologia no Ensino
Médio, quer em âmbito estadual, regional ou nacional, de modo que o diálogo entre eles
tenha produzido consensos a respeito de conteúdos, metodologias, recursos, etc., o que
está bastante avançado nas outras disciplinas. Essas questões já poderiam estar superadas
se houvesse continuidade nos debates, o que teria acontecido se a disciplina nas escolas
não fosse intermitente.
As pesquisas sobre o ensino de Sociologia ainda são bastante incipientes,
contando-se cerca de dez títulos, entre artigos, dissertações e teses, o número de
investigações efetuadas nos últimos vinte anos. Boa parte trata do processo de
institucionalização da disciplina no Ensino Médio, o que demonstra que por um lado são
pesquisas que buscam um enfoque sociológico sobre esses processos, e algumas poucas
tentam discutir mais os conteúdos, as metodologias e os recursos do ensino, aproximando-
se um tanto mais de questões educativas e curriculares ou relacionadas à história da
disciplina. Cremos que isso também é fruto daquela intermitência da presença da disciplina
no Ensino Médio, o que provocou um desinteresse de pesquisadores sobre o tema, quer no
viés sociológico quer no viés pedagógico. Assim, não houve de modo sistemático nem
debates nem registros dos processos de institucionalização da disciplina, sendo isso feito só
muito recentemente.
Essas pesquisas alimentariam o próprio processo, dando-lhe uma dinâmica
diversa, o que também tem acontecido com as demais disciplinas.
Outra questão importante sobre essa intermitência da Sociologia no currículo do
Ensino Médio decorre de expectativas e avaliações que se fazem de seus conteúdos em
relação à formação dos jovens e adultos. Muito se tem falado do poder de formação dessa
disciplina, em especial na formação política, conforme consagra o dispositivo legal (LDB nº
63
9.394/96, Art. 36, § 1o, III) quando relaciona “conhecimentos de Sociologia” e “exercício da
cidadania”. Entende-se que essa relação não é imediata, nem é exclusiva da Sociologia a
prerrogativa de preparar o cidadão.
No entanto, sempre estão presentes nos conteúdos de ensino da Sociologia
temas ligados à cidadania, à política em sentido amplo (quando, muitas vezes no lugar da
Sociologia stricto sensu, os professores trazem conteúdos, temas e autores da Ciência
Política) e mesmo contrastes com a organização política de sociedades tribais ou simples
(quando, então, é a Antropologia que vem ocupar o lugar da Sociologia), ou ainda
preocupações com a participação comunitária, com questões sobre partidos políticos e
eleições, etc. Talvez o que se tenha em Sociologia é que essa expectativa – preparar para a
cidadania – ganhe contornos mais objetivos a partir dos conteúdos clássicos ou
contemporâneos – temas e autores.
A presença da Sociologia no currículo do Ensino Médio tem provocado muita
discussão. Além dessa justificativa que se tornou slogan ou clichê - “formar o cidadão
crítico” –, entende-se que haja outras mais objetivas decorrentes da concretude com que a
Sociologia pode contribuir para a formação do jovem brasileiro: quer aproximando esse
jovem de uma linguagem especial que a Sociologia oferece, quer sistematizando os debates
em torno de temas de importância dados pela tradição ou pela contemporaneidade. A
Sociologia, como espaço de realização das Ciências Sociais na escola média, pode oferecer
ao aluno, além de informações próprias do campo dessas ciências, resultados das
pesquisas as mais diversas, que acabam modificando as concepções de mundo, a
economia, a sociedade e o outro, isto é, o diferente – de outra cultura, “tribo”, país, etc. Traz
também modos de pensar (Max Weber, 1983) ou a reconstrução e desconstrução de modos
de pensar. É possível, observando as teorias sociológicas, compreender os elementos da
argumentação – lógicos e empíricos – que justificam um modo de ser de uma sociedade,
classe, grupo social e mesmo comunidade. Isso em termos sincrônicos ou diacrônicos, de
hoje ou de ontem.
A lei 9.394/96 estabelece como uma das finalidades centrais do Ensino Médio a
construção da cidadania do educando, evidenciando, assim, a importância do ensino da
Sociologia. Tendo em vista que o conhecimento sociológico tem como atribuições básicas
investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar todos os fatos relacionados
à vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para que possa decodificar a
complexidade da realidade social.
Assim, pela via do conhecimento sociológico sistematizado, o educando poderá
construir uma postura mais reflexiva e crítica diante da complexidade do mundo moderno.
64
Ao compreender melhor a dinâmica da sociedade em que vive, poderá perceber-se como
elemento ativo, dotado de força política e capacidade de transformar e, até mesmo,
viabilizar através do exercício pleno de sua cidadania, mudanças estruturais que apontem
para um modelo de sociedade mais justo e solidário.
Por outro lado, o ensino da Sociologia também deve favorecer instrumentais
teóricos para que o aluno entenda o processo de mundialização do capital, em
correspondência com as sucessivas revoluções tecnológicas. Processo amplo, que acabou
gerando um reordenamento nas dimensões políticas e sócio-culturais.
10.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DE SOCIOLOGIAPode-se verificar que pelo menos três tipos de recortes são retirados das
propostas construídas para o Ensino de Sociologia no nível médio e encontráveis nos
Parâmetros Curriculares oficiais, nos livros didáticos e mesmo na escola. São eles:
conceitos, temas e teorias.
[...] esses recortes se referem às três dimensões necessárias a que deve atender o ensino de Sociologia: uma explicativa ou compreensiva – teorias; uma lingüística ou discursiva – conceitos; e uma empírica ou concreta – temas. (BRASIL, 2006)
Assim, os conteúdos devem ser apresentados de forma que o aluno perceba o
que há em comum e de diferente entre eles, num exercício de pensamento crítico,
favorecendo a compreensão do objeto (e objetivo) da disciplina.
Com base no exposto sugerimos as seguintes metodologias:
Construção de textos individuais ou coletivos a partir da integração,
observação e compreensão da realidade social;
Leitura, interpretação de textos literários e científicos sobre os conhecimentos
de Sociologia, Antropologia e Ciência Política que promovam a reflexão,
intertextualidade, interdisciplinaridade e contextualização;
Realização de seminários, oficinas e debates temáticos, que possibilitem a
integração, compreensão e a troca de saberes sobre o processo de
transformação da sociedade contemporânea;
Utilização de pesquisas bibliográficas disponíveis nos diversos veículos de
comunicação, obras complementares, textos, letras de músicas, jornais,
65
revistas, vídeos e documentários educativos como forma de investigação
sociológica;
Inclusão da pesquisa de campo como parte integrante da construção
sociológica dentro e fora do espaço escolar;
Excursões, visita a museus, parques ecológicos. É possível afirmar que essas
práticas são as mais marcantes para a vida do estudante. Guardam em si a
expectativa de se desviar completamente da rotina da sala de aula e de se
realizar uma experiência de aprendizado que jamais será esquecida. Quando
o custo da excursão é impraticável, uma simples caminhada ao redor do
quarteirão ou pelas ruas do bairro da escola, se forem levados em conta
aqueles procedimentos críticos de estranhamento e desnaturalização, pode
guardar riquezas visuais interessantíssimas e capazes de propiciar
discussões voltadas para a questão dos direitos e dos deveres do cidadão, a
preservação ambiental, as políticas públicas, a cultura, enfim, um leque de
possibilidades voltadas aos objetivos da Sociologia;
Cinema, vídeo ou DVD, e TV –Trazer a TV ou o cinema para a sala de aula
não é apenas buscar um novo recurso metodológico ou tecnologia de ensino
adequados aos nossos dias, mais palatáveis para os alunos – e o público –,
que são condicionados mais a ver do que a ouvir, que têm a imagem como
fonte do conhecimento de quase tudo. Trazer a TV e o cinema para a sala de
aula é submeter esses recursos a procedimentos escolares – estranhamento
e desnaturalização;
Fotografia – As imagens fotográficas estão presentes na vida desde cedo.
Hoje muito mais com máquinas fotográficas digitais, presentes em todos os
lugares. Mas as fotografias estão também no passado. A fotografia pode ser
utilizada também para analisar fenômenos sociais públicos, como
manifestações coletivas, situações políticas e sociais importantes, presentes
em revistas, jornais ou coleções fotográficas de órgãos públicos, sindicatos e
associações, que podem esclarecer muito do que aconteceu no país. As
fotografias não são documentos neutros: sempre expressam o olhar do
fotógrafo e o que ele quis documentar. Assim, funcionam como uma espécie
de testemunho de alguém que se dispôs a tornar perene momentos da vida
privada ou social de uma pessoa, grupo ou classe, do ponto de vista
doméstico, local, regional, nacional ou internacional;
66
Charges, cartuns e tiras – Encontrados quase diariamente nos jornais e nas
revistas, são dispositivos visuais gráficos que veiculam e discutem aspectos
da realidade social, apresentando-a de forma crítica e com muito humor.
Existem alguns que apenas apresentam uma situação engraçada ou
procuram fazer rir. Outros, entretanto, podem fazer rir, mas também fazem
pensar sobre o tema ou a realidade que apresentam. É esse tipo de humor
gráfico que interessa ao professor que quer introduzir uma determinada
questão, seja conceitual ou temática. Ao projetar em sala de aula uma charge
ou tira de humor, é bem possível que os alunos se sintam instigados a saber
o porquê de o professor fazer aquilo. A partir dessa situação, já se cria um
ambiente para colocar em pauta o que se pretendia discutir naquela aula. Aí
começa a motivação, e a imagem projetada serve de estímulo. Inicia-se,
então, uma segunda parte, que é analisar a imagem, seus elementos, por que
provoca o riso, de que modo esse discurso se aproxima e se distancia do
discurso sociológico, como a “deformação” sugerida pela imagem acerca da
realidade representa uma realidade em si mesma “deformada”...
A avaliação em Sociologia deve ser sistemática, diversificada e contínua,
contribuindo para otimização do aprendizado. Ao elaborar os instrumentos de avaliação, o
professor deve considerar que o maior objetivo é o desenvolvimento de competências com
as quais os alunos possam interpretar linguagens e se servir de conhecimentos adquiridos,
tomar decisões autônomas e relevantes.
Características dessa avaliação:
Toda avaliação deve retratar o trabalho desenvolvido;
Os enunciados e os problemas devem incluir a capacidade de observar e
interpretar situações dadas, de realizar comparações, de estabelecer relações
e fazer registros ou de criar novas soluções com a utilização das mais
diversas linguagens;
Uma prova pode ser também um momento de aprendizagem, especialmente
em relação ao desenvolvimento das competências de leitura e interpretação
de textos e enfrentamento de situações-problema;
Devem ser privilegiadas questões que exijam reflexão, análise ou solução de
um problema, ou a aplicação de um conceito aprendido em uma nova
situação;
67
Tanto os instrumentos de avaliação quanto os critérios que serão utilizados
na correção devem ser conhecidos pelos alunos;
Deve ser considerada a oportunidade de os alunos tomarem parte, de
diferentes maneiras, em sua própria avaliação e na de seus colegas;
Trabalhos coletivos são especialmente apropriados para a participação do
aluno na avaliação, desenvolvendo uma competência essencial à vida que é
a capacidade de avaliar e julgar. (PCN+)
De acordo com os PCNEM, a avaliação deve acontecer a partir dos três eixos de
competência: representação/comunicação, investigação/compreensão e contextualização. O
aspecto qualitativo deve prevalecer sobre os quantitativos de forma contínua e cumutativa.
Serão consideradas:
Capacidade de análise e síntese;
Desenvolvimento do senso investigativo (criatividade e iniciativa);
Desenvolvimento do senso crítico;
Capacidade de articular o conhecimento já existente com o novo;
Capacidade de argumentar/observar;
Capacidade de pesquisar e selecionar informações (trabalhos, seminários,
estudo dirigido, pesquisas (....);
Coerência textual e estética;
Quanto à auto-avaliação, sua prática permanente cria um clima de confiança
e respeito, de sinceridade, colaboração, comprometimento entre professor e
aluno.
68
69
10.5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA E/OU SUGESTÕES PARA O PROFESSOR DE SOCIOLOGIA
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio:
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2006.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências
Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC – SEMTEC, 2002.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEMTEC, 1999.
DURKHEIM, Emile et al. Introdução ao Pensamento Sociológico. São Paulo: Centauro,
2005.
GUARESCHI, Pedrinho A. Sociologia da prática social. Petrópolis: Vozes, 1992.
GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia crítica: alternativas de mudança. Porto Alegre: Mundo
Jovem, 2002.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-escola. A
Universidade. 14ª ed. Porto Alegre: Mediação 1993.
------------------Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto
Alegre, 1.994.
-------------------Avaliação para promover. Educação e Realidade, Porto Alegre 2001.
LAPLATINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 2000.
70
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2002.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Desafios na educação de jovens e adultos: construindo práticas de alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
LÖWY, Michel. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. São
Paulo: Cortez, 2000.
MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia? São Paulo: Brasiliense, 2000. (Coleção
Primeiros Passos)
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. Série Brasil. São Paulo: Ática,
2004.
REVISTA SOCIOLOGIA. Ciência e Vida. Editora Escala Educacional.
SOARES, Leôncio (org). Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em Educação
de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; Gomes, Nilma Lino (orgs.). Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006
TELES, Maria Luiza Silveira. Sociologia para jovens: uma iniciação à Sociologia.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
TOMAZI, Nelson Dácio. Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: Atual, 2007.
SITES NA INTERNETMinistério da Educação – MEC
www.mec.gov.br
Ensino Médio / regulamentação
www.inep.gov.br
Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
www.novaescola.com.br
www.aulalegal.com
www.educacional.com.br
www.futura.org,br (Canal Futura)
BRASIL ESCOLAhttp://www.brasilescola.com/sociologia/COLA DA WEB
71
http://www.coladaweb.com/sociologia.htmMUNDO CIÊNCIAhttp://www.mundociencia.com.br/sociologia/ALUNOS ON-LINEhttp://www.alunosonline.com.br/barra/index.htm?url=http://www.sapereaudare.hpg.ig.com.br/sociologia.htmlWIKIPÉDIACiências Sociaishttp://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncias_sociaisSociologiahttp://pt.wikipedia.org/wiki/SociologiaAntropologiahttp://pt.wikipedia.org/wiki/AntropologiaCiência Políticahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncia_pol%C3%ADticaMUNDO EDUCAÇÃOhttp://www.mundoeducacao.com.br/sociologia/
SOCIEDADE BRASILEIRA DE SOCIOLOGIAhttp://www.sbsociologia.com.br/REVISTA DE SOCIOLOGIA E POLÍTICAhttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&lng=pt&pid=0104-4478&nrm=isoINFOESCOLAhttp://www.infoescola.com/sociologia/PORTAL AS – AULAS DE SOCIOLOGIAhttp://sociologia.incubadora.fapesp.br/CULTURA BRASILhttp://www.culturabrasil.pro.br/sociologia.htmASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ANTROPOLOGIAhttp://www.abant.org.br/FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS – USPhttp://www.fflch.usp.br/da/vagner/antropo.htmlEDUCATERRAhttp://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/2002/06/07/001.htmREVISTA DE ANTROPOLOGIAhttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&lng=pt&pid=0034-7701&nrm=isoSOCIOLOGIA – UOL BLOGhttp://sociologia.zip.net/MINIWEBhttp://www.miniweb.com.br/Ciencias/Sociologia5.htmlREVISTA DE ANTROPOLOGIA SOCIALhttp://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/campos/viewissue.phpCOMUNIDADE VIRTUAL DE ANTROPOLOGIAhttp://www.antropologia.com.br/DICIONÁRIOS ON-LINEhttp://www.dicionarios-online.com/ciencias_sociais.htmlREVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS SOCIAIShttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=0102-6909&script=sci_serialCIVITAS – REVISTA DE CIÊNCIAS SOCIAIShttp://revistaseletronicas.pucrs.br/civitas/ojs/index.php/civitasREVISTA ELETRÔNICA DE CIÊNCIAS SOCIAIShttp://www.cchla.ufpb.br/caos/SUA PESQUISA.COM
72
http://www.suapesquisa.com/religiaosociais/antropologia.htmDOMÍNO PÚBLICO - BIBLIOTECA DIGITAL DESENVOLVIDA EM SOFTWARE LIVREwww.dominiopublico.gov.br
