Didtica do Ensino da Lngua: Concepes de Linguagem e Prticas
Docente de Leitura e Escrita
Didctica de la Enseanza de la Lengua: Concepciones de Lenguage y
Prcticas de Enseanza de Lectura y Escritura
NOME DO AUTOR
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo abordar os reflexos das
Concepes de Linguagem na Didtica do Ensino da Lngua, mais
especificamente, nas prticas docentes do ensino da leitura e da
escrita no Brasil. Decorrente disso, pretende-se traar, sob a tica
das teorias lingusticas, uma breve retrospectiva do ensino dessas
competncias lingusticas dos anos 50 at os dias atuais, focalizando
os pressupostos tericos e ideolgicos que respaldaram tais
prticas.PALAVRAS-CHAVE: Concepes de Linguagem; leitura;
escrita.
RESUMEN: Este trabajo tiene por objeto abordar los efectos de
las concepciones del lenguaje en la enseanza de la lengua, ms
especficamente, en las prcticas docentes de la enseanza de la
lectura y escritura en Brasil. Adems, se pretende, hacer, basado en
las teoras lingsticas, um breve trayecto de la enseanza de esas
habilidades lingsticas de los 50 aos a el da de hoy, centrndose en
los presupuestos tericos y ideolgicos que apoyaron estas
prcticas.PALABRAS-CLAVE: Concepciones de lenguage; lectura;
escritura.
Introduo
Consoante Bezerra (2010, p. 39), "tradicionalmente, o ensino de
Lngua Portuguesa no Brasil se volta para a explorao da Gramtica
Normativa, em sua perspectiva prescritiva (quando se impe um
conjunto de regras a ser seguido)". Dentro dessa perspectiva, o
ensino de Lngua Portuguesa, no Brasil, concedia primazia aos cnones
estabelecidos/ impostos pela Gramtica Normativa, primando pelo
padro culto da lngua [modelo homogneo, monoltico e uniforme]. Com
isso, a Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa focava na abordagem
de exerccios de anlise e de classificao das nomenclaturas de uma
gramtica sacralizada. Essa posio surge em decorrncia dos paradigmas
tradicionais adotados pelo ensino de lngua no Brasil.Durante muito
tempo, o modelo educacional adotado pelo processo de escolarizao do
Portugus seguiu parmetros norteadores tradicionais. Em face disso,
o ensino da leitura e da escrita estava diretamente vinculado s
prticas tradicionais de escolarizao. A leitura e a escrita, com
base nesse norte, se voltavam para uma perspectiva de codificao/
decodificao. Tais prticas estiveram presentes no mbito educacional
durante muito tempo, fazendo com que o ensino dessas competncias
lingusticas estivesse diretamente ligado aos compndios cannicos e
prescritivos da Gramtica Normativa. Em funo desse contexto
educativo e na defesa de um modelo sociointeracionista do ensino,
em meados da dcada de 1980, a Didtica do Ensino da Lngua passou por
radicais mudanas, vivenciando, assim, um intenso processo de
reestruturao em seus parmetros norteadores (CARDOSO, 2003;
SUASSUNA, 2009). Eclode grande diversidade de estudos das Cincias
da Linguagem [Lingustica, mais especificamente, a Lingustica de
Texto, a Anlise do Discurso, a Anlise da Conversao, a
Etnolingustica, a Lingustica Cognitiva, a Psicolingustica, a
Pragmtica e a Sociolingustica, conforme apontam Albuquerque (2006),
Barbosa & Souza (2006), Cereja (2002), Geraldi (1984), Santos
et al (2006), Silva et al (2011), Soares (1998) etc.], das Cincias
Educativas [Pedagogia], das Cincias Psicolgicas [Psicologia,
Psicologia Cognitiva etc.] e de outros campos de estudo [Filosofia
e Sociologia], conforme demonstra Albuquerque (2006). Tendo como
pano de fundo esse novo contexto paradigmtico, eclodem novos
fundamentos lingusticos e tericos, que respaldam novas estratgias
de ensino. Cita-se, primeiramente, o fato de surgir uma concepo de
lngua enquanto atividade de cunho social, que se volta para uma
perspectiva pragmtico-enunciativa. Menciona-se, tambm, o fato de
essa nova concepo de lngua enunciativa ocasionar novas funes e
papis sociais para os atores sociais que fazem parte da construo
social do conhecimento (KOCH & ELIAS, 2006). Surge, assim, uma
nova Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, acompanhada de novas
prticas docentes de ensino da leitura e da escrita.
Nos ltimos 30 anos, surgiu uma ampla literatura na qual se
discutiu o modo como vinha se processando o ensino de lngua materna
no Brasil. Havia nestes trabalhos a preocupao de no apenas criticar
as prticas de ensino de lngua portuguesa presentes na escola, mas
sobretudo apontar questes de nvel conceitual e metodolgico na direo
de uma nova forma de se conceber o ensino da leitura e da escrita.
J na dcada de 1980 alguns trabalhos das reas da Lingstica e da
Psicolingstica passaram a questionar a noo de ensino-aprendizagem
de lngua escrita que concebia a lngua apenas como cdigo e, dessa
forma, entendia a leitura apenas como decodificao e a escrita
somente como produo grafomotriz. A linguagem deixava de ser
encarada, pelo menos teoricamente, como mero contedo escolar e
passa a ser entendida como processo de interlocuo. Nesta
perspectiva, a lngua entendida enquanto produto da atividade
constitutiva da linguagem, ou seja, ela se constitui na prpria
interao entre os indivduos. Passou-se, assim, a prescrever que a
aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em condies
concretas de produo textual (SANTOS, 2002, p. 30-31).
Em face da propagao dos ecos desses postulados, o ensino da
leitura e da escrita vem passando por uma intensa mudana terica e
metodolgica, rompendo com as prticas mecanicistas e tecnicistas
(SANTOS, 2002; 2007), o que pe xeque as tendncias paradigmticas que
preconizavam prticas tradicionais de escolarizao. Em virtude dos
fundamentos lingusticos provenientes desses estudos, a leitura e a
escrita passam a ser concebidas em perspectivas Dialgicas e
Interativas, conforme evidenciam Koch & Elias (2006; 2009).
Contudo, essas diferentes vises no surgem do acaso. Pelo contrrio,
elas ocorrem por conta das Concepes de Linguagem que norteiam o
ensino. Tomando-se por base os trabalhos de Albuquerque (2006),
Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Geraldi (1984),
Kleiman (2008; 2009), Koch (2002), Koch & Elias (2006; 2009),
Rojo (2004), Santos (2002), Santos et al (2006), Soares (1998),
Suassuna (2009), entre outros, este trabalho tem por objetivo
abordar os reflexos das Concepes de Linguagem na Didtica do Ensino
da Lngua Portuguesa, mais especificamente, nas prticas docentes de
ensino da leitura e da escrita no Brasil. Decorrente disso,
pretende-se, traar, sob a tica das teorias lingusticas, uma breve
retrospectiva do ensino dessas competncias lingusticas dos anos 50
at os dias atuais, focalizando os pressupostos tericos e ideolgicos
que respaldaram tais prticas.
A lingustica e o ensino de lngua portuguesa: ecos e reflexos da
concepo dialgica da linguagem sobre as prticas de ensino
De acordo com Suassuna et al (2006, p.227), por um longo tempo,
o ensino de Portugus centrou-se nas regras gramaticais que
normatizam a variedade lingustica padro, apresentadas nas gramticas
tradicionais, como modelo do bom uso da lngua. Diante dessa
perspectiva, durante dcadas, o ensino de Lngua Portuguesa priorizou
o ensino da Gramtica Normativa, focando na estrutura e,
conseguintemente, em atividades com um fim em si mesmas. Ao
centrar-se, preponderantemente, em exerccios de anlise/ classificao
dos termos e das regras sacralizados (as) e impostos (as) pela
Gramtica Normativa, deixava-se de lado ou em segunda posio o
desenvolvimento de outras competncias lingusticas, como o caso da
leitura e da oralidade. Destacava-se, com base nesse norte, a
utilizao do texto como suporte didtico, isto , como pretexto para
anlise e classificao dos compndios cannicos estabelecidos/ impostos
pela gramtica, conforme aponta Kleiman (2008). Na fala de
Albuquerque (2006, p. 11), a dcada de 80 assistiu a um amplo
desenvolvimento de pesquisas na rea de Lngua Portuguesa.
Pesquisadores de diferentes campos Psicologia, Histria, Sociologia,
Pedagogia, etc. tomaram como temtica e objeto de estudo a leitura e
a escrita buscando redefin las. Dentro desse contexto, o ensino de
lngua vem, a partir dos anos de 1980, passando por profundas
mudanas. Esse quadro proveniente de uma gama de estudos das Cincias
da Linguagem [Lingusitica] e da Educao [Pedagogia]. Em virtude
desses estudos e dessas pesquisas, surgem novos fundamentos e
saberes especficos rea de Letras, que propiciam esclarecimentos
acerca de diversos fenmenos lingusticos (FONSECA & FONSECA,
1977). Essas teorias lingusticas que compartilham de uma
perspectiva de lngua pragmtico-enunciativa abalam os parmetros
orientadores tradicionais. nesse cenrio que surgem novos paradigmas
norteadores, que ocasionam novas prticas pedaggicas para o ensino
de Lngua Portuguesa.
So difundidas, no Brasil, teorias construtivistas e
sociointeracionistas de ensino/ aprendizagem e, em relao ao ensino
da lngua especificamente, novas teorias desenvolvidas em diferentes
campos - Lingustica, Sociolingustica, Psicolingustica, Pragmtica,
Anlise do Discurso - levam a uma redefinio desse objeto. Sob
influncia desses estudos, a lngua passa a ser vista como enunciao,
discurso, no apenas como comunicao, incluindo as relaes da lngua
com aqueles que a utilizam, com o contexto em que utilizada, com as
condies sociais e histricas de sua utilizao. Essa concepo de lngua
altera, em sua essncia, o ensino da leitura, agora vista como
processo de interao autor/ texto/ leitor, em determinadas
circunstncias de enunciao e no quadro das prticas socioculturais
contemporneas de uso da escrita. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 21)
Nessa conjectura, a partir da dcada de 80, deslocou-se o eixo do
ensino voltado para a memorizao de regras e nomenclaturas da
gramtica de prestgio (SANTOS, 2002, p. 30). Nesse contexto,
deixa-se de lado o ensino reprodutivo, priorizando, assim, o ensino
produtivo e, principalmente, interativo. Essa nova perspectiva
representa uma quebra paradigmtica com os parmetros norteadores
tradicionais, que centram - se, predominantemente, nos aspectos
estruturais do ensino de lngua e no padro culto da lngua, o que
constitua o dialeto de prestgio social da poca (SOARES, 1998). Em
face da propagao desses postulados, surgem novos princpios que
ocasionam mudanas significativas nas prticas de ensino.
Primeiramente, destaca-se a ecloso das novas competncias
lingusticas que devem ser desenvolvidas/ trabalhadas no contexto
educacional. Alude-se, nesse ponto, aos Nveis de Ensino de Lngua
Portuguesa [ou tambm Unidades Bsicas de Ensino, como denomina
Geraldi (1984)], isto , a Leitura, a Produo de Texto, a Oralidade e
a Anlise Lingustica. Surgem, agora, novos eixos para o ensino,
trazendo tona uma perspectiva de equidade no espao dado ao estudo
da lngua. O que est em sintonia com Suassuna (2006, p. 30), que
esclarece esses eixos,
LEITURA deve permitir ao aluno construir os caminhos pelos quais
ele atribui sentido ao dizer do outro.PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS
deve levar o aluno a expressar sua viso de mundo.LINGUAGEM ORAL
deve dar margem a que o aluno participe, enquanto cidado, do debate
social.ANLISE LINGUSTICA deve contribuir para que o aluno,
refletindo sobre a lngua, busque e construa explicaes cada vez mais
sistemticas e articuladas sobre seu funcionamento.
Todos esses novos paradigmas refletem os efeitos da Concepo
Dialgica da Linguagem para o ensino de lngua. Em funo da
considervel expanso dos estudos e das pesquisas lingusticas que
ocorre anos 80, surge uma Concepo de Linguagem como Recurso de
Interao Social. Esta, por sua vez, traa caminhos rumo a um ensino
sociointeracionista e inovador, que concebe o educando como sujeito
ativo na construo social do conhecimento. O que est em consonncia
com Koch (2002) e Koch & Elias (2006) que ressaltam o fato de,
em virtude da Concepo Dialgica da Linguagem, o sujeito passa a ser
concebido enquanto ator e construtor social, que atribui e elabora
sentido, assumindo, assim, uma postura ativa. Tal postura
transcende a limitao perspectiva dos padres de reproduo oriunda da
Concepo de Linguagem como Expresso do Pensamento e Instrumento de
Comunicao (KOCH & ELIAS, 2006). No dizer de Santos (2002, p.
3), a partir de trabalhos no mbito da Lingustica Textual e Anlise
do Discurso, os estudiosos da linguagem passaram o ensino de lngua
sob novas bases. Percebe-se, assim, que, em face dos postulados das
Cincias da Linguagem e, por conseguinte da Concepo Interativa da
Linguagem, surgem no s modificaes na Didtica do Ensino da Lngua
Portuguesa, mas, sobretudo, novas funes e novos papis sociais para
os atores envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem de
lngua.
Concepes de linguagem e o ensino da leitura no Brasil: uma breve
retrospectiva sob a tica dos postulados das cincias da educao e da
linguagem
Consoante Santos (2002, p. 1), "vrios trabalhos, sobretudo a
partir de 1980, tm procurado discutir o modo como se vem
processando o ensino de lngua escrita no Brasil e apontam para
algumas questes de nvel conceitual e metodolgico". Dentro dessa
perspectiva, a partir de meados da dcada de 1980, o cenrio
educacional tem sido marcado pela proliferao de uma serie de
estudos acerca do ensino da leitura e da escrita. Esses postulados
produzem novos paradigmas educacionais. Tendo como pano de fundo
esse quadro de modificaes nas bases norteadoras do ensino de lngua,
eclodem novos pressupostos tericos, que respaldam novas estratgias
de ensino.
Inmeras so as teorias que, de formas variadas e em nveis
diversificados, influenciam a metodologia de ensino de Lngua
Portuguesa. No entanto, nas duas ltimas dcadas do sculo XX e
primeiros anos de sculo XXI, algumas tm se destacado: a teoria
sociointeracionista vygotskyana de aprendizagem, as de letramento e
as de texto/discurso, que possibilitam considerar aspectos
cognitivos, sociopolticos, enunciativos e lingusticos envolvidos no
processo de ensino/aprendizagem de uma lngua. (BEZERRA, 2010, p.
40)
Com base nesse novo contexto paradigmtico, as bases orientadoras
do ensino adotam como objeto uma perspectiva sociointeracionista e
dialgica da lngua. E, na defesa desse novo modelo, propaga-se uma
intensa produo de autores provenientes de diversos campos de
estudo. nesse cenrio que se iniciam as mudanas no ensino de Lngua
Portuguesa. Surge, agora, uma nova Didtica do Ensino da Lngua
Portuguesa, transcendendo as atividades com um fim em si prprias e,
por conseguinte, ocasionando o redimensionamento do ensino da
leitura e da escrita. Essas diversificadas prticas pedaggicas
surgem em funo das Concepes de Linguagem que norteiam o ensino. Ao
fazer um breve percurso histrico das prticas de ensino da leitura e
da escrita no Brasil, surgem trs concepes que respaldaram o ensino
dessas competncias lingusticas ao longos dos anos. Para Koch (2002)
e Koch & Elias (2006), cada uma dessas concepes preconiza um
tipo de enfoque/ tratamento dado s habilidades de leitura e escrita
e, acima de tudo, um papel atribudo ao leitor/ produtor de texto
[conseguintemente, ao discente] (KOCH, 2002; KOCH & ELIAS,
2006).A primeira concepo a de Linguagem como Expresso do
Pensamento. Alguns autores, como o caso de Barbosa & Souza
(2006), Bezerra (2001; 2010), Santos et al (2006), Silva et al
(2011), Soares (1998), entre outros, ressaltam o fato de essa
concepo ter norteado o ensino da leitura e da escrita at meados dos
anos 50. Ela tem como fundamentao terica a Gramtica Tradicional.
Nesse ponto, alude-se aos estudos tradicionais da Gramtica Grega,
abrangendo/ englobando, tambm, os postulados latinos, medievais e
modernos dessa rea de investigao (CARDOSO, 2003). A linguagem, luz
dessa concepo, assume a condio de mecanismo de exteriorizao e
materializao do pensamento, o que, por sua vez, articula pensamento
e linguagem. O conceito de expressar, exteriorizar e materializar o
pensamento estava diretamente atrelado ao ato de lanar mo das
normas da Gramtica Normativa, focando, sobretudo, nos aspectos
concernentes Morfologia/ Sintaxe. Dito de outra forma, a articulao
do pensamento linguagem e, por conseguinte, materializao deste por
meio de ideias estava diretamente associada utilizao incondicional
das regras de uma gramtica sacralizada pela tradio.
Um dos objetivos dos gramticos, naquela poca, passa a ser, ento,
garantir o patrimnio cultural grego atravs do zelo pela cultura e
lngua grega consideradas mais puras e elevadas. Cabia, portanto,
aos gramticos oferecerem os padres da linguagem presentes nas obras
consideradas de excelncia em contraste com a linguagem corrente
utilizada pelos brbaros. , portanto, essa concepo de gramtica que
permite conhecer o padro a ser seguido no uso da lngua, que a
cultura ocidental herdou e seguida pelo currculo tradicional. De
acordo com esta forma de compreenso da gramtica e da boa escrita, a
aprendizagem da lngua consiste na arte do bem falar e bem escrever,
ou seja, usar corretamente a gramtica. (SANTOS et al, 2006, 13) De
acordo com Soares (1998, p. 54), a funo do ensino da Lngua
Portuguesa era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento,
talvez mesmo apenas ao reconhecimento, das normas e regras de
funcionamento do dialeto de prestgio: ensino da gramtica. Nessa
perspectiva, o ensino de Lngua Portuguesa adotou como objeto de
ensino um modelo prescritivo da lngua (SUASSUNA, 2009), concedendo
primazia abordagem das nomenclaturas, ou melhor, dos compndios
cannicos ditados/ impostos pela Gramtica Normativa. Nessa
conjectura, o modelo era, portanto, o da lngua considerada padro,
encontrada nas grandes obras clssicas e descrita nas gramticas
(SANTOS et al, 2006, p. 13). Em virtude disso, o ensino da leitura
e da escrita nas instituies de ensino brasileiras se voltava aos
fatores ligados s colocao, concordncia e regncia verbo-nominal,
morfossintaxe, pontuao etc. (KOCH & ELIAS, 2009), priorizando,
assim, a norma culta da lngua. O que est em consonncia com Koch
& Elias (2009, p. 32-33),
Quanto s regras da gramtica, bem, houve um tempo em que era
comum recomendar aos alunos baterias e baterias de exerccios sobre
o uso de sinais de pontuao, concordncia, regncia, colocao
pronominal, dentre outros tpicos, esperando que o aluno exercitasse
em frases as regras gramaticais e depois transferisse esse
conhecimento para a leitura e para a produo de texto. Ah! Poderia
haver, sim, alguns desvios em relao aos usos das regras, mas isso s
era visto com bons olhos apenas em escritas de autores j
consagrados. Dito de outro modo, s aqueles que conheciam bem as
regras da lngua poderiam alter-las. Aos demais, cabia apenas seguir
o que era preconizado nas gramticas, seguir modelos.
Esse modelo terico-metodolgico alava o ensino condio de reproduo
e o aluno, por conseguinte, a um papel passivo que se resumia ao
ato de reproduzir as escrita desses consagrados/ renomados autores,
com o propsito de alcanar esse padro lingustico de intenso prestgio
social. Para realizar tal faceta, as prticas pedaggicas presentes
no processo de escolarizao brasileiro lanavam mo dos textos
literrios [nica variedade textual presente nos bancos escolares,
conforme demonstram Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001;
2010), Santos et al (2006) e Soares (1998)], por meio das
Antologias, isto , colees de textos literrios com valor semelhante
aos livros didticos presentes no contexto educacional atual. E, a
partir dos gneros textuais oriundos do campo literrio, ocorria o
ensino da leitura e da escrita. Diante desse quando, eclode uma
prtica, hoje, conceituada por muitos tericos da Lingustica Aplicada
e da Pedagogia como Texto como Pretexto, ou seja, o uso do texto
enquanto suporte didtico para a realizao de atividades lingusticas
de identificao, localizao, reconhecimento, anlise e classificao de
estruturas da Gramtica Normativa. O que est em sintonia com Kleiman
(2008, p. 17) que conceitua tal prtica como o Texto como conjunto
de elementos gramaticais, por intermdio da qual o professor utiliza
o texto para desenvolver uma srie de atividades gramaticais,
analisando, para isso, a lngua enquanto conjunto de classes e funes
gramaticais, frases e oraes (KLEIMAN, 2008, p. 17). Dentro dessa
viso tradicional de ensino, atribudo ao texto o papel de produto
lgico do pensamento (representao mental) do autor, nada mais
cabendo ao leitor se no captar essa representao mental, juntamente,
com as intenes (psicolgicas) do produtor, exercendo, pois, um papel
passivo (KOCH & ELIAS, 2006, p. 10). O ensino da leitura
assume, nessa perspectiva, uma postura de reproduo das falas e dos
dizeres dos autores de renome da poca, destacando-se, em especial,
os autores literrios brasileiros e portugueses, conforme evidencia
Soares (1998). Tal postura o que Koch & Elias (2006)
classificam como Foco no Autor, por meio da qual a leitura alada
condio de atividade de captao de idias do autor. O foco da ateno ,
pois, o autor e suas intenes, e o sentido est centrado no autor,
bastando to somente ao leitor captar essas intenes (KOCH &
ELIAS, 2006, p. 10). E, diante dessa acepo, o leitor, durante o
decorrer do ato da leitura, abdica da elaborao/ produo de sentido,
priorizando a reproduo dos discursos dos autores consagrados pela
tradio literria. Contudo, essas prticas metodolgicas discutidas at
o presente momento no so as nicas que surgem em virtude da Concepo
de Linguagem como Representao do Pensamento. Em face dessa concepo,
o ensino da leitura, tambm, se voltava para aspectos
fontico-fonolgicos. Em outras palavras, uma leitura diretamente
ligada oralidade e, por conseguinte, representao grfica e sonora
[grafia, padres entoacionais, pontuao e pronncia], conforme
ressaltam Kleiman (2008) e Santos (2002). Em vista disso, a prtica
docente, no que concerne leitura, concedia primazia aos atos de
mensurar as capacidades relativas pontuao, pronncia e aos padres de
entoao da voz dos alunos (KLEIMAN, 2008). Esse posicionamento
didtico o que Kleiman (2008, p. 21) define como Leitura como
Avaliao [ou tambm Leitura em Voz Alta]. A escrita, ainda amparada
por essa concepo, tambm foi elencada condio de atividade de cunho
de reproduo. Segundo Santos et al (2006, p. 15) o texto visto como
um conjunto de unidades lingusticas (palavras, frases, perodos)
atravs do qual se pode expressar claramente um pensamento. Dentro
desse contexto, a escrita foi norteada por uma concepo puramente
normativa, priorizando aspectos gramaticais [ortogrficos, lxicos,
morfolgicos, sintticos etc.]. Nesse contexto, percebe-se que, tendo
como base de sustentao a Concepo de Linguagem como Expresso do
Pensamento, o ensino da lngua e, especificamente, da escrita deve
iniciar pela apresentao da gramtica, cujo domnio conduzir produo
escrita (SANTOS et al, 2006, 13). Em funo do modelo metodolgico
preconizado por essa concepo, o foco do ensino da escrita era as
questes ortogrficas, lexicais, morfolgicas e sintticas, elegendo
esses aspectos/ fatores enquanto nicos critrios de avaliao,
conforme postula Suassuna (2009). Alm disso, essa autora sinaliza o
fato de que o ensino dessa competncia lingustica pautava-se em trs
etapas: assimilao da nomenclatura gramatical, autocontrole
gramatical e caracterizao do certo e do errado (SUASSUNA, 2009, p.
42). Isso , por conseguinte, exclua da metodologia de ensino da
escrita, inmeras questes internas do texto, como, a progresso, a
referenciao, a amarrao/ articulao entre as frases, a
argumentatividade etc. Porm, essa concepo no se limita a fatores
puramente lingusticos, mas tambm engloba aspectos
poltico-ideolgicos [ou tambm extralingusticos], conforme ressaltam
Bezerra (2010) e Soares (1998). Nessa poca, o acesso ao processo de
escolarizao se dava por intermdio da classe social. A escola
voltava-se, exclusivamente, para as classes mais favorecidas
economicamente [camadas abastadas], deixando margem ou de lado a
grande maior parte da populao brasileira (BARBOSA & SOUZA,
2006; BEZERRA, 2010; SOARES, 1998). Nessa linha de pensamento, a
escola e os processos de ensino e de aprendizagem fornecidos por
essa instituio asseguravam a ordem [estrutura social] vigente e,
acima de tudo, os privilgios que gozavam alguns segmentos sociais,
conforme evidencia Soares (1998).A segunda concepo a de Linguagem
como Instrumento de Comunicao. Algumas autoras, tais como: Barbosa
& Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Santos et al (2006),
Silva et al (2011), Soares (1998), entre outros, sinalizam o fato
de tal concepo ter orientado o ensino da leitura e da escrita a
partir de meados dos anos 60. Dito de outra maneira, essa concepo
surge na dcada de 1960. Todavia, ela se intensifica, difundindo-se
e disseminando-se ainda mais na dcada posterior. Ela tem como base
de respaldo os estudos da Lingustica Estruturalista e os
pressupostos tericos da Teoria da Comunicao [ou Teoria da
Informao]. Nesse ponto, remete-se, respectivamente, s teorias
elaboradas por Saussure [Estudos Estruturalistas] que concebia a
lngua como sistema, focando, sobretudo, na estrutura do sistema
lingustico e nas teorias formuladas por Jakobson que concebia a
lngua como cdigo, focando, assim, na abordagem dos elementos da
comunicao [emissor, receptor, referente, canal, cdigo, mensagem].
Ainda, no que tange s bases norteadoras da Concepo de Linguagem
como Instrumento de Comunicao, destacam-se os pressupostos tericos
tecnicistas e, por conseguinte, de cunho behaviorista. Alude-se,
nesse ponto, ao Behaviorismo, ou seja, teoria dos postulados da
Psicologia elaborada por Watson, que se dedica aos estudos que tm
como interferir no comportamento humano, amparando-se internalizao
de hbitos e prticas]. Apesar de amparar-se em novos princpios
tericos de sustentao, essa concepo ainda preconiza um ensino e,
conseguintemente, prticas metodolgicas orientadas por uma pedagogia
centrada na modalidade lingustica supostamente homognea das
gramticas (SUASSUNA, 2009, p. 41). Partindo desse pressuposto, o
ensino da leitura e da escrita ainda se voltam para uma perspectiva
de cunho normativo, pautando-se na articulao entre unidades
menores/ maiores [palavras, frases e perodos] e na trade cannica
que predominou o processo de escolarizao brasileiro nessa poca
[Descrio, Dissertao e Narrao], conforme sinalizam Bezerra (2001) e
Santos et al (2006).
Embora os defensores da nova legislao propagassem a introduo de
novos elementos no processo de ensino-aprendizagem da lngua, no se
observa um completo rompimento com a viso de lngua e de seu ensino
at ento efetuadas pela escola. Para as propostas curriculares
elaboradas neste perodo, escrever , antes de tudo, uma questo de
conhecimento lingstico com ateno focalizada no vocabulrio e na
sintaxe. Alm disso, o desenvolvimento da escrita continua sendo
visto como resultado da prtica de imitao de modelos de boa escrita.
(SANTOS et al, 2006, 13-14)
luz da Concepo de Linguagem como Instrumento de Comunicao, o
ensino de lngua tambm era alado a uma perspectiva de reproduo e ao
discente, por conseguinte, era elencado um papel passivo que se
resumia ao de reproduzir modelos e padres pr-estabelecidos. Em
outras palavras, o ensino de lngua e, conseguintemente, o ensino
das competncias lingusticas da leitura e da escrita, diante desse
modelo, estavam intimamente ligadas prtica de treino de habilidades
de leitura (ALBUQUERQUE, 2006; CARDOSO, 2003). O objetivo dessa
prtica pedaggica era levar os discentes a memorizar e,
principalmente, a reproduzir incondicionalmente no s as estratgias
de codificao/ decodificao como tambm as nomenclaturas sacralizadas
pela Gramtica Normativa. Nessa tica, essa concepo preconizava uma
perspectiva de transmisso/ identificao de estruturas apresentadas
na superfcie do texto. nesse cenrio que surgem atividades didticas,
ou melhor, exerccios que preconizavam um modelo a ser seguido
incondicionalmente. Aliava-se, com isso, um codificador, um
decodificado [ambos exercendo papis especficos] e uma mensagem que
deveria ser decodificada, a fim de evidenciar a aprendizagem do
aluno. Tudo isso reflete os ecos e os traos dos paradigmas
tecnicistas.Ainda, nessa poca, surgem os Livros Didticos de Lngua
Portuguesa presentes nos dias atuais (BEZERRA, 2001). Eles ainda no
possuam a estruturao atual, isto , eles ainda no tinham a estrutura
organizacional e de contedos presentes nos manuais didticos
presentes no mbito educacional deste sculo. Contudo, em face dos
fundamentos provenientes dessa concepo, em meados da dcada de 1970,
a organizao estrutural dos livros didticos comea a passar por
inmeras alteraes/ modificaes, no que diz respeito seleo textual
(BEZERRA, 2001; 2010). nesse contexto que as prticas pedaggicas
presentes no processo de escolarizao brasileiro passam a se
utilizar no s dos textos literrios, mas tambm de uma incipiente
diversidade/ seleo textual [as Entrevistas, as Histrias em
Quadrinhos - HQs, as Notcias, as Propagandas, as Reportagens e as
Tirinhas], conforme sinaliza Bezerra (2001; 2010). Embora tenha
surgido essa incipiente seleo textual, o enfoque/ tratamento dado a
esses gneros ainda no estava voltado para os aspectos
lingustico-discursivos e cognitivos. Pelo contrrio, o foco do
ensino, diante desse quadro terico-metodolgico, eram as habilidades
de leitura [ou melhor, treino de habilidades], que deveriam ser
reproduzidas em face de todos os textos visando identificar a
mensagem exposta na superfcie do texto ou classificar
estruturas.Dentro dessa viso, elencado ao texto o papel de simples
produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/
ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo
lingustico utilizado (KOCH & ELIAS, 2006, p. 10). O ensino da
leitura assume, dessa forma, uma postura didtica que primava pela
decodificao e pela representao de signos, em detrimento da construo
e da elaborao de sentidos a partir do texto. Tendo como base de
fundamentao os princpios dessa concepo, o foco do ensino dessa
competncia lingustica se volta para a identificao e extrao de
mensagens do texto (BARBOSA & SOUZA, 2006; KLEIMAN, 2008), a
partir de atividades que solicitavam respostas de localizao
[localizadoras], por meio das quais o aluno limitava-se ao ato de
localizar pequenos trechos de textos e, sobretudo, reproduzi-los na
ntegra. Ou seja, tinha-se uma leitura que estava voltada
representao de signos e smbolos apenas (SANTOS, 2002; SANTOS,
2007). Tal posio seria o que Koch & Elias conceituam como Foco
no Texto, por meio da qual a leitura alada condio de atividade que
exige do leitor o Foco no Texto, em sua linearidade, uma vez que
tudo est dito no dito (KOCH & ELIAS, 2006, p. 10). Ou, tambm, o
que Kleiman (2008, p. 18) classifica como o Texto como Repositrio
de Mensagens e Informaes, atividade por meio da qual atribudo ao
texto o papel de depsito de informaes, baseando-se na crena de que
o papel do leitor consiste em apenas extrair essas informaes (p.
18). Partindo desse pressuposto, o objeto de ensino da leitura, nas
instituies escolares brasileiras, era o ato de identificar
informaes e mensagens, bem como as caractersticas estruturais e
organizacionais dos gneros textuais presentes nos processos de
ensino e de aprendizagem [ainda que incipientes]. Para tanto, as
atividades didticas de leitura presentes no processo de escolarizao
brasileiro envolviam um locutor, um interlocutor e uma mensagem
exposta por intermdio de signos/ smbolos. Tudo isso amparado por
uma perspectiva de repetio e reproduo de cunho tecnicista
[conseguintemente, dos pressupostos do Behaviorismo].A escrita,
tambm, assume, luz dos ecos e traos da Concepo de Linguagem como
Instrumento de Comunicao, uma condio de atividade de cunho de
reproduo. Primeiro, destaca-se o fato de o ensino dessa competncia
lingustica primar por prticas norteadas pelos compndios cannicos
estabelecidos pela Gramtica Normativa. Limitando, desse modo, o ato
de escrever elaborao de um texto escrito sobre um tema proposto (ou
imposto), em que o aluno deveria por em prtica as regras
gramaticais aprendidas num momento anterior (SUASSUNA, 2009, p. 4).
Segundo, focaliza-se o fato de as prticas pedaggicas do ensino
dessa competncia lingustica priorizarem a codificao/ decodificao de
signos e smbolos [representao de palavras]. No dizer de Koch &
Elias (2009, p. 33), o texto visto como simples produto de uma
codificao realizada pelo escritor a ser decodificada pelo leitor,
bastando a ambos, para tanto, o conhecimento do cdigo lingustico
utilizado. Nessa conjectura, o ensino da escrita, com base nesse
contexto paradigmtico, focava nas tcnicas de escrita/ redao e nas
caractersticas estruturais dos gneros textuais que deveriam ser
reproduzidas durante o ato da escrita, independentemente da temtica
e da situao comunicativa. Nesse sentido, a Didtica do Ensino da
Lngua Portuguesa era alada condio de atividade de cunho reproduo, a
partir de um intenso treinamento de identificao/ repetio de
caractersticas e habilidades.Assim como a concepo anterior, esta
tambm est diretamente atrelada a fatores polticos e ideolgicos
(SOARES, 1998). Nessa poca, a conjuntura poltica brasileira tinha
como objetivo desenvolver a industrializao. Contudo, para realizar
tal faceta, havia a necessidade de mo de obra qualificada. Mas,
como um pas como Brasil iria possuir essa mo de obra qualificada,
se o acesso educao ainda centrava-se nas camadas abastadas da
sociedade, excluindo, assim, a maior parte da populao do processo
de escolarizao? nesse contexto que a escola surge como instituio
que ir fornecer a qualificao necessria para as camadas menos
favorecidas da sociedade e, consequentemente, prepar-las para o
mercado de trabalho. Nessa direo, a escola abre suas portas para os
segmentos minoritrios e pobres da populao brasileira. Contudo, o
ensino fornecido pelas instituies escolares se volta para
perspectivas instrumentais. Em outras palavras, no ocorria um
ensino de qualidade, mas um ensino que tinha como pretenso
propiciar aos alunos habilidades de leitura e escrita [codificao e
decodificao]. O que, por sua vez, articulava o trabalho e o
ensino.A terceira concepo a de Linguagem como Recurso de Interao
Social [Interativa ou Dialgica (KOCH & ELIAS, 2006)]. Tal
concepo surge em meados da dcada de 1980, tendo como base de
fundamentao os estudos da Lingustica da Enunciao [Lingustica de
Texto, Anlise do Discurso, Anlise da Conversao, Etnolingustica,
Lingustica Cognitiva, Psicolingustica, Pragmtica, Sociolingustica
etc.]. Aliado a essas subreas dos Estudos das Cincias da Linguagem,
ela tambm se fundamenta em estudos e pesquisas das Cincias da
Educao [Pedagogia] e das Cincias Psicolgicas [Psicologia e
Psicolingustica], como evidencia Albuquerque (2006).
Uma proposta de mudana na forma de compreender a linguagem e seu
processo de aprendizagem iniciou-se de fato a partir da dcada de 80
com a iniciativa de pesquisadores de algumas universidades do pas,
de educadores e de algumas Secretarias de Educao dos Estados.
Pretendia-se superar o impasse desencadeado pela prtica educativa
anterior que vinha dominando nossas escolas desde o incio dos anos
70. Um ensino de carter essencialista, conteudista, tecnicista e
limitado descontinuidade e fragmentariedade dos livros didticos -
resumindo-se a tcnicas de redao, exerccio estruturais, treinamento
de habilidades de leitura - dominava no s as escolas como tambm o
processo de formao de professores. (CARDOSO, 2003, p. 9)
Em face desses postulados lingusticos, educativos e psicolgicos,
ocorre uma quebra paradigmtica da concepo de lngua enquanto
estrutura/ sistema, rompendo/ quebrando com uma viso homognea e
monoltica. Tendo como pano de fundo esse contexto, eclode uma viso
inovadora para o ensino de Lngua Portuguesa. Cita-se,
primeiramente, a ecloso de uma nova concepo de lngua pautada em uma
perspectiva de heterogeneidade, plasticidade e multiplicidade,
voltando-se para uma perspectiva pragmtico-enunciativa que concede
primazia interao. nesse contexto que surge uma proposta de
reestruturao no ensino/ aprendizagem de Lngua Portuguesa (CARDOSO,
2003, p. 11). Rompe-se, assim, com as prticas tradicionais de
escolarizao, que priorizavam a abordagem dos contedos gramaticais
por meio de exerccios enfadonhos, distanciados da produo/ leitura
de textos (ALBUQUERQUE, 2006, p. 26). No dizer de Santos et al
(2006, p. 27), com as discusses sobre o ensino de lngua a partir de
meados dos anos 80 do sculo XX, o texto passou a ser objeto de
ensino nas salas de aula. luz desses novos paradigmas, o texto
alado condio de instrumento, unidade de ensino e sentido (BEZERRA,
2010; CARDOSO, 2003; CEREJA, 2002). nesse cenrio que eclode uma
nova viso educacional, novos contedos e novas estratgias de ensino.
Esses novos paradigmas tm sido adotados pelos documentos oficiais
que norteiam o ensino de lngua no Brasil [PCNs, OCNs etc.] e, por
conseguinte, por diversos manuais didticos [Gramticas e Livros
Escolares]. Eclode, dessa maneira, a diversidade/ multiplicidade
textual presente nos manuais didticos atuais (BEZERRA, 2001;
2010).Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, na viso de Cereja
(2002), reforam ainda mais a postura de trabalhar os contedos em
uma perspectiva contextualizada, elegendo o texto enquanto objeto/
unidade de ensino (BEZERRA, 2010; CARDOSO, 2003; SANTOS, 2007). Tal
postura surge em decorrncia dos estudos da Lingustica Enunciativa,
que se volta para os aspectos/ fatores lingustico-discursivos da
lngua, atentando para os aspectos lingusticos e extralingusticos.
Destaca-se, ainda, a perspectiva adotada por Cereja (2002), em que
o texto constitui a unidade de sentido. Dito de outra forma, um
trabalho que examine que modo a lngua utilizada em todas as suas
dimenses (fontica, morfossinttica, semntica, estilstica) para a
construo do sentido ou dos sentidos do texto (CEREJA, 2002, p.
156). O que, por sua vez, contribui substancialmente para o
redimensionamentos/ reestruturao do ensino de Lngua Portuguesa
(CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009). Esse novo ensino assume, ento, uma
perspectiva sociointeracionista e pragmtico-enunciativa, adotando
como objeto de ensino os fenmenos lingusticos, interativos,
textual-discursivos e cognitivos. O ensino de Lngua Portuguesa se
volta, com base nesse norte, para a prtica da anlise lingustica,
rompendo, desse modo, com postura didtica que primava pela
abordagem de contedos gramaticais com um fim em si mesmos, por meio
de exerccio enfadonhos e repetitivos, apartados da produo/ leitura
de textos (ALBUQUERQUE, 2006, p. 27).Com base na Concepo Dialgica
da Linguagem, eclode uma nova concepo de leitura enquanto processo
interativo entre autor e leitor, mediado pelo texto, envolvendo
conhecimentos (de mundo, de lngua) por parte do leitor, para que
haja compreenso (SANTOS, 2002, p. 3). Diante dessa acepo, a leitura
assume, com base nesse modelo terico enunciativo, assume a condio
de ato de elaborao/ produo de sentido, pautado em perspectivas
lingusticas, cognitivas, dialgicas, interativas e sociais (KOCH,
2002; KOCH & ELIAS, 2006). Dito de outro modo, surge, agora,
uma nova concepo de leitura pautada em uma perspectiva enunciativa,
sociointeracionista e textual-interativa, elencando a essa
competncia lingustica o papel/ funo social de atribuir / elaborar
de significados/ significao, a partir do texto. A escrita, nesse
novo contexto paradigmtico, tambm assume uma perspectiva Dialgica e
Interativa, sendo alada condio de Produo de Texto, conforme
ressaltam Koch & Elias (2009). Contudo, a mudana que surge em
funo desses novos fundamentos que ambas [leitura e escrita], agora,
trabalham articuladas, em uma perspectiva de juno de fatores. Em
outras palavras, o produtor do texto [ou enunciador, conforme
conceitua Koch (2002)], ao elaborar/ produzir o texto, leva em
conta o leitor [ou co-enunciador (KOCH, 2002)], lanando mo de
diversas estratgias, marcas e pistas textuais que levam esse
co-enunciador a refletir acerca dos recursos lingusticos utilizados
durante o decorrer do ato da escrita, construindo/ produzindo
efeitos de sentido e, por conseguinte, chegando ao seu propsito
comunicativo (LINS & LUNA, 2002). Rompe-se, assim, com a prtica
da imitao de modelos de boa escrita (SANTOS et al, 2006, p.
14).Destaca-se, sobretudo, acerca da Concepo de Linguagem como
Instrumento de Interao Social, o fato de, a partir dos seus
pressupostos tericos, eclodirem novos papis/ funes sociais para os
atores que compem os processos de ensino e de aprendizagem. Autor e
leitor, dentro dessa viso dialgica, assumem a condio de sujeitos
ativos na construo social do conhecimento e, em especial, atores/
construtores sociais, conforme evidenciam Koch (2002) e Koch &
Elias (2006). Partindo desse pressuposto, o aluno deixa de ser
concebido enquanto um sujeito passivo, que recebe as instrues de um
professor que supostamente sabe o contedo a ser ensinado e, como
num passe de mgica, transfere-lhe esse saber (XAVIER, 2007, p. 4).
Difunde-se, assim, uma nova perspectiva de aprendizagem, que se
volta para o desenvolvimento da autonomia do discente.Teceu-se,
neste tpico, um texto que lana mo de argumentos que traam, sob o
olhar das Cincias da Linguagem e da Educao, um breve resgate
histrico da trajetria da Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, em
especfico, do ensino da leitura e da escrita. Primou-se, sobretudo,
pela abordagem das bases e dos fundamentos norteadores [lingusticos
e ideolgicos] que guiaram a conduo dessas prticas. Porm, no se pode
deixar de destacar que, ainda que, nas ltimas trs dcadas, o ensino
[em uma perspectiva geral] tenha passado por inmeras modificaes de
teor terico e, sobretudo, metodolgico, as prticas tradicionais de
escolarizao do Portugus ainda se fazem presentes em muitas prticas
pedaggicas (ALBUQUERQUE, 2006; SANTOS, 2002).
Consideraes finais
Diante dos estudos realizados, percebeu-se que a Didtica do
Ensino da Lngua Portuguesa, mais especificamente, as prticas
pedaggicas do ensino da leitura e da escrita, no Brasil, dividem-se
em duas posies distintas e opostas (BEZERRA, 2001). Uma, guiada
pelas Concepes de Linguagem como Expresso do Pensamento e como
Instrumento de Comunicao, pautando-se/ respaldando-se, assim, em
modelos tericos tradicionais advindos das abordagens formalistas
das lnguas (MARTELOTTA, 2008), o que, por conseguinte, alava o
ensino dessas competncias lingusticas uma perspectiva de reproduo,
conforme demonstram Koch & Elias (2006; 2009). Outra, norteada
pela Concepo Dialgica da Linguagem [Recurso de Interao Social ou
Interativa] que se volta para uma perspectiva de lngua enquanto
atividade de cunho/ teor social e que concede primazia interlocuo
(SANTOS, 2002). Perspectiva esta proveniente dos Estudos da
Lingustica da Enunciao [remete-se, nesse ponto, s correntes de
estudo da lngua que adotam a concepo de linguagem como processo de
interao (CUNHA, 1999, p, 45)]. A leitura e a escrita, com base
nessa perspectiva, se voltam para uma perspectiva
pragmtico-enunciativa e, sobretudo, textual-interativa que prima
pela construo/ elaborao de sentido (KOCH & ELIAS, 2006; 2009).
Ou seja, a interao passa a ser o elemento que conduz os processos
de ensino e de aprendizagem dessas competncias lingusticas.Todos
esses pressupostos tericos apresentados neste texto permitem no s
compreender o percurso histrico das prticas pedaggicas do ensino da
leitura e da escrita presentes no processo de escolarizao do
Portugus. Mas, acima de tudo, eles permitem perceber os fundamentos
tericos, lingusticos e ideolgicos que orientaram tais prticas.
Nesse sentido, foi possvel perceber no s os ecos e os traos das
Concepes de Linguagem na Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa
[isto , a articulao dessas concepes com a prtica docente do ensino
dessas competncias lingusticas no processo de escolarizao
brasileiro ao longo dos anos], mas, sobretudo, a relao mtua entre
Estudos das Cincias da Linguagem, das Cincias da Educao, das
Cincias Psicolgicas e de outros campos de investigao [postulados
filosficos e sociolgicos] e as mudanas no ensino de Lngua
Portuguesa, o que, por sua vez, ocasionou o redimensionamento/
reestruturao do ensino (CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009).
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