CONFIGURAÇÃO CURRICULAR NA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO INTEGRAL

Maria Izaura Cação. UNESP/Marília. PROGRAD/UNESP. izauracacao@gmail.com

Eixo Temático: Gestão Escolar e Currículo.

Resumo: O texto aborda pesquisa recentemente iniciada em Escola de Tempo Integral – ETI –

escola pública da rede estadual de ensino paulista, com objetivos de: levantar e analisar material

de apoio disponibilizado aos docentes; propiciar a professores e gestores estudos sistemáticos

de cunho teórico e metodológico; verificar como o currículo do Ensino Fundamental I, proposto

pela Secretaria da Educação, torna-se ação no cotidiano escolar; verificar se e como a prática

pedagógica nas salas regulares, 1º ao 5º ano, e nas Oficinas Pedagógicas converge para as

finalidades visadas pelo projeto político-pedagógico, contribuindo para a formação continuada

dos trabalhadores da educação em exercício na escola parceira. Reuniões iniciais com gestores

e docentes possibilitam mapeamento da situação atual da escola, seus entraves, e, sobretudo,

permitem vislumbrar o distanciamento entre a dinâmica das aulas ministradas no período da

manhã: 1º ao 5º ano (Ensino Fundamental I) e oficinas oferecidas no período da tarde. As

primeiras, a cargo de professores em sua maioria efetivos e vinculados à escola (PEB I),

enquanto as oficinas são ministradas por professores denominados PEB II, sem vínculo com a

escola e diferentes a cada ano letivo. Esta, dentre outras razões advindas da própria estruturação

da ETI, contribuem para que a escola se encontre, aos olhos de seus trabalhadores, cindida entre

duas realidades, que às vezes parecem inconciliáveis. Eis o desafio posto à investigação em

curso.

Palavras-Chave: Currículo prescrito. Escola de Tempo Integral – ETI. Educação Integral.

1 Introdução

Ao considerar o currículo no bojo do trabalho docente e da prática pedagógica

em sua interface com o projeto educativo da escola, é preciso, inicialmente, ter presente o

fato de que a escola pública não é algo já dado, pronto e acabado, mas fruto de relações

sociais, da prática social de grupos e de classes, portanto, em constante construção e

reconstrução, podendo, desse modo, ser transformada. Instituição concreta e socialmente

construída, a escola é trama em permanente construção, fruto das relações individuais e

coletivas de seus agentes educacionais, “que articula histórias locais – pessoais e coletivas

- entre as quais a abstrata vontade estadual pode ser absorvida ou ignorada, encadeada ou

recriada em forma particular, deixando margens variáveis para uma maior ou menor

possibilidade hegemônica.” (ROCKELL; EZPELETA, 1985, p. 106). Ponto de partida e

o conteúdo real das novas alternativas, que é necessário conhecer.

Nesse processo de construção/reconstrução da escola, concretamente

considerada, assumem papel fundamental o projeto educativo ou político-pedagógico

(PPP) e o currículo, como construções coletivas a emergirem das prioridades,

necessidades e expectativas do conjunto dos agentes escolares – gestores, docentes,

alunos, funcionários e comunidade.

Ora, o currículo não é apenas conceito, mas construção social. Isto é, não se trata de um

conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana.

É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas. (GRUNDY, 1987, p.5 Apud

SACRISTÁN, 2000, p. 14)

Segundo Moreira e Candau (2008), é possível apontar diversas definições a currículo, a

partir da concepção de cultura como prática social. A cultura, em vez de apresentar significados

intrínsecos, expressa significados atribuídos a partir da linguagem. Para os autores, essa

concepção é definida como

experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes” (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 22).

Uma vez delimitada a ideia sobre cultura, ambos definem currículo como o conjunto de

práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço

social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. O

currículo, por consequência, configura-se como um dispositivo de grande efeito no processo de

construção da identidade do (a) estudante (p. 27). Currículo refere-se, portanto, a criação,

recriação, contestação e transgressão. (MOREIRA e SILVA, 1994).

Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos escolares são as práticas

socialmente construídas, que se constituem em âmbitos referenciais dos mesmos: instituições

produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa); mundo do

trabalho; desenvolvimentos tecnológicos; atividades desportivas e corporais; produção

artística; campo da saúde; formas diversas de exercício da cidadania; movimentos sociais.

(BRASIL, 2013)

O Parecer CNE/CEB nº. 7/2010 (BRASIL, 2013) aponta que toda política curricular é

uma política cultural, ao considerar que “o currículo é fruto de uma seleção e produção de

saberes, campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas,

concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo.”

(BRASIL, 2013, p. 24)

Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto

documentos escritos, mas incluem “processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em

múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação”. (BRASIL, 2013,

p. 24) Segundo Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produções para além das instâncias

governamentais, não se pode desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamental

possui na produção de sentidos nas políticas, pois as práticas e propostas desenvolvidas nas

escolas também são produtoras de sentidos para as políticas curriculares.

Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da prática, são condicionados por questões institucionais e disciplinares que, por sua vez, têm diferentes histórias, concepções pedagógicas e formas de organização, expressas em diferentes publicações. As políticas estão sempre em processo de vir-a-ser, sendo múltiplas as leituras possíveis de serem realizadas por múltiplos leitores, em um constante processo de interpretação das interpretações. (BRASIL, 2010, p. 24)

Construção social, o currículo é um modo de orientar e organizar as práticas educativas

corporificadas no projeto educativo ou projeto político-pedagógico – PPP - da escola. É um

itinerário formativo, organização e articulação interna de um de um curso de estudos no seu

conjunto, a conferir organicidade, sentido e o horizonte a ser atingido pela totalidade dos

agentes educacionais, ao considerar as finalidades da educação, a filosofia e objetivos da escola.

(PONTECORVO, 1993; GRUNDY, 1991; SACRISTÁN, 2000)

O currículo é elemento essencial para falar e discutir sobre o que se acredita ser a

realidade educacional, uma vez que a implementação curricular tem condicionado e dado forma

à educação. “Contudo as práticas dominantes em determinado momento também condicionam

o currículo: ou seja, ele é simultaneamente instituído por meio da realização das práticas.”

(SACRISTÁN, 2013, p. 9)

Compreender o que vem a ser o projeto educativo, político-pedagógico, remete-nos ao

conceito de planejamento e ao ato de planejar: organizar segundo um plano; plano de trabalho

pormenorizado; ato de projetar um trabalho; determinação de objetivos ou metas de uma

instituição e da coordenação dos meios e recursos para atingi-los.

Assim, a construção e realização curricular e o projeto educativo existem intrínseca e

umbilicalmente ligados numa relação de interdependência. No mesmo sentido de que o projeto

educativo deve ser uma construção coletiva, igualmente o currículo não pode ser pensado, a

não ser em termos indicativos, apenas de cima para baixo, uma vez que este pressupõe sempre

uma prática pedagógica.

Sendo a condensação ou expressão da função social e cultural da instituição escolar, é lógico que, por sua vez, impregne todo tipo de prática escolar. O currículo é o cruzamento práticas diferentes e se converte em configurador, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como prática pedagógica nas aulas e nas escolas. (SACRISTÁN, 2000, p.26).

São as atividades práticas que conferem concretude e materialidade ao currículo. E é

do caráter dessas práticas a multicontextualização, uma vez que, elas “estão sobrepostas em

contextos aninhados uns dentro de outros ou dissimulados entre si” (SACRISTÁN, 2000, p.

28).

O currículo, então, por tudo o que implica quanto aos conteúdos e suas formas de

desenvolvimento na ação pedagógica cotidiana, é referência para a melhoria da qualidade do

ensino ministrado, as práticas e suas condições, para o aperfeiçoamento dos professores e,

consequentemente, para as mudanças que se fazem necessárias no interior da escola.

2 Orientações curriculares: da necessidade de materiais pedagógicos de apoio

Ainda que o professor desfrute de certa autonomia para realizar seu trabalho, “razões de

ordem diversa farão com que, de forma inevitável, o profesor dependa, no desenvolvimento de

seu trabalho, de elaborações mais concretas e precisas dos currículos prescritos realizados fora

de sua prática”. (SACRISTÁN, 2000, p. 147)

Para o autor, a prescrição curricular determinada pelo "nível político administrativo [...]

tem impacto importante para estabelecer e definir as grandes opções pedagógicas" (p. 147). O

professor tem importantes margens de autonomia para dar forma ao currículo real e, para

estimular essas margens de liberdade, é necessário o desenvolvimento profissional dos docentes

e uma filosofia pedagógica.

Nesse sentido, como a escola tem que responder, por meio do currículo, a necessidades

mais diversas de ordem social, cultural e política, a prática pedagógica que se desenvolve no

seu interior é altamente complexa,

[...] no qual é preciso tratar com os mais diversos conteúdos e atividades. [...] O conteúdo da competência profissional dos docentes abrange a posse de conhecimentos e habilidades profissionais muito diversas. O domínio da prática de desenvolver o currículo nas aulas com os alunos de determinadas peculiaridades psicossociologias e culturais e fazê-lo sendo coerente com o modelo educativo aceitável implica conectar conhecimentos de tipo muito diverso na hora de atuar. [...] O professor, quando planeja sua prática, por condicionamentos pessoais e de formação, assim como pelas limitações dentro das quais trabalha, não pode partir em todos os momentos da consideração de todos esses princípios e saberes dispersos que derivam de variados âmbitos de criação cultural e de pesquisa elaborando ele mesmo o currículo desde zero. (SACRISTÁN, 2000, p. 147-8)

Apesar e por causa da complexidade da prática pedagógica desenvolvida pelo docente,

das condições desta realização, de questões ligadas à formação inicial e continuada do professor

em exercício, ele precisa apoiar-se em pré-elaborações, em planejamentos concebidos fora do

seu âmbito de atuação, Ou seja, para concretizar a sua prática há necessidade de apoiar-se em

referenciais curriculares e no currículo prescrito pelos órgãos normativos e deliberativos do

sistema educacional - MEC; Secretarias de Educação estaduais e municipais.

No caso do Estado de São Paulo, a partir de 2008, mediante o programa São Paulo faz

escola, a Secretaria da Educação – SE - implanta a Proposta Curricular do Estado de São

Paulo, com a finalidade de não apenas oferecer “subsídios aos profissionais que integram [...]

a rede para que se aprimorem” (SÃO PAULO, 2008, p. 6)1, mas com o “foco definido” de

“promover a melhoria da qualidade e equidade do sistema de ensino na rede estadual paulista”.

(SÃO PAULO, 2009, p. 1) Para o alcance desses objetivos, no sentido da reorganização

curricular da educação básica, implanta as propostas curriculares de ensino fundamental e

médio, visando “estabelecer diretrizes que orientem as unidades escolares na montagem das

matrizes curriculares desses níveis de ensino”. (SÃO PAULO, 2007, p. 196) Nesse sentido,

desde então os docentes recebem, bimestralmente, o Caderno do Professor e os alunos, o

Caderno do Aluno.

Para Bruner (2011), por conta das múltiplas exigências que se colocam aos docentes, o

problema consiste em construir currículos que possam ser trabalhados e distribuídos por

professores atualizados a estudantes atualizados e que, concomitantemente, reflitam claramente

os princípios básicos ou subjacentes de diversas áreas de pesquisa.

Dessa forma, coloca-se mais uma razão para a necessidade de o professor apoiar-se em

elaborações mais concretas e precisas dos currículos prescritos2: a formação inicial de

professores. Nem sempre de qualidade, ou de qualidade insatisfatória ou inadequada às

1 Integrante do Programa de Qualidade na Escola (PQE) faz parte de conjunto de medidas adotadas pelo governo de José Serra com relação à educação básica, que visam “promover a melhoria da qualidade e a equidade do sistema de ensino na rede estadual paulista, com ênfase no direito que todos os alunos da rede pública possuem: o direito de aprender com qualidade. Para realizar esta tarefa, o Programa de Qualidade da Escola avalia anualmente cada escola estadual paulista de maneira objetiva, a fim de acompanhar a qualidade do serviço educacional prestado, e propõe metas para o aprimoramento da qualidade do ensino que oferecem, a partir do IDESP – indicador que mede a qualidade das escolas. Assim, o programa cumpre o papel de apoiar o trabalho das equipes escolares no esforço da melhoria da educação e de permitir que os pais de alunos e a comunidade possam acompanhar a evolução da escola pública paulista. Esta nota técnica apresenta as formas de cálculo do IDESP e do Índice de Cumprimento de Metas, que este ano incorpora a parcela cumprida da meta e o adicional por qualidade, que regem o pagamento da bonificação por resultado.” (SÃO PAULO, 2013, p. 2) 2 Para esclarecimento dos diversos níveis de objetivação do significado do currículo, utilizar-se-á o modelo explicativo apresentado por Sacristán (2000, p. 104-5), mencionando-se os que mais de perto se referem ao cerne da pesquisa em desenvolvimento. Currículo prescrito: prescrição, orientação do que deve ser o conteúdo da escolaridade básica obrigatória. No Brasil, colocam-se neste nível os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997); Parecer CNE/CEB n. 4/1998; Parecer CNE/CEB

n. 7/2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica - e em São Paulo, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008) e demais orientações emanadas da Secretaria da Educação. Currículo moldado pelos professores: como agente ativo, o professor é fundamental na concretização dos conteúdos e significados do currículo, que ele molda a partir do seu conhecimento e cultura profissional, planejando a prática e traduzindo o significado das propostas curriculares. Currículo em ação: prática real, guiada pelos esquemas teóricos e práticos dos professores, concretiza-se nas ações pedagógicas cotidianas, sustentando-as.

exigências da docência, a formação inicial, na maioria das vezes, obstrui a possibilidade da

elaboração autônoma, por parte dos professores, da prática pedagógica e, portanto, da

concepção e desenvolvimento curricular.

É preciso considerar, também, que as condições nas quais se realiza o trabalho docente

não são, em geral, as mais favoráveis e propícias para a iniciativa profissional. Nesse sentido,

corroboramos a seguinte afirmação de Sacristán (2000):

Por todas estas razões, que são circunstanciais e, portanto, mutantes e melhoráveis, não está ao alcance das possibilidades de todos os professores planejar sua prática curricular partindo de orientações muito gerais. As condições atuais da realidade impõem aos professores acudir a pré-elaborações do currículo para seu ensino, que se podem achar na tradição profissional acumulada e nos agentes externos que lhes ofereçam o currículo elaborado. A debilidade da profissionalização dos professores e as condições nas quais desenvolvem seu trabalho fazem com que os meios elaboradores do currículo sejam como dispositivos intermediários, essenciais e indispensáveis no atual sistema escolar. (SACRISTÁN, 2000, p. 149)

3 Da escola-parceira em sua concretude

Com base na concepção de Moreira (2008, p. 6) de que é o currículo: “o conjunto de

experiências pedagógicas organizadas e oferecidas aos alunos pela escola, experiências essas

que se desdobram em torno do conhecimento” e considerações tecidas acerca da importância

fulcral do currículo para se estudar e intervir na instituição escolar, como analisar a

materialização do currículo no cerne do projeto educativo, tendo em vista as determinações do

contexto em que se insere a escola-parceira e de sua própria configuração no sistema

educacional paulista?

A escola-parceira participa do Projeto Escola de Tempo Integral - ETI – (instituído

pela Resolução SE n. 89/2005), oferecendo Ensino Fundamental em Regime de Progressão

Continuada (Resolução n. 53/2014), cujo currículo foi reorganizado pela Resolução SE Nº

85/2013 (reorganização curricular do ensino fundamental, na Escola de tempo Integral – ETI).

A meta central da ETI é a de prolongar a permanência dos alunos de ensino

fundamental na escola pública estadual, de 5 para 9 horas, “de modo a ampliar as possibilidades

de aprendizagem, com o enriquecimento do currículo básico, a exploração de temas transversais

e a vivência de situações que favoreçam o aprimoramento pessoal, social e cultural”. (SÃO

PAULO, 2005, Art. 1º)

Nessa direção, constituem seus objetivos:

I - promover a permanência do educando na escola, assistindo-o integralmente em suas necessidades básicas e educacionais, reforçando o aproveitamento escolar, a auto estima e o sentimento de pertencimento; II - intensificar as oportunidades de socialização na escola;

III - proporcionar aos alunos alternativas de ação no campo social, cultural, esportivo e tecnológico; IV - incentivar a participação da comunidade por meio do engajamento no processo educacional implementando a construção da cidadania; V - adequar as atividades educacionais à realidade de cada região, desenvolvendo o espírito empreendedor. (SÂO PAULO, 2005, Art. 2º)

Em seus considerandos, a Resolução parte dos pressupostos de que: “a educação como

presença fundamental no dia a dia de crianças e jovens”, desempenha “papel relevante na

dinâmica das sociedades, assim, é importante “oferecer aos estudantes do Ensino Fundamental

a oportunidade de estender o tempo de participação na escola em atividades que ampliem suas

possibilidades de aprender”; com a finalidade “de atender às expectativas da comunidade intra

e extra-escolar e desenvolver ações que integram a política de inclusão”. (SÃO PAULO, 2005,

p. 1)

Mediante estes princípios, fica evidente que a concepção que norteia a ETI não é a de

educação integral do sujeito, mediante o desenvolvimento de todas as suas dimensões humanas,

o que pressupõe a educação multidimensional, como processo de humanização.

Na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional, a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na direção do aperfeiçoamento humano. [...] A educação, como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediações, assume papel central na organização da convivência do humano em suas relações e interações, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social (GUARÁ, 2006, p.16).

Analisando os considerandos e objetivos da Resolução SE n. 89/2005, pode-se apontar

que o princípio que embasa a concepção da ETI é a de educação integral que se dá mediante a

ampliação da jornada escolar diária do educando, entendida como ampliação das oportunidades

de aprendizagens, e, este conceito, de acordo com Felício (2012), tem como consequência a

ampliação do tempo de permanência do indivíduo na escola, ampliando o seu tempo de estudo,

o que contribui para melhorar o seu rendimento escolar.

Entretanto, Coelho (2012, p. 12) aponta que

a necessidade de ampliação do tempo não é correlata à realização de atividades que construam a educação integral. Esses estudiosos acreditam que a intensidade educativa independe da extensão do tempo na escola ou fora dela, ou seja, os acontecimentos, os eventos educativos, precisam ser significativos o bastante para construir, tão somente, a relação educação integral e tempo.

Em 2006, a CENP, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da SE, mediante

as Diretrizes das Escolas de Tempo Integral: tempo e qualidade, postula que a função social

da escola é servir de "alavanca de um processo que visa a formação de pessoas aptas a

exercerem sua plena cidadania" (p. 14). E isso dar-se-á pela "ampliação do tempo físico com a

intensidade das ações educacionais" (p. 15). A nova organização curricular manteve o currículo

básico do Ensino Fundamental enriquecido com "procedimentos metodológicos inovadores"

(SÃO PAULO, 2006, p. 11).

No entanto, como já alertavam Paro, Ferreti, Viana e Souza, em 1988, o processo de

socialização

não se reduz à ampliação e universalização dos contatos sociais que a escola propicia. É um processo mais amplo e mais complexo. Implica em que o contato do aluno com a cultura institucional da escola – expressa em [...] sua estrutura organizacional, na teia de relações pessoais que se estabelecem no uso dos implementos, materiais e espaços físicos etc. – ao mesmo tempo em que propicia a realização de objetivos de inculcação de modos de ser, de falar, de mover-se, de posicionar-se etc. (ainda que não explicitados), também engendra movimentos de negação da própria cultura institucional, que se expressam [...] nos atos de indisciplina, nas pichações, nas agressões ao prédio e às pessoas, nas ações de burla do instituído. O processo de socialização é, assim, contraditório [...] (PARO, FERRETI, VIANA, SOUZA, 1988, p. 13-4)

Mais recentemente, Galian e Sampaio (2012, p. 405) apontam:

Causa estranhamento pensar numa ampliação de tempo escolar sem que, previamente, se enfrente a reflexão sobre o currículo nestas condições e qual o impacto das novas configurações de tempos sobre todo o trabalho da escola, afirmando que se busca formar pessoas aptas a exercerem a cidadania e buscando a mudança tão somente por meio da adoção de ‘procedimentos metodológicos inovadores’, tal como consta nas Diretrizes da CENP [...] Uma vez que novas expectativas em torno da formação dos alunos sempre geram novas exigências curriculares, qual currículo se propõe e se defende para formação de pessoas aptas a exercerem sua plena cidadania, justificando a ampliação de tempos e diversificação do uso dos espaços?

Parece que, indo em direção à abordagem da literatura educacional, em 2008, houve

alteração da matriz curricular da ETI e a flexibilização do número de oficinas: de 8 obrigatórias

para 5 obrigatórias e 3 optativas, “com o propósito de melhor adequá-las à realidade das escolas

e preferência dos alunos.” (SÂO PAULO, 2011, p. 6)

No ano de 2011, novo documento da CENP, “Educação Integral Escola de Tempo

Integral / Aluno em Tempo Integral” (SÃO PAULO, 2011), apontava que o Projeto Escola de

Tempo Integral vivia um “momento delicado”, precisando passar por uma reorganização que

permitisse “outras formas de se conjugar tempos-espaços de aprendizagem. O que se observa,

ainda, é que há duas escolas: a regular (currículo básico) e a de jornada ampliada (oficinas

curriculares)”. (SÂO PAULO, 2011, p. 7)

Para a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, ainda que o tempo de

permanência do aluno na escola seja variável importante, não é suficiente para o processo de

uma educação integral, como se pode verificar abaixo.

No Brasil, as diversas experiências sobre a expansão da jornada diária nas escolas nos remetem à necessidade de reflexões sobre a concepção de educação e as possibilidades didáticas quanto à atuação do professor. O tempo aparece como uma variável relevante, mas não garante, por si só, transformações que possibilitem a formação humana em todas as suas facetas. Essa reflexão sobre a ampliação do tempo escolar refere-se ao tipo de instituição de educação básica de que a sociedade precisa, bem como, qual o seu papel formativo no processo democrático. Em diversos países, inclusive no Brasil, configura-se a ideia de educação integral associada à ampliação da jornada escolar. Segundo Gallo (2002), durante o século XIX, a civilização deparou-se com uma necessidade utópica fundamental: a aspiração do homem livre, o que fundamentou filosófica, política, social e epistemologicamente o conceito e a prática da educação integral, como um processo de formação humana, em que o homem se faz plenamente humano. Para Coelho (2004), tempo integral na escola pressupõe a adoção de uma concepção de educação integral que vá além de atividades pedagógicas, mobilizando diversos recursos intelectuais para a construção de uma sociedade democrática e mais justa, por meio da formação de indivíduos responsáveis e partícipes. Não se entende educação integral como um processo pré-estabelecido, culminando, dentro de um prazo, na finalização ou conclusão de um determinado grau de ensino. Seu caráter é permanente, envolvendo todas as necessidades formativas que deem condições de sobrevivência às pessoas na sociedade. (SÃO PAULO, 2011, p. 4)

A sugestão de dois tipos de modalidades de ensino integral, na perspectiva apontada

pelo órgão, comportaria: Escola de Tempo Integral – Ciclo I e Ciclo II, com oficinas/atividades

obrigatórias e opcionais para todos os alunos da escola (modelo atual), mas com reformulações

na matriz curricular; e Aluno de Tempo Integral – Ciclo I e Ciclo II, com oficinas/atividades

obrigatórias e optativas para os alunos da própria escola, que decidam participar de atividades

além do currículo básico.

Em 2013, a Resolução SE n. 85, publicada em 20 de dezembro de 2013, dispõe sobre a

reorganização curricular do ensino fundamental, na Escola de Tempo Integral – ETI,

considerando:

a necessidade de ajustes na organização curricular do ensino fundamental das escolas participantes do Projeto Escola de Tempo Integral – ETI [...] com vistas ao melhor atendimento à avaliação da especificidade didático-pedagógica que as caracteriza; o contínuo aperfeiçoamento da organização curricular vigente nessas unidades, flexibilizando-a com alternativas que promovam soluções singulares e otimizem os avanços já conquistados; a necessidade de viabilizar condições para a inserção futura das ETIs no Programa de Ensino Integral [...].(SÃO PAULO, 2013, p. 38)

Visando atender às necessidades apontadas, a resolução reorganiza a matriz curricular

da ETI (Anexos A e B), na seguinte conformidade (SÃO PAULO, 2013, p. 39):

Em 2014, nova regulamentação da SE altera a configuração do Ensino Fundamental

em Regime de Progressão Continuada no Estado de São Paulo nas escolas da rede pública. A

Resolução SE n. 53/2014 visando garantir condições de aprendizagem, “segundo o critério de

flexibilização do tempo necessário ao aprendizado, no desenvolvimento gradativo e articulado

dos diferentes conteúdos” (Inciso I, Art. 3º), dentre outras premissas desta advindas, propõe os

seguintes Ciclos de Aprendizagem: “compreendidos como espaços temporais interdependentes

e articulados entre si” (Art. 4º) - ainda que estejam distribuídos por escolas e espaços diversos:

I – Ciclo de Alfabetização, do 1º ao 3º ano; II – Ciclo Interme4diário, do 4º ao 6º anos; III –

Ciclo Final, do 7º ao 9º ano. (SÃO PAULO, Res. SE n. 53, 2014, Art. 4º)

Constituem-se finalidades de cada Ciclo:

Artigo 5º - O Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º ano) tem como finalidade propiciar aos alunos a alfabetização, o letramento e diversas formas de expressão e de iniciação ao aprendizado de Matemática, Ciências, História e Geografia, de modo a capacitá-los, até o final deste Ciclo, a fazer uso da leitura, da linguagem escrita e das diversas linguagens utilizadas nas diferentes situações de vida, dentro e fora do ambiente escolar. § 1º – Ao final do 3º ano, o aluno que não se apropriar das competências e habilidades previstas para o Ciclo de Alfabetização, de que trata o caput deste artigo, deverá permanecer por mais um ano neste Ciclo, em uma classe de recuperação intensiva. § 2º - O aluno a que se refere o parágrafo anterior, ao término de quatro anos de estudos no Ciclo de Alfabetização, deverá continuar sua aprendizagem no Ciclo Intermediário. Artigo 6º - O Ciclo Intermediário (4º ao 6º ano) tem como finalidade assegurar aos alunos a continuidade e o aprofundamento das competências leitora e escritora, com ênfase na organização e produção escrita, em consonância com a norma padrão, nas diferentes áreas de conhecimento. (SÃO PAULO, 2014, p. 2-3)

Com a previsão de objetivos, expectativas, estrutura e atribuições tão amplas e

ambiciosas como a escola real e concretamente situada consegue êxito na oferta e consecução

de uma educação e de um ensino de qualidade socialmente referenciados? Como e em que

medida contribui para a cidadania?

Embora as escolas públicas estaduais participem do mesmo sistema e da mesma

problemática, elas não são iguais, cabendo às equipes diretiva e pedagógica organizarem a ação

pedagógica, em busca da autonomia do fazer educacional, ao pensar coletivamente a prática,

sem perder de vista o vínculo entre ação-reflexão-ação. O que não significa buscar uma forma

única, um modelo universal de organizar o trabalho nas escolas, mas, a busca da identidade de

cada uma e do aumento de sua autonomia construída.

4 Do desenvolvimento da pesquisa e considerações iniciais sobre o processo

Diante das considerações tecidas, é fundamental considerar a escola-parceira em sua

complexidade e trama sui generis, ao ter sua organização curricular específica e diversa das

outras escolas estaduais de Ensino Fundamental – Ciclo Alfabetização e Intermediário, como

mencionado. Oferece, no período diurno, manhã, o chamado “ensino regular”, com classes de

1º ao 5º ano, ministrado por professores regentes, e à tarde as Oficinas Pedagógicas: Hora da

Leitura; Experiências Matemáticas; Atividades Artísticas; Atividades Esportivas e Motoras;

Produção de Texto; Orientação de Estudos; Tecnologia e Sociedade; Língua Estrangeira

Moderna – Inglês, ministradas por professores especialistas.

Nesse sentido, o que objetiva a pesquisa ainda no início é desenvolver ações na escola-

parceira, levando em conta: sua complexidade; a dicotomia, constantemente apontada por

gestores, coordenação pedagógica e docentes, que existe entre os períodos de aula: manhã – as

turmas “regulares” de 1º ao 5º anos, a cargo de professores do Ensino Básico I (1º ao 5º ano) -

PEB I, e tarde: as Oficinas Pedagógicas, ministradas por professores do Ensino Básico II (6º ao

9º ano) - PEB II, com formações e concepções diversas sobre a educação escolar e a função

social da escola; a rotatividade dos professores que ministram as Oficinas, dificultando à escola

construir sua identidade e projeto educativo que de fato seja um norte e orientador para as ações

coletivamente desenvolvidas no seu interior em busca de finalidades compartilhadas, com a

necessidade de considerar, no cotidiano, as orientações das Propostas e Orientações

Curriculares propostas pela SE.

Pelo cronograma previsto, o trabalho iniciou-se com pesquisa e levantamento de

documentos oficiais relativos à elaboração e realização curricular no âmbito do Ensino

Fundamental I – Ciclos Inicial e Intermediário (1º ao 5º ano): Parâmetros Curriculares

Nacionais– PCNs (1997); Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008); Currículo Oficial

do Estado de São Paulo (2013), Orientações Curriculares do Estado de São Paulo (2008; 2011;

2013; 2014) e outros que vierem a ser editados; bem como do material didático recebido pela

escola-parceira por meio dos: Programa Ler e Escrever (SE, 2011; 2012; 2014) e do Projeto

Educação Matemática nos Anos Iniciais – EMAI (SE, 2013; 2014) e leituras para embasamento

do objeto de estudo.

Como essas diretrizes/recomendações/orientações do currículo prescrito se

materializam na prática pedagógica em sala de aula? Como se convertem no currículo na ação?

Eis o fio condutor das atividades em curso.

Para a realização dos objetivos procede-se à observação nas salas de aula, conversas

com os professores, levantamento e discussão sobre suas dificuldades e como o projeto pode

colaborar para sua prática pedagógica. Com esse escopo, estão previstas realização de sessões

de estudo e debates sobre questões teóricas e metodológicas acerca do objeto do projeto

proposto.

No sentido apontado, estão sendo realizadas as seguintes atividades, previstas no

projeto apresentado e aprovado pela PROGRAD, em realização via Núcleo de Ensino de

Marília: levantamento bibliográfico; estudo da escola (localização, histórico, organização do

trabalho etc.); observação do cotidiano escolar; participação quinzenal em reuniões com

professores e gestores da escola – ATPCs – Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo;

levantamento de dados sócio-econômico-culturais da escola e sessões de estudo semanais com

a aluna bolsista.

Alguns fatores têm-se colocado como dificultadores às ações pretendidas: alteração da

matriz curricular, como apontado; mudança de coordenadora pedagógica, em virtude da

aposentadoria da anterior; alteração do corpo docente, sobretudo dos que atuam nas Oficinas

Pedagógicas, bem como as adequações que se fazem necessárias para a escola situar-se dentre

as novas exigências postas pela SE, no contexto da Educação Básica e da ETI, tendo em vista

o novo modelo de Ensino Integral vigente, concomitantemente, na rede estadual de ensino – o

Programa Ensino Integral – PEI, também para o Ensino Fundamental, implantado em 2012, no

cerne do Programa Mais Educação (Decreto, nº 57.571 de 02 de dezembro de 2011).

As atividades previstas estão se adequando em função das novas realidades apontadas

e, nesse sentido, faz-se necessária urgente discussão, que já teve início, sobre a construção de

um projeto educativo da escola-parceira que efetivamente contemple suas necessidades,

expectativas, conjuntura e anseios do conjunto da comunidade escolar.

Pelo fato de a escola situar-se em bairro considerado nobre, com uma população em

processo de envelhecimento, os alunos que ali estudam são crianças advindas de diferentes

bairros e periferias da cidade de Marília. Este, aliado à mobilidade do corpo docente, constitui-

se fator a dificultar a construção da identidade escolar, considerando as múltiplas exigências

trazidas pelo seu alunado.

Assim, a pesquisa em curso está em processo de reconfigurar-se tendo em vista seu

caráter de pesquisa colaborativa.

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