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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DEPAULA FRASSINETTI

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃOESPECIALIZAÇÃO EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator / Avaliado

Trabalho de Projecto apresentado àEscola Superior de Educação de Paula FrassinettiPara obtenção de grau deMestre em Ciências da EducaçãoEspecialização em Supervisão Pedagógica

Por Maria Lucinda Gomes Ribeiro Capelo Queirós Sob Orientação da Professora Doutora Daniela Gonçalves

Julho 2011

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

Contributos da Supervisão Pedagógica na

Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado

Maria Lucinda Gomes Ribeiro Capelo Queirós

PortoJulho 2011

Trabalho de projecto apresentado à

Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti

para obtenção do grau de

Mestre em Ciências da Educação

Especialização em Supervisão Pedagógica

Por: Maria Lucinda Gomes Ribeiro Capelo Queirós

Sob Orientação da Professora Doutora Daniela Gonçalves

Julho de 2011-07-09

Contributos da Supervisão Pedagógica na

relação interpessoal entre relator/avaliado

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE

PAULA FRASSINETTI

Trabalho de projecto apresentado para cumprimento dos requisitos necessário

à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação:

área de especialização em Supervisão Pedagógica, realizado sob a orientação

científica da Professora Doutora Daniela Gonçalves

Maria Lucinda Gomes Ribeiro Capelo Queirós

Porto

Julho de 2011

iii

Para ser grande sê inteiro: nada Teu exagera ou exclui.

Sê todo em cada coisa. Põe quanto és No mínimo que fazes.

Assim em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive.

Poema de Ricardo Reis in “Prefiro Rosas, meu Amor, à Pátria e outras odes” (2009:43), i agora: Fernando Pessoa. Ática, Guimarães Editora

iv

Ao meu marido, por todo o apoio, compreensão, paciência e ajuda que

me deu, incondicionalmente.

Aos meus filhos, pela preocupação e entendimento que demonstraram

para comigo ao longo deste tempo, relevando todas as minhas faltas de tempo.

A toda a minha família, pelos momentos que abdicaram da minha

presença.

v

vi

RESUMO

PALAVRAS-CHAVE: Supervisão Pedagógica; Relação interpessoal; Modelo supervisivo

O objecto desta investigação situa-se no âmbito da formação contínua

de professores, bem como na construção do conhecimento através da

integração da acção pedagógica. Por outras palavras, partindo da prática

educativa e do contexto profissional do actual modelo de avaliação do

desempenho dos professores no Agrupamento de Escolas X, pretende-se

compreender e (des)construir, através dos actuais conceitos de supervisão

pedagógica, a relação interpessoal que se estabelece entre o relator e o

avaliado e potenciá-la para um efectivo desenvolvimento profissional dos

professores.

Este estudo é assumido no âmbito de uma perspectiva interpretativa e,

portanto, particular, em que os implicados procuram compreender, numa

perspectiva integral, os contextos genuínos e espontâneos para deles extrair

algum sentido.

Neste contexto investigativo, a intencionalidade é reformular/adaptar a

teoria sobre os modelos de supervisão, tendo em conta a realidade do

Agrupamento onde a investigadora desenvolve a sua prática profissional,

potenciando a relação interpessoal relator/avaliado.

vii

ABSTRACT

KEYWORDS: Pedagogical supervision; Interpersonal relationship; Teachers supervision model

The object of this research is related to the teachers’ continuous

professional development as well as to the construction of professional

knowledge from the pedagogical practice. In other words, starting from the

pedagogical practice and from the professional context of the present teachers’

assessment model in the X group of schools the evaluation system of teachers

of the school X it is aimed to understand and (de)construct the interpersonal

relationship between the supervisor and the teacher where trust-building and

teamwork are emphasized. This is done through the most up-to-date concepts

of pedagogical supervision. It is believed that this interpersonal relationship can

contribute to promote professional growth. This study is done from a personal

interpreting perspective in which the intervening subjects try to understand and

draw conclusions from real and spontaneous daily professional situations.

The aim of this research is to reform/adapt the theory of the instructional

supervision models taking into account the reality of the school where the

researcher works.

viii

AGRADECIMENTOS

Um agradecimento muito especial à Doutora Daniela Gonçalves, pela

forma profissional, generosa, reflectida e delicada, com que orientou, apoiou e

me fez crescer ao longo deste processo, fornecendo sempre o estímulo certo e

pronto no momento oportuno.

A todos quantos contribuíram, pela sua amizade, com algo de “seu” para

que fosse possível a concretização deste trabalho, em especial à Dores e à

Rosário que desde o início me “puxaram” para este projecto.

Aos meus colegas que cederam amavelmente ao meu pedido de

entrevista, contribuindo assim para a obtenção dos resultados deste meu

trabalho.

À Guida e à Zé Melo pelo apoio que me deram e pela sua

disponibilidade e ajuda nos momentos essenciais.

Ao Renato agradeço a forma pronta e simpática com que acedeu a um

pequeno sinal de ajuda na formatação da tese.

ix

x

LISTA DE ABREVIATURAS

A1 a A7 - Avaliados 1 a 7

A.D.D. - Avaliação de Desempenho Docente

C.C.A.D. - Comissão de Coordenação do Desempenho Docente

C. E. S. E. - Curso de Estudos Superiores Especializados

E1 a E7 - Entrevistados 1 a 7 dos grupos de Avaliados e Relatores

E.B. - Ensino Básico

E.B.1/J.I. - Escola Básica do 1º ciclo e Jardim de Infância

E.B. 2/3 - Escola Básica de 2º e 3º ciclos

E.C.D. - Estatuto da Carreira Docente

E. S. E. - Escola Superior de Educação

J.I. - Jardim de Infância

G.D. - Grupo de Docência

P.E. - Projecto Educativo

R.I. - Regulamento Interno

R1 a R7 - Relatores 1 a 7

T.E.I.P. - Território de Intervenção Prioritária

U.C. - Unidade de Conteúdo

xi

xii

ÍNDICE

!

INTRODUÇÃO .................................................................................................... 1!

I – ÂMBITO E FINALIDADE DO PROJECTO ..................................................... 4!

1. OS CONTRIBUTOS DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NA PRÁTICA PROFISSIONAL DOCENTE ........................................................................... 6!

2. A RELAÇÃO INTERPESSOAL NA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA .......... 11!

2.1. PAPEL DO RELATOR/SUPERVISOR ................................................... 16!

II- METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ......................................................... 20!

1. APRESENTAÇÃO DO CONTEXTO DE INVESTIGAÇÃO........................ 22!

1.1. PROJECTO EDUCATIVO E CONTEXTO ORGANIZACIONAL ............ 22!

1.2. PARTICIPANTES E FASEAMENTO DA INVESTIGAÇÃO (RELATORES E AVALIADOS) ..................................................................... 27!

2. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........ 30!

2.1. PERSPECTIVA SUPERVISIVA DOS AVALIADOS ............................... 31!

2.2. PERSPECTIVA SUPERVISIVA DOS RELATORES .............................. 37!

2.3. ANÁLISE DOS MODELOS SUPERVISIVOS NO CONTEXTO DA RELAÇÃO INTERPESSOAL ENTRE RELATOR/AVALIADO ...................... 44!

2.4. DESENHO DE UM MODELO SUPERVISIVO – MODELO RELACIONAL ............................................................................................... 65!

III- CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 73!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 76!

xiii

ÍNDICE DE TABELAS E ANEXOS

Tabela 1 – Categorias de Análise .................................................................... 30

Tabela 2 – Referenciais Supervisivos .............................................................. 68

Tabela 3 – Instrumentos ao serviço da Descentração ..................................... 68

Tabela 4 – Instrumentos ao serviço da Empatia .............................................. 68

Tabela 5 – Recursos Supervisivos ................................................................... 69

!

Anexos .............................................................................................................. 80!

Anexo I – Guião semi-estruturado da entrevista!

Anexo II – Entrevistas dos avaliados!

Anexo iii – Entrevistas dos relatores!

Anexo IV – Análise dos avaliados!

Anexo V – Análise dos relatores!

Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado

Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica

Maria Lucinda Queirós 1

INTRODUÇÃO

O actual processo de avaliação do desempenho do pessoal docente

estabelece como um dos objectivos a valorização e o desenvolvimento pessoal

e profissional do pessoal docente, através de um processo de supervisão da

sua prática pedagógica.

A supervisão pedagógica tem sido entendida como orientação da prática

pedagógica e é um dos elementos essenciais em todo o processo da formação

inicial e contínua de professores. É um processo lento que tem tido a sua

principal aplicação na formação inicial dos professores, mas que é fundamental

que seja aplicado de forma contínua ao longo de toda a sua vida profissional.

Actualmente, o conceito de supervisão pedagógica ganha um papel pró-activo

na organização da escola, quando é adoptado como base de aprendizagem e

encarado como uma cadeia que se articula entre a formação do professor

enquanto pessoa e profissional, a formação/aprendizagem do aluno e o

sistema educativo - a escola.

A oportunidade de associar a supervisão ao processo de avaliação,

retirando a este processo o carácter meramente formal de possibilidade de

evolução de carreira e acrescentando-lhe o interesse no desenvolvimento

profissional, cria novas exigências ao relator que terá de ter a sua própria

formação em supervisão para poder potenciar a dimensão formativa deste

processo e manter com o avaliado uma interacção permanente.

Obviamente que esta não é uma situação pacífica e será sempre objecto

de grande controvérsia na medida em que não é uma prática comum entre os

professores que terão tendência a contestar os conhecimentos científico-

formativos dos relatores. Estes terão que basear a sua actuação, desde o início

do processo, em dois princípios éticos fundamentais: a transparência e a

confiança mútua.

É difícil dar resposta ao(s) repto(s) colocado(s) pela escola de hoje,

porque implica que os professores tenham os seus saberes alicerçados de




forma a poderem dar resposta aos actuais desafios, o que nos reporta para a

formação de professores. De acordo com Flávia Vieira (2006:14):

“Nunca como agora se exigiu tanto de ambas as partes em termos de qualidade, e nunca como agora foi tão difícil encontrar condições para promover essa qualidade. Por isso mesmo, nunca como agora foi tão premente a necessidade de explorar a supervisão como estratégia de interrogação e transformação da educação e da formação.”

Partindo destes pressupostos - na defesa de uma supervisão

pedagógica na formação contínua de professores, bem como na integração

dos dois princípios éticos referidos e orientadores na relação entre

relator/avaliado - com este trabalho, enquanto docente e supervisora,

pretendemos analisar, compreender e comparar os modelos de supervisão

existentes, através de um estudo exploratório. Para além disto, é nossa

pretensão ainda, construir um modelo de supervisão e confrontá-lo com a

realidade de uma instituição educativa (Agrupamento onde desempenhamos

funções de docente e relatora) quanto à relação interpessoal relator/avaliado.

A finalidade deste estudo assenta na adaptação do modelo de

supervisão construído com a intencionalidade de apresentar um conjunto de

sugestões (possíveis/concretizáveis), beneficiando os profissionais

(relator/avaliado), com base na prática da referida instituição ao nível da

relação interpessoal entre relatores e avaliados.

Assim sendo, e tendo em conta o âmbito do projecto, a questão

norteadora que estabelecemos foi então a seguinte: como assegurar uma

prática supervisiva eficaz no Agrupamento de Escolas X através da

compreensão da relação interpessoal entre relator e avaliado.

Conforme refere Maria dos Anjos Caseiro, citada por Fernanda Lamy

(2008: 3):

“A relação facilitadora e encorajadora que se pretende estabelecer, assentará na existência de uma relação interpessoal positiva, saudável, em que [todos] (…) se sintam comprometidos com um objectivo comum – a melhoria da aprendizagem dos alunos através de um processo de ensino/aprendizagem de qualidade, ministrado em condições facilitadoras da aprendizagem.”

É objectivo desta investigação de cariz interpretativo, decorrente do novo

modelo de avaliação docente, que remete para um acompanhamento de

âmbito supervisivo, proceder ao estudo comparativo dos modelos de

supervisivos e dos resultados obtidos no nosso trabalho e reflectir sobre os




contributos da supervisão pedagógica entre relator e avaliado, bem como

construir um modelo de supervisão que potencie a relação interpessoal entre

estes docentes, nomeadamente tendo por base a autenticidade/honestidade, o

respeito, a descentração e a empatia como factores indispensáveis nesta

relação. Aqui estamos de acordo com Carl R.Rogers (1977:71), ao dizer que

“…um alto grau de empatia talvez seja o factor mais relevante numa relação,

sem, dúvida, um dos factores mais importantes na promoção de mudanças e

de aprendizagens”.

Assim, a educação entendida como uma profissão do humano e do

relacional, subentende que, no acto educativo, as dimensões pessoais e

profissionais não sejam separadas. Neste âmbito, e neste pressuposto,

pretende-se reflectir profundamente no contexto do acto supervisivo,

particularmente reflecti-lo no modelo supervisivo que construímos - o Modelo

Relacional.




I – ÂMBITO E FINALIDADE DO PROJECTO

O Decreto-Lei nº 75/2010 alterou o Estatuto da Carreira dos Educadores

de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, procurando

garantir uma efectiva avaliação do desempenho docente com consequências

na carreira, através da valorização e distinção do mérito, definindo (Artº 40º)

que a avaliação tem entre outras, a finalidade de (…):

b) contribuir para a valorização do trabalho da função docente; c) identificar as necessidades de formação do pessoal docente; e) diferenciar e premiar os melhores profissionais no âmbito do sistema de

progressão da carreira docente; g) promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a

melhoria do seu desempenho; h) promover um processo de acompanhamento e supervisão da prática docente; i) promover a responsabilização do docente quanto ao exercício da sua

actividade profissional.

Por sua vez o novo Decreto Regulamentar nº 2/2010 veio estabelecer no

nº 2 do Artº 3º que:

“A avaliação do desempenho do pessoal docente visa a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos, bem como a valorização e o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, mediante acompanhamento e supervisão da prática pedagógica, no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência”.

O Artº 14º do mesmo Decreto Regulamentar define o papel do relator

como sendo o membro do júri de avaliação responsável pelo acompanhamento

do processo de desenvolvimento profissional do avaliado com quem deve

manter uma interacção permanente, tendo em vista potenciar a dimensão

formativa da avaliação do desempenho.

O objecto desta investigação situa-se no âmbito da formação contínua

de professores, bem como na construção do conhecimento através da

integração da acção pedagógica. Por outras palavras, partindo da prática

educativa e do contexto profissional do actual modelo de avaliação do

desempenho dos professores no Agrupamento de Escolas X, pretende-se

compreender e (des)construir, através dos actuais conceitos de supervisão

pedagógica, a relação interpessoal que se estabelece entre o relator e o




avaliado e potenciá-la para um efectivo desenvolvimento profissional dos

professores.

Estabelecemos então, no âmbito deste trabalho de investigação, os

seguintes objectivos:

1. Analisar os diferentes modelos supervisivos.

2. Construir um modelo supervisivo que nos permita compreender e

promover a relação interpessoal entre relator e avaliado.

3. Apresentar um conjunto de sugestões para melhorar o trabalho do

relator na sua relação com o avaliado.

Neste contexto investigativo, a intencionalidade é reformular/adaptar a

teoria sobre os modelos de supervisão, tendo em conta a realidade do

Agrupamento onde a investigadora desenvolve a sua prática profissional,





1. Os Contributos da Supervisão Pedagógica na Prática Profissional Docente

Partindo do pressuposto de que uma nova racionalidade científica e

pedagógica está a emergir, o que implica a construção de um conhecimento

sempre renovado quer na dimensão conceptual, quer na dimensão da

intervenção, os processos de formação dos profissionais merecem-nos uma

especial atenção.

Abstendo-nos aqui de fazer referências exaustivas ao conceito de

supervisão, gostaríamos de encaminhar esta nossa reflexão para as tarefas da

figura do supervisor que segundo Alarcão e Tavares (1987), deve acompanhar,

ajudar, desenvolver aptidões e capacidades, enfim, criar condições de sucesso

ao profissional. Para isso, parece-nos ser importante que o supervisor evolua

continuamente quer nas suas características de pessoalidade, quer de

profissionalidade, suscitando e promovendo no professor a vontade de investir

na sua auto-formação.

O mundo actual é fruto de alucinante evolução da sociedade e de todos

os acontecimentos com ela relacionados (tecnológicos e sociais), o que, se por

um lado vem dar mais importância à escola, por outro vem exigir muito mais

desta instituição. Este factor confere-lhe um papel primordial como formadora

de cidadãos para um mundo cada vez mais complexo e por isso, mais

exigente, em que cada um tem de saber enfrentar os diversos desafios.

Concordamos com Sá – Chaves; (1997; 11):

“A escola passou, então, a ser vista como uma instituição formadora de indivíduos detentores de competências úteis para a sua integração sócio-profissional, conhecedores da sociedade/mundo que os rodeia e conscientes dos seus direitos e dos seus deveres para com a sociedade.”

A supervisão muito antes de ser tida como um contributo da observação

e avaliação da prática pedagógica, na perspectiva de Alarcão e Tavares

(1987), começou por ser uma designação que evocava conexões de poder e

de relacionamento sócio profissional ao nível técnico, que eram, em certa

forma, opostas aos valores de respeito pelo individuo, pondo em causa o seu

valor e a capacidade para se auto formar.




Por outro lado, a aplicação do conceito de supervisão na função

formativa é desde longa data aplicável, não só no âmbito da educação, mas em

todas as áreas que requerem regulação, fazendo parte dum vocabulário

técnico em uso.

Um dos contributos deixados por Santo Agostinho (1999), filósofo do

século V, no seu livro “Confissões” (considerado a sua auto biografia), refere-se

à existência de três tempos: o presente das coisas passadas, o presente das

coisas presentes e o presente das coisas futuras. Com eles pretende dizer que

cada homem, através das suas experiências vividas e das vivências presentes,

tem que ir ao interior de si próprio buscar o que de melhor traz dentro de si (a

sua memória), para projectar/viver o seu futuro. É sobretudo esta máxima, a

que chamou “revisitar as vésperas”, que lhe permite concluir que o presente

entra pelos sentidos, definindo-o como o presente das coisas futuras, que pode

ser construído pelo homem.

O ser humano tem a capacidade de imaginar, de abrir cenários, de

tornar presentes possibilidades futuras, ou seja, a capacidade de formular

hipóteses. Esta facilidade enorme para tomar decisões, recorrendo à memória

dos tempos passados (boa ou má), permite elaborar novas hipóteses

possíveis, procurando traçar um trajecto coerente e desenhar o seu caminho.

Nesta óptica, para Idália Sá-Chaves (Sessão Inaugural, ESE Paula Frassinetti,

19 de Janeiro de 2011) “a supervisão pedagógica, é entendida como a

capacidade de tornar os caminhos mais fáceis, mais partilhados”, contrariando

o sentido transmitido pelos dicionários, como sendo uma visão de relação

formativa como algo que vem de um plano superior. Para a mesma autora, em

supervisão não existe relação entre supervisor/avaliando, de nível superior,

mas sim uma relação de “estilhaçar da redoma e darmo-nos ao mundo”. Acção

de um presente e de uma experiência que foi sempre vivida, a qual deu razão

ao que se viveu e deu e dá alicerce à vida que se vai viver.

Ainda segundo a mesma autora, temos que aprender a flexibilizar o

nosso olhar, para optarmos por aquilo que é o melhor. Esta competência

desenvolve-se e aprende-se sozinho e em partilha com os outros e faz parte da

construção do conhecimento. É a capacidade de se colocar no lugar do outro,




“como se fosse…”, para assim adquirir, com humildade, outra forma de olhar,

ao que Rogers (1961) chama Empatia e Spiro (1991) Flexibilidade Cognitiva.

Actualmente, a supervisão não fica apenas no campo da docência, mas

é neste campo que se pretende que seja uma troca entre duas pessoas em

que cada um dá o melhor de si numa visão de solidariedade e fraternidade,

tornando-se numa relação mais enriquecida. Passa a ser uma capacidade de

termos a visão complexa para intervir nela, para ajudar a tornar um mundo

melhor

O seu desenvolvimento conceptual como contributo para formação

simultânea e bidireccional de formadores e formandos é, sem duvida, um

caminho longo e tortuoso, que se considera ainda hoje não completamente

concluído, mas em processo de constante aperfeiçoamento, pois é um terreno

muito expandido, com a certeza de que em educação, ajudar a crescer outro

colega, através da sua experiência, é também ter a certeza do meu próprio

crescimento. Paulo Freire (1996: 25):

“(…) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formada. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é acção pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem deiscência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objecto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”

A escola de hoje é uma escola complexa, tal como o mundo actual, e é

neste contexto que, se enquadra o pensamento de Paulo Freire (2002), porque

defende não ser possível defender uma escola restrita ao local das aulas, onde

se ensina e aprende, longe das lutas e conflitos que se travam fora dela. Estes

situam-se num espaço e tempo de questionamento permanente, de vivencias e

mudanças rápidas, de reconhecimento de diversidade cultural, de acelerada

complexidade e de desenvolvimento científico e tecnológico. Nesta

contextualização da escola actual, é-lhe exigida que se torne num espaço de

reflexão e consciencialização e ainda de reconstrução de normas, crenças e

valores. Para Formosinho (2002:7.8), ”numa sociedade democrática a grande

missão da escola é a de servir todas as crianças e respeitar as diferenças,

construindo para todos e para cada um o direito à educação”. É com este olhar

sobre a instituição escola, onde se encontram e focam as atenções sobre a




figura e o papel do professor, que se exige, por vezes de forma acelerada,

inovações que apontam para a reconstrução de valores e saberes, que a

própria sociedade destruiu e que agora os requer ao ritmo imposto pela

sociedade de informação.

Com este âmbito de necessidades, a escola teve de sofrer mudanças

para capacitar o professor num profissional capaz de acompanhar a evolução

contínua do mundo e para isso tem de ser capaz de se adaptar e readaptar

permanentemente à mudança.

A supervisão pedagógica surge como um novo paradigma, que abrange

a formação, a investigação e a prática docente. Este novo conceito é muito

denso de conteúdo. Nele está incluída toda a complexidade dos aspectos da

prática docente: o contexto; a interactividade e a flexibilidade; a escolha de

caminhos inovadores e por isso incertos; o projecto com as finalidades, a sua

missão, as competências; as estratégias; a (co)responsabilidade; o

acompanhamento e correspondente avaliação, tudo para perseguir uma gestão

eficaz e eficiente do processo de aprendizagem.

A supervisão pedagógica compreende/contém a teoria e a prática que

organiza e regula o processo de ensino e aprendizagem na escola, abrangendo

os alunos, professores e a vida na comunidade educativa, adopta a educação

como uma questão de formação e investigação na interacção entre a prática e

reflexão, procurando compreender a prática para a melhorar. Tem por

finalidade facilitar as teorias e as práticas que suportam o acto de supervisionar

para a reflexão crítica das mesmas, assim como favorecer esta mesma

reflexão analisando as condições éticas e políticas da prática educativa

valorizando não apenas a sala de aula, como também todo o espaço e a

relação entre aquela e toda a comunidade educativa.

A supervisão é um conceito recente e global, que abrange todas as

áreas profissionais passíveis de serem avaliadas. Em Portugal, ao nível da

área da Educação, a sua actuação era direccionada apenas para funções de

supervisão de profissionais ainda em processo de formação.

A supervisão como função que permite dar outra dimensão à avaliação

de pares é ainda um conceito emergente. Começou a dar os primeiros passos,




como um cargo/função (relator) que se encontra em processo de construção,

em busca de identidade, oscilando entre o suporte legislativo e a formação

profissional e pessoal de cada docente em exercício de funções. Assim, a

supervisão pedagógica adquiriu uma visibilidade abrangente e global com uma

grande diversidade de campos de acção.

Existem vários modelos (cenários) de supervisão, defendidos por

diferentes autores, verificando-se por parte destes, pouco consenso na sua

classificação e nas respectivas abordagens e suas aplicações práticas. Nos

diversos modelos de supervisão estudados e divulgados por distintos autores,

estão vertidas as diferentes concepções de formação defendidas por cada um.

Júlia Oliveira Formosinho (2002) considera que os diferentes modelos

ou cenários existentes são mais proveitosos do que prejudiciais, porque todos

eles têm contribuído para a investigação que está a ser desenvolvida neste

campo. Cada modelo assenta na concepção de formação, acompanhamento e

orientação defendida pelo seu autor(s).

Alarcão e Tavares (2010: 17) consideram que os cenários são “…mais

virtuais do que reais…”., por entenderem que estes cenários não devem ser

perspectivados como estanques de recíproca exclusão, pois que na prática

poderão frequentemente coexistir em simultâneo vários destes processos.

Ainda de acordo com os mesmos autores (2010: 17), estas diferentes

concepções têm subjacentemente questões de formação tais como:

“…relação entre teoria e prática, formação e investigação, noção de conhecimento como saber constituído e transmissível ou construção pessoal de saberes, papéis do supervisor e do professor, noções de educação e de formação de professores, assunção da escola como centro de formação ou como mera estação telecomandada de serviço à formação”.

Neste âmbito, Alarcão e Tavares (2010) consideram que são nove os

aspectos mais expressivos da praxis da supervisão, fazendo-os corresponder

aos seguintes cenários supervisivos: imitação artesanal; aprendizagem pela

descoberta guiada; behaviorista; clínico; psicopedagógico; pessoalista;

reflexivo; ecológico e dialógico.

Todos estes diferentes cenários surgiram com o objectivo de

aperfeiçoar e potenciar o desenvolvimento da prática do professor.




2. A Relação Interpessoal na Supervisão Pedagógica

Impõe-se, no contexto deste projecto, reflectir sobre o relacionamento

interpessoal entre relator e avaliado e a necessidade de aprofundar esta

relação para a potenciar numa lógica de desenvolvimento profissional de

ambos os intervenientes.

As inúmeras interrogações que se levantam dão conta da complexidade

da interacção entre estes profissionais e mesmo com a Escola e a sua

Direcção e mostram, eventualmente, uma realidade – uma prática educativa –

que poderá ser alvo de uma reflexão séria, rigorosa, sistemática inspirada em

concepções próximas de uma escola reflexiva e que poderá ser dirigida para a

criação de condições de melhoria sustentadas numa relação de abertura e de

crítica construtiva, ou seja, de uma cultura de aceitação de pontos de vista

multiperspectivados, coerentes e fundamentados em teorias e práticas

comprovadas pela investigação.

Assim sendo, interessa então, mesmo num contexto de abertura e de

aprendizagem significativa e partilhada, alargar o conhecimento para conceitos

actuais de supervisão pedagógica, tendo em conta que, num tempo de plena

mudança a nível curricular e educativo, é importante que um profissional de

educação demonstre competências de trabalho colaborativo como estratégia

promotora de aprendizagens, quando a sua formação inicial apenas o preparou

para um trabalho de carácter individual no que respeita à sua acção em sala de

aula. “A ênfase no desenvolvimento de competências nos professores que

assegurem, não só o sucesso escolar e pessoal dos seus alunos” (Alarcão;

2001: 23), mas também um redimensionamento do papel do professor, o que

implica uma nova abordagem dos modelos de organização dos tempos lectivos

e não lectivos, bem como formação adequada ao desenvolvimento de novas

competências supervisivas já que “a rápida evolução dos conhecimentos,

conjugada com a igualmente rápida evolução das necessidades da sociedade,

impõem a todos uma permanente aprendizagem individual e colaborativa”

(Alarcão; 2003: 45).

Mas, como considera Flávia Vieira (2006) não se trata de um acto

supervisivo qualquer, mas antes de uma supervisão de natureza




transformadora e orientação emancipatória, potencialmente transgressora e

subversiva, assente nos valores democráticos da liberdade e da

responsabilidade social, que é capaz de reconhecer a ausência e reclamar a

maior presença desses valores nas práticas da educação escolar, e também

nas suas próprias práticas. Trata-se de uma supervisão que se move

lentamente entre o que a educação é e o que deveria ser, entre a realidade e a

possibilidade, explorando desta forma o possível mas duvidando sempre do

seu próprio valor e encontrando nessa dúvida a sua principal razão de ser,

defendendo uma prática supervisiva, colegial e dialógica, orientada para a

construção de uma sociedade democrática.

Entende-se que uma pedagogia para a autonomia se inscreve nesta

concepção e constitui uma direcção defensável para a supervisão, promovendo

nos professores e nos seus alunos a competência para se desenvolverem

como participantes auto-determinados, socialmente responsáveis e

criticamente conscientes em ambientes educativos, por referência a uma visão

da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação

social. Só esta visão de educação garantirá que a autonomia do professor se

construa em estreita ligação com a autonomia dos educandos e não à sua

margem, instituindo a autonomia como interesse colectivo.

Muitos autores têm vindo a sublinhar, nos últimos tempos, que a

ausência de uma concepção global e holística de avaliação poderá ser a

responsável pela multiplicação de orientações que confundem a acção dos

professores cuja prática deve ser pensada dentro de um contexto escolar

concreto, delimitada pelos normativos internos definidos em concordância com

os gerais, para assim se poder viabilizar uma prática aproximada à concepção

de um professor multifuncional que tenta responder ao trabalho docente, às

concepções sobre ensino e/ou aprendizagem, à necessária e incontornável

formação ao longo da vida e às funções sociais da escola. Só assim, num clima

organizacional favorável, o professor poderá então estar em condições de

edificar e consolidar na prática e na formação adequada e continuada, as

quatro dimensões de desempenho definidas pelos normativos em vigor

(Decretos-Lei nºs 240 e 241/2001, de 30 de Agosto de 2001): a dimensão




profissional, social e ética; a dimensão de desenvolvimento do ensino e da

aprendizagem; a dimensão de participação na escola e de relação com a

comunidade; e a dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida,

tendo como objectivo último e primeiro, a qualidade das aprendizagens dos

alunos.

Embora o trabalho dos professores envolva diferentes aspectos, o que

continua a ser visível para a comunidade em geral são os tempos efectivos em

contexto de sala de aula. De facto, o trabalho de preparação e o trabalho

subsequente não têm sido considerados enquanto prática, porque são o

resultado de um trabalho individual, muitas vezes realizado para além da

escola, nas suas casas.

É neste campo menos visível que se processa a grande parte do

trabalho de preparação da actividade lectiva do professor, onde, previamente,

se tomam as decisões, para o que vai acontecer durante uma aula, ficando, por

vezes, por realizar a consequente reflexão, porque outros afazeres

constantemente solicitados, excessivamente burocratizados, retiram o tempo à

pós-reflexão.

Esta prática reflexiva, indispensável, deve ser promovida, seriamente

encarada por todos e inserida no âmbito do grupo disciplinar, da turma, da

escola ou de outras instituições, nomeadamente em acções de formação.

Todavia, o professor não deve ficar à espera que alguém do exterior lhe diga o

que deve ou como deve fazer. Isso não chega. Tem de ser ele a descobrir, por

si próprio, a melhor forma de actuar e a responsabilidade que lhe cabe no

processo (Goldhammer e Cogan, Supervisão Clínica, 1987, in Alarcão, I.,

Tavares, J. 1987) interiorizando procedimentos de autosupervisão, numa tónica

de actuação de dentro para fora, pondo o acento na observação e reflexão do

próprio ensino e nunca se distanciando da imprescindível colaboração e

entreajuda dos colegas que, na clínica da sala de aula (local por excelência da

acção/experimentação/reflexão), procuram, na interacção do processo de

ensino e aprendizagem, o objecto da reflexão, fonte de hipóteses de solução e

de mudança.




Neste sentido, a relação do par relator/avaliado pode vir a ser

fundamental para apoiar/ajudar o professor a fazer a observação do seu

próprio ensino, a analisar, interpretar e reflectir sobre os dados recolhidos e a

procurar melhores soluções para as dificuldades e problemas que vão

surgindo. Alguns autores acreditam que, desta forma, a questão de avaliação

em processos de trabalho próximos de ambientes formativos e de supervisão

clínica, se afigura mais viável até porque o fantasma da avaliação não deve

condicionar o processo, deve antes promover uma relação espontânea, de

entreajuda, não dificultando os objectivos essenciais: o desenvolvimento

humano e profissional do professor e a qualidade das aprendizagens dos

alunos. Sobretudo, como afirma Alarcão (2003: 32),

“porque a promoção gradual da descoberta, o comprometimento, a colaboração e a reflexão sobre a acção e sobre o processo de ensino e aprendizagem eventualmente transportarão para a escola aquilo de que esta também necessita: a inovação”.

Para Nóvoa (2009), no ensino, a dimensão humana e relacional obriga a

que os professores sejam pessoas completas. Face aos desafios apresentados

pelas actuais realidades sociais e culturais, não basta ter saber técnico e

científico, definindo o mesmo autor cinco aspectos essenciais à actual prática

docente: o conhecimento, essencial para levar o aluno a aprender; a cultura

profissional, construída no diálogo com os outros professores; o tacto

pedagógico, capacidade de relação e de comunicação; o trabalho em equipa,

dimensão colaborativa; o compromisso social, integrador de princípios e

valores.

Destes aspectos essenciais à prática docente, emergem como

fundamentais o diálogo, a colaboração, a implicação, a relação e comunicação,

a diversidade cultural e a inclusão, que não se coadunam com aspectos

tecnicistas, racionalistas e funcionais do processo de ensinar. Parece-nos que

deste labiríntico processo está subjacente a empatia, um conceito a

desenvolver e promover, sem o qual não nos parece possível, concordando

com Nóvoa (2009), facilitar, valorizar e promover os aspectos acima referidos.

Para Carl Rogers (1977), qualquer relação verdadeira deve ter três

qualidades especiais: Congruência - como autenticidade, honestidade com o




outro; Empatia - como habilidade de se colocar no lugar do outro e Respeito –

aceitação, sendo consideração positiva e incondicional para com o outro.

O mesmo autor (1977) considera que estas três condições existem em

qualquer pessoa e que são elas que permitem que cada um descubra o que há

de positivo dentro dele. Assim a consideração positiva incondicional é, em

linhas gerais, a aceitação da pessoa tal e qual como ela é, faça ela o que fizer.

A empatia é, para ele, a capacidade de se colocar no lugar do outro, de ver o

mundo pelos olhos do outro, e de sentir como o outro sente, transmitindo assim

ao outro esta situação, que fará com que o outro não se sinta julgado, mas sim

profundamente compreendido. Finalmente, a congruência é entendida pelo

autor como a capacidade de “estar no lugar dele”, a capacidade de comunicar

de forma objectiva os seus sentimentos e percepções, de forma a levar o outro

a reflectir e a tirar conclusões sobre si mesmo.

Carl Rogers considera, ainda, que estas condições funcionam como

instrumento de aperfeiçoamento da pessoa, passível de ser verificado em

qualquer tipo de relacionamento interpessoal, quer seja no trabalho; na família

entre pais e filhos, marido e mulher ou na educação. Este tipo de relação leva

“a pessoa a descobrir dentro de si como utilizá-la para crescer, e assim a

mudança e o desenvolvimento pessoal acontecerão” (2009: 57).

Assim, e para o mesmo autor, quanto mais genuíno se for numa

relação, mais frutuosa ela será, o que implica auto-conhecimento (ser

conhecedor profundo dos seus próprios sentimentos) e ter a capacidade de se

expressar da mesma forma, através de comportamentos e atitudes. O autor

considera ser necessária uma aceitação sem reservas das atitudes do outro

quer elas sejam ou tenham sido positivas, negativas ou mesmo contraditórias

Esta aceitação do outro tem muita importância na construção de uma relação

de ajuda.

Rogers (2009: 57), afirma que “apenas dessa maneira é que o

relacionamento pode ser realidade. E apenas ao aceitar a realidade genuína

que está em mim, é que a outra pessoa pode procurar pela realidade em si,

com êxito”.




Para Carl Rogers (2009), a relação é significativa quando existe um

permanente e contínuo desejo de compreender e aceitar o outro e quando há

empatia, o que só acontece quando vemos o outro como pessoa e

compreendemos todos os seus sentimentos, como ele os sente. A relação é

considerada transparente, quando se sente o outro (2009: 58,59) “como uma

pessoa distinta, com valor pelo seu próprio mérito; (…) e por uma compreensão

empática profunda que me possibilita ver o seu mundo particular através dos

seus olhos”. Então, um verdadeiro “companheiro” é aquele que na sua

caminhada de busca se procura a si mesmo pela liberdade que ele já alcançou.

Este percurso é difícil, nem sempre possível de se conseguir, mas Rogers,

(2009: 59) considera que quando se consegue fazê-lo “então eu acredito que a

mudança e o desenvolvimento pessoal construtivo ocorrerão invariavelmente e

utilizo a palavra «invariavelmente» somente após longa e cuidadosa

consideração.”

Partindo deste pressuposto, deste tipo de relacionamento e do modelo

de supervisão a construir, é nossa intenção confrontar a supervisão praticada

no Agrupamento X, verificando o relacionamento entre relatores e avaliados,

apresentando, no final do percurso investigativo, um conjunto de sugestões

para melhorar o trabalho do relator na sua relação com o avaliado neste

mesmo Agrupamento.

2.1. Papel do Relator/Supervisor

De acordo com o Decreto Regulamentar nº 2/2010 de 23 de Junho, em

cada Agrupamento de Escolas a avaliação do desempenho do pessoal docente

é coordenada e directamente acompanhada por uma Comissão de

Coordenação da Avaliação do Desempenho (C.C.A.D.) constituída no âmbito

do Conselho Pedagógico e na qual deve ser assegurada a representação dos

níveis de ensino existentes no Agrupamento. Da C.C.A.D. fazem parte o

Presidente do Conselho Pedagógico, que preside, e três outros docentes

eleitos entre os outros membros desse Conselho (Art 12º).

De acordo com o mesmo artigo, compete à C.C.A.D.:




! Assegurar a aplicação objectiva e coerente do sistema de avaliação

do desempenho, tomando em consideração o projecto educativo e os

planos de actividades, bem como as especificidades do Agrupamento

e tendo em conta as orientações do Conselho Científico para a

avaliação dos professores;

! Elaborar a proposta de instrumentos de registo;

! Assegurar o respeito pela aplicação das percentagens máximas

previstas no mesmo Decreto Regulamentar e transmitir a todos os

relatores as orientações adequadas a fim de garantir que as

propostas de avaliação final respeitam as referidas percentagens.

A avaliação do desempenho compete a um Júri de Avaliação composto

pelos membros da CCAD e por um relator designado pelo coordenador do

departamento curricular a que pertença o docente avaliado. O coordenador do

departamento curricular coordena e supervisiona o trabalho desenvolvido pelos

relatores do seu departamento (Art 13º).

“O relator é o membro do júri de avaliação responsável pelo acompanhamento do processo de desenvolvimento profissional da avaliado, com quem deve manter uma interacção permanente, tendo em vista potenciar a dimensão formativa da avaliação do desempenho” (Art 14º).

O relator deve pertencer ao mesmo grupo de recrutamento do avaliado

e, sempre que possível, ter posicionamento na carreira e grau académico

superiores ao seu supervisionado/avaliado. É factor preferencial ser portador

de formação especializada em avaliação de desempenho. Sempre que o

docente avaliado tenha um posicionamento na carreira superior ao do avaliador

o seu relator deverá ser o coordenador do departamento, no caso deste

pertencer ao mesmo grupo disciplinar, ou então deverá ser outro docente do

grupo de recrutamento do avaliado cujo posicionamento na carreira seja o mais

próximo possível do avaliado.

Ao relator compete (Art 14º):

! Apoiar o avaliado ao longo de todo o processo de avaliação,

designadamente quanto à identificação de necessidades de

formação;




! Proceder à observação de aulas, efectuar o respectivo registo e

partilhar com o avaliado numa perspectiva formativa, a sua

apreciação sobre as aulas observadas;

! Apreciar o relatório de auto-avaliação e assegurar ao avaliado uma

entrevista individual, quando solicitada;

! Apresentar uma ficha de avaliação global ao júri de avaliação, com

uma proposta de classificação final;

! Submeter ao júri de avaliação, considerando a proposta do avaliado,

a aprovação autónoma de um programa de formação, quando a

proposta de classificação seja Regular ou Insuficiente, cujo

cumprimento é apreciado/ponderado no próximo ciclo de avaliação.

Do processo de avaliação faz ainda parte a Auto – avaliação (Art 17ª do

Decreto Regulamentar nº 2/2010, de 23 de Junho). Este momento pretende

envolver o docente em todo o processo de avaliação, fomentando a reflexão

sobre a sua prática e desenvolvimento profissional e objectivando condições de

melhoria do desempenho. Esta fase é obrigatória e concretiza-se através de

um relatório entregue ao relator antes deste preencher a proposta de ficha de

avaliação global.

O relatório é um elemento essencial a ter em conta na avaliação do

desempenho. Este documento é apreciado e ponderado, no seu conteúdo, pelo

relator (Art 18º), com a finalidade de proceder a uma avaliação objectiva. A sua

elaboração está sujeita a regras e padrões definidos e uniformizados e deve

abordar obrigatoriamente os seguintes pontos:

! Auto diagnóstico realizado no início do processo de avaliação.

! Descrição breve da actividade profissional desenvolvida no período

em avaliação.

! Contribuição do avaliado para a prossecução dos objectivos e metas

das escolas.

! Análise e balanço sobre as actividades lectivas e não lectivas

desenvolvidas, tendo em conta os padrões fixados, a nível nacional,

sobre o desempenho docente - proposta do conselho científico para

a avaliação dos professores. Esta tem por referência os objectivos e




metas (Art 7º), definidos tanto no projecto educativo, como nos

planos de actividades do agrupamento de escolas onde o docente

exerce a sua actividade profissional, assim como os objectivos

individuais, caso existam, pois estes são facultativos;

! Formação realizada e sua influência na sua prática lectiva,

! Identificação de necessidade de formação, que potencie o seu

desenvolvimento profissional.

Neste documento deverá constar em anexo os documentos/evidências

indispensáveis na apreciação do seu desempenho.

A observação de pelo menos duas aulas (Art 9ª), sendo facultativa, é

necessária para obtenção das menções de Muito Bom e Excelente, assim

como para a progressão aos escalões 3º e 5º, tal como estabelecido no nº 3 do

Art 37º do Estatuto da Carreira Docente (E.C.D.) alterado pelo Decreto-lei

75/2010.

O relator (Art 18º) aprecia e pondera:

! O relatório de auto-avaliação com vista a uma avaliação objectiva do

desempenho do docente no respectivo ciclo de avaliação;

! O resultado da apreciação conjunta efectuada com o avaliado sobre

as aulas observadas, nos casos em que houve aulas observadas;

! As acções de formação contínua acreditadas e não consideradas nas

avaliações anteriores, assim como outras actividades formativas.

O relator regista na ficha de avaliação global a sua proposta de

ponderação dos diversos domínios de avaliação, bem como da classificação

final, sendo esta comunicada por escrito ao avaliado.

O Art 19ª, prevê que o avaliado, caso não esteja de acordo com a

classificação atribuída, possa requerer a realização de uma entrevista

individual com o relator no prazo de cinco dias úteis.

O Júri de Avaliação analisa os documentos do processo de avaliação,

aprecia a proposta do relator e atribui a menção qualitativa e a classificação

final que podem ainda ser objecto de recurso por parte do avaliado (Art 21 a Art

24).




II- METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

Este estudo é assumido no âmbito de uma perspectiva interpretativa e

portanto, particular, em que os implicados procuram compreender, numa visão

integral, os contextos genuínos e espontâneos para deles extrair algum

sentido. Assim, antes da apresentação detalhada das opções metodológicas

adoptadas no desenho desta investigação, importa definir o quadro de

princípios que o orientaram.

A investigadora é participante e, como tal, observa, orienta, intervém e

recolhe informação, para depois analisar. A informação qualitativa é a essência

deste estudo, bem como da sua investigação interpretativa. O estudo situa-se,

portanto, num paradigma interpretativo com recurso à metodologia

investigação-acção e que se concretizou através da opção estudo de caso.

São essas opções metodológicas que se pretende em seguida apresentar,

explicar e fundamentar.

Na sua definição de investigação qualitativa, Gómez, Flores & Jiménez

(1996) reforçam a ideia de que este tipo de estudo é importante sobretudo

para os indivíduos envolvidos, que tentam compreender, numa perspectiva

holística, uma realidade no seu contexto natural para daí extrair algum

significado. Justifica-se, portanto, o paradigma naturalista de matriz

qualitativa em que se insere o desenvolvimento do presente estudo, cuja

intenção é precisamente a de compreender uma situação real, em contexto

natural.

O estudo está circunscrito a um contexto específico, não se

pretendendo, assim, qualquer tipo de comparação e/ou generalização.

Atendendo à natureza do problema em estudo e não se procurando obter

generalizações de resultados mas fundamentalmente descrever e

compreender situações particulares, optou-se por uma abordagem de

natureza essencialmente interpretativa tomando por design, conforme

sugerido largamente pela literatura, o estudo de caso.

De facto, Yin (1989:19) considera que o estudo de caso representa “a




estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”,

quando o investigador tem pouco controlo sobre os acontecimentos e quando

o foco se encontra em fenómenos contemporâneos inseridos em algum

contexto da vida real”. Por isso, de um estudo de caso espera-se que

abarque a complexidade e a particularidade de um caso singular com um

interesse muito especial, ressaltando a sua grande utilidade quando se

pretende compreender determinados indivíduos, problemas ou situações

particulares em grande profundidade.

Deste modo, procedemos a:

! Análise documental e formulação de teoria.

! Análise da legislação, do Regulamento Interno (R.I.) e do Projecto

Educativo (P.E.) da Escola e da documentação produzida no âmbito

do processo de avaliação.

! Construção de um guião de entrevista semi-estruturado aos

professores relatores e avaliados, visando compreender os da

supervisão pedagógica na relação interpessoal.

! Análise de conteúdo das entrevistas.

! Reformulação da teoria com base na realidade da Escola e





1. Apresentação do Contexto de Investigação

1.1. Projecto Educativo e Contexto Organizacional

O Agrupamento de Escolas X situa-se na periferia da cidade do Porto

em zona que, historicamente, foi local de passagem de vários povos entre os

quais se salientam Romanos, Suevos, Visigodos e Árabes.

Conta a história que, D. Afonso Henriques, 1º rei de Portugal, na Batalha

de S. Mamede em 1128, foi ajudado por três pessoas muito importantes, que

após esta Batalha quis recompensá-los, doando terras a cada um. Então deu a

“Maia” a D. Gonçalo Mendes da Maia (O Lidador), o “Castêlo” a D. Soeiro

Mendes da Maia (O Bom) e “Águas Santas” a D. Paio Mendes da Maia (O

Arcebispo). Desta forma a localidade onde se situa hoje o Agrupamento visado

pelo nosso estudo, ficou a pertencer à freguesia de Águas Santas e só em

1985, a Assembleia desta Freguesia aprovou a passagem deste local a

Freguesia Y.

A actividade económica mais importante foi durante muito tempo a

agricultura, embora mais recentemente se tenha vindo a demonstrar alguma

preponderância da industria e do comércio.

É uma freguesia rica a nível do património cultural, entre o qual se

salienta a existência de vários edifícios do século dezassete.

A proximidade da cidade do Porto faz com que este Concelho assuma a

função de dormitório, sendo bem visível o decréscimo de espaços rurais e o

grande crescimento urbanístico, salientando-se a existência de um grande

número de habitações sociais.

Este Agrupamento abarca escolas de dois concelhos vizinhos, ambos do

distrito do Porto. É constituído por:

! Escola E.B.2/3, funcionando esta como escola sede.

! 2 Escolas do Ensino Básico do 1º ciclo.

! 6 Escolas do Ensino Básico do 1º ciclo com Jardim-de-infância.

! 2 Jardins-de-infância.




O Agrupamento tem uma população escolar distribuída da seguinte

forma em termos de alunos: Pré-escolar – 344; 1º Ciclo do Ensino Básico –

1078; 2º Ciclo – 487; 3º Ciclo Ensino Básico – 417; Cursos de Educação e

Formação – 78. Considerando ainda os Cursos de Educação e Formação para

Adultos com 29 alunos, perfaz uma população global de 2433 alunos.

O corpo docente é constituído por 273 professores coadjuvados por 32

assistentes operacionais. A esta comunidade juntam-se os Encarregados de

Educação organizados em Associação, com participação activa na vida do

Agrupamento.

A grande maioria dos pais e encarregados de educação são

classificados nas estatísticas como trabalhadores da produção e serviços com

habilitações literárias mínimas. Os que trabalham cumprem horários muito

extensos. Tem sido muito difícil ao longo destes anos conseguir que os pais e

encarregados de educação se envolvam nas actividades escolares dos seus

educandos.

O Projecto Educativo da Escola, preconiza uma Escola onde todas as

crianças têm direito a aprender, onde não haja lugar à exclusão, ao abandono

ou insucesso escolar. Defende uma política educativa direccionada para o

sucesso de todos, com base em princípios de igualdade, equidade e inclusão.

Desta forma pretende formar cidadãos livres, autónomos e críticos, de

forma a desenvolverem competências académicas e sociais que lhes permita a

uma integração social plena e actuante.

Actualmente nesta escola está a ser desenvolvido um trabalho

consistente e permanente, transformando este espaço num lugar de encontro

de diferentes culturas e meios sociais, que potencia a partilha de experiências

e vivências no seio da num contexto multicultural, local de aceitação/inclusão

de diferenças para que toda a comunidade fique mais enriquecida.

Muitos alunos têm origem em famílias não funcionais e/ou com graves

problemas sociais, carregando para a escola essas marcas que por sua vez, se

reflectem na sua postura, no grau de desenvolvimento da sua linguagem, na

forma como se relacionam com os seus pares ou na falta de motivação, mais




ou menos generalizada, para os processos tradicionais de

ensino/aprendizagem.

Neste contexto, enquanto alguns procuram na escola e nos professores,

as referências e os afectos que nunca tiveram, outros descarregam nela

alguma agressividade através dos seus comportamentos muito perturbadores

do dia-a-dia da escola.

Decorrente desta realidade, o Agrupamento é considerado um

Território de Intervenção Prioritária (T.E.I.P.), desde 2006/07. Sendo uma

realidade com múltiplos constrangimentos e necessidades devido ao contexto

sócio económico e cultural do grande número de alunos, a falta do número de

técnicos e de pessoal docente e auxiliar considerado necessário para

responder às reais necessidades manifestadas e às dificuldades de integração

escolar e de acompanhamento familiar, contribuem para a deterioração da sã

convivência na escola.

No documento Projecto de Intervenção, Parte I do Agrupamento de

Escolas X (2009;6), a Escola assume prestar o seu contributo social na

observância de um conjunto de princípios e valores que definem a sua Missão.

“A missão orienta para uma visão, cenário desejável do futuro, constituindo-se como uma referência fundamental para o enquadramento de todos os seus projectos, planos de intervenção e do próprio regulamento interno. A missão é uma afirmação de sentido, imagem e carácter da Escola. Resulta de uma interacção entre factores externos e internos e das necessidades e valores compartilhados dos seus membros”.

Assim, partindo destas realidades, este Agrupamento propõe-se:

promover o sucesso educativo dos alunos em contextos sócio educativos

particulares, através das medidas preconizadas no Projecto T.E.I.P.2.

Estas pretendem dar resposta aos quatro grandes problemas

detectados: Insucesso escolar; Indisciplina; Abandono escolar e Criação de

redes de parceiros. O Programa T.E.I.P. está organizado em três Eixos

fundamentais:

Eixo 1 - Promover o Sucesso Escolar, do qual fazem parte doze Planos

de Acção todos eles direccionados para potenciar o sucesso escolar nas várias

vertentes académicas.




Eixo 2 - Prevenir para não remediar, contempla seis Planos de Acção

dirigidos para as áreas socais e respectivo acompanhamento.

Eixo 3 - Redes de Apoio, cujos Planos estão vocacionados para a

criação de parcerias, trabalho com pais e promoção da saúde.

O Agrupamento actual, em que coexistem vários graus de ensino

desde o pré-escolar ao terceiro ciclo, resulta da junção de um Agrupamento

Vertical e outro Horizontal, que apesar dos esforços desenvolvidos para dotar

este actual grande Agrupamento de uma identidade própria, é ainda um

processo em desenvolvimento. De referir as características de cada contexto,

bem como a grande distância geográfica entre os oito Jardins-de-infância, no

total de 15 salas, de oito Escolas do 1º Ciclo e da E.B.2/3.

Esta busca de identidade própria passa pela aceitação das diferenças

e pela conjugação de esforços para o que é o maior objectivo: o

desenvolvimento pessoal e social das crianças e jovens que o frequentam.

Com os desafios que se colocam à Escola de hoje e em particular a

este Agrupamento, exigem-se respostas novas e diversificadas que passam

pela existência de um trabalho conjunto de diversos técnicos: psicólogo,

assistente social, animador sócio cultural, agente do Programa Escola Segura.

De acordo com o Regulamento Interno em vigor, o Agrupamento de

Escolas X tem uma organização assente nos Órgãos de Direcção e de Gestão

e Administração da Escola. Estes são compostos por:

! Conselho Geral - é de acordo com Regulamento Interno do

Agrupamento é o “órgão de direcção estratégica responsável pela

definição das linhas orientadoras da actividade da escola,

assegurando a participação e representação da comunidade

educativa, nos termos e para os efeitos do nº4 do artigo 48º da Lei de

Bases do Sistema Educativo”. É composto por: sete representantes

do pessoal docente; dois representantes do pessoal não docente;

quatro representantes dos pais e encarregados de educação; dois

representantes de educação de adultos; três representantes do

município; três representantes da comunidade local e o Director que

participa nas reuniões do Conselho Geral, mas sem direito a voto.




! Director - “órgão de administração e gestão do agrupamento nas

áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial.”

Este órgão é assessorado por um subdirector e três adjuntos com

funções técnico pedagógicas. Todos são designados entre os

docentes em exercício de funções no Agrupamento.

! Conselho Pedagógico - “órgão de coordenação e supervisão

pedagógica e orientação educativa do agrupamento de escolas,

nomeadamente nos domínios pedagógico-didáctico da orientação e

acompanhamento dos alunos e da formação inicial e contínua do

pessoal docente e não docente”. Na sua composição conta com: O

Director, que o preside; coordenadores de Departamento Curricular

(seis); coordenador das Estruturas de Apoio Educativo; coordenador

de Projectos de Desenvolvimento Educativo; coordenador dos

Cursos de Educação e Formação; coordenador dos Directores de

Turma (dois); representante do Núcleo de Estágios; representante do

Pessoal não Docente; representante dos Pais/Encarregados de

Educação. Poderá haver participação pontual, nas reuniões deste

órgão, de outros membros das Escolas do agrupamento, de acordo

com interesses pedagógicos pontuais, sem direito a voto. Quando

nestas reuniões seja necessário tratar assuntos que exijam sigilo

designadamente que incida sobre matérias de provas/exames,

apenas podem estar presentes membros da comunidade docente.

! Conselho Administrativo - “órgão deliberativo em matéria

administrativo--financeira do Agrupamento”. É composto pelo

Director, pelo Chefe dos Serviços de Administração Escolar e pelo

Subdirector ou um dos adjuntos do Director, que o preside.

Paralelamente a estes Órgãos, existem os Coordenadores da Escola, o

Coordenador dos Directores de Turma, os Coordenadores de cada Grupo

disciplinar e a Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho

(C.C.A.D.), sendo esta composta por quatro elementos, a saber: director e três

coordenadores dos diferentes ciclos e pré-escolar.




1.2. Participantes e Faseamento da Investigação (Relatores e Avaliados)

As entrevistas no âmbito deste estudo, tanto ao grupo dos relatores,

como ao dos avaliados, foram realizadas durante o ano lectivo 2010/11,

concretamente no mês de Abril de 2011. Durante o mês de Maio, concretizou-

se a respectiva análise e tratamento dos dados utilizando a técnica de análise

de conteúdo (Bardin, 1995), que nos permitiu construir uma categorização,

implicando diferentes momentos de recolha e tratamento dos dados, bem como

uma interpretação dos resultados obtidos. Mais uma vez se realça a ideia de

que este projecto é de cariz qualitativo e interpretativo. Tanto o grupo dos

relatores, como o grupo dos avaliados que concederam entrevista individual, é

composto por sete elementos. Todos pertencem ao agrupamento X, alvo do

nosso trabalho.

Do grupo dos relatores, referenciados de R1 a R7, dois elementos

pertencem ao ensino pré-escolar. São do sexo feminino e têm respectivamente

49 [R7] e 52 [R6] anos de idade. Ambos têm uma larga e diversificada

experiência profissional. De salientar que para além da formação de base,

ambos foram enriquecendo os seus conhecimentos através acções de

formação e cursos especializados, nomeadamente com C.E.S.E., pós-

graduação e quase a terminar mestrado.

Quatro elementos pertencem ao grupo de docência do 1º ciclo do

ensino básico, tendo idades compreendidas entre 49 e 57 anos, sendo um

elemento do sexo feminino [R2] e três do sexo masculino [R1; R3 e R4]. Todos

eles têm um currículo que evidencia uma grande experiência profissional. Para

além da formação requerida para o exercício da função de professor do 1º

ciclo, são detentores do grau de licenciatura.

O último elemento [R5] é do sexo feminino, com 61 anos idade e

pertence ao grupo de docência das ciências exactas, tendo uma licenciatura

em Economia. Esta professora tem, ao longo de grande parte da sua carreira

como docente, exercido cumulativamente a função de orientador de estágios

de alunos da Escola Superior de Educação do Porto. Neste aspecto, afirma




com convicção e alegria espelhada no seu rosto, o quanto tem aprendido com

esta função.

Todos estes profissionais pertencem ao Quadro de Escola.

O grupo dos avaliados é composto por elementos todos do sexo

feminino, com idades compreendidas entre os 30 e 52 anos. Seis destes

profissionais [A1; A2; A3; A4; A6 e A7] exercem funções como docentes do

ensino especial e apresentam formações de base que variam entre educação

de infância, professora do 1º ciclo e professora de 2º ciclo. Para além destas

formações, todas têm no seu currículo o CESE em educação especial, sendo

que uma delas tem também uma pós-graduação nesta área e outra tem uma

Pós-graduação em Logopedia.

São todas profissionais que, embora com um intervalo de idades muito

grande, demonstram empenho na sua formação, e por isso são detentoras de

diversificadas formações em diversas áreas, de acordo com as necessidades

específicas de cada uma.

O outro elemento [A5] exerce funções no ensino pré-escolar e, para

além da formação em educação de infância, tem uma pós-graduação em

supervisão pedagógica, encontrando-se neste momento a terminar o mestrado

na mesma área. Este elemento teve desde longa data funções de orientadora

de estágios, de alunos da ESE de Paula Frassinetti. De referir que, à excepção

de dois destes profissionais que ainda são professores contratados, todos os

restantes pertencem ao Quadro de Escola.

Para um melhor entendimento das diferentes fases do projecto que

aqui se apresenta, elaboramos o seguinte cronograma:




Actividades

Sete

mb

ro

Dezem

bro

20

10

Fevereir

o

20

11

Março

20

11

Ab

ril

20

11

Maio

20

11

Ju

nh

o

20

11

Ju

lho

20

11

Consciencialização

da problemática

Definição da

temática

investigativa

Recolha e análise

bibliográfica dos

conceitos

implicados

Análise

documental

(Documentos do

Agrupamento;

Legislação)

Construção do

instrumento de

recolha de

informação

Tratamento da

informação

Redacção do

projecto




2. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados

Este capítulo contém a análise de conteúdos das entrevistas realizadas

aos relatores e avaliados do Agrupamento X e, concomitantemente, a

interpretação e discussão dos resultados da investigadora-supervisora.

Para a elaboração da análise, desenhamos um conjunto de categorias

que apresentamos em seguida com o devido quadro de referentes (Tabela I):

Tabela 1 – Categorias de Análise

Nome das Categorias Definição

Percepção dos professores sobre a Supervisão

Interpretação dos professores, quanto ao processo de acompanhamento e orientação, na prática pedagógica, por outro professor mais experiente, com o objectivo de poder potenciar o seu crescimento ao nível das dimensões profissional e humana

Percepção dos professores sobre o trabalho colaborativo

Como é sentido pelos professores o valor da troca de experiências; de saberes; de materiais; de ajuda, com o objectivo de resolução de problemas e de enriquecimento e partilha do seu trabalho

Percepção dos professores sobre a sua implicação educativa

Como é que os professores têm noção do seu envolvimento na prática educativa.

Relação entre a supervisão pedagógica e Avaliação de Desempenho Docente (ADD)

Como é que os professores entendem a integração do acompanhamento pedagógico supervisivo na Avaliação de Desempenho Docente (A.D.D.).

Relação interpessoal entre relatores e avaliados

Qual a opinião dos professores quanto à qualidade da relação que se estabelece entre relator e avaliado.

Percepção sobre os Princípios da relação interpessoal entre relatores e avaliados

Princípios considerados importantes pelos professores, na relação a estabelecerem entre relator e avaliado.

Contributos da supervisão pedagógica na relação interpessoal entre relatores e avaliados

De que modo é que a supervisão pedagógica pode melhorar a qualidade da relação que se estabelece entre relator e avaliado.




2.1. Perspectiva Supervisiva dos Avaliados Pretende-se perceber o modo como os professores, em processo de

avaliação docente do Agrupamento X, sentem ou não a supervisão como factor

de crescimento(s), no acompanhamento supervisivo, no âmbito da avaliação

entre pares.

Categorias Unidade de registo U.C.

Percepçãodosprofessoressobre a supervisãopedagógica

“todos temos a “lucrar” em termos educativos”

“mais à-vontade para discutir os assuntos no sentido de melhorar toda a nossa actuação pedagógica”

“forma humanizada e profissional, com base no conhecimento científico e pedagógico”

“num ambiente facilitador e encorajador assente numa relação interpessoal saudável em que todos se sintam envolvidos na melhoria das aprendizagens”

“alguns estabelecimentos de ensino não foi encarada de uma forma construtiva esquecendo a função de apoio docente”

“como o profissionalismo e a ética”

“como profissional competente tenho que reflectir sobre as minhas práticas”

“entre pares pode aumentar exponencialmente a qualidade da educação”

“esta supervisão deve ser feita por um professor com mais experiência e informação, em quem o outro professor deposita confiança e a quem reconhece competências várias”

“processo formativo e enriquecedor”

“aumentará a qualidade de ensino e de formação pessoal”

“o trabalho realizado entre pares é uma mais valia para ambas as partes”

“o supervisor terá que ser realmente um par, que se coloca ao mesmo nível com uma postura de alguém igual ao outro, pronto a ajudar mas com humildade e companheirismo”

“promove a partilha e a cooperação entre colegas e por consequência o crescimento profissional e pessoal”

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“encontrar respostas contextualizadas aos desafios”

“competências dialógicas, de negociação, de decisão e de acção”

“vivenciado, experimentado e partilhado tais experiências”

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Em síntese, os entrevistados percepcionam a supervisão pedagógica

como uma forma de promover a partilha e a cooperação colegial e,

consequentemente, o crescimento profissional e pessoal. Contudo, um dos

entrevistados considera que nem todas as escolas entenderam,

construtivamente, a função do apoio supervisivo. Apesar disto, é unânime

considerar que a supervisão pedagógica potencia a qualidade da educação,

visto que tenta encontrar respostas aos desafios da prática, exigindo, aos

profissionais, competências diversificadas, tais como: negociação, decisão e

acção.


Percepçãodosprofessoressobre o trabalhocolaborativo

“troco opiniões com colegas”

“Gosto de partilhar conhecimentos com todos os professores independentemente do grupo a que pertencem”

“Por norma não gosto de evidenciar as minhas experiências profissionais principalmente as que reconheço bem sucedidas”

“estou sempre disponível para partilhar experiências e dar sugestões em assuntos pedagógicos sempre que solicitada”

“A partilha já faz parte da docência”

“engloba tudo o que diz respeito ao “nosso” trabalho como docentes”

“Partilho materiais didácticos, problemas e soluções ao nível da disciplina e atitudes”

“Sempre que tenho dúvidas também procuro ajuda junto dos meus colegas”

“com receio de que me julguem pretensiosa e com a mania que sei mais do que eles”

“sempre receptiva e pronta para ajudar e colaborar com os colegas”

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“tenho por hábito partilhar experiências educativas com outros colegas”

“trocarmos ideias e relatarmos experiências em diálogo, partilharmos materiais educativos por mail”

“dou muito valor a esta partilha, por a considerar rica”

“fundamental para o crescimento pessoal e profissional”

“encontros formais/informais e formações”

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Assim, todos os professores consideram o trabalho colaborativo essencial para o enriquecimento da prática, e por tal, é norma partilharem experiências, recursos, materiais e soluções ao nível da disciplina e atitudes, apesar de um dos entrevistados sentir receio do excesso de protagonismo.


Percepçãodosprofessoressobre a sua implicaçãoeducativa

“comunicar aquilo que pensamos e sentimos tal como ouvir o que os outros têm para nos dizer”

“empenho-me para dar o meu melhor”

“partilhando experiências pedagógicas num clima de confiança”

“De um modo bastante interventivo”

“se realize sempre em contexto e no devido momento”

“todas as minhas capacidades, experiências e matérias que possuo, empenhando-me/implicando-me e disponibilizando-me para corresponder sem restrições”

“sou muito exigente comigo”

“Implico-me no trabalho colaborativo de forma aberta e sincera, empenhada e totalmente colaborante”

“Implico-me bastante no trabalho colaborativo, pois gosto de partilhar experiências, matérias, procurar/sugerir soluções para problemas vivenciados”

“é estar aberta ao diálogo, a novas propostas, troca de ideias e opiniões”

“saber discutir com diplomacia resultando numa troca de saberes, conseguindo solucionar os problemas/temas apresentados”

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Todos os professores estão implicados com a sua prática educativa,

salientando a importância da comunicação, do diálogo, da partilha de

experiências pedagógicas, da troca de ideias e opiniões de forma aberta e

sincera. Esta intervenção significativa pressupõe um clima de confiança mútua,

permitindo solucionar, em conjunto, problemas em contexto e no devido

momento.


Relaçãoentre a supervisãopedagógicae Avaliação deDesempenho Docente

“ uma forma de apoio ao professor, no sentido de colmatar dúvidas e esclarecer”

“contributo na melhoria das práticas educativas desde que encarada de uma forma positiva e construtiva e não apenas destinada a alguns docentes”

“um valioso contributo no crescimento pessoal e profissional melhorando a qualidade da educação”

“dialogar, partilhar e gerar conhecimento baseado num clima de interajuda e confiança mútua entre o avaliador e avaliado”

“uma construção e orientação metodológicas, provocando uma dinâmica de reflexão-validação-planificação-acção-reflexão”

“A supervisão pedagógica pressupõe uma avaliação contínua que engloba todo o trabalho docente”

“implicar melhoria das aprendizagens e práticas”

“originando novos conhecimentos e experiências mais ricas”

“a supervisão pedagógica não deve estar directamente relacionada com a ADD”

“a supervisão pedagógica é fundamental na ADD, pois é bastante enriquecedora para o avaliado, mas também para o avaliador, precisamente pela partilha, cooperação, colaboração, pela dinâmica e interacção”

“A supervisão pedagógica e a ADD têm ambas o mesmo objectivo, sendo esta a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos”

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A relação entre a supervisão pedagógica e a ADD é entendida, pela

maioria dos entrevistados, como uma forma de apoio aos docentes, uma




dinâmica interactiva entre relator e avaliado, gerando novos conhecimentos e

experiências mais ricas. É de salientar que um dos entrevistados considere que

a lógica supervisiva se deve afastar do processo da ADD, visto que nem

sempre se reconhece as competências necessárias ao relator.


Relaçãointerpessoalentrerelatores e avaliados

“devem existir relações interpessoais sadias”

“sempre com espírito de entreajuda e não meramente como momento avaliativo”

“prevaleça a co-responsabilização no processo avaliativo”

“tudo é “discutido” e partilhado com o avaliador”

“um ponto de aproximação positivo”

“vontade de querer aprender mais”

“ambos aprendem, enriquecem e ampliam conhecimentos”

“uma mais valia para ambos”

“bastante enriquecedora para ambas as partes, pois contribui para o crescimento profissional e pessoal”

“promove o trabalho cooperativo e um intercâmbio de ideias, experiências e saberes autênticos e sinceros”

“um relacionamento interpessoal gratificante com o relator e baseado na comunicação autêntica”

“permitirão possuir um conjunto de características pessoais promotoras de desenvolvimento e de aprendizagem”

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Em jeito de síntese, a relação interpessoal exige a co-

responsabilização de ambos os actores (relator e avaliado), implicando uma

cooperação autêntica, uma vontade que querer aprender mais, contribuindo

para o crescimento pessoal e profissional.





Percepçãosobre os Princípios da relaçãointerpessoalentrerelatores e avaliados

“respeito mútuo, honestidade, seriedade e colaboração”

“Confiança mútua e co-responsabilização”

“profissionalismo, ética, cooperação, responsabilidade, confiança, respeito, ajuda e simpatia”

“honestidade, confiança mútua, transparência, responsabilidade, cooperação, simpatia mútua”

“Respeito e confiança”

“Honestidade, transparência, aceitação do outro, respeito pelo outro como pessoa, lealdade, (…) simpatia e empatia”

“distanciamento e de proximidade”

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Os entrevistados salientaram que um dos princípios indispensáveis na

relação interpessoal entre relatores e avaliados é a confiança mútua, o que

implica honestidade, seriedade, responsabilidade e transparência, numa lógica

de cooperação, bem como de simpatia/empatia.


Contributosdasupervisãopedagógicana relação interpessoalentrerelatores e avaliados

“uma mais valia para todo o desenrolar de todo o processo avaliativo”

“Depende das atitudes do avaliado e avaliador pelo facto deste processo de supervisão se vir a desenrolar”

“passa pelo profissionalismo”

“numa atitude de certa “igualdade”

“será uma solução muito mais harmoniosa e impulsionadora de sucesso educativo nas escolas”

“promove melhores relações interpessoais, maior partilha e maior troca de experiências”

“se os pares se respeitarem e aplicarem o principio de não fazerem aos outros o que não querem que lhes façam a eles”

“valoriza e fortalece esta relação”

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“é sempre motor de melhorias profissionais e também pessoais.”

“uma troca de saberes entre ambos”

“haver um grande esforço da parte do relator em ser isento e estarem garantidos os princípios da isenção e de ausência de conflito de interesses”

“contribuir para melhoria da prática pedagógica, valorizar o trabalho e a profissão, promover o trabalho de colaboração”

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Os entrevistados reconhecem a supervisão pedagógica como uma

mais valia na relação interpessoal entre relator e avaliado, não esquecendo o

profissionalismo, a partilha de experiências e saberes, bem como um atitude

equilibrada entre pares. Os contributos supervisivos não só beneficiam, como

fortalecem esta relação e são decisivos para a melhoria da prática pedagógica.

2.2. Perspectiva Supervisiva dos Relatores

É nossa intenção apreender o sentido e importância dados pelos

professores supervisores/relatores, no acompanhamento aos avaliados, com

carácter supervisivo, neste processo de avaliação entre pares.


Percepçãodosprofessoressobre a supervisãopedagógica

“Considero importante, embora seja discutível”

“tem de ter um conhecimento mais aprofundando ou uma experiência maior”

“não temos autoridade académica, científica, pedagógica e até moral para estarmos a fazer supervisão”

“alguém que tem um conhecimento mais abrangente”

“Essa supervisão passa mais pelo processo de preparação e de reflexão sobre a aula”

“levar a uma reflexão capaz de produzir mudança”

“essencial para o bom desempenho do professor”

“Considero importante, porque os intervenientes neste processo (…) beneficiam com a troca/partilha de experiências e de

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conhecimentos

“desenvolve-se o espírito crítico, a interajuda e há um melhor conhecimento e “crescimento” das pessoas envolvidas”

“mostrar vontade e disponibilidade de corrigir as falhas”

“a intenção formativa (a ajuda/a partilha/a cooperação)”

“têm que ser mesmo profissionais”

“supervisão deveria ser a tempo inteiro”

“Só compreendo a supervisão para uma melhoria de pares”

“O acto de educar, formar, partilhar conhecimentos já não pode ser um trabalho isolado, feito somente pelo docente”

“tem que haver partilha de saberes, partilha de conhecimentos”

“pode e deve contrubuir para essa partilha de saberes e assim melhorar o conceito de educar, instruir, trocar conhecimentos.”

“como uma partilha de saberes e como uma a oportunidade de desenvolvimento de uma relação, facilitadora dessa troca de saberes e de experiências mútuas, que só poderá enriquecer o processo ensino aprendizagem”

“momento privilegiado de enriquecimento através da actualização de saberes pedagógicos, didácticos e científicos”

“estabelecemos relações afectivas para além das relações profissionais”

“o que poderia ser melhorado ou modificado. Tudo isto acontecia de forma construtiva.”

“É muito importante que o supervisor seja reconhecido pelo seu conhecimento científico, pedagógico e pessoal.”

“A supervisão tem de ser aceite, compreendida e transparente”

“O supervisor tem de ter uma atitude transparente, de par para que aceite”

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Em síntese, os entrevistados percepcionam a supervisão pedagógica

como um processo de reflexão capaz de produzir mudança porque desenvolve

o espírito crítico, a interajuda e proporciona mais conhecimento e “crescimento”

das pessoas envolvidas. Para além disto, há unanimidade entre os




entrevistados quando consideram que a supervisão pedagógica é importante

como partilha de conhecimentos pedagógicos e científicos, assim como

oportunidade de desenvolvimento através de uma relação facilitadora,

compreendida e aceite, que só poderá enriquecer o processo ensino

aprendizagem, quando o supervisor tem uma atitude de par.


Percepçãodosprofessoressobre o trabalhocolaborativo

“Partilho por exemplo as minhas experiências, boas e más, que possam ajudar os avaliados a conseguir determinados resultados”

“procuro partilhar as minhas experiências e opiniões e ao mesmo tempo conhecer as dos outros colegas para me poder também enriquecer”

“há uma troca de experiências que pode ser maior ou menor”

“Produzem-se materiais específicos para as diferentes problemáticas com que trabalhamos e partilham-se estratégias”

“partilho com todos os colegas material, sugestões, experiências pedagógicas, etc., nunca guardo estes saberes só para mim”

“Sempre que posso e entendo que essa partilha é positiva e se encaixa na minha programação e planificação faço-o sempre”

“Partilho. Ao longo dos meus 34 anos de vida profissional, fiz dessa postura o meu desígnio pessoal e profissional”

“fui partilhando as vivências ao nível das metodologias que considerava terem mais impacto, na aprendizagem dos alunos, no alargamento dos saberes”

“a partilhar e a divulgar, principalmente junto do meu grupo disciplinar”

“Troca de materiais, experiências de trabalho bem conseguidas”

“Houve análise e reflexão conjunta”

“conversamos muito uns com os outros para ultrapassar as dificuldades e dúvidas”

“permitem uma partilha de experiências”

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Assim, todos os professores consideram o trabalho colaborativo

essencial para o enriquecimento da prática, e por tal, é norma partilharem

experiências, recursos, materiais e soluções ao nível da disciplina e atitudes,

apesar de um dos entrevistados sentir receio do excesso de protagonismo.


Percepçãodosprofessoressobre a sua implicaçãoeducativa

“está perfeitamente aceite e interiorizado”

“ouvir outros colegas”

“posso ser menos tolerante com uma opinião de que discordo”

“através de pesquisas na internet e junto de colegas com experiência que me ajudasse a compreender/esclarecer certas problemáticas”

“disponibilizando todo o material que tenho, dar sugestões, transmitir a minha experiência para que o colega possa utilizar conforme precisar.”

“fichas trimestrais, fichas diferenciadas para todos os meus alunos, através de mailings (método muito prático e rápido), ofereço-me para ajudar as colegas a fazer as dos seus alunos também”

“gosto de partilhar e colaborar mas exijo sempre que haja muita colaboração da parte quem recebe e espero receber sempre muito em troca”

“Produtivo, enriquecedor mas nem sempre correspondido/aceite”

“tenho proposto estratégias de trabalho, com base no trabalho corporativo, como foi o caso da elaboração de alguns documentos “formatados” ao nível do Agrupamento”

“Eu nunca soube trabalhar sozinha”

“Sou muito curiosa e gosto de discutir ideias para melhorar, para mudar, para me enriquecer. Só sei trabalhar de forma colaborativa”

“confie em mim, da mesma forma que eu confio nela”

“carácter pedagógico e formativo da pessoa”

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Todos os professores estão implicados com a sua prática educativa,

salientando a importância da comunicação, do diálogo, da partilha de

experiências pedagógicas, da troca de ideias e opiniões, de forma aberta e

sincera. Esta intervenção significativa pressupõe um clima de confiança mútua,

permitindo solucionar, em conjunto, problemas em contexto e no devido

momento.


Relaçãoentre a supervisãopedagógicae Avaliação deDesempenho Docente

“compreendo que se tente associar o processo avaliativo a um processo de formação, de supervisão”

“uma forma de ajudar os professores na sua formação para terem um bom desempenho na avaliação.”

“Ao supervisionar os professores nas suas dificuldades é formativa.”

“com a maior humanidade e honestidade que me é possível, o mais parecido com a função da supervisão”

“processo pode ter aspectos menos positivos em termos da melhoria das actividades diárias do docente”

“ter uma visão muito formativa”

“Acho um pouco utópico, porque por um lado fala-se na avaliação entre pares e por outro, em supervisão pedagógica, o que implica alguma hierarquia”

“maior preocupação com a supervisão, acompanhamento pedagógico e formação”

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A relação entre a supervisão pedagógica e a ADD é entendida, pela

maioria dos entrevistados, como uma forma de apoio aos docentes e uma

dinâmica interactiva entre relator e avaliado, gerando novos conhecimentos e

experiências mais ricas. É de salientar que um dos entrevistados considere que

a lógica supervisiva se deve afastar do processo da ADD, visto que nem

sempre se reconhece as competências necessárias ao relator.





Relaçãointerpessoalentrerelatores e avaliados

“sempre uma tensão que é boa mas que é inibidora de alguns aspectos”

“com a abertura necessária para ultrapassar as dificuldades esperadas/inesperadas”

“de confiança mútua, de sigilo profissional e de interajuda”

“que ser aberta, clara, sem preciosismos de maior ou menor importância de qualquer dos elementos e tem que assentar numa base de interajuda e trabalho mútuo”

“cordial, mas aberta e nunca inibidora de uma relação de aprendizagem mútua de trabalho colaborativo.”

“Não há lugar para autoritarismo, há sim espaço para o desenvolvimento de uma cultura colaborativa de pares, com o objectivo de perseguir o desenvolvimento profissional da docência, baseado no espírito de aprendizagem ao longo da vida”

“normalmente estamos a falar de dois professores que se conhecem há muito tempo, e que já estabeleceram uma relação entre si”

“A avaliação e a supervisão criam conflitos e é preciso saber geri-los e estar muito consciente daquilo que se faz e sobretudo é necessário que o colega sinta que mesmo quando eventualmente possamos ter feito alguma coisa menos bem”

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Há unanimidade, entre os relatores, ao concluírem que a relação

interpessoal entre relator e avaliado deve criar um compromisso de sigilo

profissional entre ambos os intervenientes, assente numa base de interajuda,

de confiança mútua e cordialidade, onde se cultive o desenvolvimento

profissional e aprendizagem ao longo da vida.





Percepçãosobre os Princípios da relaçãointerpessoalentrerelatores e avaliados

“empatia e a confiança”

“simpatia e pela lealdade”

“O respeito pelo outro”

“A disponibilidade - saber ouvir”

“A empatia - encontrar formas de a criar”

“A valorização do trabalho do outro”

“A humildade - reconhecer as nossas falhas/dificuldades”

“O trabalho em equipa - possibilita a partilha e a entreajuda”

“honestidade, confiança mútua, respeitar limites”

“competência, humildade, respeito, saber ouvir, poder de argumentação e sinceridade.”

“confiança e de transparência”

“Respeito e verdade”

“autenticidade, confiança, honestidade e transparência”

“relação de empatia”

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Os professores definem como princípios importantes de uma relação

interpessoal entre relatores e avaliados a empatia, a transparência, a

honestidade, o respeito pelo outro e a disponibilidade, todos alicerçados numa

confiança mútua.


Contributosdasupervisãopedagógicana relação interpessoalentrerelatores e

“A supervisão deve promover o crescimento de ambas as partes no contexto da avaliação”

“deve ser feita numa abordagem positiva, sugerindo alternativas para melhorar e promover o crescimento”

“Deveria ser encarada como clube de reflexão e de debate”

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avaliados “espaços de crescimento e de melhoria das práticas e das próprias relações interpessoais”

“A supervisão pedagógica deve ajudar os professores, porque não tem só a intenção de avaliar mas também a de formar”

“ajudar, avaliar e formar, dar sugestões e por esse motivo ambas as partes têm de se relacionar bem.”

“há sempre qualquer coisa que nos une e que nos vai fazer crescer, enriquecer”

“a supervisão pedagógica deveria promover as relações interpessoais entre as pessoas”

“as relações interpessoais não só podem ser harmoniosas como serem fortalecidas pela colaboração e ajuda mútuas estabelecidas.”

“Acho que a supervisão pedagógica, no sentido da melhoria das práticas pedagógicas, se vai fazendo, na partilha e na realização de trabalho corporativo”

“Temos de ter confiança no trabalho uns dos outros e temos que acreditar que o outro nos diz é verdade e que ele está ali para fazer o seu melhor.”

“está sempre a colocar-se no lugar do outro e não necessita de uma relação de empatia”

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Confirma-se concordância entre os entrevistados quanto aos benefícios

que a supervisão pedagógica trás para a relação interpessoal entre relatores e

avaliados. Consideram que esta relação promove o crescimento de ambos os

actores e que deve ser desenvolvida num clima de partilha confiança e sempre

com abordagens positivas e com sugestão de alternativas, de forma a fomentar

o crescimento pessoal e profissional.

2.3. Análise dos Modelos Supervisivos no Contexto da Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado

A grande complexidade de mutações sentidas na sociedade actual, e

consequentemente na escola, corresponde, de acordo com Cachapuz, Sá –

Chaves e Paixão (2004) [in Ana Almeida Silva e Sá-Chaves (2010)] a um




tempo de incerteza que dificulta a sustentação de qualquer ideia de certeza, de

continuidade, de permanência e de previsibilidade. No entanto, representa

também um tempo de oportunidades e de esperança, sobretudo no que

respeita à Educação. Tratando-se de um tempo incerto e de crise, temos todos,

sociedade e escola, e cada um por si, a possibilidade de contribuir para um

mundo melhor. Assim, a educação tem a oportunidade de, através de

mudanças introduzidas na escola e nas suas práticas educativas, gerar

contributos, que num futuro próximo, constituam uma sociedade mais justa.

É nesta situação, considerada problemática, que à escola actual são

reivindicadas mudanças profundas e actuantes, capazes de corresponder às

exigências que recaem sobre ela. Este cenário de mudanças estruturais carece

em simultâneo de profissionais competentes e aptos para as pôr em prática.

A escola tem agora pela frente uma responsabilidade acrescida:

preparar cidadãos que promovam e construam um mundo melhor. Neste

contexto, é necessário que o profissional de educação esteja preparado para

fazer parte desta mudança, de forma a responder adequadamente a todos os

desafios decorrentes da sua prática. Conscientes desta realidade de

construção contínua de uma prática docente capaz de contribuir para uma

escola que privilegie e potencie os seus actores (professores e alunos), é

nossa convicção que este trajecto passe por caminhos que conduzam à

excelência, exigindo um trabalho de (des)construção sério e rigoroso. A

(des)construção de conceitos da prática, à luz de uma reflexão sistemática,

séria e exigente, tem de ser capaz de fomentar uma crítica construtiva, sempre

num clima facilitador e promotor de consideração, respeito, confiança mútua e

entreajuda, assente num trabalho colegial e colaborativo inter pares e que

contemple o crescimento pessoal e profissional de todos.

Acredita-se que só assim se alcança a autonomia profissional capaz de

levar à excelência na educação. Nesta realidade, é nossa convicção que hoje,

a escola suscita mudanças ao nível das práticas docentes, nas quais os

professores têm vindo a reflectir e consequentemente a aplicar.

Uma destas mudanças surge com o aparecimento do novo modelo de

Avaliação do Desempenho Docente (A.D.D.). A legislação que lhe faz o




enquadramento, atribui ao relator/avaliador funções de supervisão, já referidas

no nosso trabalho anteriormente. Também, neste âmbito, é importante que o

professor seja capaz de, através deste processo de avaliação, aproveitar a

oportunidade para ampliar a sua percepção sobre a realidade pelo ângulo que

leva ao crescimento, deixando-se envolver por ela, de forma a melhorar a sua

visão assente nas suas crenças, nos seus compromissos e fazendo bom uso

das suas interacções, para transformar e melhorar essa mesma realidade.

O novo modelo de avaliação do desempenho docente foi alvo do nosso

estudo, no Agrupamento X, através da (des)construção, à luz das actuais

concepções de supervisão pedagógica e, nomeadamente, no que diz respeito

à relação inter-pessoal entre relator e avaliado.

O professor actual deve ser conhecedor das mudanças ocorridas no

ensino e, simultaneamente, deve saber munir-se de competências que

contribuam para melhores aprendizagens.

Como já referido anteriormente, no âmbito de uma perspectiva

interpretativa, e pondo o enfoque ao nível da relação interpessoal que se

estabelece entre o relator e o avaliado, é nossa intenção contribuir para a

construção dessa identidade na inter-relação, de forma a que este processo

possa ser potenciado para um efectivo desenvolvimento profissional dos

professores.

Esta relação ainda está a dar os primeiros passos mas é sustentada

por princípios humanos e profissionais, pelo que irá conduzir a efeitos de

melhoria ao nível destes profissionais e, consequentemente, dos alunos. Sabe-

se que o caminho da melhoria, também na educação, só é possível com a

implicação e a acção das pessoas que dele fazem parte, pelo que terá de

existir um compromisso assumido por todos. Deste modo, consideramos que a

supervisão pedagógica poderá contribuir positivamente, não só para a

construção da relação interpessoal entre relator/avaliado, mas também para os

resultados escolares dos alunos, potenciando a excelência educativa.

É neste contexto investigativo que iremos analisar os modelos

supervisivos existentes, defendidos por diferentes autores, tentando apurar

aquele que melhor responde aos nossos objectivos de investigação, visando,




em última análise, propor um modelo supervisivo que potencie essa relação

interpessoal entre relator e avaliados.

Todos os cenários supervisivos descritos contribuem com pontos

positivos para a reflexão sobre supervisão em que todos existem e são

verdadeiramente reais na visão de quem os criou e todos têm pontos de

ligação e conexão, embora possam não corresponder à realidade actual da

escola (Alarcão e Tavares: 2003). Cada modelo é fruto da sua época e

consequentemente está contextualizado histórica e culturalmente, mostrando

perspectivas diferentes sobre o mesmo processo de supervisão. No entanto,

todos eles visam o mesmo objectivo: usar “(…) a supervisão como processo

intrapessoal de formação profissional, que visa a melhoria da educação nas

escolas” (Alarcão e Tavares: 2003: 41).

Nesta perspectiva, o que distingue cada cenário supervisivo, é a

importância que cada um oferece e o modo como enfatiza referenciais e

instrumentos de supervisão pedagógica.

Retomando o princípio de que qualquer pessoa está em aprendizagem

permanente e ao longo da vida, o professor, como profissional, não está fora

desta máxima. À luz deste conceito, o desenvolvimento do professor como

pessoa e profissional de educação, baseia-se num passado repleto de práticas

e num futuro a construir sustentado na prática reflectida e na actualização de

saberes “interdisciplinares e transdisciplinares” (Alarcão e Tavares: 2010:18)

inter e transdisciplinares.

Sendo que o supervisor é, ele também, um profissional em crescimento

que em princípio terá mais experiência, tem por encargo cooperar no

desenvolvimento profissional e pessoal do professor por ele supervisionado.

Deste modo, compete-lhe através da relação interpessoal facilitadora

estabelecida, potenciar a aprendizagem do professor avaliado de forma a

reflectir-se nas aprendizagens dos alunos. Nesta relação interpessoal

encontram-se inter-relacionadas concepções de ”supervisão, aprendizagem e

desenvolvimento” (Alarcão e Tavares; 2003: 42).

Este processo de supervisão horizontal (inter-pares), que deve ser

colaborativo e deve promover um envolvimento colectivo na formação em que




a reflexão sobre a prática deve ser constante e ininterrupta, de forma a reflectir

melhorias nas práticas docentes. Todo este processo deve ocorrer num clima

informal que proporcione uma inter-relação onde seja visível um bem-estar e

entendimento facilitadores e potenciadores de melhores pessoas e

profissionais, que por sua vez se repercuta nas práticas pedagógicas de

ambos.

Tendo em conta que à partida não existe nenhum modelo supervisivo

perfeito, procede-se à análise comparativa de cada um deles, relativamente

aos resultados obtidos no nosso estudo, isto é ao nível da relação interpessoal

que se estabelece entre o relator e o avaliado, no processo de avaliação actual

(entre pares).

O cenário de imitação artesanal tem como princípio uma abordagem

assente na autoridade do mestre/supervisor e estabilidade do saber (Alarcão e

Tavares, 2010) e tende a perpetuar a cultura do mestre com base nas suas

ordens e observação da sua prática.

Este modelo de carácter reprodutivo, não contempla a aprendizagem

cooperativa, entre mestre/supervisor e aprendiz/avaliado. Estabelece uma

rigidez de transmissão de prática e saber. Não existe lugar para qualquer

mudança, apenas se restringe à eficácia ou ineficácia do mestre/supervisor, ao

testemunho do saber fazer, de geração para geração (Alarcão e Tavares,

2010). Contempla a autoridade e sabedoria do mestre/supervisor.

A relação entre estes dois elementos é a dependência do saber do

mestre/supervisor e imitação deste por parte do aprendiz/professor, não

existindo lugar para proximidade e cruzamento de saberes e experiências e por

conseguinte crescimento/aprendizagem conjunta.

Neste modelo, o processo educativo fica dependente do saber do

mestre/supervisor e não no desenvolvimento da pessoa num clima de liberdade

e autenticidade (Carl Rogers, 1967).

No nosso estudo, tanto os avaliados como os relatores, reiteram a

necessidade da existência de um compromisso entre ambos, da existência de

um trabalho colaborativo/interajuda “todos têm a “lucrar” em termos educativos”

[A1]; para [R1] é essencial num bom desempenho de um professor, a




qualidade da educação pode ser exponencialmente aumentada pelo trabalho

interpares [A4]; para [A5], este tipo de trabalho é uma mais valia para os

profissionais, pois fomenta a partilha, a colaboração entre estes profissionais,

originando crescimento pessoal e profissional [A6]; na opinião de um relator

[R5] é o “momento privilegiado de enriquecimento através da actualização de

saberes pedagógicos, didácticos e científico”.

O cenário da aprendizagem pela descoberta guiada, já atribui ao

professor um papel mais activo, pois após observação e análise em contexto

de prática diferentes, pode pôr em prática a que julga ser mais apropriada.

Segundo Alarcão e Tavares (2010), o conhecimento analítico dos diferentes

modelos de ensino, veio substituir a imitação do mestre/supervisor do anterior

modelo (imitação artesanal). Segundo Rasco, (1999) quando o professor

ensina, já põe em prática conhecimentos académicos anteriormente adquiridos,

fazendo uma ténue ligação à noção de supervisão que pressupõe um saber

científico que lhe permite de certa forma agir e alterar a sua prática educativa.

Alarcão e Tavares (2010), consideram que esta alteração não é

suficiente, pois não é aplicável a todos os casos, pelo que um professor

inexperiente tende a generaliza-la, chegando apenas a ter variáveis de

contexto diferentes, para que os resultados não sejam os esperados,

concluindo-se assim não ser possível fazer depender a qualidade do ensino

apenas da aplicação de técnicas aprendidas. Na educação não se pode

generalizar, mas sim analisar caso a caso.

No entanto, Dewey, (1974: 220) considera, que a finalidade da

formação de professores era fazer do professor “a thoughtful and alert student

of education”, para ser capaz de observar, prever e reflectir. Propunha que

depois da teoria, se seguisse a prática pedagógica de forma gradual,

começando pela observação e desta, também de forma gradual, se passasse

para a prática e para todas as outras fases até atingir toda a responsabilidade

do ensino. Defende ainda que estas fases não devem ser sujeitas a uma

supervisão muito rígida, para que desta forma o professor deixe fluir para a sua

prática toda a sua capacidade criativa e simultaneamente desenvolva o seu

espírito de auto - análise.




Reconhece-se que neste modelo existe já uma abertura, considerada

positiva. É a participação do professor na sua formação através de aplicação

na prática dos princípios do ensino e aprendizagem, bem como da análise das

variáveis dos contextos, com direito a inovação/mudança pedagógica,

reconhecendo a necessidade da reflexão sobre o seu trabalho para poder ter

liberdade de inovar/criar na prática pedagógica.

Indicia também alguma preocupação ao nível do acompanhamento

supervisivo, sendo este com características de alguma tolerância. Neste

aspecto, aponta já levemente na direcção de uma relação entre supervisor e

professor/avaliado.

Pode-se considerar que estes dois aspectos começam a direccionar-se

para um resultado mais próximo do que temos vindo a defender, pois começa a

ser visível a supervisão com funções de formação e acompanhamento. É, no

entanto, apenas considerada como uma visão um pouco distanciada, sem lhe

ser atribuído um lugar de destaque.

Nos resultados obtidos no nosso projecto, a supervisão como

acompanhamento e formação tem um valor incalculável, quer por parte dos

supervisores/relatores, quer por parte dos professores/avaliados. Ambos os

grupos a consideram como um grande valor, porque a sentem como promotora

de crescimento pessoal e profissional, actuante e conducente a melhores

práticas pedagógicas.

A supervisão também foi referida, por parte de alguns relatores, com

sendo um “momento privilegiado de enriquecimento através da actualização de

saberes pedagógicos, didácticos e científicos” [R5]. Outro relator acrescenta

que através dela é possível melhorar ou modificar a nossa prática e “tudo isto

acontecia de forma construtiva” [R6]. Os avaliados afirmam que a supervisão

dá respostas aos desafios decorrentes da prática pedagógica e

simultaneamente sentem-se “mais à-vontade para discutir os assuntos no

sentido de melhorar toda a nossa actuação pedagógica” [A1], sendo que

consideram que tudo acontece num ambiente facilitador e encorajador, que tem

por base uma relação interpessoal saudável, em que todos se sentem

envolvidos e comprometidos na melhoria das aprendizagens. Consideram




também que através dela podem “encontrar respostas contextualizadas aos

desafios” [A7]; “vivenciado, experimentado e partilhado tais experiências” [A7].

Também os relatores a consideram como uma relação facilitadora ao

nível da partilha de conhecimentos e desenvolvimento e, consequentemente,

promotora do processo de ensino e aprendizagem que pode “levar a uma

reflexão capaz de produzir mudança” [R1].

O cenário behaviorista, ou o micro–ensino, nome pelo qual também é

conhecido por usar a técnica psicopedagógica que parte do pressuposto que

todos os professores realizam determinadas tarefas e que depois de serem

analisadas e explicadas, são também demonstradas aos novos professores

(Alarcão e Tavares, 2010). Estes teriam de as colocar em prática, numa aula,

que era posteriormente visualizada e analisada pelo próprio professor com

base na competência a adquirir/treinar. Nessa avaliação poderia ser ajudado

pelos seguintes elementos: o respectivo supervisor, outros colegas e mesmo

pelos alunos, garantindo uma abrangência que engloba o ensino e a natureza

do saber técnico aplicado, o qual deriva da investigação.

Faz uma abordagem metodológica que tem por base a modelagem do

formando, na qual participam o formador(es) e formandos de dois níveis: pares

e alunos. Este modelo supervisivo tem por finalidade a certificação de

competências, e tanto o formador como o formando são responsáveis em todo

o processo. Assim, a escola é o local onde se ensaiam as competências a

atingir. Continua, no nosso entender, a utilizar a imitação do modelo em

detrimento do empenhamento do formando na aquisição evolutiva de um corpo

teórico onde deve assentar a sua prática, já que esta aquisição se baseia não

sobre as suas próprias aulas, mas na observação e discussão das aulas de

outro professor (supervisor).

Embora este modelo ressalve a supervisão como parte integrante do

processo, esta é apenas direccionada para exemplificar e demonstrar as

competências profissionais a adquirir pelo formando, excluindo a aprendizagem

por ambos os actores (supervisor/relator e formando/avaliado), tanto ao nível

humano, como profissional.




Considerando os resultados obtidos no nosso trabalho, o tipo de

supervisão preconizada no cenário behaviorista, não é valorizada. Nas

respostas obtidas, a supervisão é tida como um processo de desenvolvimento

e acompanhamento, privilegia ambos os elementos e está apoiada por um

trabalho de interajuda autêntica, onde é desenvolvido também, entre vários

aspectos, o espírito crítico, o ambiente facilitador de aprendizagens e a troca

de saberes. Isto é ressalvado por vários professores entrevistados:

“desenvolve-se o espírito crítico, a interajuda e há um melhor conhecimento e

“crescimento” das pessoas envolvidas” [R2]. Tudo desenvolvido num ambiente

descomprometido “mais à-vontade para discutir os assuntos no sentido de

melhorar toda a nossa actuação pedagógica” [A1], que deve decorrer “num

ambiente facilitador e encorajador assente numa relação interpessoal saudável,

em que todos se sintam envolvidos na melhoria das aprendizagens” [A2]. A

supervisão pedagógica é tida como factor que proporciona crescimento entre

pares com partilha de saberes: “só compreendo a supervisão para uma

melhoria de pares” [R3]; esta “pode e deve contribuir para essa partilha de

saberes e assim melhorar o conceito de educar, instruir que, trocar

conhecimentos” [R4]; e “(…) permitem uma partilha de experiências (…)” [R7].

Também, ao nível do que deve ser tido em conta, num processo

supervisivo, são referidas de várias formas e por diferentes intervenientes, as

competências múltiplas e um clima de mútua confiança: “esta supervisão deve

ser feita por um professor com mais experiência e informação, em quem o

outro professor deposita confiança e a quem reconhece competências várias”

[A4]; além de que “(…) pode e deve contribuir para essa partilha de saberes e

assim melhorar o conceito de educar, instruir, trocar conhecimentos.” [R4].

Também, foi salientado que não deve existir hierarquia, o supervisor/relator

deve colocar-se como um par: “ (…) o supervisor terá que ser realmente um

par, que se coloca ao mesmo nível com uma postura de alguém igual ao outro,

pronto a ajudar mas com humildade e companheirismo (…)” [A5]. Neste

processo de supervisão “ (…) estabelecemos relações afectivas para além das

relações profissionais (…)” [R6]. O trabalho colaborativo e a troca de

experiências, entre os pares são práticas correntes e assumidas pelos




professores. De ressalvar nas respostas dos entrevistados, nomeadamente: “

(…) partilho por exemplo as minhas experiências, boas e más, que possam

ajudar os avaliados a conseguir determinados resultados (…)” [R1]; bem como,

“partilho com todos os colegas material, sugestões, experiências pedagógicas,

etc., nunca guardo estes saberes só para mim” [R3] e indo ainda mais além,

um relator afirma: “(…) partilho. Ao longo dos meus 34 anos de vida

profissional, fiz dessa postura o meu desígnio pessoal e profissional” [R5].

Acrescentam ainda: “conversamos muito uns com os outros para ultrapassar as

dificuldades e dúvidas” [R7]. O grupo dos avaliados corrobora esta linha de

actuação ao afirmarem: “A partilha já faz parte da docência”[ A3], e, ainda:

“(…) partilho materiais didácticos, problemas e soluções ao nível da disciplina e

atitudes (…)” [A4] e “(…) tenho por hábito partilhar experiências educativas

com outros colegas” [A6] e também, “dou muito valor a esta partilha, por a

considerar rica(…)”[A6], “fundamental para o crescimento pessoal e

profissional”, através de “encontros formais/informais e formações(,,,)” [A7].

Deve apoiar-se num trabalho em contínuo de reflexão sobre as práticas, para

com ele obter “(…) uma construção e orientação metodológicas, provocando

uma dinâmica de reflexão-validação-planificação-acção-reflexão (…)” [A3], de

forma a “implicar melhoria das aprendizagens e práticas (…)” [A4].

O cenário clínico, de acordo com Alarcão e Tavares (2010), surge

pelas mãos de M. Cogan, R. Goldhammer e R. Anderson, de forma a completar

o cenário behaviorista, pois para estes autores, este cenário não conduzia à

mudança da prática educativa. Esta não acontecia, porque tudo se passava de

forma a não reflectir as dificuldades do professor, por este não estar

comprometido no processo. Segundo os mesmos pedagogos, o cenário clínico,

foi assim chamado, por se passar na sala de aula e esta ser metaforicamente

comparada ao que se passa numa clínica. O professor é o agente

activo/dinâmico, e o supervisor é o elemento do processo, com a função de o

ajudar a analisar, reflectir a sua prática numa relação colaborativa. Este novo

modelo, já exige um trabalho de cooperação e de pesquisa entre os dois

implicados (supervisor e avaliado), bem como, também implica, segundo

Alarcão e Tavares (2010: 24) “(…) uma actividade continuada que englobasse




a planificação e avaliação conjuntas para além da observação e da análise”,

sendo a sua finalidade desenvolver competências de forma a obter melhoria

das práticas de ensino dos professores e logicamente a prática pedagógica na

sala de aula. Este modelo, após a observação de aula, inova distinguindo as

fases de pré-observação, análise e pós observação. Todo este conjunto de

procedimentos contribui para a formação e desenvolvimento do avaliado. O

processo de supervisão finaliza com a análise de todas as fases, sendo

possível retirar informações que orientem o ciclo de supervisão seguinte, de

forma a concluir quais os procedimentos e metodologias a adoptar.

O modelo de supervisão clínica, já contempla, na função de supervisor,

uma relação colaborativa, de cooperação e de pesquisa entre os dois

implicados, que ajuda o professor a analisar e a reflectir na sua prática, sendo

também ele, um elemento do processo. Também no nosso trabalho, a maior

parte dos entrevistados, tanto relatores como avaliados, referem a importância

do trabalho colaborativo, ao afirmar que a supervisão contempla “(…) a

intenção formativa (a ajuda/a partilha/a cooperação)” [R2], assim “(…) gosto de

partilhar e colaborar (…)” [R4], além de que, este tipo de trabalho implica

pesquisa de diversas formas, “através de pesquisas na internet e junto de

colegas com experiência que me ajudasse a compreender/esclarecer certas

problemáticas” [R2], de “(…) trabalho cooperativo e um intercâmbio de ideias,

experiências e saberes autênticos e sinceros” [A6] e também “tenho proposto

estratégias de trabalho, com base no trabalho corporativo, como foi o caso da

elaboração de alguns documentos “formatados” ao nível do Agrupamento” [R6],

além de que “Eu nunca soube trabalhar sozinha” [ R7], dizendo que “a partilha

já faz parte da docência” [A3], pois “promove (…) a cooperação entre colegas e

por consequência o crescimento profissional e pessoal” [ A6], (…) Acho que a

supervisão pedagógica, no sentido da melhoria das práticas pedagógicas, se

vai fazendo, na partilha e na realização de trabalho corporativo” [R6] Este

elemento vai um pouco mais longe quando diz: “Implico-me no trabalho

colaborativo de forma aberta e sincera, empenhada e totalmente colaborante”

[A5]. No que se refere à reflexão sobre a prática “…uma dinâmica de reflexão-

validação-planificação-acção-reflexão” [A3], “como profissional competente




tenho que reflectir sobre as minhas práticas” [A3] . É nosso pressuposto que na

supervisão pedagógica, a avaliação é consequência de uma observação

seguida de uma reflexão. Neste contexto um entrevistado afirma que, “A

supervisão pedagógica pressupõe uma avaliação contínua que engloba todo o

trabalho docente” [A4], outro elemento refere que “Houve análise e reflexão

conjunta” [R6].

Os resultados dos entrevistados, nos dois grupos, foram claramente

conclusivos quanto ao desenvolvimento de competências durante o processo

de supervisão de forma a obter melhorias das práticas pedagógicas. Citam-se

alguns extractos das entrevistas: “todos temos a “lucrar” em termos educativos”

[A1] porque, “envolvidos na melhoria das aprendizagens”[ A2], estas são “(…)

um valioso contributo no crescimento pessoal e profissional melhorando a

qualidade da educação” [A2]. O processo de supervisão deve “implicar

melhoria das aprendizagens e práticas” [A4] pedagógicas, bem como a “(…)

melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos”

[A7], “…actualização de saberes pedagógicos, didácticos e científicos” [R5].

Também no que confere aos procedimentos e metodologias a adoptar, o nosso

trabalho é concordante e explícito, com respostas que contemplam esta

vertente, em ambos os grupos, nomeadamente: “levar a uma reflexão capaz de

produzir mudança” [R2], pois só reflectindo sobre a acção se podem decidir

procedimentos capazes de mudar a prática. Considera-se então ”…essencial

para o bom desempenho do professor” [R2], assim vão “sugerindo alternativas

para melhorar e promover o crescimento” [R1], porque nesta reflexão “…há

sempre qualquer coisa que nos une e que nos vai fazer crescer, enriquecer”[

R3] e ainda, “…promove (…) e por consequência o crescimento profissional e

pessoal” [R1], um valioso contributo no crescimento pessoal e profissional

melhorando a qualidade da educação” [A2], e consequentemente “…de

desenvolvimento e de aprendizagem” [A7]. Este modelo no entanto ainda não

abrange um envolvimento colectivo na formação, um clima informal, entre

supervisor e professor, que propicie uma relação facilitadora e potenciadora de

melhores pessoas e melhores práticas pedagógicas de ambos.




No cenário psicopedagógico, Stones defende que “fazer supervisão

é ensinar” (Alarcão e Tavares 2010:28) ou, conforme estes autores na mesma

obra, o objectivo da supervisão pedagógica é “ensinar os professores a

ensinar”. Este modelo dá ênfase à relação de ensino/aprendizagem entre

supervisor e professor, bem como à relação, também de ensino/

aprendizagem, estabelecida entre professores e respectivos alunos. A missão

do supervisor é, não só, ensinar ao professor conceitos, mas também ajudá-lo

a desenvolver capacidades e competências, de forma a ser capaz de utilizar os

seus conhecimentos eficazmente, para resolver os problemas decorrentes da

sua prática pedagógica. Todos estes procedimentos devem ocorrer num clima

de entusiasmo e encorajamento, ao longo das etapas do ciclo supervisivo.

Relativamente às entrevistas realizadas, há pequenas aproximações a

alguns aspectos salientados, já que se refere que o supervisor apenas ajuda o

supervisando a desenvolver capacidades e competências que o capacitam

para colmatar problemas emanados da sua prática profissional. Este facto

verifica-se na medida em que é previsível que este profissional, segundo os

nossos entrevistados, tenha “um conhecimento mais aprofundando ou uma

experiência maior (…) com autoridade académica, científica, pedagógica e até

moral para (…) fazer supervisão (…) alguém que tem um conhecimento mais

abrangente” [R1]. Só na medida em que existe por parte do professor um

querer, uma disposição para “(…) mostrar vontade e disponibilidade de corrigir

as falhas” [R2], “(…) no sentido de melhorar toda a nossa actuação

pedagógica” [A1]. Tornando-se mais capacitado para resolver mais

eficazmente problemas que possam decorrer da sua prática profissional,

também dará respostas mais adequadas e consequentemente “(…) aumentará

a qualidade de ensino e de formação pessoal” [A4]

Ainda na mesma linha de pensamento é reforçado “(…) o crescimento

profissional e pessoal” [A6]. Na medida em que no processo supervisivo há

uma reflexão sobre a prática cujo objectivo é ser “(…) capaz de produzir

mudança” [R1], no nosso entender deve levar a melhores práticas, logo torna o

profissional mais autónomo na resolução de todos os obstáculos surgidos. No

entanto é necessária uma condição essencial para que ocorra essa mudança




que leva a melhorias “mostrar vontade e disponibilidade de corrigir as falhas”

[R2]. Há também concordância quanto ao clima em que deve decorrer o ciclo

supervisivo. Este clima deve ser de entusiasmo e encorajamento ao longo de

todas as etapas. Este aspecto foi reconhecido pelos entrevistados de diferentes

formas: “(…) abordagem positiva, sugerindo alternativas para melhorar e

promover o crescimento” [R1] o que no nosso entender leva a “(…) estar

sempre a colocar-se no lugar do outro (…)” [R7] o que leva a uma relação de “

(…) empatia - encontrar formas de a criar” [R7]. Na nossa perspectiva um clima

de entusiasmo e encorajamento assenta em princípios indissociáveis tais como

o “(…) clima de interajuda e confiança mútua entre o avaliador e avaliado” [A2],

onde existam “(…) relações interpessoais sadias” [A1], bem como ocorra um

“(…) intercâmbio de ideias, experiências e saberes autênticos e sinceros” [A6],

que deva ser “(…) baseado na comunicação autêntica” [A7], “(…)

transparência, responsabilidade, cooperação, simpatia mútua” [A4], “(…)

honestidade, transparência, aceitação do outro, respeito pelo outro como

pessoa, lealdade, (…) simpatia e empatia” [A6]. Este modelo, no entanto, ainda

não contempla o trabalho colaborativo, bem como não promove o envolvimento

colectivo na formação, nem a reflexão sobre as práticas de onde emanam as

estratégias para a sua melhoria. Também se considera, que há necessidade de

um clima relacional mais abrangente, do que o que é definido neste cenário

psicopedagógico, no que respeita à inter-relação supervisor/professor.

O cenário pessoalista, tal como nos dois cenários anteriores - clínico

e psicopedagógico - atribui também grande importância à pessoa do professor,

embora este aspecto, no cenário pessoalista, de acordo com Alarcão e Tavares

(2010), é aqui revestido de uma maior relevância que nos cenários

mencionados. Entre muitos outros autores, Sprinthall e Thies-Sprinthall (1983),

citados por Alarcão e Tavares (2010), salientam a importância do

desenvolvimento da pessoa do professor. Também citado por Alarcão e

Tavares (2010), Combs (1974), considera que o programa de formação de

professores deve, ter em conta o auto conhecimento e o auto desenvolvimento

do professor, com ênfase nos aspectos perceptivos, através da relação

estabelecida entre supervisor/supervisando. Segundo a perspectiva de Ralha-




Simões (1995), também citada na mesma obra e pelos mesmos autores, na

formação dos futuros professores, deve ser tido como importante o grau de

desenvolvimento destes professores, bem como às respectivas percepções,

objectivos e sentimentos. Deve também proporcionar-lhes experiências,

ajudando-os a reflectir sobre elas. Nesta óptica, o auto conhecimento é a base

do desenvolvimento profissional e psicológico do futuro professor, que a autora

considera ser uma perspectiva cognitiva, construtivista. Nesta formação, o

supervisor tem um papel determinante, pois deve ajudar o supervisionado a

alcançar a mudança do eu profundo, embora seja indispensável que utilize

estratégias de forte encorajamento.

Donald Schön (1983), considera importante, na formação de futuros

professores, a existência de uma grande parte de reflexão critica para que, no

futuro, este profissional esteja capacitado a tomar decisões adequadas a cada

situação, interpretando este facto como o crescimento e mudança do eu

profundo.

Este cenário, foi chamado por Rasco (1999), de supervisão evolutiva e

no qual distingue três fases distintas: diagnóstico, táctica e estratégia, as quais

identificam as diferentes etapas em que o futuro professor se pode situar.

Prevalecem os valores de colaboração, colegialidade e relação ética, já

defendidos anteriormente pela supervisão clínica,

Há bastante concordância com alguns dos aspectos que constituem

este cenário, sendo de salientar de forma relevante, o papel do supervisor,

como factor determinante de mudança do eu profundo. Considera-se esta

mudança, como sendo o ponto fulcral, na medida em que vai ser determinante

e promotor de melhores e mais adequadas praticas pedagógicas do

supervisionado. Dos resultados obtidos nas entrevistas, sabemos que neste

processo supervisivo a relação que o supervisor estabelece com o

supervisando tem uma importância determinante, pois esta inter-relação, é

fundamental para a (des)construção do conhecimento do professor, que o

levará a atingir o objectivo principal da supervisão: contribuir de forma positiva,

não só ao nível da construção da relação interpessoal entre

supervisor/supervisando, como também nos resultados escolares dos alunos, e




por consequência potenciar a excelência educativa. Contudo, esta relação

interpessoal, só é passível de se concretizar num ambiente que fomente e

facilite esta relação. Este aspecto e outros são, de diversas formas, reflectidos

nas entrevistas que realizámos como sendo a criação de “(…) ambientes

educativos estimulantes (…) relações interpessoais sadias, de bom

relacionamento, respeito e colaboração, sempre com espírito de entreajuda.

Desta interacção sairá um trabalho mais enriquecedor (…) se as relações (…)

forem sinceras, honestas, é evidente que propiciam um ambiente acolhedor e

estável, funcionando como uma mais valia (…)” [A1], importante para um do

bem estar docente. Continuando a corroborar a importância deste clima,

afirma-se: “a relação interpessoal deve ser facilitadora, encorajadora e

motivadora, para que não haja constrangimentos (…) com a abertura

necessária para ultrapassar as dificuldades esperadas/inesperadas.” [R2], e

ainda o papel do supervisor deve decorrer “(…) num ambiente facilitador e

encorajador assente numa relação interpessoal saudável em que todos se

sintam envolvidos na melhoria das aprendizagens dos alunos assim como em

criar ambientes facilitadores das aprendizagens (…) que haja vontade de

dialogar, partilhar e gerar conhecimento, baseado num clima de interajuda e

confiança mútua entre o avaliador e avaliado (…)”. Assim, “a relação entre

relator e avaliado tem de ser baseada numa confiança mútua, de transparência

e de interajuda onde prevaleça a co-responsabilização no processo avaliativo.”

[A2]. Esta relação deve assentar em princípios de “confiança mútua e co-

responsabilização, construindo uma relação dialéctica e cooperativa,

encorajadora e facilitadora do processo educativo” [A2]. Salientam, ainda,

princípios de “honestidade, espírito de equipa, confiança mútua, coerência e

transparência, para além da vontade de querer aprender mais.” [A4] “Respeito

e confiança (…), competências humanas e profissionais” [A4], “respeito e

verdade são indispensáveis” [R6], valores destacados por relatores e

avaliados.

Outros acrescentam que se trata de “(…) relação bastante

enriquecedora para ambas as partes, pois contribui para o crescimento

profissional e pessoal, na medida em que ajuda e promove o trabalho




cooperativo e um intercâmbio de ideias, experiências e saberes autênticos e

sinceros.” [A6] e, por isso, “(…) deverá ser de proximidade, de confiança e

transparência.” [A7], Deve ser uma “(…) relação interpessoal entre relator e

avaliado deve ser, tem que ser aberta, clara (…) e assentar numa base de

interajuda e trabalho mútuo (…) competência, humildade, respeito, saber ouvir,

poder de argumentação e sinceridade” [R4] e “(…) cordial, mas aberta e nunca

inibidora de uma relação de aprendizagem mútua de trabalho colaborativo (…).

Deve existir respeito mútuo, tanto ao nível pessoal como pelo trabalho de cada

um.” [R5]. Caracterizam a relação interpessoal da seguinte forma: “(…) relação

bastante enriquecedora para ambas as partes, pois contribui para o

crescimento profissional e pessoal, na medida em que ajuda e promove o

trabalho cooperativo e um intercâmbio de ideias, experiências e saberes

autênticos e sinceros” [A6], implicando “(…) estabelecer relações em dois

sentidos: de distanciamento e de proximidade (…) deverá ser enriquecedora

para ambos, surgindo sempre uma troca de saberes entre ambos, em prol do

aluno e de toda a equipa educativa.” [A7],

É, também, considerada como uma “(…) relação honesta, leal, de

partilha, de confiança mútua, de sigilo profissional e de interajuda, só assim

penso ser possível existir um bom relacionamento e por isso bom desempenho

profissional nestas funções” [R3].

Nesta relação, o supervisor pode assumir também um papel “(…) de

orientador, encorajador e facilitador na resolução de situações” [A3]. Terá de

assumir “(…) par, que se coloca ao mesmo nível com uma postura de alguém

igual ao outro, pronto a ajudar mas com humildade e companheirismo.” [R5]. “O

supervisor tem de ter uma atitude transparente (…)” [R7].

De acordo com Alarcão e Tavares, 2010), o cenário reflexivo,

defendido por Donald Schön (1983, 1987) e inspirado em Dewey, propõe uma

formação de professores com uma abordagem reflexiva. As bases deste

modelo supervisivo são: a acção, a experimentação e a reflexão sobre a acção.

Esta abordagem reflexiva e de natureza construtivista, procura dar resposta à

imprevisibilidade da prática docente. Considera que o contexto da prática do




professor, é muito imprevisível, pelo que este profissional deve estar munido de

competência para agir eficazmente nestas situações.

Para Alarcão e Tavares (2010: 35), “esta competência para agir no

imprevisível assenta num conhecimento tácito, inerente e simultâneo às acções

do profissional, apelidado de conhecimento na acção (…)”. A esta evidência de

conhecimento, o autor designou-a de (2010: 35) “(…) Know-how inteligente e

socialmente relevante”. Este processo de reflexão, acção e reflexão sobre a

acção, gera um conhecimento reflectido e consolidado pela acção/reflexão. O

supervisor tem aqui um papel relevante, pois é o garante do êxito deste

processo ao ser o conselheiro, o treinador e o companheiro do formando. Para

tal deve ser detentor de competências para estimular, apoiar, orientar,

acompanhar e avaliar. O objectivo deste processo é contribuir para a

capacidade emancipatória do professor, tornando-o capaz de corresponder à

imprevisibilidade da prática docente, com respostas eficazes e adequadas ao

contexto dessa mesma prática.

Nesta investigação, tanto o grupo dos avaliados, como o grupo dos

supervisores, dão grande importância ao papel do supervisor, pois consideram-

no alguém com capacidades para contribuir para a formação pessoal e

profissional de outro professor com comportamentos e atitudes de apoio e

acompanhamento: “(…), pronto a ajudar (…) companheirismo (…),

reconhecendo competências humanas e profissionais ” [A5]; “a valorização do

trabalho do outro “ [R2], considerada “(…) uma forma de apoio (…); uma mais

valia para todo o desenrolar de todo o processo avaliativo.” [A1]; sendo

também, o supervisor capaz de ser “(…) encorajador (…) não (…) esquecendo

a função de apoio docente (…)” [A2]; “(…) um papel de orientador, encorajador

(…) proporcionar orientações (…); também consideramos importante que o

supervisor se coloque, perante o supervisionado numa atitude de certa

“igualdade” [A3]; “(…) para que seja construída uma relação encorajadora (…)”

[A3].

Constata-se que este modelo, no que respeita à relação entre

supervisor e avaliado, defende alguma hierarquia, ao considerar uma relação

vertical. Ao longo deste trabalho, esta relação tem sido defendida como uma




relação inter pares, facilitadora, que decorre num clima informal e facilitador de

aprendizagens, e estas podem ser verificadas nos dois sentidos: supervisor e

supervisionado. No nosso estudo, estas melhorias da prática pedagógica,

podem ser verificáveis tanto do lado do supervisor, como do lado do

supervisando, promovendo também um crescimento individual, para além do

profissional.

No cenário ecológico, inspirado no modelo de desenvolvimento

humano de Bronfenbrenner (1979) e desenvolvido por Alarcão e Tavares

(2010:39), “(…) conjuga-se desenvolvimento pessoal com socialização,

relacionam-se teorias pessoais e teorias públicas, analisa-se a natureza

contextual do que é verdadeiro e justo.” Este modelo confere grande

importância à formação dos professores, ao diálogo crítico e reflexivo, à

linguagem amplificadora da habilidade cognitiva. Considera que estes

profissionais precisam de estar munidos dessas competências, pois os seus

contextos de trabalho estão influenciados por factores escolares e sociais, que

necessitam de ser por eles descodificados, para optarem eficazmente pelo

caminho e estratégias ajustadas. Neste percurso de formação, o formando

poderá experimentar vários e diferentes papeis, bem como percorrer diferentes

e sucessivas etapas, que enriquecerão o seu processo formativo e que o irão

conduzir rumo à autonomia profissional. Pretende-se que este percurso

formativo seja de natureza contextualizada e apoiada num corpo de

conhecimentos profissionais, que farão dele um profissional autónomo.

No desenvolvimento do nosso estudo, no que se refere à ênfase dada

ao diálogo crítico e reflexivo, experimentado e ampliado nos diferentes

contextos, pode-se reconhecer que a grande parte das respostas obtidas, não

comprovam esta vertente de diálogo/relação. Contudo, há alguns aspectos que

se aproximam ligeiramente quando é referido que, “de um modo bastante

interventivo, pois, com a população com quem eu trabalho torna-se importante

tomar “medidas” no devido tempo e em determinados contextos. Para isso, é

bastante importante que o trabalho colaborativo se realize sempre em contexto

e no devido momento (…) uma organização complexa, para educar indivíduos

em crescimento, numa sociedade caracterizada por mudanças constantes (…)




que tudo isto passa pelo profissionalismo (…)” [A3]. São focados também

aspectos, que pressupõem a existência de formação, que habilite o profissional

com capacidades críticas e reflexivas, em diversos contextos, a saber: “(…) de

negociação, de decisão e de acção, é preciso ter vivenciado, experimentado e

partilhado tais experiências (…)” [A7] bem como propor “(…) novas propostas,

troca de ideias e opiniões… saber discutir com diplomacia resultando numa

troca de saberes, conseguindo solucionar os problemas (…)” [A7]. Também se

considera ser “(…) muito importante a experiência profissional (…) já tive

oportunidade de trabalhar com alunos de diferentes níveis sócio económico,

etnias e diferentes dificuldades de aprendizagem.” [R2]. Esta reflexão surge na

linha de ser necessário ter competências que habilitem o profissional a

trabalhar nos diferentes contextos e para isso terá subjacente a reflexão

assente no diálogo crítico. Estas aprendizagens são também necessárias,

quando se trata de saber gerir conflitos, podendo estes ser frequentes em

qualquer meio ou contexto. Assim, foi referido que a “(…) relação que tem com

os colegas, (…) a capacidade de gerir conflitos (…) o ambiente mas não

deverá ser um impedimento para que haja um bom trabalho. Se o ambiente for

hostil primeiro que tudo preciso de perceber porque é que isso acontece e

tentar resolver o problema (…) criar bom ambiente e resolver as situações

problemáticas (…)” [R7].

Este modelo supervisivo não contempla ainda todos os aspectos da

relação interpessoal que se considera ser promotora das aprendizagens

pessoais e profissionais para os dois actores: supervisor/supervisando. Deste

modo, consideramos este modelo ainda pouco abrangente relativamente ao

que se pretende que possa contextualizar esta relação.

O cenário dialógico vem dar continuidade ao estudo evolutivo que

Alarcão e Tavares (2010) têm vindo a efectuar. Este cenário subentende uma

formação profissional mais reflexiva, num contexto e ambiente de diálogo

crítico construtivo entre supervisor e professor, com o objectivo de juntos e com

ênfase na dimensão política e emancipadora da formação, procurarem a

mudança e inovação nos contextos das suas práticas. Considera que o

pensamento reflexivo e a sua verbalização, são factores que aumentam a




capacidade cognitiva, pelo que são importantes na identificação e regulação

dos contextos e adopção de estratégias dialógicas. Para entendimento dos

contextos educativos em que se pretende a mudança, Waite, citado por

Alarcão e Tavares (2010), considera fundamental a existência dum diálogo

construtivo entre pares: professores, supervisores bem como entre os parceiros

de uma comunidade educativa. Segundo aquele autor, o importante é que cada

um procure entender a perspectiva do outro.

Pretende-se assim, que o professor através da linguagem e do diálogo

crítico, adquira um corpo de conhecimentos que faça dele um profissional

capaz de descodificar os diversos contextos da sua prática, para neles intervir

profissional e eficazmente. Desta forma, o professor, no seu contexto

profissional e tendo por base os seus conhecimentos profissionais, deve ter um

papel social com características e direitos interventivos, que evidencie

capacidades de auto questionamento, de autonomia e de liberdade

responsável.

No nosso estudo, são abordados aspectos importantes e abrangentes

da relação entre supervisor e supervisando, e essa relação é também

considerada um ponto do qual pode depender, em muito, a actuação do

professor de forma contextualizada e conducente a práticas inovadoras e

actuantes. A construção da identidade profissional, é uma aprendizagem

constante e permanente, sendo que os contextos actuais da prática, são mais

diversos e complexos. Neste âmbito requerem, da parte dos profissionais,

competências capazes de lhes dar respostas adequadas. Tal como neste

modelo de supervisão dialógico, o diálogo reflectido e crítico, faz parte da

prática de grande parte dos entrevistados que salientam que: “(…) respostas

contextualizadas aos desafios com que nos debatemos diariamente, para que

se adquiram competências dialógicas, de negociação, de decisão e de acção é

preciso ter vivenciado, experimentado e partilhado tais experiências.” [A7]; “(…)

discutir os assuntos no sentido de melhorar toda a nossa actuação pedagógica

(…) pois isso permite-me compreender melhor determinadas situações e

comportamentos dos alunos e daí obter estratégias diferenciadas que

enriquecem o meu trabalho, advindo por isso muitos benefícios essencialmente




para os alunos (...) este tipo de trabalho conduz ao sucesso.” [A1]; “(…)

construindo uma relação dialéctica (…) e facilitadora do processo educativo.”

[A2]; assim “(…) interagem, desenvolve-se o espírito crítico (…)” [R2]; para tal,

é necessário que cada um faça da reflexão critica um hábito, de forma a obter

resultados evidentes no seu contexto educativo, contribuindo para “(…) reflectir

sobre as minhas práticas, (…), que me leve (…) a responder à crescente

complexidade que o contexto escola proporciona. Tudo isto, deverá estar

contextualizado (…) considero que a “abertura” e o diálogo são elementos

essenciais nesta relação, pois (…) as metodologias implicavam (…) discutir

ideias para melhorar, para mudar, para me enriquecer (…)” [R7].

Para além disto, e para que esta relação e reflexão crítica seja actuante

ao nível dos contextos da prática, o supervisor não se deve colocar num

patamar de superioridade, “(…) e principalmente nunca estar num plano

superior.” [R3] Portanto, o supervisor não deve “(…) se apresentar como

alguém intocável, que sabe tudo, tudo isto se agrava (…)” [A5], porque, “ não

há lugar para autoritarismo” [R5].

2.4. Desenho de um Modelo Supervisivo – Modelo Relacional

Sá-Chaves (2002), analisando os diferentes modelos conhecidos,

numa óptica convergente, e considerando que estes “cenários” apenas diferem

na medida em que sobre eles são colocados olhares divergentes, tentou

construir um novo cenário que designou por cenário integrador. A este cenário

chamou-lhe também supervisão não standard, onde estavam contidos

conceitos de supervisão reflexiva, ecológica e dialógica. Neste modelo, a

autora procurou assegurar o direito à individualidade de cada um, com a

respectiva evolução processada de forma consciente e responsável, ajustada à

sua realidade, considerando-o um modelo aberto. Este é, no entanto, um

modelo inacabado, em constante construção, e que nos serve apenas pela

atitude que transmite de constante questionação, ao mesmo tempo que afirma

o respeito pelo direito à diferença do professor. Sem dúvida que partilhamos




desta visão supervisiva, apesar de considerarmos a necessidade de colocar

uma maior ênfase na relação que se estabelece entre os diferentes actores.

Alarcão e Tavares em (2010) e já em (2003), reflectindo e estudando a

supervisão da prática pedagógica, conjecturaram um outro cenário, que

designaram como cenário possível, no qual estabelecem três ideias essenciais

na supervisão dos professores:

1. “O professor é uma pessoa, um adulto, um ser ainda em desenvolvimento, com

um futuro de possibilidades e um passado de experiências.

2. O professor, ao aprender a ensinar, encontra-se ele próprio numa situação de

aprendizagem.

3. O supervisor é também uma pessoa, também ele um adulto em

desenvolvimento, geralmente com mais experiência; a sua missão consiste

em ajudar o professor a aprender e a desenvolver-se para, através dele,

influenciar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos”. (Alarcão e

Tavares, 2010:42).

Partindo destas premissas, pretendemos apresentar e desenvolver o

nosso modelo supervisivo, ao qual atribuímos a designação de relacional. É

um modelo que está alicerçado numa inter-relação estabelecida entre

supervisor/relator e avaliado/supervisando, capaz de facultar uma ajuda

autêntica e que, para além dos valores profissionais, deverá assentar em

valores humanos. O supervisor deverá ser uma pessoa humana e

psicologicamente madura, ponto em que concordamos com Carl R. Rogers

(1977: 59), quando afirma que, numa relação deste tipo, essa pessoa deverá

ser capaz de “(…) criar relações que facilitem o crescimento do outro como

uma pessoa independente (…)”.

Consideramos ainda, que esta inter-relação deverá ser uma relação de

ajuda (pessoal e profissional), assente em princípios que o supervisor deve ser

capaz de pôr em prática. Conforme este autor, o supervisor deverá ser uma

pessoa em quem se possa depositar confiança, capaz de comunicar de forma

clara, sincera, delicada, com verdadeiro respeito e estima, tratando o

supervisando como ser independente e diferente, e aceitando-o como ele é,

para que ele seja capaz de ser melhor pessoa e melhor profissional.

Acreditamos que uma relação deste tipo, sustentada numa experiência de




prática reflectida, promove o crescimento dos implicados, porque são ambos

adultos que continuam a crescer.

É de salientar que este modelo aqui preconizado – modelo de

supervisão relacional – emergiu do estudo empírico realizado no

Agrupamento de Escolas X na área metropolitana do Grande Porto. Para o

efeito, realizou-se uma análise documental aos documentos essenciais do

referido agrupamento e realizou-se um conjunto de entrevistas tanto a relatores

como avaliados, sem esquecer o cenário em que a Instituição Escola vive no

momento – Avaliação de Desempenho Docente. Ao mesmo tempo, foi feita

uma revisão bibliográfica sobre os modelos supervisivos, bem como uma

confrontação dos mesmos com os resultados obtidos.

É de referir ainda, que o modelo de supervisão relacional se insere

num novo modelo de intervenção e função docente: a avaliação entre pares.

Esta, recorre ao conceito de supervisão pedagógica, no processo de

acompanhamento, que por sua vez, resulta em benefício para os dois

professores implicados: o avaliado e o relator. Os benefícios deste

acompanhamento supervisivo baseado em competências relacionais, devem

surtir efeito na melhoria das suas práticas profissionais e, consequentemente,

potenciar as aprendizagens dos alunos. Depois da análise efectuada,

consideramos que todo este processo de supervisão deverá ser construído

numa relação profissional, onde os pares - supervisor/relator e

supervisando/avaliado - tenham por base valores de autenticidade,

honestidade, respeito e empatia.

Estes valores “rogerianos” apresentam-se como recursos supervisivos

indispensáveis, aos quais o supervisor deve recorrer para encetar e alimentar

esta relação.

Consideramos, então, que o modelo de supervisão relacional deve

assentar nos referenciais supervisivos da Descentração e da Empatia,

utilizando um conjunto de instrumentos e recursos de acordo com o que

definimos nos quadros seguintes. Desta forma, gostaríamos de apresentar as

seguintes tabelas onde está contemplado a nossa análise de leitura

supervisiva.




Tabela 2 – Referenciais Supervisivos

Tabela 3 – Instrumentos ao serviço da Descentração

Tabela 4 – Instrumentos ao serviço da Empatia Delicadeza na r

Elação

Ser amável e gentil na relação com o

avaliado

Autenticidade Ser eu mesmo na relação com o

outro, assumindo todos os meus

actos

Respeito Demonstrar sentimentos de

consideração para com o avaliado

Empatia Distanciamento das preocupações mais próximas e

imediatas, de forma a ter uma visão mais compreensiva do

outro.

Descentração Capacidade de reconhecer e compreender os problemas do

avaliado, “como se” fossem seus, demonstrando essa

compreensão na relação.

Escuta activa O supervisor deve ser capaz de

transmitir ao avaliado a compreensão

do seu discurso.

Respeito e estima Demonstrar consideração pelo

avaliado.

Empenho Mostrar interesse pelo que se passa

com o outro.

“Efeito Espelho” Compreensão aprofundada a partir

dos comportamentos e atitudes do

Outro




Sinceridade Agir com atitudes de franqueza para

com o avaliado

Atenção Focalizar nos estímulos produzidos

pelo outro na relação

Abordagem positiva A forma como contribui para a

resolução do problema, enfatizando a

parte positiva do mesmo e

transformando a negativa em

oportunidade

Linguagens Meios de comunicação (verbal,

gestual, visual e corporal) usados no

diálogo com o outro.

Tabela 5 – Recursos Supervisivos

Diálogo construtivo

Entendimento e comunicação através

de palavras, na relação com a

finalidade de inovar e provocar

mudança.

Reflexão na e sobre a prática

Acto de pensar criticamente sobre a

prática com o objectivo de construir

conhecimento para a melhorar a

prática

Clima informal Clima relacional capaz de favorecer a

relação, sem hierarquia.

Foi essencialmente a partir da análise bibliográfica das teorias públicas

supervisivas, e fundamentalmente, dos resultados obtidos no estudo empírico,

que propomos, neste âmbito, um modelo que designamos por relacional.

O supervisor, nesta relação, imbuído das características que lhe

atribuímos, deve usá-las como instrumentos para que nela ambos (relator e

avaliado) saiam transformados e se tornem agentes transformadores das suas




práticas e consequentemente de melhores aprendizagens dos alunos. Este

modelo pressupõe uma rotina de reflexão sistemática e crítica sobre a prática.

É nossa convicção, que um professor tem necessidade deste tipo de reflexão

para assimilar e construir um conhecimento que lhe permita ser capaz de o

aplicar de forma imediata e espontânea na sua prática pedagógica.

Concordamos com Ana Rodríguez Marcos (2006), ao afirmar que as situações

pedagógicas requerem uma resposta pronta e imediata.

A escuta activa é também um instrumento ao serviço da Descentração

fundamental para garantir o respeito e a estima pelo avaliado. A chave desta

escuta eficaz, consiste na intenção e na capacidade de escutar toda a

mensagem (verbal, não verbal e simbólica), e de responder, tendo em conta o

seu conteúdo e intenção (emoções, sentimentos). O supervisor/relator tem que

saber criar situações apropriadas para que o avaliado fale exactamente o que

quer transmitir. Esta escuta activa requer uma atitude de empatia, pois é

necessário, segundo Carl Rogers (1961), colocarmo-nos no lugar do outro e

empenharmo-nos para o perceber.

O supervisor deve recorrer a instrumentos de comunicação clara, para

que esta se processe de forma compreensiva, sem lugar a equívocos. Neste

ponto, concordamos com Carl Rogers (1961) quando diz que a maior parte dos

fracassos das relações, se deve à falta de confiança e à comunicação com

ambiguidades.

Na prática, devemos reflectir sobre o que ouvimos; isto é, reformular a

mensagem ouvida, sem fazer qualquer julgamento. Numa comunicação eficaz,

há normalmente o feedback, que faz com que sejam reduzidas as falhas de

comunicação, já que se trata de um processo com troca bidireccional. Nela,

estão a estima e respeito naturalmente ligados, e neles conseguimos

demonstrar o apreço e a amizade pelo outro. Por sua vez, o supervisor, ao

assumir esta postura na relação, desencadeia de forma natural e sincera a

confiança do outro, que, sentindo-se tratado com delicadeza, se sente aceite

com a sua própria identidade.

O modelo supervisivo relacional, foi construído para ser utilizado com o

objectivo de potenciar o actual processo A.D.D., em particular a parte do




acompanhamento supervisivo a cargo do relator, e tendo como base o

funcionamento do Agrupamento de Escolas X. É, por isso, um modelo actual,

derivado da exigência da A.D.D., baseando-se no processo de avaliação cuja

realidade está em curso e que se encontra enquadrado histórica e socialmente

no contexto da escola do século XXI.

Salienta-se que o clima gerado por esta mudança no seio das escolas,

é de uma forma geral de constrangimento, de individualismo entre os

profissionais envolvidos neste processo já que os resultados da avaliação

põem em causa o futuro profissional do avaliado. O Agrupamento X, onde foi

elaborado este trabalho, não é excepção ao que foi já referido.

Estes sentimentos e vivências foram constatados na amostra recolhida

e trabalhada que abarcou estes aspectos e em que se evidenciou a

necessidade expressa por todos os elementos (relatores e avaliados) que

integraram o nosso trabalho, de melhorar a relação interpessoal entre o

relator/avaliado e que encararam também esta relação como o aspecto chave,

do qual depende o êxito do processo da A.D.D..

Entendendo-se como êxito o desenvolvimento pessoal e profissional do

par (relator/avaliado), o objectivo comum e último será o de obter melhores

aprendizagens académicas nos seus alunos, para além de os habilitar com

novas capacidades pessoais. Pretende-se que este conjunto de competências

os integre e os torne cidadãos críticos e actuantes na sociedade.

O primeiro ponto que se considerou passível de mudança, no

Agrupamento X, é o clima relacional existente e que pode ser sentido na

escola, principalmente entre os respectivos pares formados por relatores e

avaliados. É um clima um pouco constrangedor e fechado. Desapareceu a

habitual espontaneidade, a partilha, a troca de experiencias e ainda, de certa

forma, a alegria habitual. O clima de abertura, de entusiasmo e

descomprometido, já não existe. Este constrangimento foi comentado por todos

os profissionais envolvidos directamente, mas também pelos que embora se

mantivessem fora do processo, manifestavam o seu desacordo e de certa

forma corroboravam os sentimentos de todos os outros colegas, acrescidos de

alguma desmotivação e cansaço manifestos.




Às fortes mudanças introduzidas na carreira docente por um sistema

de avaliação burocrático e uniformizador, acrescido de maior carga horária

lectiva e não lectiva, para Moreira (2010:24), “(…) vieram alterar o contexto

socioprofissional e organizacional das escolas e complexificar a dinâmica da

actividade docente”. Para além disto acresce o conceito de aprendizagem em

continuo, o que reclama a (des)construção ao longo da vida profissional,

sempre em conjugação do corpo teórico com a prática docente, e cujas

exigências não se reflectem em progressão na carreira, pelo que, de alguma

forma, acabam por gorar as expectativas dos professores em alcançarem o

topo da mesma. Nesta perspectiva é notória uma certa desmotivação e tensão

por parte destes profissionais.

Este percurso é complexo e conjuga aspectos cognitivos, afectivos e

relacionais em cada docente, abarcando diversas fases e influências

contextuais.




III- CONSIDERAÇÕES FINAIS Convêm não esquecer que estes procedimentos não estão isentos de

erros, de problemas de definição e/ou de interpretação, exigindo, por isso, um

acompanhamento processual que vá eliminando aspectos negativos e

incorporando aquisições e experiências consideradas úteis e relevantes. Nunca

é demais evidenciar que os contextos onde decorre a sua acção são marcados

por grande número de variáveis e que os saberes exigidos são muitos e de

natureza diversa, impondo uma concepção sistémica de escola.

Enfim, reafirme-se o necessário envolvimento das partes – relator e

avaliado - salientando-se, uma vez mais, a importância de processos de

aprendizagem partilhados que uma supervisão colaborativa e interpares,

remete para uma acção conjunta em que cada um é, numa determinada etapa,

protagonista de um processo que se espera globalizante. Cabe, portanto, à

escola criar as condições e uma atmosfera afectiva, relacional e harmoniosa,

para que o exercício efectivo de uma cultura de avaliação formativa não se

reduza ao seu momento de certificação final. À escola dos tempos de

mudança, impõe-se desbravar caminhos em passos curtos mas seguros,

permitindo ao professor a construção de uma profissionalidade docente, no

seio de uma escola real, reflexiva, com uma identidade própria e uma

autonomia responsável e assumida por todos.

Esta investigação permite-nos concluir que, apesar dos

constrangimentos provocados pelo processo de A.D.D., há oportunidades de

crescimento pessoal e profissional que não devem ser desperdiçadas,

implicando um novo olhar sobre o desempenho profissional. É essencial

investir e transformar a relação entre o relator e o avaliado numa inter-relação

promotora destes aspectos de crescimento entre o par. Podemos, após este

estudo e com uma análise exaustiva dos resultados, afirmar, tal como tivemos

oportunidade de referir anteriormente, que esta inter-relação deve ser

autêntica, para cumprir o papel transformador. Terá de decorrer num clima

facilitador, informal, onde se “respire” respeito, confiança, abertura, aceitação,

bem-estar, e empatia dos intervenientes, servindo de veículo de troca de

experiências, de saberes e de sentires.




O relator deve tomar o papel de par, onde não haja lugar a

sobreposição e afirmação de saberes e experiências, mas sim uma partilha dos

mesmos, de modo que ambos se sintam comprometidos na construção dos

saberes e eliminando desta forma, a figura do supervisor/relator, como o

detentor “de todo o saber”. Neste caminho, pensa-se que não existe lugar à

hierarquia, mas sim, lugar ao par.

Todo este processo deve estar assente em confiança mútua e

colaboração, para que seja fomentada a partilha, a troca de experiencias, e

onde seja manifesta a vontade de aprender, pelos dois actores. Concordando

com Alarcão e Tavares (2010), em educação não há lugar a generalizações,

mas sim a uma análise particular dos casos, sendo que estamos a trabalhar

com indivíduos, cada um com estatuto de pessoa única.

O relator, como elemento chave na condução de todo o processo, deve

utilizar abordagens positivas de encorajamento. Acreditamos que só assim

pode contribuir para ultrapassar a desmobilização e momentos de

desmotivação por parte do avaliado, utilizando as linguagens não como um

factor constrangedor que, obviamente, é fonte de desmobilização, mas antes

como estímulo para crescer (Vieira, 2003), conducente a uma maior auto

estima e levando o profissional a creditar nas suas próprias capacidades e logo

na maior capacidade de se afirmar nas suas práticas.

Em todo este acompanhamento supervisivo, estamos de acordo com

as teorias públicas de Schön (1992), ao defender que deve ser pautado por

uma dinâmica de reflexão sobre a prática passada, para projectar a prática

futura, apoiado num corpo teórico que sustente toda a acção docente. Acredita-

se assim que há uma construção sustentada do saber, capaz de produzir

mudança. Podemos atestar a importância dada pelos docentes ao trabalho

colaborativo, o qual defendemos, por acreditarmos que promove o crescimento

pessoal e profissional entre pares, através das trocas de experiências, de

saberes e de materiais. Neste ponto estamos em perfeita discordância com os

modelos que defendem um trabalho individualizado e apoiado no saber do

supervisor.




É nossa convicção que o supervisor/relator deve ser um profissional

dotado de competências científicas e práticas, tal como em modelos

supervisivos já estudados, e em simultâneo reúna qualidades humanas que lhe

facilitem uma inter-relação autêntica com o supervisando/avaliado. Deve ser

capaz de saber desenvolver e potenciar metodologias de acompanhamento

supervisivo, sustentado pela Descentração e Empatia. Só assim acreditamos

que a inter-relação relatora/avaliado facilite e conduza à mudança do eu

profundo, para nós um aspecto primordial do acompanhamento que conduz ao

objectivo do processo supervisivo. Estes factores são também defendidos por

Carl Rogers (1961), e comprovados no nosso estudo, como o único meio que

leva à harmonia pessoal e profissional e, portanto, à Congruência.

É nossa convicção que o Modelo Supervisivo Relacional que

defendemos, centrado na relação inter pessoal relator/avaliado, considerado

como factor promotor de (des)construção da complexidade do processo da

A.D.D. e com as características já descritas e defendidas, concordantes com o

resultado do nosso trabalho de investigação, é consequentemente capaz de

melhorar o ambiente no contexto escola, em particular no Agrupamento X.

Mais ainda, é nossa convicção que o modelo preconizado é capaz de

descomplexificar o actual processo da A.D.D., transformando o

acompanhamento supervisivo numa mais valia como factor de crescimento

pessoal e profissional dos professores e contribuir para o desenvolvimento do

Agrupamento X.

É nossa intenção, num futuro próximo, aprofundar este estudo do

modelo supervisivo (relacional), tentando validá-lo noutros Agrupamentos,

tendo em conta, obviamente, cada contexto e a sua especificidade, bem como

os profissionais implicados.




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ACTAS do 1º Congresso Nacional de Supervisão (1999), Universidade de Aveiro, Edição em CD-ROM.




LEGISLAÇÃO

Decretos –Lei nºs 240 e 241/2001, de 30 de Agosto de 2001

Decreto Regulamentar nº 2/2010, de 23 de Junho.

Decreto-Lei nº 75/2010, de 23 de Junho.



Maria Lucinda Queirós

ANEXOS

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Est

rutu

rad

o d

a E

ntr

evis

ta

1.

Con

side

ra im

port

ante

a s

uper

visã

o pe

dagó

gica

ent

re p

ares

par

a a

mel

horia

da

Edu

caçã

o?

2.

Par

tilha

com

fre

quên

cia

expe

riênc

ias

educ

ativ

as c

om o

utro

s co

lega

s? D

e qu

e tip

o?

3.

Com

o cl

assi

fica

o m

odo

com

o se

impl

ica

no

trab

alho

col

abor

ativ

o?

4.

Com

o re

laci

ona

a su

perv

isão

ped

agóg

ica

e a

AD

D?

5.

Qua

l o p

apel

que

ocu

pa, t

endo

em

con

ta a

AD

D?

6.

Em

seu

ent

ende

r, c

omo

cara

cter

iza

a re

laçã

o in

terp

esso

al e

ntre

rel

ator

/ava

liado

?

7.

Qua

is o

s pr

incí

pios

indi

spen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e qu

alid

ade?

8.

Con

side

ra q

ue a

sup

ervi

são

peda

gógi

ca p

ode

prom

over

rel

açõe

s in

terp

esso

ais

mai

s “h

arm

onio

sas”

ent

re r

elat

or e

aval

iado

? Ju

stifi

que

a su

a re

spos

ta.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

AN

EX

O II

– E

ntr

evis

tas

do

s A

valia

do

s

E1;

A1:

Idad

e: 4

9 -

G.D

.:91

0

1.

Co

nsi

der

a im

po

rtan

te a

su

per

visã

o p

edag

óg

ica

entr

e p

ares

par

a a

mel

ho

ria

da

Ed

uca

ção

?

Sim

, po

rque

atr

avés

des

ta p

edag

ogia

tod

os t

em

os a

“lu

crar

” em

ter

mos

edu

cativ

os já

que

nos

per

mite

de

cert

a fo

rma

e

com

mai

s à-

vont

ade

para

dis

cutir

os

assu

ntos

no

sent

ido

de m

elho

rar

toda

a n

ossa

act

uaçã

o pe

dagó

gica

.

2.

Par

tilh

a co

m f

req

uên

cia

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas

com

ou

tro

s co

leg

as?

De

qu

e ti

po

?

É c

om m

uita

fre

quên

cia

que

troc

o op

iniõ

es c

om c

oleg

as q

uer

do m

esm

o ag

rupa

men

to q

uer

de

ou

tro

s p

ert

en

cen

tes

a

outr

os,

porq

ue a

cho

que

é at

ravé

s de

stas

int

erac

ções

que

vam

os a

dqui

rindo

ma

is c

onhe

cim

ento

s e

perm

ite-n

os

perc

eber

se

es

tam

os

ou

não

a tr

abal

har

de

form

a ad

equa

da.

Gos

to

de

part

ilhar

co

nhec

imen

tos

com

to

dos

os

prof

esso

res

inde

pend

ente

men

te d

o gr

upo

a qu

e pe

rten

cem

, m

as p

rocu

ro s

obre

tudo

col

egas

que

tra

balh

am c

om a

luno

s

sim

ilare

s ao

s m

eus,

poi

s is

so p

erm

ite-m

e co

mpr

eend

er m

elho

r de

term

inad

as s

ituaç

ões

e co

mpo

rtam

ento

s do

s al

unos

e da

í ob

ter

estr

atég

ias

dife

renc

iada

s qu

e en

rique

cem

o

meu

tr

abal

ho,

advi

ndo

por

isso

m

uito

s be

nefíc

ios

esse

ncia

lmen

te p

ara

os a

luno

s.

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

Pen

so q

ue o

tra

balh

o de

for

ma

cola

bora

tiva

traz

ben

efíc

ios

para

tod

os,

alun

os e

doc

ente

s. P

erm

ite-n

os c

omun

icar

aqui

lo q

ue p

ensa

mos

e s

entim

os t

al c

omo

ouvi

r o

que

os o

utro

s tê

m p

ara

nos

dize

r, s

em d

úvid

a es

te t

ipo

de t

raba

lho

cond

uz a

o su

cess

o. C

omo

sere

s hu

man

os r

acio

nais

e s

ocia

is é

evi

dent

e qu

e o

trab

alho

col

abor

ativ

o é

se

mp

re m

elh

or

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

do

que

se

trab

alha

rmos

is

olad

amen

te.

É

atra

vés

das

troc

as

de

conh

ecim

ento

s qu

e ev

oluí

mos

e

mel

hor

dese

mpe

nham

os o

tra

balh

o.

4.

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

Pen

so q

ue e

sta

deve

rá s

er e

ncar

ada

sem

pre

com

o um

a fo

rma

de a

poio

ao

prof

esso

r, n

o se

ntid

o d

e co

lmat

ar d

úvid

as,

e es

clar

ecer

e t

ambé

m d

e fo

rmar

, ve

rific

ar á

reas

em

que

se

sint

a ne

cess

idad

e d

e ob

ter

mai

s fo

rmaç

ão,

sem

pre

em

prol

do

bem

-est

ar d

ocen

te p

ara

assi

m c

riarm

os a

mbi

ente

s ed

ucat

ivos

est

imul

ante

s.

5.

Qu

al o

pap

el q

ue

ocu

pa,

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

Sou

ava

liada

6.

Em

seu

en

ten

der

, co

mo

car

acte

riza

a r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntr

e re

lato

r/av

alia

do

?

Pen

so q

ue e

ntre

o r

elat

or e

ava

liado

dev

em e

xist

ir re

laçõ

es i

nter

pess

oais

sad

ias,

de

bom

rel

acio

nam

ento

, re

spei

to e

cola

bora

ção,

sem

pre

com

esp

írito

de

entr

eaju

da e

não

mer

amen

te c

omo

mom

ento

ava

liativ

o. O

u se

ja d

esta

inte

racç

ão

sairá

um

tra

balh

o m

ais

enriq

uece

dor

para

o a

valia

do, n

o se

ntid

o em

que

se

sent

e ap

oia

do p

elo

rela

tor.

7.

Qu

ais

os

pri

ncí

pio

s in

dis

pen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e q

ual

idad

e?

Pen

so q

ue é

indi

spen

sáve

l hav

er r

espe

ito m

útuo

, ho

nest

idad

e, s

erie

dade

e c

olab

oraç

ão.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

8.

Co

nsi

der

a q

ue

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

po

de

pro

mo

ver

rela

ções

in

terp

esso

ais

mai

s “h

arm

on

iosa

s” e

ntr

e

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Não

pon

ho e

m d

úvid

a es

ta q

uest

ão,

pois

se

as r

elaç

ões

entr

e re

lato

r e

aval

iado

for

em s

ince

ras,

hon

esta

s, é

evi

dent

e

que

prop

icia

m u

m a

mbi

ente

aco

lhed

or e

est

ável

, fu

ncio

nand

o co

mo

uma

mai

s va

lia p

ara

todo

o d

esen

rola

r de

tod

o o

proc

esso

ava

liativ

o.

E2;

A2:

Idad

e: 4

8 -

G.D

.:91

0

1. C

on

sid

era

imp

ort

ante

a s

up

ervi

são

ped

agó

gic

a en

tre

par

es p

ara

a m

elh

ori

a d

a E

du

caçã

o?

Sim

, co

nsid

ero,

dev

ido

à su

a id

entif

icaç

ão c

om a

rea

lidad

e pr

ofis

sion

al.

Se

for

feita

de

form

a hu

man

izad

a e

prof

issi

onal

, co

m b

ase

no c

onhe

cim

ento

cie

ntífi

co e

ped

agóg

ico,

ser

ia u

ma

mai

s

valia

par

a a

mel

horia

do

sist

ema

educ

ativ

o,

isto

é s

e f

or e

xerc

ida

nu

m a

mb

ien

te f

acili

tado

r e

enco

raja

dor

asse

nte

num

a

rela

ção

inte

rpes

soal

sau

dáve

l em

que

tod

os s

e si

ntam

env

olvi

dos

na m

elho

ria d

as a

pren

diza

ge

ns d

os a

luno

s as

sim

com

o em

cria

r am

bien

tes

faci

litad

or d

as a

pren

diza

gen

s.

No

enta

nto

no m

omen

to a

ctua

l a

supe

rvis

ão p

edag

ógic

a em

alg

uns

esta

bele

cim

ento

s de

en

sin

o nã

o fo

i en

cara

da d

e

uma

form

a co

nstr

utiv

a es

quec

endo

a f

unçã

o de

apo

io d

ocen

te q

ue e

sta

devi

a te

r.

Des

ta f

orm

a al

guns

ava

liado

res,

ass

umira

m o

pap

el d

e av

alia

dor

num

a di

men

são

hier

árqu

ica

e au

torit

ária

sem

com

petê

ncia

pro

vada

ou

dem

onst

rada

par

a fu

nçõe

s de

ava

liaçã

o.

Não

con

trib

uíra

m p

ara

a fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s re

flexi

vos

com

me

lhor

ias

efic

ien

tes

e du

rado

uras

das

sua

s pr

átic

as

educ

ativ

as r

evel

ando

em

alg

uns

caso

s fa

lta d

e co

nfia

nça

dos

aval

iado

s no

s av

alia

dore

s.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

2.

Par

tilh

a co

m f

req

uên

cia

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas

com

ou

tro

s co

leg

as?

De

qu

e ti

po

?

Por

nor

ma

não

gost

o de

evi

denc

iar

as m

inha

s ex

periê

ncia

s pr

ofis

sion

ais

prin

cipa

lmen

te a

s qu

e re

con

heço

bem

suce

dida

s.

No

enta

nto

esto

u se

mpr

e di

spon

ível

par

a pa

rtilh

ar e

xper

iênc

ias

e da

r su

gest

ões

em a

ssun

tos

peda

gógi

cos

sem

pre

que

solic

itada

.

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

Em

tra

balh

o co

labo

rativ

o, e

mpe

nho-

me

para

dar

o m

eu m

elho

r.

No

enta

nto

reco

nheç

o qu

e a

nos

sa p

ratic

a ed

ucat

iva

ao l

ong

o d

os a

nos

tem

-se

paut

ado

por

um

exe

rcíc

io m

uito

indi

vidu

aliz

ado

das

noss

as f

unçõ

es p

edag

ógic

as.

È n

eces

sário

um

mai

or i

nves

timen

to n

o tr

abal

ho c

oope

rativ

o pa

rtilh

ando

exp

eriê

ncia

s pe

dagó

gica

s nu

m c

lima

de

conf

ianç

a en

tre

todo

s os

age

ntes

edu

cativ

os.

4.

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

A s

uper

visã

o po

de d

ar u

m g

rand

e co

ntrib

uto

na m

elho

ria d

as p

rátic

as e

duca

tivas

des

de q

ue e

ncar

ada

de u

ma

form

a

posi

tiva

e co

nstr

utiv

ista

e n

ão a

pena

s de

stin

ada

a al

guns

doc

ente

s.

Est

a de

ve e

star

lig

ada

à ap

rend

izag

em e

mel

horia

de

prát

icas

ao

long

o da

vid

a e

dest

a fo

rma

pode

dar

um

val

ioso

cont

ribut

o no

cre

scim

ento

pes

soal

e p

rofis

sion

al m

elho

rand

o a

qual

idad

e da

edu

caçã

o.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

A

supe

rvis

ão

pode

ai

nda

dar

um

cont

ribut

o im

port

ante

de

sde

que

haja

vo

ntad

e de

di

alog

ar

part

ilhar

e

gera

r

conh

ecim

ento

bas

eado

num

clim

a de

inte

r aj

uda

e co

nfia

nça

mút

ua e

ntre

o a

valia

dor

e av

alia

do

Act

ualm

ente

e c

onfo

rme

o en

cam

inha

men

to/in

terp

reta

ções

que

foi

apl

icad

o na

ava

liaçã

o do

s do

cent

es b

asea

da e

m

crité

rios

econ

omic

ista

s e

aplic

ada

só a

alg

uns

doce

ntes

, co

m o

bjec

tivo

das

cota

s, p

ara

excl

uir

e nã

o pa

ra f

orm

ar,

tend

o

prin

cipa

lmen

te o

bjec

tivos

eco

nom

icis

tas,

des

pert

a em

mim

des

conf

ianç

a so

bre

a ef

icác

ia d

a av

alia

ção

assi

m c

omo

no

cont

ribut

o pa

ra a

mel

horia

das

apr

endi

zage

ns d

os n

osso

s al

unos

.

5. Q

ual

o p

apel

qu

e o

cup

a, t

end

o e

m c

on

ta a

AD

D?

Ocu

po o

pap

el d

e av

alia

do

6. E

m s

eu e

nte

nd

er, c

om

o c

arac

teri

za a

rel

ação

inte

rpes

soal

en

tre

rela

tor/

aval

iad

o?

A r

elaç

ão e

ntre

rel

ator

e a

valia

do t

em d

e se

r ba

sead

a nu

ma

conf

ianç

a m

útua

, de

tra

nspa

rênc

ia e

de

inte

r aj

uda

ond

e

prev

aleç

a a

co-r

espo

nsab

iliza

ção

no p

roce

sso

aval

iativ

o.

7. Q

uai

s o

s p

rin

cíp

ios

ind

isp

ensá

veis

a u

ma

rela

ção

inte

rpes

soal

de

qu

alid

ade?

Con

fianç

a m

utua

e c

o-re

spon

sab

iliza

ção

cons

trui

ndo

um

a re

laçã

o di

aléc

tica

e co

oper

ativ

a, e

ncor

ajad

ora

e fa

cilit

ador

a

do p

roce

sso

educ

ativ

o.

8. C

on

sid

era

qu

e a

sup

ervi

são

ped

agó

gic

a p

od

e p

rom

ove

r re

laçõ

es i

nte

rpes

soai

s m

ais

“har

mo

nio

sas”

en

tre

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Dep

ende

das

atit

udes

do

ava

liado

e a

valia

dor

pelo

fac

to d

este

pro

cess

o de

sup

ervi

são

se v

ir a

dese

nrol

ar,

actu

alm

ente

num

co

ntex

to

prob

lem

átic

o e

tens

o,

surg

indo

e

envo

lto

num

a gr

ande

de

sco

nfia

nça

e de

scré

dito

, di

ficul

tará

indu

bita

velm

ente

, a fu

nção

e a

ctua

ção

dos

supe

rvis

ores

com

ref

lexo

s na

s re

laçõ

es in

terp

esso

ais

Pro

vave

lmen

te e

m a

lgum

as s

ituaç

ões

devi

do à

fal

ta d

e re

conh

ecim

ento

aos

ava

liado

res

de c

ritér

ios

de i

done

idad

e,

prof

issi

onal

ism

o, s

entid

o de

dev

er e

ise

nção

põe

m e

m c

ausa

o p

roce

sso

aval

iativ

o co

m r

eper

cuss

ões

nas

rela

ções

inte

rpes

soai

s en

tre

rela

tor

e av

alia

do.

E3;

A3:

Idad

e: 4

7 -

G.D

.:91

0

1.C

on

sid

era

imp

ort

ante

a s

up

ervi

são

ped

agó

gic

a en

tre

par

es p

ara

a m

elh

ori

a d

a E

du

caçã

o?

A e

spec

ifici

dade

da

min

ha p

rofis

são,

con

cret

iza-

se n

o es

senc

ial

que

é: e

nsi

nar.

Est

a pr

econ

iza-

se n

a pr

omoç

ão d

e

apre

ndiz

agen

s e

cons

eque

ntem

ente

na

apl

icaç

ão d

e sa

bere

s es

peci

aliz

ados

. N

ão p

oden

do e

sque

cer

que

a m

esm

a

visa

um

a pa

rtic

ipaç

ão n

a co

mun

idad

e ed

ucat

iva

(esc

ola)

, vi

sand

o o

suce

sso

educ

ativ

o e

um p

roje

cto

de v

ida.

Ass

im,

será

dev

eras

impo

rtan

te f

risar

que

asp

ecto

s, c

omo

o pr

ofis

sion

alis

mo

e a

étic

a, s

ão c

hav

es im

port

ante

s ne

sta

rela

ção

de A

DD

. É

evi

dent

e, q

ue c

omo

prof

issi

onal

com

pete

nte

tenh

o qu

e re

flect

ir so

bre

as m

inha

s pr

átic

as,

real

izar

um

a au

to-

refle

xão

e po

r co

nseg

uint

e re

aliz

ar i

nve

stig

ação

(ci

entif

ica

ou n

ão),

que

me

leve

a b

oas

prát

icas

e a

res

pond

er à

cres

cent

e co

mpl

exid

ade

que

o co

ntex

to e

scol

a pr

opor

cion

a. T

udo

isto

, de

verá

est

ar c

onte

xtua

lizad

o co

m o

pro

ject

o e

cara

cter

ístic

as d

o ag

rupa

men

to o

nde

lecc

iono

, as

sim

com

o, c

om

as

espe

cific

ida

des

da c

omun

idad

e on

de o

meu

trab

alho

se

inse

re.

Tud

o is

to,

inte

ncio

nalm

ente

ou

não,

já f

az p

arte

da

min

ha a

ctiv

idad

e.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

2.

Par

tilh

a co

m f

req

uên

cia

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas

com

ou

tro

s co

leg

as?

De

qu

e ti

po

?

A p

artil

ha j

á fa

z pa

rte

da d

ocên

cia,

pel

o qu

e a

part

ilha

com

out

ros

cole

gas

torn

a-se

efe

ctiv

a. E

m v

irtud

e de

tra

balh

ar

em p

arce

ria c

om o

utro

s do

cent

es e

sen

do a

pop

ulaç

ão e

duca

tiva

a m

esm

a es

sa p

artil

ha t

orna

-se

real

.

Est

a pa

rtilh

a, e

nglo

ba t

udo

o qu

e di

z re

spei

to a

o “n

osso

” tr

abal

ho c

omo

doce

ntes

do

mes

mo

grup

o e

do m

esm

o al

uno.

Est

a pa

rtilh

a nã

o fic

a so

men

te c

om d

ocen

tes,

tam

bém

eng

loba

out

ros

técn

icos

, co

m t

erap

euta

s e

méd

icos

.

Nes

tas

part

ilhas

, sã

o ta

mbé

m p

artic

ipan

tes

e co

oper

ante

s as

fam

ílias

dos

alu

nos

com

que

m t

raba

lho.

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

De

um m

odo

bast

ante

inte

rven

tivo.

Poi

s, c

om a

pop

ulaç

ão c

om q

uem

eu

trab

alho

tor

na-s

e im

port

ante

tom

ar “

med

idas

”

no d

evid

o te

mpo

e e

m d

eter

min

ados

con

text

os.

Par

a is

so,

é ba

stan

te im

port

ante

que

o t

raba

lho

cola

bora

tivo

se r

ealiz

e

sem

pre

em c

onte

xto

e no

dev

ido

mom

ento

.

4.C

om

o r

elac

ion

a a

sup

ervi

são

ped

agó

gic

a e

a A

DD

?

Rel

ativ

amen

te a

sup

ervi

são,

est

a as

sum

e um

pap

el d

e or

ient

ador

, en

cora

jado

r e

faci

litad

or n

a re

solu

ção

de

situ

açõe

s,

tom

ando

at

itude

s co

labo

rativ

as.

Apo

ntan

do

para

um

a co

nstr

ução

e

orie

ntaç

ão

met

odol

ógic

as,

prov

ocan

do

uma

dinâ

mic

a de

ref

lexã

o-va

lidaç

ão-p

lani

ficaç

ão-a

cção

-ref

lexã

o.

Rel

ativ

amen

te a

AD

D,

pres

supo

rem

um

“m

odel

o” q

ue v

isa

mel

hora

r os

res

ulta

dos

esco

lare

s do

s al

unos

e d

a qu

alid

ade

das

apre

ndiz

agen

s, v

isan

do p

ropo

rcio

nar

orie

ntaç

ões

para

o d

esen

volv

imen

to p

rofis

sion

al e

pes

soal

, di

agno

stic

ando

as r

espe

ctiv

as n

eces

sida

des

de f

orm

ação

.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

5.

Qu

al o

pap

el q

ue

ocu

pa,

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

Nes

te p

reci

so m

omen

to d

e av

alia

da.

6.

Em

seu

en

ten

der

, co

mo

car

acte

riza

a r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntr

e re

lato

r/av

alia

do

?

O p

rofe

ssor

, de

ixa

de t

raba

lhar

isol

adam

ente

num

a sa

la d

e au

la c

om o

s se

us a

luno

s e

pass

a a

ser

um p

rofis

sion

al q

ue

trab

alha

col

abor

ativ

amen

te,

dent

ro d

e um

a or

gani

zaçã

o co

mpl

exa,

par

a ed

ucar

ind

ivíd

uos

em c

resc

imen

to,

num

a

soci

edad

e ca

ract

eriz

ada

por

mud

ança

s co

nsta

ntes

.

Des

te m

odo,

con

side

ro q

ue a

“ab

ertu

ra”

e o

diál

ogo

são

elem

ento

s es

senc

iais

nes

ta r

elaç

ão.

Qua

ndo

tudo

é “

disc

utid

o”

e pa

rtilh

ado

com

o a

valia

dor,

a a

ula

torn

a-se

mai

s co

ncre

tizad

a, m

ais

obse

rváv

el.

A e

xper

iênc

ia p

rofis

sion

al t

ambé

m

cons

ider

o im

port

ante

, po

is p

oder

á se

r um

pon

to d

e ap

roxi

maç

ão p

ositi

vo.

7.

Qu

ais

os

pri

ncí

pio

s in

dis

pen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e q

ual

idad

e?

Os

prin

cípi

os q

ue s

ão i

ndis

pen

sáve

is n

esta

rel

ação

, sã

o o

prof

issi

onal

ism

o, é

tica,

co

oper

ação

, re

spon

sabi

lidad

e,

conf

ianç

a, r

espe

ito,

ajud

a e

sim

patia

, da

par

te d

as p

esso

as e

nvol

vida

s, c

om r

ecip

roci

dad

e.

8.

Co

nsi

der

a q

ue

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

po

de

pro

mo

ver

rela

ções

in

terp

esso

ais

mai

s “h

arm

on

iosa

s” e

ntr

e

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Pod

e, d

esde

que

sej

am r

espe

itado

s o

pape

l que

cad

a um

des

empe

nha.

No

enta

nto,

gos

taria

de

ress

alva

r qu

e tu

do is

to

pass

a pe

lo p

rofis

sion

alis

mo,

be

m c

omo

todo

s os

prin

cípi

os a

trás

ref

erid

os,

que

cada

um

col

oca

nest

a re

laçã

o.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Tam

bém

co

nsid

ero

impo

rtan

te

que

o su

perv

isor

se

co

loqu

e,

pera

nte

o su

perv

isio

nado

nu

ma

atitu

de

de

cert

a

“igua

ldad

e”.

E4;

A4:

Idad

e: 3

3 -

G.D

.:91

0

1.

Co

nsi

der

a im

po

rtan

te a

su

per

visã

o p

edag

óg

ica

entr

e p

ares

par

a a

mel

ho

ria

da

Ed

uca

ção

?

Pen

so q

ue a

sup

ervi

são

peda

gógi

ca e

ntre

par

es p

ode

aum

enta

r ex

pone

ncia

lmen

te a

qua

lidad

e da

edu

caçã

o e

de

cert

a fo

rma

tam

bém

a d

imen

são

hum

ana

dos

envo

lvid

os,

porq

ue e

sta

supe

rvis

ão d

eve

ser

fei

ta p

or u

m p

rofe

ssor

com

mai

s ex

peri

ênci

a e

info

rmaç

ão,

em q

uem

o o

utro

pro

fess

or d

epos

ita c

onfia

nça

e a

quem

rec

onhe

ce c

ompe

tênc

ias

vária

s pa

ra e

xerc

er o

car

go.

Des

ta f

orm

a é

um p

roce

sso

form

ativ

o é

enriq

uece

dor,

e p

enso

que

am

bos

os e

nvol

vido

s

têm

a lu

crar

. P

ara

além

dis

so,

com

o di

sse,

aum

enta

rá a

qua

lidad

e de

ens

ino

e de

for

maç

ão p

esso

al.

2.

Par

tilh

a co

m f

req

uên

cia

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas

com

ou

tro

s co

leg

as?

De

qu

e ti

po

?

Sim

. P

artil

ho m

ater

iais

did

áctic

os,

pro

blem

as e

sol

uçõe

s ao

nív

el d

a di

scip

lina

e at

itude

s, p

artil

ho a

min

ha e

xper

iênc

ia

sem

res

erva

s e

com

atit

ude

de a

juda

, co

mo

gost

aria

que

fiz

esse

m c

omig

o em

circ

unst

ânci

as i

dênt

icas

. S

em

pre

que

tenh

o dú

vida

s ta

mbé

m p

rocu

ro a

juda

junt

o do

s m

eus

cole

gas.

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Pro

curo

par

ticip

ar e

con

trib

uir

com

tod

as a

s m

inha

s ca

paci

dade

s, e

xper

iênc

ias

e m

atér

ias

que

poss

uo,

empe

nhan

do-

me/

impl

ican

do-m

e e

disp

onib

iliza

ndo-

me

para

cor

resp

onde

r se

m r

estr

içõe

s a

esse

tra

balh

o. C

omo

sou

mui

to e

xige

nte

com

igo,

par

a al

ém p

enso

sem

pre

que

poss

o fa

zer

mel

hor.

È u

m t

ipo

de t

raba

lho

que

eu g

osto

, po

rque

pen

so q

ue é

enr

ique

cedo

r pa

ra t

odos

os

envo

lvid

os;

todo

s tê

m a

lucr

ar.

4.

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

A s

uper

visã

o pe

dagó

gica

pre

ssup

õe u

ma

aval

iaçã

o co

ntín

ua q

ue

engl

oba

todo

o t

raba

lho

doce

nte.

A A

DD

até

pod

eria

esta

r re

laci

onad

a co

m a

sup

ervi

são

peda

gógi

ca,

no a

spec

to e

m q

ue d

ever

ia i

mpl

icar

me

lhor

ia d

as a

pren

diz

agen

s e

prát

icas

, pa

ra a

lém

dum

cre

scim

ento

pes

soal

, te

ndo

por

base

um

a at

itude

de

inte

r aj

uda

e di

álog

o or

igin

ando

nov

os

conh

ecim

ento

s e

expe

riênc

ias

mai

s ric

as.

Na

actu

al (

AD

D)

pare

ce t

er p

assa

do p

ara

um

pla

no s

ecun

dário

, pe

rden

do

todo

o s

eu s

entid

o a

part

ir do

mom

ento

em

que

se

torn

a nu

ma

med

ida

econ

óm

ica

com

cot

as p

enal

izad

oras

.

5.

Qu

al o

pap

el q

ue

ocu

pa,

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

Sou

ava

liada

.

6.

Em

seu

en

ten

der

, co

mo

car

acte

riza

a r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntr

e re

lato

r/av

alia

do

?

Hon

estid

ade,

es

pírit

o de

eq

uipa

, co

nfia

nça

mút

ua,

coer

ênci

a e

tran

spar

ênci

a,

para

al

ém

da

vont

ade

de

quer

er

apre

nder

mai

s.

7.

Qu

ais

os

pri

ncí

pio

s in

dis

pen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e q

ual

idad

e?

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

De

cert

a fo

rma

pens

o qu

e já

ref

eri a

lgun

s as

pect

os.

Con

side

ro c

omo

prin

cípi

os in

disp

ensá

veis

: ho

nest

idad

e, c

onfia

nça

mút

ua,

tran

spar

ênci

a, r

espo

nsab

ilida

de d

e am

bas

as p

arte

s, c

oope

raçã

o, s

impa

tia m

útua

, pa

ra q

ue s

eja

cons

truí

da

uma

rela

ção

enco

raja

dora

que

con

duza

a u

m e

nriq

ueci

men

to e

cre

scim

ento

pes

soal

. P

ode

tam

bém

ser

ala

rgad

a a

outr

os a

spec

tos

depe

nden

do d

o co

ntex

to e

m q

ue s

e es

tabe

lece

.

8.

Co

nsi

der

a q

ue

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

po

de

pro

mo

ver

rela

ções

in

terp

esso

ais

mai

s “h

arm

on

iosa

s” e

ntr

e

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Sim

. A

cred

ito q

ue a

sup

ervi

são

peda

gógi

ca,

bem

fei

ta c

om o

s re

quis

itos

que

a de

finem

, se

rá u

ma

solu

ção

mui

to m

ais

harm

onio

sa

e im

puls

iona

dora

de

su

cess

o

educ

ativ

o na

s es

cola

s.

Um

a ve

z qu

e pr

omov

e m

elho

res

rela

ções

inte

rpes

soai

s, m

aior

par

tilha

e m

aior

tro

ca d

e ex

periê

ncia

s en

tre

cole

gas

e po

rtan

to m

elho

ria d

a no

ssa

prát

ica

doce

nte.

E5;

A5:

Idad

e: 5

2 -

G.D

.:10

0

1.

Co

nsi

der

a im

po

rtan

te a

su

per

visã

o p

edag

óg

ica

entr

e p

ares

par

a a

mel

ho

ria

da

Ed

uca

ção

?

Tod

o o

trab

alho

rea

lizad

o en

tre

pare

s é

uma

mai

s va

lia p

ara

amba

s as

par

tes,

pe

lo q

ue n

a su

perv

isão

não

dei

xa d

e o

ser

tam

bém

. D

e re

ferir

con

tido

que

o su

perv

isor

ter

á qu

e se

r re

alm

ente

um

par

, qu

e se

col

oca

ao m

esm

o ní

vel

com

uma

post

ura

de a

lgué

m ig

ual a

o ou

tro,

pro

nto

a aj

udar

mas

com

hum

ildad

e e

com

panh

eiri

smo.

2.

Par

tilh

a co

m f

req

uên

cia

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas

com

ou

tro

s co

leg

as?

De

qu

e ti

po

?

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

As

expe

rienc

ias

que

part

ilho

são

ao n

ível

de

cole

gas

da m

esm

a es

cola

. N

ão

gost

o de

par

tilha

r co

m o

s ou

tros

com

rece

io d

e qu

e m

e ju

lgue

m p

rete

nsio

sa e

com

a m

ania

que

se

i m

ais

do q

ue e

les

(out

ros)

. E

stou

con

tudo

sem

pre

rece

ptiv

a e

pron

ta p

ara

ajud

ar e

col

abor

ar c

om o

s co

lega

s, q

uand

o sã

o el

es a

mos

trar

em q

ue n

eces

sita

m d

e aj

uda.

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

Con

side

ro q

ue im

plic

o no

tra

balh

o co

labo

rativ

o de

for

ma

aber

ta e

sin

cera

, em

penh

ada

e to

talm

ente

col

abor

ante

.

4.

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

Pen

so q

ue a

sup

ervi

são

peda

gógi

ca n

ão d

eve

esta

r di

rect

amen

te r

elac

iona

da c

om a

AD

D.

Só

o fa

cto

de o

s co

lega

s

esta

rem

a s

er a

valia

dos,

cria

um

a se

para

ção

entr

e pa

res

que

não

é be

néfic

a pa

ra n

enh

uma

das

part

es e

nvol

vida

s,

prin

cipa

lmen

te s

e ai

nda

tiver

mos

o a

zar

de n

ão r

econ

hece

r co

mpe

tênc

ia a

que

m n

os a

valia

e c

onse

quen

tem

ente

supe

rvis

iona

.

5.

Qu

al o

pap

el q

ue

ocu

pa,

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

Sou

um

a si

mpl

es a

valia

da.

No

cont

exto

da

esco

la f

aço

part

e do

Con

selh

o G

eral

.

6.

Em

seu

en

ten

der

, co

mo

car

acte

riza

a r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntr

e re

lato

r/av

alia

do

?

Tud

o de

pend

e da

s ca

ract

erís

ticas

pro

fissi

onai

s e

hum

anas

do

rela

tor.

Se

o re

lato

r se

apr

esen

ta c

omo

mai

s um

a pe

ça

do p

uzzl

e em

que

am

bos

apre

ndem

, en

rique

cem

e a

mpl

iam

con

heci

men

tos,

iss

o é

cert

amen

te c

onst

ruir

uma

mai

s

valia

par

a am

bos.

Se

o re

lato

r se

apr

esen

ta c

omo

algu

ém in

tocá

vel,

que

sabe

tud

o se

pre

cipi

ta,

tudo

isto

se

agra

va,

e

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

se p

ara

além

des

tas

cara

cter

ístic

as p

esso

ais

inap

ropr

iada

s, n

ão r

econ

hece

mos

com

petê

ncia

pro

fissi

onal

a q

uem

nos

aval

ia a

inda

tor

na m

ais

grav

e m

ais

esta

rel

ação

.

7.

Qu

ais

os

pri

ncí

pio

s in

dis

pen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e q

ual

idad

e?

Res

peito

e c

onfia

nça.

O g

rand

e ob

ject

ivo

da s

uper

visã

o de

ve s

er c

omo

uma

form

a de

ass

istê

ncia

em

que

se

proc

ura

ajud

ar o

for

man

do a

tor

nar-

se n

ão s

ó nu

m m

elho

r pr

ofis

sion

al,

com

o ta

mbé

m n

uma

mel

hor

pess

oa.

Com

o po

derá

acon

tece

r is

to s

e nã

o re

spei

tam

os o

out

ro,

não

tem

os c

onfia

nça

nele

e s

e nã

o lh

e r

econ

hece

mos

com

petê

ncia

s

hum

anas

e p

rofis

sion

ais?

8.

Co

nsi

der

a q

ue

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

po

de

pro

mo

ver

rela

ções

in

terp

esso

ais

mai

s “h

arm

on

iosa

s” e

ntr

e

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Sim

, já

que

exi

ste,

e t

udo

de b

om a

cont

ecer

á, s

e os

par

es s

e re

spei

tare

m e

apl

icar

em o

prin

cipi

o de

não

faz

erem

aos

outr

os o

que

não

que

rem

que

lhes

faç

am a

ele

s.

E6;

A6:

Idad

e: 3

0 -

G.D

.:91

0

1.

Co

nsi

der

a im

po

rtan

te a

su

per

visã

o p

edag

óg

ica

entr

e p

ares

par

a a

mel

ho

ria

da

Ed

uca

ção

?

Sem

dúv

ida

que

cons

ider

o im

port

ante

a s

uper

visã

o pe

dagó

gica

ent

re p

ares

par

a a

mel

horia

da

Edu

caçã

o, p

ois

prom

ove

a pa

rtilh

a e

a co

oper

açã

o en

tre

cole

gas

e po

r co

nseq

uênc

ia o

cre

scim

ento

pro

fissi

onal

e p

esso

al.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

2.

Par

tilh

a co

m f

req

uên

cia

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas

com

ou

tro

s co

leg

as?

De

qu

e ti

po

?

Sim

, te

nho

por

hábi

to p

artil

har

expe

riênc

ias

educ

ativ

as c

om o

utro

s co

lega

s. É

fre

quen

te t

roca

rmos

idei

as e

rel

atar

mos

expe

riênc

ias

em d

iálo

go,

part

ilhar

mos

mat

eria

is e

duca

tivos

por

mai

l e

até

atra

vés

da i

nter

acçã

o qu

e fa

ço c

om a

s

turm

as d

eles

, um

a ve

z qu

e so

u pr

ofes

sora

de

Edu

caçã

o E

spec

ial.

Eu

dou

mui

to v

alor

a e

sta

part

ilha,

por

a c

onsi

dera

r

rica

na m

edid

a em

que

enr

ique

cem

os a

nos

sa p

rátic

a.

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

Con

side

ro

que

me

impl

ico

bast

ante

no

tr

abal

ho

cola

bora

tivo,

po

is

gost

o de

pa

rtilh

ar

expe

riênc

ias,

m

atér

ias,

proc

urar

/sug

erir

solu

ções

par

a pr

oble

mas

viv

enci

ados

no

deco

rrer

do

trab

alho

pro

fissi

onal

.

4.

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

Con

side

ro q

ue a

sup

ervi

são

ped

agóg

ica

é fu

ndam

enta

l na

AD

D,

pois

é b

asta

nte

enr

ique

cedo

ra p

ara

o av

alia

do,

mas

tam

bém

par

a o

aval

iado

r, p

reci

sam

ente

pel

a pa

rtilh

a, c

oope

raçã

o, c

olab

oraç

ão,

pela

din

âmic

a e

inte

racç

ão,

com

hone

stid

ade,

tan

to d

a pa

rte

do s

uper

viso

r, c

omo

da p

arte

do

supe

rvis

iona

do,

que

é su

post

o ex

istir

nes

ta r

elaç

ão.

5.

Qu

al o

pap

el q

ue

ocu

pa,

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

O p

apel

de

aval

iada

.

6.

Em

seu

en

ten

der

, co

mo

car

acte

riza

a r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntr

e re

lato

r/av

alia

do

?

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Com

o já

ref

eri a

nter

iorm

ente

, co

nsid

ero

a re

laçã

o ba

stan

te e

nriq

uece

dora

par

a am

bas

as p

arte

s, p

ois

cont

ribui

par

a o

cres

cim

ento

pro

fissi

onal

e p

esso

al,

na m

edid

a em

que

aju

da e

pro

mov

e o

trab

alho

coo

pera

tivo

e um

int

ercâ

mbi

o de

idei

as,

expe

riênc

ias

e sa

bere

s au

tênt

icos

e s

ince

ros.

7.

Qu

ais

os

pri

ncí

pio

s in

dis

pen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e q

ual

idad

e?

Hon

estid

ade,

tra

nspa

rênc

ia,

acei

taçã

o do

out

ro,

resp

eito

pel

o ou

tro

com

o pe

ssoa

, le

ald

ade,

o q

ue i

mpl

ica,

no

meu

ente

nder

sim

patia

e e

mpa

tia.

8.

Co

nsi

der

a q

ue

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

po

de

pro

mo

ver

rela

ções

in

terp

esso

ais

mai

s “h

arm

on

iosa

s” e

ntr

e

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Sim

, a

supe

rvis

ão p

edag

ógic

a ex

ige

um e

nvol

vim

ento

e c

umpl

icid

ade

entr

e o

aval

iado

r e

o av

alia

do p

orqu

e va

loriz

a e

fort

alec

e es

ta

rela

ção,

qu

e ne

stas

co

ndiç

ões

autê

ntic

as,

é se

mpr

e m

otor

de

m

elho

rias

prof

issi

onai

s e

tam

bém

pess

oais

. N

o en

tant

o nã

o po

sso

nega

r se

ntir

algu

m e

mba

raço

, pe

lo f

acto

de

ter

de r

esul

tar

num

a no

ta,

que

nest

es

mod

elos

ped

e se

r de

term

inan

te p

ara

algu

ns c

oleg

as.

E7;

A7:

Idad

e: 3

1 -

G.D

.:91

0

1- C

on

sid

era

imp

ort

ante

a s

up

ervi

são

ped

agó

gic

a en

tre

par

es p

ara

a m

elh

ori

a d

a E

du

caçã

o?

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Sim

, co

nsid

ero

que

o ob

ject

ivo

prin

cipa

l da

su

perv

isão

pe

dagó

gica

é

enc

ontr

ar

resp

osta

s co

ntex

tual

izad

as

aos

desa

fios

com

que

nos

deb

atem

os d

iaria

men

te,

para

que

se

adqu

iram

com

petê

ncia

s di

alóg

icas

, de

neg

ocia

ção,

de

deci

são

e de

acç

ão é

pre

ciso

ter

viv

enci

ado,

exp

erim

enta

do e

par

tilha

do t

ais

expe

riênc

ias.

2- P

arti

lha

com

fre

qu

ênci

a ex

per

iên

cias

ed

uca

tiva

s co

m o

utr

os

cole

gas

? D

e q

ue

tip

o?

Sim

, é

fund

amen

tal

para

o

cre

scim

ento

pe

ssoa

l e

prof

issi

onal

. P

rinci

palm

ente

at

ravé

s de

po

dcas

ting,

vi

a m

ail,

enco

ntro

s fo

rmai

s/ in

form

ais

e fo

rmaç

ões.

3- C

om

o c

lass

ific

a o

mo

do

co

mo

se

imp

lica

no

tra

bal

ho

co

lab

ora

tivo

?

O t

raba

lho

cola

bora

tivo

é fu

ndam

enta

l pa

ra o

cre

scim

ento

de

qual

quer

pro

fissi

onal

. A

min

ha p

ostu

ra p

eran

te u

m

trab

alho

col

abor

ativ

o é

esta

r ab

erta

ao

diál

ogo,

a n

ovas

pro

post

as,

troc

a de

ide

ias

e op

iniõ

es.

Com

o ta

mbé

m s

aber

disc

utir

com

di

plom

acia

re

sulta

ndo

num

a tr

oca

de

sabe

res,

co

nseg

uind

o so

luci

onar

os

pr

oble

mas

/ te

mas

apre

sent

ados

.

4-

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

A s

uper

visã

o pe

dagó

gica

e a

AD

D t

êm a

mba

s o

mes

mo

obje

ctiv

o, s

endo

est

a a

mel

horia

da

qual

idad

e do

ser

viço

educ

ativ

o e

das

apre

ndiz

agen

s do

s al

unos

.

5-

Qu

al o

pap

el q

ue

ocu

pa,

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

De

aval

iada

.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

6- E

m s

eu e

nte

nd

er, c

om

o c

arac

teri

za a

rel

ação

inte

rpes

soal

en

tre

rela

tor/

ava

liad

o?

A r

elaç

ão i

nter

pess

oal

deve

rá s

er d

e pr

oxim

idad

e, d

e co

nfia

nça

e tr

ansp

arên

cia

. E

xper

ienc

iar,

na

ava

liaçã

o, u

m

rela

cion

amen

to i

nter

pess

oal

grat

ifica

nte

com

o r

elat

or e

bas

eado

na

com

unic

ação

aut

êntic

a ce

rtam

ente

dot

ará

o

aval

iado

de

in

stru

men

tos

que

lhe

perm

itirã

o po

ssui

r um

co

njun

to

de

cara

cter

ístic

as

pess

oais

pr

omot

oras

de

dese

nvol

vim

ento

e d

e ap

rend

izag

em n

os a

luno

s.

7- Q

uai

s o

s p

rin

cíp

ios

ind

isp

ensá

veis

a u

ma

rela

ção

inte

rpes

soal

de

qu

alid

ade?

A

rela

ção

inte

rpes

soal

de

qu

alid

ade

impl

ica

esta

bele

cer

rela

ções

em

do

is

sent

idos

: de

di

stan

ciam

ento

e

de

prox

imid

ade.

O

di

stan

ciam

ento

po

ssib

ilita

rá

ao

rela

tor

uma

com

pree

nsão

m

ais

obje

ctiv

ada

so

bre

as

acçõ

es

dese

nvol

vida

s co

ntrib

uind

o pa

ra

acto

s re

flexi

vos

mai

s su

sten

tado

s.

A

prox

imid

ade

perm

itirá

cr

iar

rela

ções

qu

e

cons

titue

m a

ess

ênci

a co

mun

icac

iona

l no

proc

esso

da

aval

iaçã

o. A

for

maç

ão d

e pr

ofes

sore

s nã

o de

verá

ser

vir

apen

as

para

os

dota

r de

com

petê

ncia

s té

cnic

as,

mas

tam

bém

par

a m

axi

miz

ar a

s su

as c

apac

idad

es c

omo

pess

oa,

cria

ndo

as

cond

içõe

s qu

e lh

es p

erm

itam

des

envo

lver

e a

prof

unda

r a

capa

cida

de d

e co

mpr

eend

er e

inte

ragi

r co

m o

s ou

tros

.

8- C

on

sid

era

qu

e a

sup

ervi

são

ped

agó

gic

a p

od

e p

rom

ove

r re

laçõ

es i

nte

rpes

soai

s m

ais

“har

mo

nio

sas”

en

tre

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Com

o já

foi

ref

erid

o an

terio

rmen

te,

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

ever

á se

r en

rique

cedo

ra p

ara

ambo

s, s

urgi

ndo

sem

pre

uma

troc

a de

sab

eres

ent

re a

mbo

s, e

m p

rol

do a

luno

e d

e to

da a

equ

ipa

edu

cativ

a. M

as,

na p

rátic

a, i

sto

nem

sem

pre

acon

tece

. P

ois,

tem

hav

er u

m g

rand

e es

forç

o da

par

te d

o re

lato

r em

ser

ise

nto

e es

tare

m g

aran

tidos

os

pri

ncíp

ios

da

isen

ção

e de

aus

ênci

a de

con

flito

de

inte

ress

es E

m v

ez d

e “c

ontr

ibui

r pa

ra m

elho

rar

a pr

átic

a pe

dagó

gica

, va

loriz

ar o

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

trab

alho

e a

pro

fissã

o, p

rom

over

o t

raba

lho

de c

olab

oraç

ão”

fom

enta

con

flito

s e,

em

virt

ude

da

sua

ques

tioná

vel

exeq

uibi

lidad

e, t

em im

plic

açõe

s ne

gativ

as n

a pr

átic

a pe

dagó

gica

e n

a qu

alid

ade

da e

scol

a pú

blic

a.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

AN

EX

O II

I – E

ntr

evis

tas

do

s R

elat

ore

s

E1;

R1:

Idad

e: 4

9 -

G.D

.:11

0

1.

Co

nsi

der

a im

po

rtan

te a

su

per

visã

o p

edag

óg

ica

entr

e p

ares

par

a a

mel

ho

ria

da

Ed

uca

ção

?

Con

side

ro i

mpo

rtan

te,

embo

ra s

eja

disc

utív

el q

ue p

ossa

ser

fei

ta n

o âm

bito

da

aval

iaçã

o. C

onsi

dero

-a i

mpo

rtan

te e

m

gera

l, m

esm

o fo

ra d

o âm

bito

da

aval

iaçã

o.

Con

heço

par

te d

a le

gisl

ação

que

rem

ete

para

o p

roce

sso

de

supe

rvis

ão e

aco

mp

anha

men

to.

Pes

soal

men

te n

ão

enca

ro a

ava

liaçã

o m

uito

no

âmbi

to d

a su

perv

isão

ped

agóg

ica.

Eu

não

defe

ndo

nenh

um m

odel

o de

ava

liaçã

o, m

as a

defe

nder

pen

so q

ue d

ever

ia d

e se

r m

ais

teór

ico,

mai

s ci

entíf

ico,

mai

s ac

adém

ico.

Ten

ho d

úvid

as q

ue a

sup

ervi

são

peda

gógi

ca

se

adeq

úe

num

âm

bito

m

ais

cie

ntí

fico

, p

orq

ue

é

se

mp

re

um

p

ar

e um

pa

r p

ara

faze

r su

perv

isão

peda

gógi

ca,

tem

de

ter

um c

onhe

cim

ento

mai

s ap

rofu

ndan

do o

u um

a ex

per

iênc

ia m

aior

, o

que

nem

sem

pre

acon

tece

.

Por

vez

es e

stam

os a

ava

liar

pare

s m

uito

pró

xim

o de

nós

e n

esse

cas

o nã

o te

mos

aut

orid

ade

acad

émic

a, c

ient

ífica

,

peda

gógi

ca e

até

mor

al p

ara

esta

rmos

a f

aze

r su

perv

isão

. P

refir

o us

ar o

ter

mo

acon

selh

amen

to o

u tr

oca

de s

uges

tões

.

O t

erm

o su

perv

isão

dá

sem

pre

uma

idei

a de

pat

erni

dade

, al

guém

que

tem

um

con

heci

men

to m

ais

abra

ngen

te.

No

âmbi

to d

esta

ava

liaçã

o a

supe

rvis

ão t

em d

e se

r fe

ita,

é co

mo

uma

obrig

ação

, um

enc

argo

. S

e nã

o fo

r fe

ita o

rel

ator

não

cons

egue

con

clui

r o

proc

esso

de

aval

iaçã

o co

m is

ençã

o e

com

rig

or m

esm

o di

scut

indo

a v

alid

ade

de s

e re

port

ar a

3 au

las

assi

stid

as.

Ess

a su

perv

isão

pas

sa m

ais

pelo

pro

cess

o de

pre

para

ção

e d

e r

efle

xão

so

bre

a a

ula

do

qu

e

prop

riam

ente

do

cont

exto

de

aula

mai

s vi

rado

par

a a

obse

rvaç

ão.

Pen

so q

ue a

pre

para

ção

e a

pós

obse

rvaç

ão d

evem

ser

feita

s pe

lo a

valia

do s

em i

nter

ferê

ncia

do

rela

tor

que

deve

ape

nas

ques

tiona

r no

fin

al d

o p

roce

sso

leva

r a

uma

refle

xão

capa

z de

pro

duzi

r m

udan

ça n

a pr

óxim

a au

la.

Um

dos

pon

tos

que

pode

ser

que

stio

nado

pel

o re

lato

r é

se o

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

plan

o de

aul

a se

ade

qua

ao t

empo

de

dura

ção

da a

ula

embo

ra n

ão h

aja

nenh

um it

em e

m q

ue e

ste

aspe

cto

poss

a se

r

aval

iado

nes

te p

roce

sso

de a

valia

ção.

Há

outr

o as

pect

o qu

e ta

mbé

m n

ão e

stá

e de

veria

est

ar c

onte

mpl

ado

na

aval

iaçã

o qu

e é

o co

ntro

lo d

isci

plin

ar d

a au

la q

ue é

ess

enci

al p

ara

o bo

m d

esem

penh

o d

o pr

ofes

sor.

2.

Par

tilh

a co

m f

req

uên

cia

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas

com

ou

tro

s co

leg

as?

De

qu

e ti

po

?

Sim

mas

há

uma

cois

a qu

e eu

não

par

tilho

: nã

o fa

lo c

om n

ingu

ém s

obre

o c

onte

údo

das

aula

s do

s m

eus

aval

iado

s

nem

mes

mo

em t

erm

os d

e co

mpa

raçã

o co

mo

por

veze

s m

e é

solic

itado

. É

um

a qu

estã

o ét

ica.

Par

tilho

por

exe

mpl

o as

min

has

expe

riênc

ias,

boa

s e

más

, qu

e po

ssam

aju

dar

os a

valia

dos

a co

nseg

uir

dete

rmin

ados

resu

ltado

s. T

enho

exp

eriê

ncia

var

iada

em

dife

rent

es m

eios

soc

iais

. F

ora

do c

onte

xto

da a

valia

ção,

com

out

ros

cole

gas,

proc

uro

part

ilhar

as

min

has

expe

riênc

ias

e op

iniõ

es e

ao

mes

mo

tem

po c

onhe

cer

as d

os o

utro

s co

lega

s pa

ra m

e po

der

tam

bém

enr

ique

cer.

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

Sem

pre

culti

vei

o tr

abal

ho c

olab

orat

ivo

que

para

mim

est

á pe

rfei

tam

ente

ace

ite e

int

erio

rizad

o. C

usta

-me

um b

ocad

o

ouvi

r ou

tros

col

egas

que

têm

alg

um r

ecur

so,

uma

ficha

que

sej

a, e

que

o e

scon

dem

não

o p

artil

ham

. N

ão g

osto

do

sent

ido

de i

ndiv

idua

lism

o qu

e a

aval

iaçã

o pr

opor

cion

a. C

omo

dis

se e

u co

nsid

ero

que

não

poss

o ne

m d

evo

part

ilhar

o

que

se p

asso

u nu

ma

aula

obs

erva

da n

em m

esm

o de

vo q

ualif

icar

per

ante

ter

ceiro

s o

mod

o co

mo

deco

rreu

a a

ula.

Com

o te

nho

conv

icçõ

es m

uito

for

tes

e po

sso

ser

men

os t

oler

ante

com

um

a op

iniã

o d

e q

ue d

isco

rdo

poss

o nã

o se

r a

pess

oa i

deal

par

a co

labo

rar

com

os

outr

os

em e

spec

ial

se é

em

alg

uma

activ

idad

e de

que

dis

cord

o. P

or e

xem

plo

na

aval

iaçã

o se

est

iver

per

ante

um

a au

la c

om u

m c

lima

mai

s tu

rbul

ento

eu

cons

ider

o qu

e nã

o es

tão

reun

idas

as

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

cond

içõe

s pa

ra u

m c

lima

prop

ício

à a

pren

diza

gem

e t

rans

mito

isso

ao

aval

iado

po

r u

ma

qu

est

ão

de

aju

da

me

smo

qu

e

ele

cons

ider

e qu

e te

m c

ondi

ções

par

a da

r a

aula

.

4.

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

Já o

dis

se n

o in

ício

que

ten

ho a

lgum

a di

scor

dânc

ia s

obre

est

a re

laçã

o. N

o e

ntan

to c

om

pree

ndo

que

se t

ente

ass

ocia

r

o pr

oces

so a

valia

tivo

a um

pro

cess

o de

for

maç

ão,

de s

uper

visã

o. A

ava

liaçã

o de

ve l

evar

sem

pre

a um

a m

elho

ria d

e

algu

m a

spec

to.

O a

valia

do n

o fin

al d

o pr

oces

so d

eve

ter

colh

ido

algu

ma

cois

a qu

e m

elho

re a

sua

prá

tica

no a

no

segu

inte

.

5.

Qu

al o

pap

el q

ue

ocu

pa,

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

Sou

rel

ator

por

que

fui

nom

eado

e p

orqu

e co

nsid

erar

am q

ue t

inha

per

fil p

ara

o se

r. S

ou t

ambé

m C

oord

enad

or d

e

Esc

ola

6.

Em

seu

en

ten

der

, co

mo

car

acte

riza

a r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntr

e re

lato

r/av

alia

do

?

É d

os a

spec

tos

mai

s co

mpl

icad

os d

este

pro

cess

o po

rque

há

algu

m r

etra

imen

to p

or p

arte

do

aval

iad

o, o

que

é n

orm

al,

mas

tam

bém

alg

um a

canh

amen

to e

difi

culd

ade

por

part

e do

re

lato

r po

rque

pod

e fe

rir s

usce

ptib

ilida

des

com

alg

uma

expr

essã

o qu

e te

nha

de u

sar

e qu

e po

de n

ão s

er b

em a

ceite

em

nom

e de

ssa

rela

ção

inte

rpes

soa

l. Is

so a

cont

ece

por

exem

plo

quan

do h

á um

err

o ci

entíf

ico

que

tem

de

ser

assi

nala

do e

que

ava

liado

ten

ta ju

stifi

car

de a

lgum

a m

anei

ra.

Há

sem

pre

uma

tens

ão q

ue é

boa

mas

que

é i

nib

idor

a de

alg

uns

aspe

ctos

. E

ra p

refe

ríve

l nã

o te

rmos

de

aval

iar

pare

s

próx

imos

, da

mes

ma

esco

la,

evita

ndo

assi

m o

efe

ito d

a re

laçã

o in

terp

esso

al.

A a

valia

ção

seria

mai

s ob

ject

iva

nest

es

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

caso

s. Q

uem

se

subm

ete

a av

alia

ção

de

uma

form

a vo

lunt

ária

, ne

ste

proc

esso

, é

porq

ue t

em e

xpe

cta

tiva

s d

e t

er

um

a

boa

aval

iaçã

o o

que

dific

ulta

mai

s to

do o

pro

cess

o qu

ando

alg

o nã

o co

rre

tão

bem

qua

nto

se e

spe

rava

. A

fa

se q

ue

cust

a m

ais

é a

atrib

uiçã

o da

not

a. P

ara

evita

r es

ses

cons

tran

gim

ento

s, p

rocu

ro d

efin

ir um

a sé

rie d

e pr

incí

pios

que

tran

smito

a t

odos

os

aval

iado

s em

sim

ultâ

neo

ante

s de

inic

iar

o pr

oces

so.

O a

valia

do t

em d

e se

ntir

que

quan

do e

stá

a

dar

uma

aula

eu

não

tenh

o pr

eco

ncei

tos

em d

eter

min

ados

asp

ecto

s. T

em d

e h

aver

con

fianç

a m

útua

e t

rans

parê

ncia

e

aula

tem

de

ser

dada

com

o se

eu

não

estiv

esse

lá.

Pen

so q

ue c

onsi

go t

er a

lgum

a is

ençã

o e

hum

anid

ade

nest

e

proc

esso

car

acte

ríst

icas

que

dev

em e

star

em

equ

ilíbr

io n

a pr

ofis

são

e na

vid

a.

7.

Qu

ais

os

pri

ncí

pio

s in

dis

pen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e q

ual

idad

e?

Os

mai

s im

port

ante

s sã

o a

empa

tia e

a c

onfia

nça.

A e

mpa

tia t

ambé

m p

assa

pel

a si

mpa

tia e

pel

a le

alda

de.

Mas

isso

só

não

bast

a co

mo

já d

isse

ant

erio

rmen

te.

O a

valia

do t

em d

e se

ntir

que

o re

lato

r fa

z es

forç

o po

r se

r is

ento

e h

uman

o m

as

com

rig

or,

ou s

eja

que

entr

o na

sal

a co

mo

amig

o ou

col

ega

mas

não

par

a b

rinc

ar n

em p

ara

faze

r de

con

ta.

Tem

os d

e

ser

prof

issi

onai

s e

hum

anos

, co

m e

quilí

brio

. C

aso

cont

rário

os

aval

iado

s pe

rdem

o à

von

tad

e e

põem

em

cau

sa a

rela

ção

inte

rpes

soal

se

o re

lato

r fo

r fo

rmal

e r

ígid

o em

exc

esso

. É

um

exe

rcíc

io p

ess

oal

de i

ntro

spec

ção

pess

oal

perm

anen

te p

ara

não

cair

em e

xces

sos

tent

ador

es.

É d

ifíci

l m

as é

jus

to.

Tam

bém

ten

ho a

bert

ura

sufic

ient

e pa

ra

reco

nhec

er e

xper

iênc

ias

posi

tivas

de

pess

oas

mui

to m

ais

nova

s e

que

tent

arei

apl

icar

na

min

ha p

rátic

a.

8.

Co

nsi

der

a q

ue

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

po

de

pro

mo

ver

rela

ções

in

terp

esso

ais

mai

s “h

arm

on

iosa

s” e

ntr

e

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Pod

e e

a pr

ópria

pal

avra

sig

nific

a qu

e é

feita

por

alg

uém

mai

s ex

perie

nte

e co

m u

ma

visã

o m

ais

abra

ngen

te q

ue d

eve

ajud

ar a

mel

hora

r e

tam

bém

a e

xalta

r o

que

for

mai

s po

sitiv

o. A

su

perv

isão

dev

e p

rom

over

o c

resc

imen

to d

e am

bas

as

part

es n

o co

ntex

to d

a av

alia

ção

embo

ra n

este

con

text

o se

ja c

onst

rang

edor

por

pod

er a

pon

tar

aspe

ctos

neg

ativ

os.

Par

a ev

itar

esse

s as

pect

os a

cor

recç

ão d

eve

ser

feita

num

a ab

orda

gem

pos

itiva

, su

gerin

do a

ltern

ativ

as p

ara

mel

hora

r

e pr

omov

er o

cre

scim

ento

. S

e na

pró

xim

a ve

z se

ver

ifica

rem

mel

horia

s en

tão

a su

perv

isão

deu

fru

tos

e va

leu

a pe

na.

Cas

o co

ntrá

rio i

nter

rogo

-me

sobr

e qu

al f

oi a

min

ha f

unçã

o co

mo

supe

rvis

or.

Vol

to a

diz

er q

ue c

onsi

dero

que

a

supe

rvis

ão r

esul

tava

mel

hor

se n

ão f

osse

em

con

text

o de

ava

liaçã

o. D

ever

ia s

er e

ncar

ada

com

o cl

ube

de r

efle

xão

e de

deba

te n

a es

cola

. A

ava

liaçã

o pe

lo m

enos

dev

e pr

opor

cion

ar e

spaç

os d

e cr

esci

men

to e

de

mel

horia

das

prá

ticas

e d

as

próp

rias

rela

ções

in

terp

esso

ais.

M

esm

o nã

o co

ncor

dand

o co

m

a av

alia

ção,

co

mo

já

refe

ri,

esto

u ne

la

com

prof

issi

onal

ism

os:

prim

eiro

por

que

é um

a co

isa

mui

to s

éria

tan

to p

ara

o av

alia

dor

com

o p

ara

o av

alia

do.

Até

ago

ra e

ste

proc

esso

não

me

tem

cus

tado

mui

to a

pena

s te

mpo

, m

uto

mui

to t

empo

, at

é po

rque

ain

da n

ão t

ive

de a

trib

uir

nota

s

sobr

etud

o po

rque

est

ão c

ondi

cion

adas

pel

as q

uota

s.

E2;

R2:

Idad

e: 5

7 -

G D

:100

1. C

on

sid

era

imp

ort

ante

a s

up

ervi

são

ped

agó

gic

a en

tre

par

es p

ara

mel

ho

ria

da

edu

caçã

o?

Con

side

ro im

port

ante

, po

rque

os

inte

rven

ient

es n

este

pro

cess

o, r

elat

or e

ava

liado

, be

nefic

iam

com

a t

roca

/par

tilha

de

expe

riênc

ias

e de

con

heci

men

tos.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Ver

ifico

que

qua

ndo

o re

lato

r e

aval

iado

int

erag

em,

dese

nvol

ve-s

e o

espí

rito

crít

ico,

a i

nter

ajud

a e

há u

m m

elho

r

conh

ecim

ento

e “

cres

cim

ento

” da

s pe

ssoa

s en

volv

idas

. Is

to a

cont

ece

nos

enco

ntro

s de

pré

obs

erva

ção,

na

apre

ciaç

ão

do p

lano

de

aula

e n

a av

alia

ção

da m

esm

a. E

xem

plo:

no

final

de

uma

aula

rec

onhe

cer

que

era

nece

ssár

io a

ltera

r

algu

ma

estr

atég

ia o

u m

ater

iais

e m

ostr

ar v

onta

de e

dis

poni

bilid

ade

de c

orrig

ir as

fal

has.

Est

a re

spos

ta,

é ba

sead

a na

min

ha e

xper

iênc

ia c

omo

rela

tora

. N

o en

tant

o, t

enho

con

heci

men

to d

e si

tuaç

ões

que

ocor

rem

nou

tros

agr

upam

ento

s, e

m q

ue n

o pr

oces

so d

e av

alia

ção

é es

quec

ida

a in

tenç

ão f

orm

ativ

a (a

aju

da/

a

part

ilha/

a c

oope

raçã

o).

2. P

arti

lha

freq

uen

tem

ente

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas?

Co

m q

ue

tip

o?

Con

side

ro a

par

tilha

de

expe

riên

cias

mui

to e

nriq

uece

dora

. E

la a

cont

ece

de t

rês

man

eira

s:

Des

envo

lvo

funç

ões

doce

ntes

no

âmbi

to d

o A

poio

Sóc

io-e

duca

tivo.

Con

sequ

ente

men

te,

há u

ma

troc

a de

exp

eriê

ncia

s

que

pode

ser

mai

or o

u m

enor

, co

m o

s pr

ofes

sore

s tit

ular

es d

e tu

rma,

dos

alu

nos

com

que

m t

raba

lho.

No

grup

o de

tra

balh

o em

que

est

ou i

nser

ida,

é o

nde

há a

mai

or p

artil

ha.

Pro

duze

m-s

e m

ater

iais

esp

ecífi

cos

para

as

dife

rent

es

prob

lem

átic

as

com

qu

e tr

abal

ham

os

e pa

rtilh

am-s

e es

trat

égia

s.

Há

tam

bém

a

preo

cupa

ção

da

auto

-

form

ação

. S

empr

e qu

e al

guém

tem

ou

“des

cobr

e” a

lgum

doc

umen

to r

elac

iona

do c

om a

nos

sa a

ctiv

idad

e é

envi

ado

a

todo

s os

ele

men

tos

do g

rupo

.

Con

tact

os c

om c

oleg

as d

e ou

tros

agr

upam

ento

s, q

ue o

corr

em o

casi

onal

men

te,

ou e

m s

ituaç

ões

espe

cífic

as.

3. C

om

o c

lass

ific

a o

mo

do

co

mo

se

imp

lica

no

tra

bal

ho

co

lab

ora

tivo

.

Em

tod

as a

s ta

refa

s qu

e m

e sã

o pr

opos

tas,

pro

curo

res

pond

er d

a m

elho

r fo

rma

poss

ível

.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Nes

te c

aso,

a a

valia

ção

de d

oce

ntes

, co

mo

foi

a pr

imei

ra e

xper

iênc

ia,

empe

nhei

-me

na l

eitu

ra e

int

erpr

etaç

ão d

a

legi

slaç

ão f

orne

cida

, no

s do

cum

ento

s a

pree

nche

r e

na o

rgan

izaç

ão d

os e

ncon

tros

com

os

cole

gas.

Com

o nã

o te

nho

form

ação

esp

ecífi

ca,

nest

a ár

ea,

proc

urei

obt

er a

lgum

a in

form

ação

, at

ravé

s de

pes

quis

as n

a in

tern

et

e ju

nto

de c

oleg

as c

om e

xper

iênc

ia q

ue

me

ajud

asse

a c

ompr

eend

er/e

scla

rece

r ce

rtas

pro

blem

átic

as c

om q

ue m

e

depa

rei.

Par

a is

so,

tam

bém

foi

impo

rtan

te o

apo

io d

a co

orde

nado

ra d

e gr

upo.

Alé

m d

o qu

e já

ref

eri,

é m

uito

im

port

ante

a e

xper

iênc

ia p

rofis

sion

al.

Lecc

iono

há

32 a

nos

e já

tiv

e op

ortu

nida

de d

e

trab

alha

r co

m a

luno

s de

dife

rent

es n

ívei

s só

cio

econ

ómic

o, e

tnia

s e

dife

rent

es d

ificu

ldad

es d

e ap

rend

izag

em.

4. C

om

o r

elac

ion

a a

sup

ervi

são

ped

agó

gic

a e

a A

DD

?

É

uma

form

a de

aj

udar

os

pr

ofes

sore

s na

su

a fo

rmaç

ão

para

te

rem

um

bo

m

dese

mpe

nho

na

aval

iaçã

o.

Ao

supe

rvis

iona

r os

pro

fess

ores

nas

sua

s di

ficul

dade

s é

form

ativ

a.

5. Q

ual

é o

pap

el q

ue

ocu

pa

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

Rel

ator

a, s

em e

xper

iênc

ia e

for

maç

ão,

nest

a ár

ea.

6. E

m s

eu e

nte

nd

er, c

om

o c

arac

teri

za a

rel

ação

inte

rpes

soal

en

tre

rela

tor/

aval

iad

o?

A r

elaç

ão i

nter

pess

oal

dev

e se

r fa

cilit

ador

a, e

ncor

ajad

ora

e m

otiv

ador

a, p

ara

que

não

haja

con

stra

ngim

ento

s e

o

proc

esso

de

av

alia

ção

se

dese

nvol

va

com

a

aber

tura

ne

cess

ária

p

ara

u

ltra

pa

ssa

r a

s d

ificu

lda

de

s

espe

rada

s/in

espe

rada

s.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

7. Q

uai

s o

s p

rin

cíp

ios

ind

isp

ensá

veis

par

a u

ma

rela

ção

inte

rpes

soal

de

qu

alid

ade?

O r

espe

ito p

elo

outr

o

A d

ispo

nibi

lidad

e -

sabe

r ou

vir

A e

mpa

tia -

enc

ontr

ar f

orm

as d

e a

cria

r

A v

alor

izaç

ão d

o tr

abal

ho d

o ou

tro

A h

umild

ade

- re

conh

ecer

as

noss

as f

alha

s/di

ficul

dade

s

O t

raba

lho

em e

quip

a -

poss

ibili

ta a

par

tilha

e a

ent

reaj

uda

8. C

on

sid

era

qu

e a

sup

ervi

são

ped

agó

gic

a p

od

e p

rom

ove

r re

laçõ

es in

terp

esso

ais

mai

s h

arm

on

iosa

s, e

ntr

e re

lato

r

aval

iad

o?

Ju

stif

iqu

e a

sua

resp

ost

a.

Se

tiver

mos

em

con

ta,

os p

rincí

pios

ref

erid

os

na q

uest

ão a

nter

ior,

só

pode

pro

mov

er d

e fo

rma

harm

onio

sa a

s re

laçõ

es

inte

rpes

soai

s.

A s

uper

visã

o pe

dagó

gica

dev

e aj

udar

os

prof

esso

res,

por

que

não

tem

só

a in

tenç

ão d

e a

valia

r m

as t

ambé

m a

de

form

ar.

Ass

im s

endo

, nã

o de

ve h

aver

pro

blem

as i

nter

pess

oais

por

que

o re

lato

r va

i aj

udar

, av

alia

r e

form

ar,

dar

suge

stõe

s e

por

esse

mot

ivo

amba

s as

par

tes

têm

de

se r

elac

iona

r be

m.

E3;

R3:

Idad

e: 5

5 -

G.D

.:11

0

1.

Co

nsi

der

a im

po

rtan

te a

su

per

visã

o p

edag

óg

ica

entr

e p

ares

par

a a

mel

ho

ria

da

Ed

uca

ção

?

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Ach

o m

uito

im

port

ante

, m

as p

or v

ezes

pod

e le

var

à fa

lta d

e is

ençã

o. S

ó há

ise

nção

se

as p

esso

as q

ue c

onse

guire

m

sepa

rar

a am

izad

e do

pro

fissi

onal

, tê

m q

ue s

er m

esm

o pr

ofis

sion

ais,

mas

mui

tas

veze

s é

difí

cil.

É d

ifíci

l sa

ber

onde

acab

a a

amiz

ade

e co

meç

a a

aval

iaçã

o.

Qua

ndo

apar

ecer

am o

s pr

ofes

sore

s tit

ular

es,

eu e

stav

a nu

m C

onse

lho

Exe

cutiv

o, e

pen

sava

que

est

es p

rofis

sion

ais

não

iriam

ter

fun

ções

ped

agóg

icas

, m

as s

im d

e su

perv

isão

, m

as f

icav

a m

uito

car

o…

Est

a su

perv

isão

dev

eria

ser

a t

empo

int

eiro

. É

mui

to d

ifíci

l co

ncili

ar a

s du

as f

unçõ

es p

ara

ter

tem

po n

eces

sário

par

a

prep

araç

ão d

as a

ctiv

idad

es le

ctiv

as,

que

pens

o qu

e fic

am p

reju

dica

das

com

o a

cum

ular

des

tas

tare

fas.

Só

com

pree

ndo

a su

perv

isão

par

a um

a m

elho

ria d

e pa

res,

cas

o c

ontr

ário

dev

e se

r fe

ita p

or u

ma

entid

ade

exte

rior

à

esco

la.

2.

Par

tilh

a co

m f

req

uên

cia

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas

com

ou

tro

s co

leg

as?

De

qu

e ti

po

?

Sim

, pa

rtilh

o co

m t

odos

os

cole

gas

mat

eria

l, su

gest

ões,

exp

eriê

ncia

s pe

dagó

gica

s, e

tc.,

nunc

a gu

ardo

est

es s

aber

es

só p

ara

mim

.

Sou

mui

tas

veze

s so

licita

do p

rinci

palm

ente

na

área

da

info

rmá

tica,

por

que

esto

u m

uito

den

tro

dest

as t

ecno

logi

as,

para

faze

r ou

aju

dar

cole

gas

a el

abor

ar f

icha

s pa

ra o

s al

unos

, m

apas

, fic

heiro

s, …

Mes

mo

com

os

meu

s av

alia

dos

, su

giro

mui

tas

veze

s ac

tivid

ades

que

julg

o qu

e vã

o en

rique

cer

o se

u tr

abal

ho,

a su

a au

la.

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

Est

ou s

empr

e di

spon

ível

par

a aj

udar

, di

spon

ibili

zand

o to

do o

mat

eria

l qu

e te

nho,

dar

sug

estõ

es,

tran

smiti

r a

min

ha

exp

eriê

ncia

par

a qu

e o

cole

ga p

ossa

util

izar

con

form

e pr

ecis

ar.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Com

o fa

ço m

uito

mat

eria

l út

il pa

ra a

esc

ola,

por

exe

mpl

o: f

icha

s tr

imes

trai

s, f

icha

s di

fere

ncia

das

para

tod

os o

s m

eus

alun

os,

atra

vés

de m

ailin

gs (

mét

odo

mui

to p

rátic

o e

rápi

do),

ofe

reço

-me

para

aju

dar

as c

ole

gas

a fa

zer

as d

os s

eus

alun

os t

ambé

m.

4.

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

Par

a m

im o

s D

ecre

tos/

Leis

são

mui

to b

onito

s, m

as e

u co

meç

o s

empr

e po

r os

imbu

ir/ex

por

ao m

eu la

do h

uman

o, q

ue

cons

ider

o se

r m

uito

im

port

ante

par

a os

pôr

em

prá

tica.

É a

par

tir d

esta

min

ha c

arac

terí

stic

a in

trín

seca

que

eu

part

o

para

tud

o, in

clus

ive

a pa

ssag

em d

a le

gisl

ação

par

a a

prát

ica,

por

que

cons

ider

o qu

e é

indi

spen

sáve

l.

Faz

em-s

e m

uito

s do

cum

ento

s m

uito

bon

itos,

mas

im

poss

ívei

s de

ser

em a

plic

ados

sem

est

a di

men

são

hum

ana,

na

min

ha o

pini

ão,

porq

ue e

stes

vis

am s

emp

re e

m p

rimei

ro l

ugar

o a

spec

to e

conó

mic

o e

em ú

ltim

o o

hum

ano,

que

cons

ider

o m

au.

Est

a av

alia

ção

não

foi

feita

par

a m

elho

rar

o si

stem

a de

ens

ino,

mas

par

a m

elho

rar

o as

pect

o ec

onóm

ico

do p

aís,

por

isso

vol

to a

ref

orça

r qu

e na

min

ha f

unçã

o co

mo

rela

tor

adic

iono

-lh

e a

dim

ensã

o hu

man

a. C

omo

hum

anos

que

som

os

erra

mos

, po

r is

so é

mui

to im

port

ante

a p

arte

hum

ana,

tan

to p

ara

com

pree

nder

mos

o n

osso

err

o co

mo

o do

s ou

tros

.

Não

rel

acio

no m

uito

bem

a s

uper

visã

o co

m e

sta

aval

iaçã

o, é

com

o qu

e um

pol

ícia

est

ar n

um l

ocal

pro

píci

o pa

ra a

s

pess

oas

falh

arem

, po

rque

o q

ue l

he i

nter

essa

é a

mul

ta.

Pen

so a

que

am

bas

falta

a p

arte

ped

agóg

ica,

que

eu

priv

ilegi

o. O

pro

fess

or t

ambé

m n

ão d

eve

reco

rrer

à “

viol

ênci

a” p

ara

ensi

nar,

mas

usa

r m

étod

os p

edag

ógic

os.

Ass

im p

ara

mim

est

a av

alia

ção

é um

mal

que

é n

eces

sário

/obr

igat

ório

pôr

em

prá

tica,

ent

ão f

aço-

o co

m a

mai

or

hum

anid

ade

e ho

nest

idad

e qu

e m

e é

poss

ível

, o

mai

s pa

reci

do c

om a

fun

ção

da s

upe

rvis

ão.

A n

ota

final

é o

que

mai

s

me

cust

a.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

5.

Qu

al o

pap

el q

ue

ocu

pa,

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

Em

rel

ação

à a

valia

ção

sou

rela

tor,

em

rel

ação

à e

scol

a so

u m

embr

o do

Con

selh

o G

eral

, m

as e

sta

funç

ão n

ão e

stá

ligad

a à

aval

iaçã

o do

cent

e.

6.

Em

seu

en

ten

der

, co

mo

car

acte

riza

a r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntr

e re

lato

r/av

alia

do

?

A r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntre

rel

ator

e a

valia

do d

eve

ser

uma

rela

ção

hone

sta

, le

al,

de p

artil

ha,

de c

onfia

nça

mút

ua,

de

sigi

lo p

rofis

sion

al e

de

inte

raju

da,

só a

ssim

pen

so s

er p

ossí

vel

exis

tir u

m b

om r

elac

iona

men

to e

por

iss

o bo

m

dese

mpe

nho

prof

issi

onal

nes

tas

funç

ões.

7.

Qu

ais

os

pri

ncí

pio

s in

dis

pen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e q

ual

idad

e?

Dev

e as

sent

ar e

m v

alor

es e

prin

cípi

os q

ue d

evem

ser

res

peita

dos,

só

assi

m é

po

ssív

el e

stab

elec

er u

ma

rela

ção

está

vel e

pot

enci

ador

a de

mel

horia

s na

edu

caçã

o.

Res

peita

ndo

as r

egra

s bá

sica

s de

rel

aci

onam

ento

: ho

nest

idad

e, c

onfia

nça

mút

ua,

resp

eita

r lim

ites

(sab

er a

té o

nde

pode

ir)

, pô

r-m

e no

lug

ar d

o ou

tro,

ser

á qu

e so

u m

elho

r? o

que

é q

ue f

azia

eu

no s

eu l

ugar

? E

prin

cipa

lmen

te n

unca

esta

r nu

m p

lano

sup

erio

r.

8.

Co

nsi

der

a q

ue

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

po

de

pro

mo

ver

rela

ções

in

terp

esso

ais

mai

s “h

arm

on

iosa

s” e

ntr

e

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Sim

, a

part

ir do

mom

ento

em

que

exi

ste

“am

izad

e”,

mes

mo

não

send

o um

am

igo

do p

eito

, há

sem

pre

qual

quer

coi

sa

que

nos

une

e qu

e no

s va

i faz

er c

resc

er,

enriq

uece

r, p

orqu

e se

não

não

é um

a re

laçã

o. I

sto

aplic

a-se

aos

doi

s ac

tore

s

da a

valia

ção.

Est

a di

nâm

ica

assi

m e

stab

elec

ida

vai c

om

ce

rtez

a te

r re

perc

ussõ

es a

o ní

vel d

a pr

átic

a pe

dagó

gica

, qu

e

é o

obje

ctiv

o pr

inci

pal.

Isto

apl

ica-

se t

anto

ao

rela

tor,

com

o ao

ava

liado

.

E4;

R4:

Idad

e 56

– G

.D.:

100

1.

Co

nsi

der

a im

po

rtan

te a

su

per

visã

o p

edag

óg

ica

entr

e p

ares

par

a a

mel

ho

ria

da

Ed

uca

ção

?

Con

side

ro m

uito

im

port

ante

a s

uper

visã

o pe

dagó

gica

ent

re p

ares

par

a a

mel

horia

da

educ

ação

. O

act

o de

edu

car,

form

ar,

part

ilhar

con

heci

men

tos

já n

ão p

ode

ser

um t

raba

lho

isol

ado,

fei

to s

omen

te p

elo

doce

nte.

Tem

que

ser

part

ilhad

o po

r to

da a

ES

CO

LA e

em

tod

a a

esco

la.

Hoj

e é

assi

m q

ue v

ejo

a es

cola

e o

ens

ino

– te

m q

ue h

aver

par

tilh

a

de s

aber

es,

part

ilha

de c

onhe

cim

ento

s. A

sup

ervi

são

peda

gógi

ca p

ode

e de

ve c

ontr

ibui

r pa

ra e

ssa

part

ilha

de s

aber

es

e as

sim

mel

hora

r o

conc

eito

de

educ

ar,

inst

ruir,

tro

car

conh

ecim

ento

s.

2.

Par

tilh

a co

m f

req

uên

cia

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas

com

ou

tro

s co

leg

as?

De

qu

e ti

po

?

Sem

pre

que

poss

o e

ente

ndo

que

essa

par

tilha

é p

ositi

va e

se

enca

ixa

na m

inha

pro

gra

maç

ão e

pla

nific

ação

foç

o-o

sem

pre

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

A m

inha

im

plic

ação

no

trab

alho

col

abor

ativ

o te

m q

ue s

er b

em d

efin

ida,

bem

del

inea

da,

com

reg

ras

bem

cla

ras

e qu

e

seja

m c

umpr

idas

por

am

bas

as p

arte

s. S

ou n

este

asp

ecto

mui

to e

xige

nte

em t

erm

os d

e da

r e

rece

ber

– go

sto

de

part

ilhar

e c

olab

orar

mas

exi

jo s

empr

e qu

e ha

ja m

uita

col

abor

ação

da

part

e qu

e re

cebe

e e

sper

o re

cebe

r se

mpr

e m

uito

em t

roca

, ou

pel

o m

enos

o m

esm

o.

4.

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

A s

uper

visã

o pe

dagó

gica

em

si é

, co

mo

já r

efer

i, um

mei

o pa

ra m

elho

rar

a pr

átic

a pe

dagó

gic

a. N

este

cas

o e

spec

ífico

da A

DD

ent

endo

qu

e o

fact

or A

VA

LIA

ÇÃ

O e

cla

ssifi

caçã

o fin

al

do p

roce

sso

pode

ter

asp

ecto

s m

enos

pos

itivo

s e

m

term

os d

a m

elho

ria d

as a

ctiv

idad

es d

iária

s do

doc

ente

. P

ode

esta

r em

cau

sa u

ma

tota

l lib

erda

de d

e di

scus

são

dos

assu

ntos

de

form

a cl

ara

e da

í o

que

se p

rete

nde

pode

não

ser

alc

ança

do.

5.

Qu

al o

pap

el q

ue

ocu

pa,

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

Ocu

po o

pap

el d

e re

lato

r

6.

Em

seu

en

ten

der

, co

mo

car

acte

riza

a r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntr

e re

lato

r/av

alia

do

?

A r

elaç

ão i

nter

pess

oal

entr

e re

lato

r e

aval

iado

dev

e se

r, t

em q

ue s

er a

bert

a, c

lara

, se

m p

reci

osis

mos

de

mai

or o

u

men

or i

mpo

rtân

cia

de q

ualq

uer

dos

elem

ento

s e

tem

que

ass

enta

r nu

ma

base

de

inte

raju

da e

tra

balh

o m

útuo

par

a o

fim a

que

se

dest

ina

– au

las

bem

pla

nead

as e

bem

suc

edid

as.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

7.

Qu

ais

os

pri

ncí

pio

s in

dis

pen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e q

ual

idad

e?

Um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e qu

alid

ade

deve

pas

sar

ou a

ssen

tar

nos

segu

inte

s pr

incí

pios

: co

mpe

tênc

ia,

hum

ildad

e,

resp

eito

, sa

ber

ouvi

r, p

oder

de

argu

men

taçã

o e

sinc

erid

ade.

8.

Co

nsi

der

a q

ue

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

po

de

pro

mo

ver

rela

ções

in

terp

esso

ais

mai

s “h

arm

on

iosa

s” e

ntr

e

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Com

o já

ref

eri

ante

riorm

ente

a s

uper

visã

o pe

dagó

gica

dev

eria

pro

mov

er a

s re

laçõ

es i

nter

pess

oais

ent

re a

s pe

ssoa

s;

mas

nes

te c

aso

da A

DD

ela

pod

e se

r pr

ejud

icad

a pe

lo a

spec

to d

e se

tra

tar

de u

ma

aval

iaçã

o, d

e um

a cl

assi

ficaç

ão,

de

uma

nota

que

pod

e se

r to

lerá

vel o

u nã

o –

e es

se p

ensa

men

to f

unci

ona

desd

e o

prim

eiro

ao

últim

o di

a do

pro

cess

o.

E5;

R5:

Idad

e: 6

1 -

Gru

po

de

Do

cên

cia:

Ciê

nci

as E

xact

as

1.

Co

nsi

der

a im

po

rtan

te a

su

per

visã

o p

edag

óg

ica

entr

e p

ares

par

a a

mel

ho

ria

da

edu

caçã

o?

Con

side

ro i

mpo

rtan

te e

até

nec

essá

ria,

ente

nden

do a

sup

ervi

são

entr

e pa

res

com

o um

a pa

rtilh

a d

e sa

bere

s e

com

o

uma

a op

ortu

nida

de d

e de

sen

volv

imen

to d

e um

a re

laçã

o, f

acili

tad

ora

dess

a tr

oca

de s

aber

es e

de

expe

riênc

ias

mút

uas,

qu

e só

po

derá

en

rique

cer

o pr

oces

so

ensi

no

apre

ndiz

agem

d

os

alun

os.

Alé

m

diss

o é

um

mom

ento

priv

ilegi

ado

de e

nriq

ueci

men

to a

tra

vés

da a

ctua

lizaç

ão d

e sa

bere

s pe

dagó

gico

s, d

idác

ticos

e c

ient

ífico

s

2.P

arti

lha

com

fre

qu

ênci

a ex

per

iên

cias

ed

uca

tiva

s co

m o

utr

os

cole

gas

? D

e q

ue

tip

o?

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Par

tilho

. A

o lo

ngo

dos

meu

s 34

ano

s de

vid

a pr

ofis

sion

al,

fiz d

essa

pos

tura

o m

eu d

esíg

nio

pess

oal

e pr

ofis

sion

al,

prim

eiro

por

que

em i

níci

o de

car

reira

que

ria t

er a

cer

teza

de

que

a m

inha

pre

staç

ão e

stav

a, o

u nã

o, a

ser

orie

ntad

a

conv

enie

ntem

ente

que

r ao

nív

el p

edag

ógic

o/ d

idác

tico

quer

ao

níve

l ci

entif

ico

e p

or i

sso

proc

urav

a ju

nto

dos

meu

s

pare

s m

ais

expe

rient

es,

essa

cer

teza

. À

for

ma

que

me

fui c

onsi

dera

ndo

mai

s se

gura

pro

fissi

onal

men

te f

ui p

artil

hand

o

as v

ivên

cias

ao

níve

l da

s m

etod

olog

ias

que

cons

ider

ava

tere

m m

ais

impa

cto,

na

apre

ndiz

agem

dos

alu

nos,

no

alar

gam

ento

dos

sab

eres

e f

unda

men

talm

ente

as

que

pote

ncia

vam

o d

ese

nvol

vim

ento

das

sua

s co

mpe

tênc

ias.

Hoj

e

cont

inuo

a f

azê-

lo,

a pa

rtilh

ar e

a d

ivul

gar,

prin

cipa

lmen

te ju

nto

do m

eu g

rupo

dis

cipl

inar

.

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

Pro

dutiv

o, e

nriq

uece

dor

mas

nem

sem

pre

corr

espo

ndid

o/ac

eite

.

4.

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

A p

ostu

ra q

ue s

empr

e tiv

e no

des

empe

nho

da m

inha

pro

fissã

o e

a ex

periê

ncia

que

ao

long

o d

e m

uito

s an

os t

enho

vind

o a

dese

mpe

nhar

na

supe

rvis

ão p

edag

ógic

a em

for

maç

ão i

nic

ial,

faz-

me

ter

uma

visã

o m

uito

for

mat

iva,

mes

mo

trat

ando

-se

da s

uper

visã

o, t

endo

em

con

ta a

ava

liaçã

o de

des

empe

nho

doce

nte.

Sem

pre

na p

ersp

ectiv

a de

um

a

cultu

ra d

e tr

abal

ho c

olab

orat

ivo.

No

enta

nto,

con

side

ro t

ambé

m q

ue n

ão s

e p

ode

pôr

de l

ado,

den

tro

de o

utro

s

cont

exto

s,

exis

tindo

a

nece

ssid

ade

de

uma

aval

iaçã

o,

trad

uzid

a nu

ma

aval

iaçã

o qu

antit

ativ

a,

atra

vés

de

uma

clas

sific

açã

o, p

oder

enc

erra

r em

si m

esm

o um

car

ácte

r pe

rve

rso:

o d

e se

r m

ais

um in

stru

men

to d

e ge

stão

. P

or m

uito

s

assi

m é

con

side

rada

.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

5.Q

ual

o p

apel

qu

e o

cup

a, t

end

o e

m c

on

ta a

AD

D?

Com

o C

oord

enad

ora

de D

epar

tam

ento

des

empe

nho

o pa

pel

de a

valia

dora

dos

rel

ator

es n

omea

dos

para

o e

feito

,

dent

ro d

o pr

oces

so d

e av

alia

ção

de d

ocen

tes

e co

mo

mem

bro

do C

onse

lho

Ped

agóg

ico,

sou

um

dos

qua

tro

mem

bros

que

inte

gram

a C

omis

são

de C

oord

enaç

ão d

e A

valia

ção

de D

esem

penh

o (C

CA

D).

6.

Em

seu

en

ten

der

, co

mo

car

acte

riza

a r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntr

e re

lato

r/av

alia

do

?

A r

elaç

ão e

ntre

rel

ator

e a

valia

do d

eve

ser,

an

tes

de

ma

is,

cord

ial,

ma

s a

be

rta

e nu

nca

inib

idor

a de

um

a re

laçã

o d

e

apre

ndiz

agem

mút

ua d

e tr

abal

ho c

olab

orat

ivo.

Um

rel

ator

/ava

liado

r co

loca

do n

uma

situ

ação

de

lider

ança

int

erm

édia

com

o a

que

lhe

cabe

, em

mom

ento

alg

um s

e

deve

co

loca

r nu

ma

situ

ação

de

ex

ercí

cio

de

pode

r.

Não

há

lu

gar

para

au

torit

aris

mo,

há

si

m

espa

ço

para

o

dese

nvol

vim

ento

de

uma

cultu

ra c

olab

orat

iva

de p

ares

, co

m o

obj

ectiv

o de

per

segu

ir o

dese

nvo

lvim

ento

pro

fissi

ona

l da

docê

ncia

, ba

sead

o no

esp

írito

de

apre

ndiz

agem

ao

long

o da

vid

a.

7.

Qu

ais

os

pri

ncí

pio

s in

dis

pen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e q

ual

idad

e?

Dev

e ex

istir

res

peito

mút

uo,

tant

o ao

nív

el p

esso

al c

omo

pelo

tra

balh

o de

cad

a um

.

Num

a di

nâm

ica

de a

valia

ção,

a r

elaç

ão t

erá

que

ser

nece

ssar

iam

ente

a d

e um

a di

nâm

ica

de a

valia

ção

entr

e pa

res

que

não

seja

ass

imét

rica

do t

ipo

prof

esso

r /a

luno

. D

eve

ser

cola

bora

tiva

onde

se

deve

pro

cura

r in

stal

ar u

m c

lima

de

conf

ianç

a e

de t

rans

parê

ncia

em

tod

o o

proc

esso

.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

8.C

on

sid

era

qu

e a

sup

ervi

são

ped

agó

gic

a p

od

e p

rom

ove

r re

laçõ

es i

nte

rpes

soai

s m

ais

“har

mo

nio

sas”

en

tre

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

A s

uper

visã

o pe

dagó

gica

ent

endi

da d

o m

odo

que

reve

lei

ao l

ongo

des

te q

uest

ioná

rio,

não

tem

por

que

não

prom

over

rela

ções

har

mon

iosa

s en

tre

rela

tor

e av

alia

do p

ois

o pa

pel

do a

valia

dor

nest

e pr

oces

so d

e av

alia

ção

de d

esem

penh

o

de d

ocen

tes

não

é o

de s

uper

ior

hier

árqu

ico.

Tem

que

obs

erva

r au

las

mas

tam

bém

pod

e se

r ob

serv

ado,

é a

valia

dor

mas

tam

bém

é a

valia

do.

Des

te m

odo,

na

min

ha p

ersp

ectiv

a, a

s re

laçõ

es in

terp

esso

ais

não

só p

odem

ser

har

mon

iosa

s co

mo

se

rem

fort

alec

idas

pela

col

abor

ação

e a

juda

mút

uas

esta

bele

cida

s.

E6;

R6:

Idad

e: 5

2 –

G.D

.: 1

00

1.

Co

nsi

der

a im

po

rtan

te a

su

per

visã

o p

edag

óg

ica

entr

e p

ares

par

a a

mel

ho

ria

da

Ed

uca

ção

?

Não

só

não

cons

ider

o im

port

ante

, co

mo

ach

o qu

ase

impo

ssív

el.

Não

se

pode

fa

zer

supe

rvis

ão im

parc

ial c

om c

oleg

as

com

qu

em

já

esta

bele

cem

os

rela

ções

af

ectiv

as

para

al

ém

das

rela

ções

pr

ofis

sion

ais.

P

esso

alm

ente

, te

nho

expe

riênc

ias

mui

to p

ositi

vas,

qua

ndo

a su

perv

isão

ped

agóg

ica

era

feita

no

terr

eno,

pel

a In

spec

ção,

que

não

tin

ham

com

o fu

nção

cla

ssifi

car,

mas

ana

lisar

em

con

junt

o co

m o

doc

ente

, o

que

esta

va a

ser

fei

to e

o q

ue p

oder

ia s

er

mel

hora

do o

u m

odifi

cado

. T

udo

isto

aco

ntec

ia d

e fo

rma

cons

trut

iva.

2.

Par

tilh

a co

m f

req

uên

cia

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas

com

ou

tro

s co

leg

as?

De

qu

e ti

po

?

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Tro

ca d

e m

ater

iais

, ex

periê

ncia

s de

tra

balh

o be

m c

onse

guid

as.

Por

exe

mpl

o, h

á 3

anos

, de

pois

da

circ

ular

17/

… q

ue

suge

ria a

con

stru

ção

de u

m p

ortfo

lio in

divi

dual

da

cria

nça,

tod

as a

s ed

ucad

oras

con

trib

uíra

m p

ara

esta

ref

lexã

o: u

mas

leva

ram

os

mat

eria

is c

om q

ue t

raba

lhar

am a

té e

ntão

, ou

tras

lev

aram

enq

uadr

amen

to t

eóric

o so

bre

a es

trut

uraç

ão d

e

um p

ortfo

lio.

Hou

ve a

nális

e e

refle

xão

conj

unta

e c

onse

guim

os d

efin

ir a

estr

utur

a do

por

tfolio

do

alun

o, q

ue u

sam

os

actu

alm

ente

.

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

No

meu

gru

po d

e tr

abal

ho,

utili

zam

os e

stra

tégi

as c

om b

ase

no t

raba

lho

corp

orat

ivo,

com

o fo

i o c

aso

da e

labo

raçã

o de

algu

ns

docu

men

tos

“for

mat

ados

” ao

ní

vel

do

Agr

upam

ento

: E

stru

tura

do

P

roje

cto

Cur

ricu

lar

de

turm

a,

ficha

d

e

aval

iaçã

o di

agnó

stic

a, t

rimes

tral

e f

inal

.

4.

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

Ach

o um

pou

co u

tópi

co,

porq

ue p

or u

m la

do f

ala-

se n

a av

alia

ção

entr

e pa

res

e po

r ou

tro,

em

sup

ervi

são

peda

gógi

ca,

o

que

impl

ica

algu

ma

hier

arqu

ia.

Se

o ob

ject

ivo

prin

cipa

l da

AD

D,

é a

supe

rvis

ão p

edag

ógic

a, (

eu s

ó ac

ho q

ue e

stão

a

embr

ulha

r um

pre

sent

e en

vene

nado

) is

so n

ão a

cont

ece,

ou

não

vai

acon

tece

r pe

la a

nter

ior

rela

ção

entr

e os

do

is

elem

ento

s, a

valia

dor

e av

alia

do, a

té a

gora

, ele

men

tos

em p

é de

igua

ldad

e nu

m m

esm

o de

part

amen

to.

5.

Qu

al o

pap

el q

ue

ocu

pa,

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

Ava

liado

ra/r

elat

ora.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

6.

Em

seu

en

ten

der

, co

mo

car

acte

riza

a r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntr

e re

lato

r/av

alia

do

?

Difí

cil,

porq

ue,

com

o já

dis

se a

trás

, no

rmal

men

te e

stam

os a

fal

ar d

e do

is p

rofe

ssor

es q

ue s

e co

nhec

em h

á m

uito

tem

po,

e qu

e já

est

abel

ecer

am u

ma

rela

ção

entr

e si

, qu

e po

de s

er d

e bo

a ou

má.

Qua

lque

r da

s si

tuaç

ões

vai

prej

udic

ar a

impa

rcia

lidad

e da

ava

liaçã

o.

7.

Qu

ais

os

pri

ncí

pio

s in

dis

pen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e q

ual

idad

e?

Res

peito

e v

erda

de,

são

indi

spen

sáve

is.

8.

Co

nsi

der

a q

ue

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

po

de

pro

mo

ver

rela

ções

in

terp

esso

ais

mai

s “h

arm

on

iosa

s” e

ntr

e

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Não

ach

o qu

e va

i m

elho

rar

a re

laçã

o, b

em

pel

o co

ntrá

rio,

pois

pod

erá

cria

r an

imos

idad

e en

tre

rela

tor

e av

alia

do.

Por

que

com

o já

dis

se o

asp

ecto

mai

s im

port

ante

con

tinua

a s

er a

ava

liaçã

o e

a cl

assi

ficaç

ão q

ue

daí

advé

m.

Enq

uan

to

a pr

ogre

ssão

na

carr

eira

dep

ende

r da

cla

ssifi

caçã

o de

sta

aval

iaçã

o, a

sup

ervi

são

peda

góg

ica,

fic

a pa

ra s

egun

do

plan

o, o

u at

é es

quec

ida.

Ach

o qu

e a

supe

rvis

ão p

edag

ógic

a, n

o se

ntid

o da

mel

horia

das

prá

ticas

ped

agóg

icas

, se

vai

faze

ndo,

na

part

ilha

e na

rea

lizaç

ão d

e tr

abal

ho c

orpo

rativ

o, a

o ní

vel d

o de

part

amen

to.

E7;

R7:

Idad

e: 4

9 –

G.D

.: 1

00

1.

Co

nsi

der

a im

po

rtan

te a

su

per

visã

o p

edag

óg

ica

entr

e p

ares

par

a a

mel

ho

ria

da

Ed

uca

ção

?

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

A s

uper

visã

o pe

dagó

gica

ent

re p

ares

tem

sem

pre

um p

robl

ema

que

advé

m d

o co

nhec

imen

to e

do

perf

il do

sup

ervi

sor.

É m

uito

im

port

ante

que

o s

uper

viso

r se

ja r

econ

heci

do p

elo

seu

conh

ecim

ento

cie

ntífi

co,

peda

góg

ico

e pe

ssoa

l. A

real

idad

e é

que

a m

aior

par

te d

os s

uper

viso

res/

rela

tore

s nã

o tê

m f

orm

ação

par

a es

ta f

unçã

o e

por

isso

não

são

reco

nhec

idos

o q

ue le

va a

que

a s

uper

visã

o en

tre

pare

s nã

o dê

fru

tos.

Par

a ul

trap

assa

r a

resi

stên

cia

natu

ral

a qu

alqu

er d

e av

alia

ção

é ne

cess

ário

um

tra

balh

o pr

évio

de

form

ação

que

mos

tre

aos

prof

esso

res

que

a av

alia

ção

da e

scol

a e

do s

eu t

raba

lho

é im

port

ante

e q

ue s

ó as

sim

é q

ue o

se

u tr

abal

ho

será

mai

s va

loriz

ado

pelo

s ou

tros

e p

ela

soci

edad

e.

A s

uper

visã

o te

m d

e se

r ac

eite

, co

mpr

eend

ida

e tr

ansp

aren

te.

O s

uper

viso

r te

m d

e te

r um

a at

itude

tra

nspa

rent

e, d

e

par

para

que

ace

ite.

A a

valia

ção

seria

mai

s fa

cilm

ente

ace

ite s

e o

proc

esso

fos

se d

e 36

0 gr

aus,

ou

seja

tod

os a

valia

m

todo

s in

divi

dual

men

te

e,

ao

mes

mo

tem

po,

aval

iam

-se

as

equi

pas.

S

e to

das

as

equi

pas

se

estã

o a

aval

iar

mut

uam

ente

, au

tom

atic

amen

te

a av

alia

ção

da

esco

la

esta

ria

feita

. N

ingu

ém

cons

egue

fa

zer

uma

aval

iaçã

o

reco

nhec

ida

pelo

s ou

tros

se

todo

s nã

o se

ntire

m o

que

é a

ava

liaçã

o.

2.

Par

tilh

a co

m f

req

uên

cia

exp

eriê

nci

as e

du

cati

vas

com

ou

tro

s co

leg

as?

De

qu

e ti

po

?

Nes

te m

omen

to s

ou C

oord

enad

ora

de D

epar

tam

ento

e,

por

isso

, re

lato

ra,

ou s

eja

ava

liado

ra d

e 9

col

ega

s. P

ara

além

diss

o nó

s av

alia

dore

s co

nver

sam

os m

uito

uns

com

os

outr

os p

ara

ultr

apa

ssar

as

dific

ulda

des

e dú

vida

s q

ue s

urge

m

sem

pre

nest

es p

roce

ssos

de

aval

iaçã

o já

que

ess

as d

úvid

as n

ão d

ifere

m m

uito

ent

re g

rupo

s e

níve

is e

per

mite

m u

ma

part

ilha

de e

xper

iênc

ias.

Mai

s im

port

ante

que

a le

i é o

bom

sen

so.

3.

Co

mo

cla

ssif

ica

o m

od

o c

om

o s

e im

plic

a n

o t

rab

alh

o c

ola

bo

rati

vo?

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Eu

nunc

a so

ube

trab

alha

r so

zinh

a m

esm

o qu

ando

as

met

odol

ogia

s im

plic

avam

mai

s tr

abal

ho n

a sa

la e

pou

co t

raba

lho

de e

scol

a. S

ou m

uito

cur

iosa

e g

osto

de

disc

utir

idei

as p

ara

mel

hora

r, p

ara

mud

ar,

para

me

enriq

uece

r. S

ó se

i

trab

alha

r de

fo

rma

cola

bora

tiva.

S

ou

extr

emam

ente

fr

onta

l e

hone

sta

o qu

e é

fund

amen

tal

para

u

m

trab

alho

cola

bora

tivo.

Par

a m

im é

mui

to i

mpo

rtan

te q

ue a

col

ega

que

esto

u a

aval

iar

ou a

su

perv

isio

nar

conf

ie e

m m

im,

da

mes

ma

form

a qu

e eu

con

fio n

ela,

e e

stas

reg

ras

são

defin

idas

des

de o

prim

eiro

dia

. É

nec

essá

rio d

emon

stra

r às

cole

gas

que

o m

eu t

raba

lho

é ig

ual

ao d

elas

, m

as n

aque

le m

om

ento

ten

ho u

m c

argo

e u

ma

tare

fa d

ifere

ntes

. A

s

cole

gas

com

pree

ndem

e c

olab

ora

m m

uito

mai

s, v

alor

izan

do a

tar

efa.

A A

DD

não

dev

e te

r co

mo

obje

ctiv

o a

puni

ção

mas

sim

o c

arác

ter

peda

gógi

co e

for

mat

ivo

da p

esso

a.

4.

Co

mo

rel

acio

na

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

e a

AD

D?

Con

side

ro q

ue o

act

ual

mod

elo

de a

valia

ção,

rel

ativ

amen

te a

o an

terio

r, f

oi p

ensa

do

com

mai

or p

reoc

upaç

ão c

om a

supe

rvis

ão,

acom

panh

amen

to

peda

gógi

co

e fo

rmaç

ão.

Est

e

mod

elo

dá

ao

rela

tor

um

pape

l d

e fo

rmad

or,

de

acom

panh

ante

da

vida

ped

agóg

ica

e do

tra

balh

o na

esc

ola

em e

spec

ial

naqu

eles

par

âmet

ros

em q

ue o

pro

fess

or

tenh

a m

ais

dific

ulda

de.

A s

uper

visã

o, n

este

mod

elo,

é f

orte

men

te r

eco

nhec

ida

o qu

e tr

az u

m p

robl

ema

grav

e po

rque

a

mai

or p

arte

dos

pro

fess

ores

não

tem

for

maç

ão e

m s

uper

visã

o e

faze

m a

pena

s o

que

lhes

pa

rece

mel

hor

sem

qua

lque

r

base

cie

ntífi

ca p

ara

reso

lver

alg

um p

robl

ema

que

poss

a su

rgir,

5.

Qu

al o

pap

el q

ue

ocu

pa,

ten

do

em

co

nta

a A

DD

?

Sou

mes

mo

da C

CA

D (

Com

issã

o de

Coo

rden

ação

da

Ava

liaçã

o D

ocen

te),

sou

Coo

rden

ador

a de

Dep

arta

men

to,

sou

elem

ento

da

auto

aval

iaçã

o do

pro

ject

o ed

ucat

ivo,

o q

ue s

e re

perc

ute

na a

valia

ção

dos

doce

ntes

, e

sou

rela

tora

.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

6.

Em

seu

en

ten

der

, co

mo

car

acte

riza

a r

elaç

ão in

terp

esso

al e

ntr

e re

lato

r/av

alia

do

?

Con

side

ro q

ue a

rel

ação

que

exi

ste

entr

e o

supe

rvis

or/r

elat

or e

o p

rofe

ssor

ava

liado

dep

ende

da

form

a de

est

ar d

e

cada

um

del

es,

prin

cipa

lmen

te d

o su

perv

isor

, em

esp

ecia

l da

for

ma

com

o tr

abal

ha,

da r

elaç

ão q

ue t

em c

om o

s

cole

gas,

da

capa

cida

de d

e ge

rir c

onfli

tos.

A a

valia

ção

e a

supe

rvis

ão c

riam

con

flito

s e

é pr

ecis

o sa

ber

geri-

los

e es

tar

mui

to c

onsc

ient

e da

quilo

que

se

faz

e so

bret

udo

é ne

cess

ário

que

o c

oleg

a si

nta

que

mes

mo

quan

do e

vent

ualm

ente

poss

amos

ter

fei

to a

lgum

a co

isa

men

os b

em,

fizem

o-lo

por

que

pens

ávam

os q

ue e

ra a

quilo

que

mai

s o

favo

reci

a e

mai

s o

ajud

ava

mas

que

às

veze

s re

sulta

mal

. O

s av

alia

dos

têm

que

sen

tir q

ue p

odem

dis

cutir

isso

com

o s

uper

viso

r.

A c

onfia

nça

que

o re

lato

r co

nseg

ue t

rans

miti

r de

ve p

erm

itir

uma

rela

ção

em q

ue t

odos

se

sint

am c

ompr

omet

idos

.

7.

Qu

ais

os

pri

ncí

pio

s in

dis

pen

sáve

is a

um

a re

laçã

o in

terp

esso

al d

e q

ual

idad

e?

Na

esco

la c

omo

em q

ualq

uer

sítio

os

cole

gas

têm

de

ter

uma

rela

ção

que

faci

lite

o tr

abal

ho c

olab

orat

ivo

e de

equ

ipa

mas

não

têm

de

ser

amig

os.

Tem

os d

e te

r co

nfia

nça

no t

raba

lho

uns

dos

out

ros

e te

mos

que

acr

edita

r qu

e o

outr

o no

s

diz

é ve

rdad

e e

que

ele

está

ali

para

faz

er o

seu

mel

hor.

Se

houv

er u

ma

rela

ção

mai

s di

rect

a e

pess

oal i

sso

tant

o po

de

bene

ficia

r co

mo

prej

udic

ar a

ava

liaçã

o. O

sup

ervi

sor

tem

de

faze

r se

ntir

ao a

valia

do q

ue i

ndep

ende

ntem

ente

da

rela

ção

pess

oal

que

exis

ta,

tem

de

cum

prir

a su

a fu

nção

com

aut

entic

idad

e, c

onfia

nça,

hon

estid

ade

e tr

ansp

arên

cia,

ou s

eja

com

res

pons

abili

dade

pro

fissi

onal

. S

e o

supe

rvis

or n

ão s

e es

quec

er q

ue t

ambé

m é

pro

fess

or e

stá

sem

pre

a

colo

car-

se n

o lu

gar

do o

utro

e n

ão n

eces

sita

de

uma

rela

ção

de e

mpa

tia.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

8.

Co

nsi

der

a q

ue

a su

per

visã

o p

edag

óg

ica

po

de

pro

mo

ver

rela

ções

in

terp

esso

ais

mai

s “h

arm

on

iosa

s” e

ntr

e

rela

tor

e av

alia

do

? J

ust

ifiq

ue

a su

a re

spo

sta.

Cla

ro q

ue s

im.

Se

o su

perv

isor

tiv

er u

m t

raba

lho

corr

ecto

vai

ser

res

peita

do p

elo

outr

o e

vai

ter

uma

imag

em p

ositi

va

pera

nte

os o

utro

s co

lega

s e

isto

é e

xtre

mam

ente

im

port

ante

den

tro

da i

nstit

uiçã

o. E

u vo

lto a

diz

er q

ue a

s re

laçõ

es

inte

rpes

soai

s no

tra

balh

o, p

ara

mim

, nã

o sã

o im

port

ante

, ou

ant

es,

pode

m s

er i

mpo

rtan

tes

mas

não

obr

igat

ória

s.

Tra

balh

amos

mel

hor

se o

clim

a de

tra

balh

o fo

r bo

m o

que

aco

ntec

e es

peci

alm

ente

se

o tr

abal

ho d

e ca

da u

m f

or

resp

eita

do.

A p

arte

da

rela

ção

pess

oal p

ode

mel

hora

r o

ambi

ente

mas

não

dev

erá

ser

um im

pedi

men

to p

ara

que

haja

um b

om t

raba

lho.

Se

o am

bien

te f

or h

ostil

prim

eiro

que

tud

o pr

ecis

o de

per

cebe

r po

rque

é q

ue is

so a

cont

ece

e te

ntar

reso

lver

o p

robl

ema.

Se

não

o co

nseg

uir

tere

i de

sair

ou m

udar

se

a cu

lpa

for

min

ha,

O p

apel

do

supe

rvis

or,

quer

num

a

esco

la,

quer

num

a em

pres

a, é

cria

r bo

m a

mbi

ente

e r

esol

ver

as s

ituaç

ões

prob

lem

átic

as e

xist

ente

s en

tre

as p

esso

as

para

não

alte

rar

os p

rincí

pios

da

orga

niza

ção.

A s

uper

visã

o pe

dag

ógi

ca p

ode

prom

over

re

laçõ

es p

rofis

sion

ais

har

mon

iosa

s fa

ctor

que

se

exi

stir

faci

lita

o tr

abal

ho d

o

supe

rvis

or m

as q

ue s

e nã

o ex

istir

não

o p

ode

prej

udic

ar.

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

AN

EX

O IV

- A

nál

ise

do

s A

valia

do

s

Cat

ego

rias

Un

idad

e d

e an

ális

e U

.C.

Per

cepç

ão

dos

prof

esso

res

sobr

e a

supe

rvis

ão p

edag

ógic

a

“tod

os t

emos

a “

lucr

ar”

em t

erm

os e

duca

tivos

”

“mai

s à-

vont

ade

para

di

scut

ir os

as

sunt

os

no

sent

ido

de

mel

hora

r to

da

a no

ssa

actu

ação

ped

agóg

ica”

“for

ma

hum

aniz

ada

e pr

ofis

sion

al,

com

bas

e no

con

heci

men

to c

ient

ífico

e p

edag

ógic

o”

“num

am

bien

te f

acili

tado

r e

enco

raja

dor

asse

nte

num

a re

laçã

o in

terp

esso

al s

audá

vel

em q

ue t

odos

se

sint

am e

nvol

vido

s na

mel

horia

das

apr

endi

zage

ns”

“alg

uns

esta

bele

cim

ento

s de

en

sino

nã

o fo

i en

cara

da

de

uma

form

a co

nstr

utiv

a es

quec

end

o a

funç

ão d

e ap

oio

doce

nte”

“com

o o

prof

issi

onal

ism

o e

a ét

ica”

“com

o pr

ofis

sion

al c

ompe

tent

e te

nho

que

refle

ctir

sobr

e as

min

has

prát

icas

”

“ent

re p

ares

pod

e au

men

tar

expo

nenc

ialm

ente

a q

ualid

ade

da e

duca

ção”

“est

a su

perv

isão

dev

e se

r fe

ita p

or u

m p

rofe

ssor

com

mai

s ex

peri

ênci

a e

info

rmaç

ão,

em q

uem

o o

utro

pro

fess

or d

epos

ita c

onfia

nça

e a

quem

rec

onhe

ce c

ompe

tênc

ias

vária

s”

“pro

cess

o fo

rmat

ivo

e en

rique

cedo

r”

E1

E1

E2

E2

E2

E3

E3

E4

E4

E4

E4

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

“aum

enta

rá a

qua

lidad

e de

ens

ino

e de

for

maç

ão p

esso

al”

“o t

raba

lho

real

izad

o en

tre

pare

s é

uma

mai

s va

lia p

ara

amba

s as

par

tes”

“o s

uper

viso

r te

rá q

ue s

er r

ealm

ente

um

pa

r, q

ue s

e co

loca

ao

mes

mo

níve

l co

m u

ma

post

ura

de

algu

ém

igua

l ao

ou

tro,

pr

onto

a

ajud

ar

mas

co

m

hum

ildad

e e

co

mpa

nhei

rism

o”

“pr

omov

e a

part

ilha

e a

coop

eraç

ão e

ntre

col

egas

e p

or c

onse

quên

cia

o cr

esci

men

to

prof

issi

onal

e p

esso

al”

“enc

ontr

ar r

espo

stas

con

text

ualiz

adas

aos

des

afio

s”

“com

petê

ncia

s di

alóg

icas

, de

neg

ocia

ção,

de

deci

são

e de

acç

ão”

“viv

enci

ado

, ex

perim

enta

do e

par

tilha

do t

ais

expe

riênc

ias”

SÍN

TE

SE

: O

s en

trev

ista

dos

perc

epci

onam

a s

uper

visã

o pe

dagó

gica

com

o um

a fo

rma

de p

rom

over

a p

artil

ha e

a c

oope

raçã

o co

legi

al

e, c

ons

eque

nte

men

te,

o cr

esci

men

to

prof

issi

onal

e p

esso

al.

Con

tudo

, um

dos

ent

revi

stad

os c

onsi

der

a qu

e ne

m t

odas

as

esco

las

ente

nder

am,

cons

trut

ivam

ente

, a

funç

ão d

o ap

oio

supe

rvis

ivo.

Ape

sar

dist

o, é

un

ânim

e co

nsid

erar

que

a s

uper

visã

o pe

dagó

gica

pot

enci

a a

qual

idad

e da

edu

caçã

o,

vist

o qu

e te

nta

enco

ntra

r re

spos

tas

aos

desa

fios

da p

rátic

a, e

xigi

ndo,

aos

pro

fissi

onai

s,

com

petê

ncia

s di

vers

ifica

das,

tai

s co

mo:

neg

ocia

ção,

dec

isão

e a

cção

.

E5

E5

E6

E7

E7

E7

Per

cepç

ão

dos

prof

esso

res

sobr

e o

trab

alho

col

abor

ativ

o

“tro

co o

pini

ões

com

col

egas

”

“Gos

to d

e pa

rtilh

ar c

onhe

cim

ento

s co

m t

odos

os

prof

esso

res

inde

pend

ente

men

te d

o gr

upo

a qu

e pe

rten

cem

”

E1

E1

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

“Por

no

rma

não

gost

o de

ev

iden

ciar

as

m

inha

s ex

periê

ncia

s pr

ofis

sion

ais

pr

inci

palm

ente

as

que

reco

nheç

o be

m s

uced

idas

”

“est

ou s

empr

e di

spon

ível

par

a pa

rtilh

ar e

xper

iênc

ias

e da

r su

gest

ões

em a

ssun

tos

peda

gógi

cos

sem

pre

que

solic

itada

”

“A p

artil

ha já

faz

par

te d

a do

cênc

ia”

“eng

loba

tu

do o

que

diz

res

peito

ao

“nos

so”

trab

alho

co

mo

doce

ntes

”

“Par

tilho

mat

eria

is d

idác

ticos

, pr

oble

mas

e s

oluç

ões

ao n

ível

da

disc

iplin

a e

atitu

des”

“S

empr

e qu

e te

nho

dúvi

das

tam

bém

pro

curo

aju

da ju

nto

dos

meu

s co

lega

s”

“com

rec

eio

de q

ue m

e ju

lgue

m p

rete

nsio

sa e

com

a m

ania

que

sei

mai

s do

que

ele

s”

“sem

pre

rece

ptiv

a e

pron

ta p

ara

ajud

ar e

col

abor

ar c

om o

s co

lega

s”

“ten

ho p

or h

ábito

par

tilha

r ex

periê

ncia

s ed

ucat

ivas

com

out

ros

cole

gas”

“tro

carm

os

idei

as

e re

lata

rmos

ex

periê

ncia

s em

di

álog

o,

par

tilha

rmos

m

ater

iais

ed

ucat

ivos

por

mai

l”

“dou

mui

to v

alor

a e

sta

part

ilha,

por

a c

onsi

dera

r ric

a”

“fun

dam

enta

l par

a o

cres

cim

ento

pes

soal

e p

rofis

sion

al”

“enc

ontr

os f

orm

ais/

info

rmai

s e

form

açõe

s”

E2

E2

E3

E3

E4

E

4

E5

E5

E6

E6

E6

E7

E7

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

SÍN

TE

SE

: T

odos

os

prof

esso

res

cons

ider

am o

tra

balh

o co

labo

rativ

o es

senc

ial

para

o

enriq

ueci

men

to

da

prát

ica

e,

por

tal,

é no

rma

part

ilhar

em

expe

riênc

ias,

re

curs

os,

mat

eria

is e

sol

uçõe

s ao

nív

el d

a di

scip

lina

e at

itude

s, a

pesa

r de

um

dos

ent

revi

stad

os

sent

ir re

ceio

do

exce

sso

de p

rota

goni

smo.

P

erce

pção

do

s pr

ofes

sore

s so

bre

a su

a im

plic

ação

edu

cativ

a

“com

unic

ar a

quilo

que

pen

sam

os e

sen

timos

tal

com

o ou

vir

o qu

e os

out

ros

têm

par

a no

s di

zer”

“em

penh

o-m

e pa

ra d

ar o

meu

mel

hor”

“par

tilha

ndo

expe

riênc

ias

peda

gógi

cas

num

clim

a de

con

fianç

a”

“De

um m

odo

bast

ante

inte

rven

tivo”

“se

real

ize

sem

pre

em c

onte

xto

e no

dev

ido

mom

ento

”

“tod

as a

s m

inha

s ca

paci

dade

s, e

xper

iênc

ias

e m

atér

ias

que

poss

uo,

empe

nhan

do-

me/

impl

ican

do-m

e e

disp

onib

iliza

ndo-

me

para

cor

resp

onde

r se

m r

estr

içõe

s”

“sou

mui

to e

xige

nte

com

igo”

“Im

plic

o-m

e no

tr

abal

ho

cola

bora

tivo

de

fo

rma

aber

ta

e si

ncer

a,

empe

nhad

a e

tota

lmen

te c

olab

oran

te”

“Im

plic

o-m

e ba

stan

te n

o tr

abal

ho c

olab

orat

ivo

, po

is g

osto

de

part

ilhar

exp

eriê

ncia

s,

mat

éria

s, p

rocu

rar/

suge

rir s

oluç

ões

para

pro

blem

as v

iven

ciad

os”

“é e

star

abe

rta

ao d

iálo

go,

a no

vas

prop

osta

s, t

roca

de

idei

as e

opi

niõe

s”

“sab

er

disc

utir

com

di

plom

acia

re

sulta

ndo

num

a tr

oca

de

sabe

res,

co

nseg

uind

o so

luci

onar

os

prob

lem

as/

tem

as a

pres

enta

dos”

E1

E2

E2

E3

E3

E4

E4

E5

E6

E7

E7

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

SÍN

TE

SE

: T

odos

os

pr

ofes

sore

s es

tão

impl

icad

os

com

a

sua

prát

ica

educ

ativ

a,

salie

ntan

do a

im

port

ânci

a da

co

mun

icaç

ão,

do d

iálo

go,

da p

artil

ha d

e ex

periê

ncia

s pe

dagó

gica

s, d

a tr

oca

de id

eias

e o

pini

ões,

de

form

a ab

erta

e s

ince

ra.

Est

a in

terv

ençã

o si

gnifi

cativ

a pr

essu

põe

um

clim

a de

co

nfia

nça

mút

ua,

perm

itind

o so

luci

onar

, em

co

njun

to,

prob

lem

as e

m c

onte

xto

e no

dev

ido

mom

ento

.

Rel

ação

en

tre

a S

uper

visã

o pe

dagó

gica

e

Ava

liaçã

o de

D

esem

penh

o D

oce

nte

(AD

D)

“um

a fo

rma

de a

poio

ao

prof

esso

r, n

o se

ntid

o de

col

mat

ar d

úvid

as e

esc

lare

cer”

“con

trib

uto

na m

elho

ria d

as p

rátic

as e

duca

tivas

des

de q

ue e

ncar

ada

de u

ma

form

a po

sitiv

a e

cons

trut

iva

e nã

o ap

enas

des

tinad

a a

algu

ns d

ocen

tes”

“um

val

ioso

con

trib

uto

no c

resc

imen

to p

esso

al e

pro

fissi

onal

mel

hora

ndo

a qu

alid

ade

da e

duca

ção”

“dia

log

ar,

part

ilhar

e g

erar

con

heci

men

to b

asea

do n

um c

lima

de in

ter

ajud

a e

conf

ianç

a m

útua

ent

re o

ava

liado

r e

aval

iado

”

“um

a co

nstr

ução

e o

rient

ação

met

odol

ógic

as,

prov

ocan

do u

ma

dinâ

mic

a de

ref

lexã

o-va

lidaç

ão-p

lani

ficaç

ão-a

cção

-ref

lexã

o”

“A s

uper

visã

o pe

dagó

gica

pre

ssup

õe u

ma

aval

iaçã

o co

ntín

ua q

ue e

nglo

ba t

odo

o tr

abal

ho d

oce

nte”

“impl

icar

mel

horia

das

apr

endi

zage

ns e

prá

ticas

”

E1

E2

E2

E2

E3

E4

E4

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

“orig

inan

do n

ovos

con

heci

men

tos

e ex

periê

ncia

s m

ais

ricas

”

“a s

uper

visã

o pe

dagó

gica

não

dev

e es

tar

dire

ctam

ente

rel

acio

nada

com

a A

DD

”

“a s

uper

visã

o pe

dagó

gica

é f

unda

men

tal

na A

DD

, po

is é

bas

tant

e en

rique

cedo

ra p

ara

o av

alia

do,

mas

tam

bém

par

a o

aval

iado

r, p

reci

sam

ente

pel

a pa

rtilh

a, c

oope

raçã

o,

cola

bora

ção,

pel

a di

nâm

ica

e in

tera

cção

”

“A s

uper

visã

o pe

dagó

gica

e a

AD

D t

êm a

mba

s o

mes

mo

obje

ctiv

o, s

endo

est

a a

mel

horia

da

qual

idad

e do

ser

viço

edu

cativ

o e

das

apre

ndiz

agen

s do

s al

unos

”

SÍN

TE

SE

: A

rel

ação

ent

re a

sup

ervi

são

peda

gógi

ca e

a A

DD

é e

nten

dida

, pe

la m

aior

ia

dos

entr

evis

tado

s, c

omo

uma

form

a de

apo

io a

os d

ocen

tes,

um

a di

nâm

ica

inte

ract

iva

entr

e re

lato

r e

aval

iado

, ge

rand

o no

vos

con

heci

men

tos

e ex

periê

ncia

s m

ais

ricas

. É

de

salie

ntar

que

um

dos

ent

revi

stad

os c

onsi

dere

que

a l

ógic

a su

perv

isiv

a se

dev

e af

asta

r do

pr

oces

so

da

AD

D,

vist

o qu

e ne

m

sem

pre

se

re

conh

ece

as

com

petê

ncia

s ne

cess

ária

s ao

rel

ator

.

E4

E5

E6

E7

Rel

ação

in

terp

esso

al

entr

e R

elat

ores

e

A

valia

dos

“dev

em e

xist

ir re

laçõ

es in

terp

esso

ais

sadi

as”

“sem

pre

com

esp

írito

de

entr

eaju

da e

não

mer

amen

te c

omo

mom

ento

ava

liativ

o”

“pre

vale

ça a

co-

resp

onsa

biliz

ação

no

proc

esso

ava

liativ

o”

“tud

o é

“dis

cutid

o” e

par

tilha

do c

om o

ava

liado

r”

“um

pon

to d

e ap

roxi

maç

ão p

ositi

vo”

“von

tade

de

quer

er a

pren

der

mai

s”

“am

bos

apre

ndem

, en

rique

cem

e a

mpl

iam

con

heci

men

tos”

.

E1

E1

E2

E2

E2

E3

E5

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

“um

a m

ais

valia

par

a am

bos”

“bas

tant

e en

rique

ced

ora

para

am

bas

as

part

es,

po

is

cont

ribui

pa

ra

o cr

esci

men

to

prof

issi

onal

e p

esso

al”

“pro

mov

e o

trab

alho

coo

pera

tivo

e um

int

ercâ

mbi

o de

ide

ias,

exp

eriê

ncia

s e

sabe

res

autê

ntic

os e

sin

cero

s”

“um

rel

acio

nam

ento

int

erpe

ssoa

l gr

atifi

cant

e co

m o

rel

ator

e b

asea

do n

a co

mun

icaç

ão

autê

ntic

a”

“per

miti

rão

poss

uir

um

conj

unto

de

ca

ract

erís

ticas

pe

ssoa

is

prom

otor

as

de

dese

nvol

vim

ento

e d

e ap

rend

izag

em”

SÍN

TE

SE

: A

rel

ação

int

erpe

ssoa

l ex

ige

a co

-res

pons

abili

zaçã

o d

e am

bos

os a

ctor

es

(rel

ator

e a

valia

do),

im

plic

ando

um

a co

oper

ação

aut

êntic

a, u

ma

vont

ade

de q

uere

r ap

rend

er m

ais,

con

trib

uind

o pa

ra o

cre

scim

ento

pes

soal

e p

rofis

sion

al.

E5

E6

E6

E7

E7

Per

cepç

ão

sobr

e os

P

rincí

pios

da

re

laçã

o in

terp

esso

al

entr

e R

elat

ores

e A

valia

dos

“res

peito

mút

uo,

hone

stid

ade,

ser

ieda

de e

col

abor

ação

”

“Con

fianç

a m

útua

e c

o-re

spon

sab

iliza

ção”

“pro

fissi

onal

ism

o,

étic

a,

coop

eraç

ão,

resp

onsa

bilid

ade,

co

nfia

nça,

re

spei

to,

ajud

a e

sim

patia

”

“hon

estid

ade,

con

fianç

a m

útua

, tr

ansp

arên

cia,

res

pons

abili

dad

e, c

oope

raçã

o, s

impa

tia

mút

ua”

“Res

peito

e c

onfia

nça”

E1

E2

E3

E4

E5

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

“Hon

estid

ade,

tra

nspa

rênc

ia,

acei

taçã

o do

out

ro,

resp

eito

pel

o ou

tro

com

o pe

ssoa

, le

alda

de,

(…)

sim

patia

e e

mpa

tia”

“dis

tanc

iam

ento

e d

e pr

oxim

idad

e”

SÍN

TE

SE

: O

s en

trev

ista

dos

salie

ntar

am

que

um

dos

prin

cípi

os

indi

spen

sáve

is

na

rela

ção

inte

rpes

soal

ent

re r

elat

ores

e a

valia

dos

é a

conf

ianç

a m

útua

, o

que

impl

ica

a

hone

stid

ade,

a

serie

dade

, a

resp

onsa

bilid

ade,

a

tran

spar

ênci

a,

num

a ló

gica

de

co

oper

ação

, be

m c

omo

de s

impa

tia/e

mpa

tia.

E6

E7

Con

trib

utos

da

S

uper

visã

o P

edag

ógic

a na

re

laçã

o in

terp

esso

al

entr

e R

elat

ores

e

A

valia

dos

“um

a m

ais

valia

par

a to

do o

des

enro

lar

de t

odo

o pr

oces

so a

valia

tivo”

“Dep

ende

das

atit

udes

do

aval

iado

e a

valia

dor

pelo

fac

to d

este

pro

cess

o de

sup

ervi

são

se v

ir a

dese

nrol

ar”

“pas

sa p

elo

prof

issi

onal

ism

o”

“num

a at

itude

de

cert

a “ig

uald

ade”

“ser

á um

a so

luçã

o m

uito

mai

s ha

rmon

iosa

e im

puls

iona

dora

de

suce

sso

educ

ativ

o na

s es

cola

s”

“pro

mov

e m

elho

res

rela

ções

in

terp

esso

ais

, m

aio

r p

art

ilha

e

m

aio

r tr

oca

d

e

expe

riênc

ias”

“se

os p

ares

se

resp

eita

rem

e a

plic

arem

o p

rinci

pio

de n

ão f

azer

em a

os o

utro

s o

que

não

quer

em

que

lhes

faç

am a

ele

s”

“val

oriz

a e

fort

alec

e es

ta r

elaç

ão”

E1

E2

E3

E3

E4

E4

E5

E6

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

“é s

empr

e m

otor

de

mel

horia

s pr

ofis

sion

ais

e ta

mbé

m p

esso

ais.

”

“um

a tr

oca

de s

aber

es e

ntre

am

bos”

“hav

er u

m g

rand

e es

forç

o da

par

te d

o re

lato

r em

ser

ise

nto

e es

tare

m g

aran

tidos

os

prin

cípi

os d

a is

ençã

o e

de a

usên

cia

de c

onfli

to d

e in

tere

sses

”

“con

trib

uir

para

mel

horia

da

prá

tica

peda

gógi

ca,

valo

riza

r o

trab

alho

e a

pro

fissã

o,

prom

over

o t

raba

lho

de c

olab

oraç

ão”

SÍN

TE

SE

: O

s en

trev

ista

dos

reco

nhec

em a

sup

ervi

são

peda

gógi

ca c

omo

um

a m

ais

valia

na

re

laçã

o in

terp

esso

al

entr

e re

lato

r e

aval

iad

o,

não

esqu

ecen

do

o pr

ofis

sion

alis

mo,

a

part

ilha

de

expe

riênc

ias

e sa

bere

s,

bem

co

mo

um

atitu

de

equi

libra

da

entr

e pa

res.

O

s co

ntrib

utos

su

perv

isiv

os

não

só

bene

ficia

m

(com

o fo

rtal

ecem

) es

ta r

elaç

ão,

com

o sã

o de

cisi

vos

para

a m

elho

ria d

a pr

átic

a pe

dagó

gica

.

E6

E7

E7

E7

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

AN

EX

O V

- A

nál

ise

do

s R

elat

ore

s

Cat

ego

rias

Un

idad

e d

e an

ális

e F

on

te

Per

cepç

ão

dos

prof

esso

res

sobr

e a

supe

rvis

ão p

edag

ógic

a

“Con

side

ro im

port

ante

, em

bora

sej

a di

scut

ível

”

“tem

de

ter

um c

onhe

cim

ento

mai

s ap

rofu

ndan

do o

u um

a ex

periê

ncia

mai

or”

“não

tem

os a

utor

idad

e ac

adém

ica,

cie

ntífi

ca,

peda

gógi

ca e

até

mor

al p

ara

esta

rmos

a

faze

r su

perv

isão

”

“alg

uém

que

tem

um

con

heci

men

to m

ais

abra

ngen

te”

“Ess

a su

perv

isão

pas

sa m

ais

pelo

pro

cess

o de

pre

para

ção

e de

ref

lexã

o so

bre

a au

la”

“leva

r a

uma

refle

xão

capa

z de

pro

duzi

r m

udan

ça”

“ess

enci

al p

ara

o bo

m d

esem

penh

o do

pro

fess

or”

“Con

side

ro im

port

ante

, po

rque

os

inte

rven

ien

tes

nest

e pr

oces

so (

…)

bene

ficia

m c

om a

tr

oca/

part

ilha

de e

xper

iênc

ias

e de

con

heci

men

tos

“des

envo

lve-

se

o es

pírit

o cr

ítico

, a

inte

raju

da

e há

um

m

elho

r co

nhe

cim

ento

e

“cre

scim

ento

” da

s pe

ssoa

s en

volv

idas

”

“mos

trar

von

tade

e d

ispo

nibi

lidad

e de

cor

rigir

as f

alha

s”

“a in

tenç

ão f

orm

ativ

a (a

aju

da/

a pa

rtilh

a/ a

coo

pera

ção)

”

E1

E1

E1

E1

E1

E1

E1

E2

E2

E2

E2

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

“têm

que

ser

mes

mo

prof

issi

onai

s”

“sup

ervi

são

deve

ria s

er a

tem

po in

teiro

”

“Só

com

pree

ndo

a su

perv

isão

par

a um

a m

elho

ria d

e pa

res”

“O

acto

de

ed

ucar

, fo

rmar

, pa

rtilh

ar

con

heci

men

tos

já

não

pode

se

r um

tr

abal

ho

isol

ado,

fei

to s

omen

te p

elo

doce

nte”

“tem

que

hav

er p

artil

ha d

e sa

bere

s, p

artil

ha d

e co

nhec

imen

tos”

“pod

e e

deve

con

trib

uir

para

ess

a pa

rtilh

a de

sab

eres

e a

ssim

mel

hora

r o

conc

eito

de

educ

ar, i

nstr

uir,

troc

ar c

onhe

cim

ento

s.”

“com

o um

a pa

rtilh

a de

sab

eres

e c

omo

uma

a op

ortu

nida

de d

e de

senv

olvi

men

to d

e um

a re

laçã

o, f

acili

tado

ra d

essa

tro

ca d

e sa

bere

s e

de

exp

eriê

ncia

s m

útua

s, q

ue s

ó

pode

rá e

nriq

uece

r o

proc

esso

ens

ino

apre

ndiz

agem

”

“mom

ento

pr

ivile

gia

do

de

enriq

ueci

men

to

atra

vés

da

actu

aliz

ação

d

e sa

bere

s pe

dagó

gico

s, d

idác

ticos

e c

ient

ífico

s”

“est

abel

ecem

os r

elaç

ões

afec

tivas

par

a al

ém d

as r

elaç

ões

prof

issi

onai

s”

“o q

ue p

oder

ia s

er m

elho

rado

ou

mod

ifica

do.

Tud

o is

to a

cont

ecia

de

form

a co

nstr

utiv

a.”

“É

mui

to

impo

rtan

te

que

o su

perv

isor

se

ja

reco

nhec

ido

pel

o se

u co

nhec

imen

to

cien

tífic

o, p

edag

ógic

o e

pess

oal.”

“A s

uper

visã

o te

m d

e se

r ac

eite

, com

pree

ndid

a e

tran

spar

ente

”

E3

E3

E3

E4

E4

E4

E5

E5

E6

E6

E7

E7

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

“O s

uper

viso

r te

m d

e te

r um

a at

itude

tra

nspa

rent

e, d

e pa

r pa

ra q

ue a

ceite

”

SÍN

TE

SE

: O

s en

trev

ista

dos

perc

epci

onam

a

supe

rvis

ão

peda

gógi

ca

com

o um

pr

oces

so d

e re

flexã

o ca

paz

de p

rodu

zir

mud

ança

, po

rque

des

envo

lve

o es

pírit

o cr

ítico

, a

inte

raju

da e

pro

porc

iona

mai

s co

nhec

imen

to e

“cr

esci

men

to”

das

pess

oas

envo

lvid

as.

Par

a al

ém d

isto

, há

una

nim

idad

e en

tre

os e

ntre

vist

ados

qua

ndo

con

side

ram

que

a

supe

rvis

ão p

edag

ógic

a é

impo

rtan

te c

omo

part

ilha

de c

onhe

cim

ento

s pe

dagó

gico

s e

cien

tífic

os,

assi

m c

omo

opor

tuni

dade

de

dese

nvol

vim

ento

atr

avés

de

uma

rela

ção

faci

litad

ora,

co

mpr

eend

ida

e ac

eite

, qu

e só

po

derá

en

rique

cer

o pr

oces

so

ensi

no

ap

rend

izag

em,

quan

do o

sup

ervi

sor

tem

um

a at

itude

de

par.

E7

Per

cepç

ão

dos

prof

esso

res

sobr

e o

trab

alho

col

abor

ativ

o

“Par

tilho

por

exe

mpl

o as

min

has

expe

riênc

ias,

bo

as e

más

, qu

e po

ssam

aju

dar

os

aval

iado

s a

cons

egui

r de

term

inad

os r

esul

tado

s”

“pro

curo

par

tilha

r as

min

has

expe

riênc

ias

e op

iniõ

es e

ao

mes

mo

tem

po c

onhe

cer

as

dos

outr

os c

oleg

as p

ara

me

pode

r ta

mbé

m e

nriq

uece

r”

“há

uma

troc

a de

exp

eriê

ncia

s qu

e po

de s

er m

aior

ou

men

or”

“Pro

duze

m-s

e m

ater

iais

es

pecí

ficos

pa

ra

as

dife

rent

es

prob

lem

átic

as

com

qu

e tr

abal

ham

os e

par

tilha

m-s

e es

trat

égia

s”

“par

tilho

com

tod

os o

s co

lega

s m

ater

ial,

suge

stõe

s, e

xper

iênc

ias

peda

gógi

cas,

etc

., nu

nca

guar

do e

stes

sab

eres

só

para

mim

”

“Sem

pre

que

poss

o e

ente

ndo

que

essa

par

tilha

é p

ositi

va e

se

enca

ixa

na m

inha

pr

ogra

maç

ão e

pla

nific

ação

faç

o-o

sem

pre”

“Par

tilho

. A

o lo

ngo

dos

meu

s 34

ano

s de

vid

a pr

ofis

sion

al,

fiz d

essa

pos

tura

o m

eu

desí

gnio

pes

soal

e p

rofis

sion

al”

E1

E1

E2

E2

E3

E4

E5

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

“fui

par

tilha

ndo

as v

ivên

cia

s ao

nív

el d

as m

etod

olog

ias

que

cons

ider

ava

tere

m m

ais

impa

cto,

na

apre

ndiz

agem

dos

alu

nos,

no

alar

gam

ento

dos

sab

eres

”

“a p

artil

har

e a

divu

lga

r, p

rinci

palm

ente

junt

o do

meu

gru

po d

isci

plin

ar”

“Tro

ca d

e m

ater

iais

, exp

eriê

ncia

s de

tra

balh

o be

m c

onse

guid

as”

“Hou

ve a

nális

e e

refle

xão

conj

unta

”

“con

vers

amos

mui

to u

ns c

om o

s ou

tros

par

a ul

trap

assa

r as

difi

culd

ades

e d

úvid

as”

“per

mite

m u

ma

part

ilha

de e

xper

iênc

ias”

SÍN

TE

SE

: T

odos

os

prof

esso

res

cons

ider

am o

tra

balh

o co

labo

rativ

o fu

ndam

enta

l na

su

a pr

átic

a pe

dagó

gica

. A

pa

rtilh

a de

ex

periê

ncia

s pe

dagó

gica

s,

de

mat

eria

is,

de

estr

atég

ias,

met

odol

ogia

s, é

par

a to

dos

os p

rofe

ssor

es,

um e

xerc

ício

nat

ural

, se

ndo

qu

e um

afir

ma

que

faz

dest

a po

stur

a o

seu

desí

gnio

pes

soal

e p

rofis

sion

al.

E5

E5

E6

E6

E7

E7

Per

cepç

ão

dos

prof

esso

res

sobr

e a

sua

impl

icaç

ão e

duca

tiva

“est

á pe

rfei

tam

ente

ace

ite e

inte

rioriz

ado”

“ouv

ir ou

tros

col

egas

”

“pos

so s

er m

enos

tol

eran

te c

om u

ma

opin

ião

de q

ue d

isco

rdo”

“atr

avés

de

pesq

uisa

s na

inte

rnet

e ju

nto

de c

oleg

as c

om

exp

eriê

ncia

que

me

ajud

asse

a

com

pree

nder

/esc

lare

cer

cert

as p

robl

emát

icas

”

“dis

poni

biliz

ando

to

do

o m

ater

ial

que

tenh

o,

dar

suge

stõe

s,

tran

smiti

r a

min

ha

exp

eriê

ncia

par

a qu

e o

cole

ga p

ossa

util

izar

con

form

e pr

ecis

ar.”

“fic

has

trim

estr

ais,

fic

has

dife

renc

iada

s pa

ra t

odos

os

meu

s al

unos

, at

ravé

s de

mai

lings

E1

E1

E1

E2

E3

E3

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

(mét

odo

mui

to p

rátic

o e

rápi

do),

ofe

reço

-me

para

aju

dar

as c

oleg

as

a fa

zer

as d

os s

eus

alun

os t

ambé

m”

“gos

to d

e pa

rtilh

ar e

col

abor

ar m

as e

xijo

se

mp

re q

ue h

aja

mui

ta c

olab

oraç

ão d

a pa

rte

quem

rec

ebe

e es

pero

rec

eber

se

mpr

e m

uito

em

tr

oca”

“Pro

dutiv

o, e

nriq

uece

dor

mas

nem

sem

pre

corr

espo

ndid

o/ac

eite

”

“ten

ho p

ropo

sto

estr

atég

ias

de t

raba

lho,

com

bas

e no

tra

balh

o co

rpor

ativ

o, c

omo

foi

o ca

so d

a el

abor

ação

de

algu

ns d

ocum

ento

s “f

orm

atad

os”

ao n

ível

do

Agr

upam

ento

”

“Eu

nunc

a so

ube

trab

alha

r so

zinh

a”

“Sou

mui

to c

urio

sa e

gos

to d

e d

iscu

tir i

deia

s pa

ra m

elho

rar,

pa

ra m

udar

, pa

ra m

e

enriq

uece

r. S

ó se

i tra

balh

ar d

e fo

rma

cola

bora

tiva”

“con

fie e

m m

im, d

a m

esm

a fo

rma

que

eu c

onfio

nel

a”

“car

ácte

r pe

dagó

gico

e f

orm

ativ

o da

pes

soa”

SÍN

TE

SE

: T

odos

os

entr

evis

tado

s se

ntem

e a

firm

am q

ue e

stão

im

plic

ados

com

o s

eu

trab

alho

e q

ue e

sta

impl

icaç

ão e

stá

perf

eita

men

te i

nter

ioriz

ada.

Na

sua

prát

ica

têm

co

mo

aspe

ctos

im

port

ante

s: s

aber

ouv

ir os

col

egas

, pa

rtilh

ar m

ater

ial,

dar

suge

stõe

s,

tran

smiti

r a

expe

riênc

ia,

disc

utir

idei

as e

est

raté

gias

de

trab

alho

. E

stão

con

vict

os q

ue

ficam

mai

s ric

os a

o ní

vel

pess

oal

e pr

ofis

sion

al e

, co

nseq

uent

emen

te,

mel

hora

m a

s pr

átic

as p

edag

ógic

as.

Con

side

ram

, no

ent

anto

, qu

e de

ve h

aver

con

fianç

a m

útua

.

E4

E5

E6

E7

E7

E7

E7

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Rel

ação

en

tre

a S

uper

visã

o pe

dagó

gica

e

Ava

liaçã

o de

D

esem

penh

o D

ocen

te

(AD

D)

(…)

com

pree

ndo

que

se

tent

e as

soci

ar

o pr

oces

so

aval

iativ

o

a um

pr

oces

so

de

form

ação

, de

supe

rvis

ão

(…)

uma

form

a de

aj

udar

os

pr

ofes

sore

s na

su

a fo

rmaç

ão

para

te

rem

um

bo

m

dese

mpe

nho

na a

valia

ção.

(…)

Ao

supe

rvis

iona

r os

pro

fess

ores

nas

sua

s di

ficul

dad

es é

for

mat

iva.

(…)

com

a m

aior

hum

anid

ade

e h

ones

tidad

e qu

e m

e é

po

ssív

el,

o m

ais

par

eci

do

com

a

funç

ão d

a su

perv

isão

(…)

proc

esso

po

de

ter

aspe

ctos

m

enos

po

sitiv

os

em

term

os

da

mel

horia

da

s ac

tivid

ades

diá

rias

do d

ocen

te

(…)

ter

uma

visã

o m

uito

for

mat

iva

(…)

Ach

o um

pou

co u

tópi

co,

porq

ue p

or u

m la

do f

ala-

se n

a av

alia

ção

entr

e pa

res

e po

r ou

tro,

em

sup

ervi

são

peda

gógi

ca, o

que

impl

ica

algu

ma

hier

arqu

ia

(…)

mai

or p

reoc

upaç

ão c

om a

sup

ervi

são,

aco

mpa

nham

ento

ped

agóg

ico

e fo

rmaç

ão

SÍN

TE

SE

: O

s pr

ofes

sore

s se

ntem

que

a A

DD

ao

ser

tida

tam

bém

com

o um

pro

cess

o su

perv

isiv

o, p

ode

ser

uma

ajud

a no

s ca

sos

em

que

exis

tem

la

cuna

s/di

ficul

dad

es.

Alg

uns

rela

tore

s ta

mbé

m c

onsi

dera

m a

spec

tos

men

os p

ositi

vos

refle

ctid

os n

a pr

átic

a do

cent

e, b

em c

omo

na c

ontr

adiç

ão q

ue s

e es

tabe

lece

ent

re u

ma

hier

arqu

izaç

ão q

ue

est

ará

ass

ocia

da

à r

ela

ção

su

pe

rvis

or

/ a

valia

do,

enqu

anto

se

est

á a

pro

mo

ver

um

a

aval

iaçã

o en

tre

pare

s. É

ref

erid

o qu

e qu

em s

uper

visi

ona

deve

ter

um

a vi

são

mui

to f

orm

ativ

a, r

eque

rend

o se

r ex

erci

da c

om h

ones

tidad

e e

gra

nde

hum

anid

ade,

pro

cura

ndo

ter

um m

aior

enf

oque

ao

níve

l do

acom

panh

amen

to p

edag

ógic

o e

form

ação

.

E1

E2

E2

E3

E4

E5

E6

E7

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Rel

ação

in

terp

ess

oal

entr

e R

elat

ores

e

Ava

liado

s

(…)

sem

pre

uma

tens

ão q

ue é

boa

mas

que

é in

ibid

ora

de a

lgun

s as

pect

os

(…)

com

a a

bert

ura

nece

ssár

ia p

ara

ultr

apas

sar

as d

ificu

ldad

es e

sper

adas

/ines

pera

das

(…)

de c

onfia

nça

mút

ua,

de s

igilo

pro

fissi

onal

e d

e in

tera

juda

(…)

que

ser

aber

ta,

clar

a,

sem

pr

ecio

sism

os

de

mai

or

ou

men

or

impo

rtân

cia

de

qual

quer

dos

ele

men

tos

e te

m q

ue a

ssen

tar

num

a ba

se d

e in

tera

juda

e t

raba

lho

mút

uo

(…)

cord

ial,

mas

abe

rta

e nu

nca

inib

idor

a de

um

a re

laçã

o de

apr

endi

zage

m m

útua

de

trab

alho

col

abor

ativ

o.

(…)

Não

há

luga

r pa

ra a

utor

itaris

mo,

há

sim

esp

aço

para

o d

esen

volv

imen

to d

e um

a cu

ltura

co

labo

rativ

a de

pa

res,

co

m

o ob

ject

ivo

de

pers

egui

r o

dese

nvol

vim

ento

pr

ofis

sion

al d

a do

cênc

ia,

base

ado

no e

spír

ito d

e ap

rend

izag

em a

o lo

ngo

da v

ida

(…)

norm

alm

ente

est

amos

a f

alar

de

dois

pro

fess

ores

que

se

con

hece

m h

á m

uito

te

mpo

, e

que

já e

stab

elec

eram

um

a re

laçã

o en

tre

si

(…)

A a

valia

ção

e a

supe

rvis

ão c

riam

con

flito

s e

é pr

ecis

o sa

ber

geri-

los

e es

tar

mui

to

cons

cien

te d

aqui

lo q

ue s

e fa

z e

sobr

etud

o é

nece

ssár

io q

ue o

col

ega

sint

a qu

e m

esm

o qu

ando

eve

ntua

lmen

te p

ossa

mos

ter

fei

to a

lgum

a co

isa

men

os b

em

SÍN

TE

SE

: A

rel

ação

int

erpe

ssoa

l en

tre

rela

tor

e av

alia

do d

eve

cria

r um

com

prom

isso

de

sig

ilo p

rofis

sion

al e

ntre

am

bos

os in

terv

enie

ntes

, as

sent

e nu

ma

base

de

inte

raju

da,

de c

onfia

nça

mut

ua e

cor

dial

idad

e, o

nde

se c

ulti

ve o

des

envo

lvim

ento

pro

fissi

ona

l e

apre

ndiz

age

m a

o lo

ngo

da v

ida.

E1

E2

E3

E4

E5

E5

E6

E7

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

Per

cepç

ão

sobr

e os

P

rincí

pios

da

re

laçã

o in

terp

esso

al

entr

e R

elat

ores

e A

valia

dos

(…)

empa

tia e

a c

onfia

nça

(…)

sim

patia

e p

ela

leal

dade

(…)

O r

espe

ito p

elo

outr

o

(…)

A d

ispo

nibi

lidad

e -

sabe

r ou

vir

(… )

A e

mpa

tia -

enc

ontr

ar f

orm

as d

e a

cria

r

(…)

A v

alor

izaç

ão d

o tr

abal

ho d

o ou

tro

(…)

A h

umild

ade

- re

conh

ecer

as

noss

as f

alha

s/di

ficul

dad

es

(…)

O tr

abal

ho e

m e

quip

a -

poss

ibili

ta a

par

tilha

e a

ent

reaj

uda

(…)

hone

stid

ade,

con

fianç

a m

útua

, re

spei

tar

limite

s

(…)

com

petê

ncia

, hu

mild

ade,

re

spei

to,

sabe

r ou

vir,

po

der

de

argu

men

taçã

o e

sinc

erid

ade.

(…)

conf

ianç

a e

de t

rans

parê

ncia

(…)

Res

peito

e v

erda

de

(…)

aute

ntic

idad

e, c

onfia

nça,

hon

estid

ade

e tr

ansp

arên

cia

(…)

rela

ção

de e

mpa

tia

SÍN

TE

SE

: O

s pr

ofes

sore

s de

finem

co

mo

prin

cípi

os

impo

rtan

tes

de

uma

rela

ção

E1

E1

E2

E2

E2

E2

E2

E2

E3

E4

E5

E6

E7

E7

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

inte

rpes

soal

ent

re r

elat

ores

e a

valia

dos

a em

patia

, a

tran

spar

ênci

a,

a ho

nest

idad

e, o

re

spei

to p

elo

outr

o e

a di

spon

ibili

dade

, tod

os a

licer

çado

s nu

ma

conf

ianç

a m

útua

.

Con

trib

utos

da

S

uper

visã

o P

edag

ógic

a na

re

laçã

o in

terp

esso

al

entr

e R

elat

ores

e

Ava

liado

s

(…)

A s

uper

visã

o de

ve p

rom

over

o c

resc

imen

to d

e am

bas

as p

arte

s no

con

text

o d

a

aval

iaçã

o

(…)

deve

ser

fei

ta n

uma

abor

dage

m p

ositi

va,

suge

rindo

alte

rnat

ivas

par

a m

elho

rar

e pr

omov

er o

cre

scim

ento

(…)

Dev

eria

ser

enc

arad

a co

mo

club

e de

ref

lexã

o e

de d

ebat

e

(…)

espa

ços

de

cres

cim

ento

e

de

mel

horia

da

s pr

átic

as

e da

s pr

ópria

s re

laçõ

es

inte

rpes

soai

s

(…)

A

supe

rvis

ão

peda

gógi

ca

deve

aj

udar

os

pr

ofes

sore

s,

porq

ue

não

tem

só

a

inte

nção

de

aval

iar

mas

tam

bém

a d

e fo

rmar

(…)

ajud

ar,

aval

iar

e fo

rmar

, da

r su

gest

ões

e po

r es

se m

otiv

o am

bas

as p

arte

s tê

m d

e se

rel

acio

nar

bem

.

(…)

há s

empr

e qu

alqu

er c

oisa

que

nos

une

e q

ue n

os v

ai f

azer

cre

scer

, en

rique

cer

(…)

a su

perv

isão

ped

agóg

ica

deve

ria p

rom

over

as

rela

ções

int

erpe

ssoa

is e

ntre

as

pess

oas

(…)

as r

elaç

ões

inte

rpes

soai

s nã

o só

pod

em s

er h

arm

onio

sas

com

o se

rem

for

tale

cida

s pe

la c

olab

oraç

ão e

aju

da m

útua

s es

tabe

leci

das.

(…)

Ach

o qu

e a

supe

rvis

ão

peda

gógi

ca,

no

sent

ido

da

mel

horia

da

s pr

átic

as

peda

gógi

cas,

se

vai f

azen

do,

na p

artil

ha e

na

real

izaç

ão d

e tr

abal

ho c

orpo

rativ

o

E1

E1

E1

E1

E2

E2

E3

E4

E5

E6

Co

ntr

ibu

tos

da

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

na

Rel

ação

Inte

rpes

soal

en

tre

Rel

ato

r/A

valia

do

Mes

trad

o e

m C

iên

cias

da

Ed

uca

ção

– E

spec

ializ

ação

em

Su

per

visã

o P

edag

óg

ica

Ma

ria

Lu

cin

da Q

ue

iró

s

(…)T

emos

de

ter

conf

ianç

a no

tra

balh

o un

s do

s ou

tros

e t

emos

que

acr

edita

r qu

e o

outr

o no

s di

z é

verd

ade

e qu

e el

e es

tá a

li pa

ra f

azer

o s

eu m

elho

r.

(…)

está

sem

pre

a co

loca

r-se

no

luga

r do

out

ro e

não

nec

essi

ta d

e um

a r

elaç

ão d

e em

patia

SÍN

TE

SE

: H

á co

ncor

dânc

ia

entr

e os

en

trev

ista

dos

quan

to

aos

bene

fício

s qu

e a

supe

rvis

ão p

edag

ógic

a tr

ás p

ara

a re

laçã

o in

terp

esso

al e

ntre

rel

ator

es e

ava

liado

s.

Con

side

ram

que

est

a re

laçã

o pr

omov

e o

cre

scim

ento

de

ambo

s os

act

ores

, qu

e de

ve

ser

dese

nvol

vid

a nu

m c

lima

de p

artil

ha c

onfia

nça

e se

mpr

e co

m a

bord

agen

s po

sitiv

as

e co

m

suge

stão

de

al

tern

ativ

as,

de

form

a a

fom

enta

r o

cres

cim

ento

pe

ssoa

l e

prof

issi

onal

.

E7

E7

T +351 225 573 420/5F +351 225 508 485E [email protected]

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