CORPO ADMINISTRATIVO DA UNAVIDA · EDUCAÇÃO INFANTIL: A RELEITURA DAS OBRAS DE ROMERO BRITTO NA ... CAPÍTULO VI – AULA DE CAMPO: PARA ALÉM DA GEOGRAFIA, HISTÓRIA E CIÊNCIAS

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Tibério Mendonça de Lima

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Rêgo, Maria Cacilda Marques de Souza.

Educação e prática / Maria Cacilda Marques de Souza Rêgo, Anna Mitchielle

Fernandes de Figueiredo, Danielle Patrício Brasil (Organizadores). Edições UNAVIDA

– Campina Grande: UNAVIDA, 2019.

175 p.: il

ISBN 978-85-94145-02-4

1. Educação – Práticas – Hiperatvidade – Aprendizagem – Letramento. I. Título

Feito o Depósito Legal

SUMÁRIO

CAPÍTULO I – DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA PRÁTICA LÚDICA PARA O

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA NO

MATERNAL...................................................................................................................... 05

CAPÍTULO II – AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FORMAS DE

APRENDIZAGEM NO AMBIENTE ESCOLAR............................................................. 18

CAPÍTULO III – DISCURSO, HISTÓRIA E CULTURA NOS QUADRINHOS: A

REPRESENTAÇÃO DA IMAGEM DA MULHER MODERNA EM MULHERES

ALTERADAS DE MAITENA.......................................................................................... 36

CAPÍTULO IV – LITERATURA INFANTIL E SALA DE AULA: OUTRAS

LEITURAS, NOVAS HISTÓRIAS................................................................................... 48

CAPÍTULO V – A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM ARTES NA

EDUCAÇÃO INFANTIL: A RELEITURA DAS OBRAS DE ROMERO BRITTO NA

SALA DE AULA............................................................................................................... 57

CAPÍTULO VI – AULA DE CAMPO: PARA ALÉM DA GEOGRAFIA, HISTÓRIA

E CIÊNCIAS...................................................................................................................... 69

CAPÍTULO VII – A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS PARA

CRIANÇAS DE 6 A 8 ANOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM..... 99

CAPÍTULO VIII – A CONTRIBUIÇÃO DOS CONTOS NAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................... 114

CAPÍTULO IX – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE: INTERAÇÃO E ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA MO

AMBIENTE ESCOLAR.................................................................................................... 134

CAPÍTULO I – DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA PRÁTICA LÚDICA

PARA O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA NO

MATERNAL

Dariele Gomes da Silva

Jailma Bernardino Oliveira Siqueira

Taisa Barbosa Teles Gomes

Isabelle de Araújo Pires

E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 6

DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA PRÁTICA LÚDICA PARA O

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA NO MATERNAL

INTRODUÇÃO

O trabalho intitulado “Desafios e possibilidades da prática lúdica para o

desenvolvimento psicomotor da criança no maternal” tem como principal objetivo destacar a

importância das atividades lúdicas como fator de interação psicossocial e motora.

Considerando a ludicidade um assunto de grande relevância, no contexto atual, faz-se

necessário desenvolver uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico, sendo descritiva e

explicativa, baseada em autores como Sanchez (2010), Mutschele (1998), Souza (1995), entre

outros que irão subsidiar os pressupostos teóricos para efetivação deste trabalho.

A escolha dessa temática justifica-se pela necessidade de compreender melhor o

processo educativo embasado em atividades lúdicas, bem como, analisar as novas propostas

metodológicas de ensino, visando ampliar e enriquecer a prática pedagógica e por conseguinte

o interesse e o desenvolvimento da aprendizagem de forma facilitadora e prazerosa.

Levando em consideração a criança em suas condições sociais, capacidades de

movimento, autonomia e produção cultural, pode contribuir para a compreensão da

multiplicidade cultural do universo lúdico infantil, bem como para valorização do “brincar”

no processo educativo. Partindo de referências teóricas que investigam o universo da criança e

de experiências cotidianas, é que os brinquedos e brincadeiras são aqui tratados como formas

lúdicas de brincar com o corpo a partir da relação estabelecida entre movimento corporal e

expressão vocal de pesquisa-ação.

A pesquisa bibliográfica foi o caminho utilizado para o pleno desenvolvimento desse

trabalho e consequentemente, visa compreender os paradigmas que envolvem as práticas

lúdicas na escola, mais precisamente no maternal.

Para melhor delinear esse estudo, fizemos uma abordagem organizada em três tópicos.

O primeiro traz um breve histórico sobre a origem da pré-escola, bem como os principais

fatores de interação social; O segundo faz uma reflexão da prática pedagógica no contexto

escolar, e por fim, o terceiro intitulado Atividades lúdicas no contexto escolar e sugestões de

abordagens em sala de aula, enfoca sobre os elementos conceituais de ludicidade, ressaltando

a importância do lúdico na educação infantil.


Dessa forma, espera-se sucesso e aprimoramento da prática através desses

pressupostos teóricos, considerando o tema de fundamental importância para a aquisição do

conhecimento e posteriormente desenvolvimento da prática educativa.

DESENVOLVIMENTO

É viável considerar que o processo de aprendizagem pode ser muito significativo, se a

prática pedagógica permitir uma interatividade que condiga com os anseios dos pequeninos.

“Deve-se apresentar à criança pré-escola situações-problemas para que se vá formando

a atitude inteligente e reflexiva para que a criança vá se exercitando na indução e dedução”.

(MUTSCHELE, 1988, p.27)

Nesse contexto, para melhor compreensão do processo de ensino na educação infantil,

é necessária uma breve expansão sobre suas origens e todos os trâmites legais que a

referenciam.

Segundo Souza (1995), a pré-escola surgiu da urbana e típica sociedade industrial, não

surgiu com fins educativos, mas assistenciais e não podia ser comparada com a história da

educação infantil, pois está, e sempre esteve, presente em todos os sistemas educacionais a

partir dos gregos.

A primeira revolução industrial cometeu tantas crueldades que não poupou as

crianças, por ser a mão de obra mais barata que a dos adultos, utilizando-a maciçamente nas

fábricas, minas de carvões e tecelagem, onde os pequenos trabalhavam de 12 à 16 horas por

dia, sem condições higiênicas, com pancadarias dos feitores para não dormirem e sem se

distraírem.

No final do século XIX, no Brasil recebe-se noticia dos primeiros interesses de

assistência e atendimentos médicos aos filhos de mulheres trabalhadoras nas industrias, por

iniciativa de algumas empregadas e até pela pobreza que viviam as famílias operarias. Através

dos educadores Gabriel Prestes e Coitano de Campos1 foi organizado o primeiro jardim de

infância de São Paulo, nos moldes estritamente Freudianos entregando-o aos cuidados da

professora Rosinha Nogueira Soares2. Conforme Souza (1986), “a essa educadora se pode

sem medo de errar, atribuir o título de mãe da pré-escola” (SOUZA, 1986, p. 05)

1 Educadores e incentivadores da educação infantil no final do século XIX. 2 Professora e uma das principais colaboradoras da pré-escola no final do século XIX.


A semente germinou em 1896, quando o prefeito Fábio Prado3 implantou em toda

cidade de São Paulo uma rede de parques infantis, localizados em bairros operários.

Posteriormente, muitos atos e leis deram origem a outros departamentos que mais tarde

fundiu-se com órgãos que supervisionaram a educação municipal.

Em todo o mundo e no Brasil em particular, ocorreu o maior desenvolvimento dos

últimos anos, que foi uma forte consciência da necessidade da pré-escola, como etapa

obrigatória no processo educacional.

Houve ainda no Brasil uma despreocupação quase que total do poder público com a

pré-escola, traduzida na oferta de vagas reduzida à escola infantil a uma função básica;

custodiar crianças durante algumas horas por dia recriando-as, alimentando-as e iniciando as

atividades diversas sem, entretanto, incentivá-los a qualquer tipo de desenvolvimento físico

ou intelectual orientado.

Paralelamente a este processo de burocratização do atendimento a criança, verifica-se

uma crise social intensa no país e uma forte organização da classe operária, a qual denunciava

entre suas dificuldades, aquelas relacionadas à educação dos filhos.

Ceresara (2002) ao analisar esta conquista de direitos, assinala o fato de que, a

educação infantil, deixa de serem vinculadas as secretarias de assistência social, sendo

reconhecida como o primeiro nível de educação básica, em vez de tratá-la com objeto de

tutela, como ocorria nas leis anteriores. No entanto, a autora descreve uma distância muito

grande entre os direitos proclamados pela nova LDB e os desdobramentos para se garantir

estes direitos.

No que diz respeito às práticas, na primeira fase da escolaridade, o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) em consonância com os PCN’s

também aponta para efetivação de uma prática de leitura alicerçada no social, dessa forma:

A prática educativa deve buscar situações de aprendizagem que reproduzam

contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar,

procurar uma informação, etc., tenha uma função real, isto é, escrever-se

para guardar uma informação, para enviar uma mensagem [.,.] (RCNEI,

1998, apud SANCHEZ, 2010, p. 35).

3 Prefeito da cidade de São Paulo e fundador de uma rede de parques infantis no ano de 1896.


Dessa forma, as disfunções em torno da alfabetização tiveram avanços relevantes nas

últimas décadas, contudo, os primeiros anos da atual década testemunham uma volta ao palco

dos históricos e acirrados embater sobre o qual “melhor ou mais eficaz método” para ser

usado na alfabetização das crianças, especialmente das crianças das classes menos favorecidas

da nossa sociedade.

Através desse breve histórico podemos observar e concordar que a educação infantil

obteve avanços consideráveis no que diz respeito a novas metodologias de alfabetização. As

teorias que propuseram explicar as peculiaridades do desenvolvimento e da aprendizagem,

além de apresentar as contribuições para o letramento e práticas alfabetizadoras.

Reflexões sobre o desenvolvimento psicomotor da criança no maternal - desafios e

perspectivas da prática lúdica

A prática pedagógica no contexto escolar nos remete a inúmeras indagações

relacionadas ao pleno desenvolvimento da aprendizagem, haja vista que professores

enfrentam grandes desafios no cotidiano. Estamos frente a novos e contextualizados

paradigmas. É necessário ensinar de forma lúdica para que alunos, principalmente na

educação infantil sintam-se estimulados e motivados a aprender de maneira dinâmica e

prazerosa. De acordo com os PCN’s (1997):

O brincar é a coisa mais importante para as crianças, a atividade mais vital

pela qual elas aprendem a dar e receber, a compreender a natureza complexa

do ambiente, a solucionar problemas, a relacionar-se com os outros, a serem

criativos e imaginativos. (BRASIL, 2012, p.21).

Nessa perspectiva, compreendemos a importância do brincar para o desenvolvimento

da criança. É imprescindível frisar que as brincadeiras, além de seduzir o aluno no processo

de ensino e aprendizagem, permitem a socialização e consequentemente a interatividade,

ficando a critério do professor saber conduzir sua dinâmica de ensino, um dos grandes

desafios do mundo moderno.

Num mundo tão cheio de tecnologias em que se vive, o lugar da brincadeira parece ter

sido um pouco esquecida. Há muitos que temam em pensar que apenas os métodos

tradicionalistas eram mais eficazes. Enganam-se os que pensam dessa forma, pois hoje

também é possível desenvolver êxito no ensino, se este for aplicado de forma a aproximar os


alunos dos seus anseios. A ludicidade é o caminho. Além disso, a relação professor-aluno se

torna mais marcante, capaz de envolver a todos de uma maneira harmoniosa e necessária.

O brincar é um direito assegurado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

sendo uma necessidade fundamental para o desenvolvimento psicomotor, afetivo e cognitivo.

Segundo Piaget (1975), o desenvolvimento moral é oportunizado através das relações sociais,

que envolvem regras, autoridade e respeito. Assim, trabalhar com atividades lúdicas na

educação infantil é de extrema importância e funciona como possibilidade da criança

experimentar o seu corpo, a linguagem e inserir-se no convívio sócio cultural. Sobre esse

aspecto, Snyders (1993), aponta que:

[...] a condição básica para que possa haver alegria na escola, que a criança

sinta alegria de ser criança e que ao mesmo tempo essa alegria seja

incessantemente requisitada cada vez que surgir um dos cem motivos que ela

tem para ficar feliz, é aí que a cultura adulta e a escola pode constituir uma

ajuda. (SNYDERS, 1993, p. 55).

Essa visão, só reforça a responsabilidade de todos os envolvidos de cuidar e buscar

subsídios que garantam o sucesso de sua prática, para que isso ocorra é, sobretudo, necessário

lançar mão de metodologias atraentes, que favoreçam a aquisição e socialização do

conhecimento.

Se reuníssemos todas as propostas de ensino que fazem parte do cotidiano escolar,

desde as mais simples as mais complicadas não seria demasiado difícil fazer uma separação

entre o método mais eficaz de se trabalhar a ludicidade na educação infantil, investindo

sempre nas brincadeiras mais comuns que podem ser obtidas como influencia para o

desenvolvimento da aprendizagem. Não é tão difícil identificar as brincadeiras, como já foi

dito, mas concebê-las de modo apropriado, embora esse tipo de metodologia tenha gerado

algumas controvérsias, comumente essas brincadeiras são vistas por alguns como faz de conta

no ensino, ou até mesmo “improvisos” para salvar as crianças das apelações diárias e outros

simplesmente ignoram tal pratica.

Dessa forma, o desafio do professor no contexto atual é desenvolver sua pratica com

êxito e favorecer um trabalho satisfatório.

Na educação observa-se uma preocupação crescente com a criatividade, almejando-se

que por meio do processo educacional, os alunos desenvolvam um potencial cognitivo para a

produção de inovações e que o professor seja um agente motivador para o desenvolvimento

da criatividade dos alunos. (DOHME, 2009, p. 52)


Nesse sentido, definir e avaliar a criatividade é uma tarefa complexa, em que pode-se

considerar quatro categorias: a pessoa que cria (temperamento, hábitos, valores, atitudes,

emocionais, por exemplo); os processos mentais ou processo criador (motivação, percepção,

comunicação, etc); as influencias ambientais e culturais e o produto criado (invenções, teorias

e obras artísticas. (VASCONCELOS, 2001, p. 25)

Analisando a definição, observa-se que as abordagens mais recentes consideram a

presença ao componente cognitivo, procurando englobar todos os elementos envolvidos no

processo de ensino aprendizagem. Assim como ocorre na área da criatividade, a definição de

dificuldade de aprendizagem sofre influência da prática pedagógica, entretanto, é importante

ressaltar também que o ensino deve beneficiar o aluno, de forma dinâmica e socializadora.

De acordo com Le Boulch (1987):

A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação básica

para a escola primária. Ela condiciona todas as aprendizagens pré escolares e

escolares, estas não podem ser conduzidas a bom termo se a criança não

tiver conseguido tomar consciência do seu corpo, lateralizar-se, situar-se no

espaço, dominar o tempo; se não tiver adquirido habilidade e coordenação de

seus gestos e movimentos” (p. 10).

Nesse sentido, podemos ressaltar a educação psicomotora como principal instrumento

preciso e de extrema relevância pra o processo educacional nos anos iniciais. Ela deve

constituir o privilegio desde a mais tenra infância, conduzindo com perseverança ao pleno

desenvolvimento psicomotor.

Compreende-se ainda que o objetivo central da educação pelo movimento ao

desenvolvimento psicomotor da criança, de quem depende e ao mesmo tempo a evolução de

sua personalidade é o sucesso escolar. Vale ressaltar que o desempenho do professor na área

deve favorecer tais aspectos.

Atualmente os recursos existentes a serem trabalhados com o corpo e favorecer um

ensino dentro das novas tendências educativas possibilitam uma metodologia rica em recursos

pedagógicos, bem como, elaborações de projetos que envolva a criança e faça relação entre

corpo e mente.


Atividades lúdicas no contexto escolar e sugestões de abordagem em sala de aula

O ensino infantil é compreendido como uma das fases mais importantes no processo

ensino aprendizagem, pois é a fase de adaptação da criança na escola. Ele é dividido em

maternal, o berçário, que vai de 0 a 1 ano de idade e maternal um que vai de 2 a 3 anos.

Costuma-se falar que a base é onde a criança começa o processo de interação e de convívio

social, portanto ela começa a adaptar-se além da convivência, a se descobrir através dos

movimentos.

É muito importante ressaltar que a criança no maternal deve ser oportunizada a

trabalhar sozinha, no entanto, sem que sejam forçadas a isso, porém cabe ao professor ficar de

olho para que elas não se machucam ou põem algum material na boca, as práticas de

atividades, devem ser criativas, buscando exercitar a coordenação motora, lembrando ainda

que a repetição de atividades é muito importante nessa fase.

No maternal é importante lançar mão de atividades como túnel, que podem ser feitos

de caixas de papelão, para as crianças engatinharem por dentro, os rolos de papel higiênico ou

rolos de papel toalha podem ser reutilizados para que eles manuseiem rolando pelo chão, ou

até mesmo usar tinta de dedo e pintar com os dedinhos, outra importante proposta de

atividade é as pegadinhas no chão que é onde a criança vai andar por cima das pegadas, ou

engatinhar as pegadas dos pés e das mãozinhas no chão.

Inúmeros são os desafios que os professores enfrentam, para de fato desenvolver a

docência de forma a atender as necessidades do nosso tempo, bem como, os anseios dos

alunos.

A escola atual precisa inicialmente ser aberta para todos, através do respeito e a

valorização da diversidade metodológica, visando um ensino de qualidade, onde contempla o

aluno com atividades dinâmicas e satisfatórias. As inúmeras propostas de trabalhar com

atividades lúdicas no contexto escolar, oportunizou aos professores que até então não

conseguiam êxito na sua pratica à desenvolver metodologias mais eficazes, tornando mais

prazeroso o acesso a aprendizagem.

A prática pedagógica nunca foi tão enriquecida com propostas lúdicas como no

contexto atual, existe uma grande diversidade de recursos acessíveis que podem ser inseridos

na prática cotidiana. Haja vista, que tornou-se necessário adotar métodos atrativos de ensino

que correspondam os anseios do alunado.

Segundo Schwartz (2002), a criança é automotiva para qualquer prática,

principalmente a lúdica, sendo que tendem notar a importância de atividades lúdicas para o


seu desenvolvimento. Dessa forma, é imprescindível a manutenção de determinadas

atividades, que se trabalhadas corretamente subsidiará condições adequadas ao

desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social.

Podemos ainda enfatizar que o brincar se torna cada vez mais importante na

construção do conhecimento é através das brincadeiras que as crianças desenvolvem

habilidades as quais irão possibilitar uma aprendizagem sociointeracionista onde todos os

envolvidos aprendem de forma ampla e significativa.

Assim sendo, para Vygotsky (1984) ou Piaget (1975), o desenvolvimento não é linear,

mas evolutivo e, nesse trajeto, a imaginação se desenvolve. Uma vez que a criança brinca e

desenvolve a capacidade para determinado tipo de conhecimento. Como já argumentado,

torna-se ainda mais evidente a necessidade de uma prática mais envolvente e isso só é

possível através de atividades lúdicas.

Podemos enfatizar que os jogos de arremesso, de equilíbrio, de escaladas,

deslocamento de materiais pesados, lutas de força, são viáveis principalmente no ensino

maternal, uma vez que as crianças estão em fase de desenvolvimento psicomotor. Outras

atividades como jogos livres e atividades de expressão, permitem que a criança crie suas

experiências no decorrer da dinâmica, contudo, ela corre o risco de não contenta-se com o

mesmo tipo de atividade, e gerar insatisfação. Nesse sentido, cabe ao professor buscar

subsídios e está sempre atento a novos métodos de ensino.

Em especial as atividades que devem favorecer as crianças do maternal visam

estimulá-las dando significado a aprendizagem. Os motivos motivacionais conciliadas a

educação psicomotoras propõe trabalhar o corpo e seus movimentos através de dinâmicas,

jogos e brincadeiras visando sempre a adaptação da criança e seu desenvolvimento

psicomotor.

DISCUSSÕES DOS RESULTADOS

Para maior aprofundamento quanto à coleta de dados sobre a proposta do trabalho

educativo com atividades lúdicas para o desenvolvimento psicomotor da criança no maternal

e sua possível operacionalização na prática, buscou-se através de uma entrevista

semiestruturada com professoras em pleno exercício físico da função, desmistificar algumas

questões relevantes sobre o assunto em estudo.


O presente trabalho caracterizou-se, pela natureza dos dados abordados, em uma

pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico, descritivo e explicativo, uma vez que nos

embasamos no aporte teórico que nos possibilitou reflexões pertinentes acerca do tema

estudado.

Para melhor compreender o processo de ensino no contexto atual e sua possível

operacionalização na prática, nos apropriamos de um questionário onde indagamos sobre os

principais desafios em trabalhar o lúdico, bem como o desenvolvimento psicomotor na prática

docente e a sua importância no maternal.

A professora A revelou que ao longo desses anos, baseando-se em diversas práticas na

sala de aula, que com a utilização do lúdico nas propostas pedagógicas do maternal, houve

uma melhoria muito abrangente no processo de ensino e aprendizagem e que ela se torna mais

significativa, inovadora, libertadora e incentivadora quando inserimos o lúdico nos

planejamentos.

Podemos observar nos alunos, o prazer de estar na sala de aula, a vontade de aprender,

pois sabem que cada dia vão encontrar novidades, surpresas e propostas inovadoras através do

lúdico. Observa-se a melhoria no aprendizado dos alunos, o prazer de assistir às aulas, o

desenvolvimento cognitivo.

No maternal, os alunos chegam apenas com os conhecimentos prévios obtidos no

cotidiano com a família, assim, que entram na escola vem o choque, mas logo vem a

adaptação através do mundo lúdico, carinho e empenho. É através dessa proposta que os

alunos começam a aprender de forma significativa e desenvolver a coordenação motora

necessária, sensoriais, ajudam bastante na conquista do aprendizado.

Refere ainda que o desenvolvimento psicomotor da criança no maternal baseia-se na

psicomotricidade, por meio dela que conseguimos detectar algumas dificuldades dos alunos,

trabalhar com a lateralidade, concentração, atenção, coordenação motora fina e grossa,

socialização e interação que se tornam os pontos essenciais para o aprendizado significativo

de uma criança do maternal que está iniciando agora na escola e precisa desse equilíbrio e dos

demais pontos citados acima.

Quando o desenvolvimento psicomotor da criança não é bem desenvolvido, a criança

futuramente tem problemas na escrita e na leitura, no processo de decodificar, entre outros.

Portanto o maternal é a base principal para a criança possuir um bom desempenho nas series

iniciais.

Já a professora B argumentou que um dos principais desafios é que o brincar, embora

tenha alcançado grandes avanços na sociedade ao longo do tempo, como elemento


indispensável para o desenvolvimento global da criança, ainda pode ser mal compreendido em

seu significado e importância na educação e na aprendizagem, principalmente, por parte dos

familiares e grupos leigos.

Ela mencionou ainda que a criança aprende a respeitar regras, ampliar o

relacionamento social e respeitar a si mesmo e ao outro por meio do universo lúdico que a

criança começa a expressar-se com maior autonomia, ouvir, respeitar e discordar de opiniões,

exercendo a liderança dela e sendo liderada, compartilhando a alegria de brincar.

Também argumentou que a atividade lúdica é muito importante para o

desenvolvimento infantil, ela nos possibilita desenvolver vários aspectos no desenvolvimento

da personalidade da criança, como o físico, afetivo, social, cognitivo e criativo. Os principais

desafios são compreender, conhecer e reconhecer que cada criança possui sua subjetividade,

seu jeito único de ser e estar no mundo. É preciso considerar que as crianças são diferentes

umas das outras e que cada uma tem um tempo diferente de aprendizagem.

A professora C frisou que no contexto atual, trabalhar com atividades lúdicas,

principalmente na educação infantil, tornou-se indispensável, uma vez que o universo

extraclasse dispõe de muitos atrativos e que se a escola não disponibilizar de uma

metodologia dinâmica e funcional a aprendizagem torna-se lacunar. As crianças demonstram

maior interesse quando são motivadas por atividades socializadoras e sem dúvida, a prática

lúdica envolve a todos e torna mais prazeroso o ensino e consequentemente a aprendizagem.

Apontou que sua metodologia, através do lúdico tornou-se mais significativa e atrativa

e que através dos grandes avanços obtidos ao longo dos anos pode-se afirmar sem sombra de

dúvidas que a aprendizagem se consolida de forma satisfatória. A professora C, concorda com

a professora A quando enfatiza que a psicomotricidade no maternal é de fundamental

importância, pois ambas dizem que através do movimento, as crianças conhecem a si próprias

e tomam conhecimento do seu lugar no tempo e espaço. Porém, se essas práticas forem

utilizadas de forma errada (o que acontece frequentemente), poderão causar danos bastante

relevantes para a aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor dos alunos.

Quando questionadas sobre as atividades trabalhadas para desenvolver a

psicomotricidade dos alunos no maternal as respostas foram semelhantes e afirmaram que

desenvolvem atividades de coordenação motora ampla (que utilizam membros inferiores,

superiores, atividades de passar a bola, expressão corporal das partes do corpo, solicitar que

os alunos rastejem de um lado pra o outro, corra atrás da bola, imite os movimentos de alguns

animais); jogos de sequência lógica de cores (separar as bolinhas por cores e tentar acertar

dentro do cesto); rodar pneu de borracha, cobrinha (os alunos precisam pular a corda que está


em movimento no chão); correr com fitas coloridas sem as deixar tocarem no chão,

brincadeira do balão, não deixar o mesmo tocar no chão; circuitos com bambolê, bola, cones;

atividades de coordenação motora fina (aquelas que utilizamos as mãos e os dedos): amassar e

desamassar o papel; tampar e destampar, empilhar e desempilhar, bola de gude, atividades de

alinhar, cobrir, pintar.

De modo geral, as professoras entrevistadas assinalaram a importância de se trabalhar

com o lúdico, principalmente por se tratar de crianças no maternal, seus depoimentos

deixaram evidente que estão buscando subsídios metodológicos para melhorar a pratica e

estarem sempre com atrativos e propostas condizentes com a turma.

Verificam-se alguns impasses com relação ao trabalho com psicomotricidade,

entendendo que a educação psicomotora é trabalhada de forma aleatória, sem se dar conta de

sua grande importância, principalmente no maternal.

Os depoimentos das professoras associados a estudo e reflexões, nos levam a repensar

sobre a mais urgente barreira a ser enfrentada, que está nas mudanças das propostas

pedagógicas, atrelando-as aos novos paradigmas e exigências motivacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho realizado é fruto de um esforço coletivo com objetivo de oferecer algumas

sugestões e reflexões em torno da abordagem em estudo, uma vez que trata-se de um tema

complexo, porém, necessário à prática pedagógica. A metodologia para abordar essa temática

articulou a análise do dito e do silenciado, a luz e um referencial teórico que nos permitiu

chegar a algumas conclusões e fazer algumas considerações sobre o referido estudo.

Reconhecemos que desenvolver na criança a psicomotricidade é desapertá-la para sua

evolução através dos movimentos e consequentemente sua interação social, utilizando assim

seu corpo como linguagem, para posteriormente serem capazes de desenvolver brilhantemente

no processo educativo.

Compreendemos a importância de oferecer sempre algo novo para os alunos, os

métodos de ensino devem envolver os alunos, levando em consideração as necessidades

individuais do aluno, percebemos alguns equívocos referentes ao que é tomado como

estratégia de ensino uma vez que os professores devem levar em conta a questão de se

trabalhar o lúdico conciliando a psicomotricidade já que se trata, sobretudo, de alunos do

maternal.


Os relatos das professoras questionadas deixaram evidente a necessidade de se

trabalhar o lúdico e os movimentos no ensino maternal, haja vista que as crianças em sua fase

inicial, devem ser privilegiadas no que se refere a metodologias de ensino atrativas, pois a

partir daí irão se habituar a escola e ao convívio com outras crianças.

Finalmente, ultimamos através desse estudo, que o papel do professor é de extrema

importância no sentido de que mudanças significativas possam acontecer no contexto escolar,

a fim de assegurar ao aluno um desenvolvimento prazeroso e abrangente, já que o magnífico

mundo lúdico oferece meios para que o processo de aprendizagem aconteça de forma ampla e

satisfatória.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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materiais para crianças pequenas. Manual de orientação pedagógica: módulo 3 / Ministério

da Educação. Secretaria de Educação Básica. – Brasilia: MEC/SEB, 2012.

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aprendizado /Vania Dohme. 5. Ed. – Petrópolis, RJ: Vozes. 2009.

LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar /Jean Le Boulch;

trad. de Jeni Wolf. – Porto Alegre: Artmed, 1987.

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PIAGET, Jean. Epistemologia Genética e Pesquisa Psicológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

SANCHEZ, Sebastián (org). Políticas públicas e formação do professor. Olinda, PE: Livro

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SNYDERS, G. Alunos Felizes. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1993.

SOUZA, P. N. Pré-escola: uma nova fronteira educacional. São Paulo. 1986.

SOUZA, R. M. Que palavra que te falta? São Paulo. 1995.

VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação da aprendizagem: Práticas de mudança. SP:

Libertad, 2001.

VIGOTSKY, L. S. A formação sócia da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

CAPÍTULO II – AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FORMAS DE

APRENDIZAGEM NO AMBIENTE ESCOLAR

Alana Anastácio Ferreira

Carla Taciana Leite de Sousa

Ana Karina Gonçalves dos Santos

Educação & prática | 19

AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FORMAS DE APRENDIZAGEM NO

AMBIENTE ESCOLAR

INTRODUÇÃO

A Associação de Amigos do Autismo (AMA) apresenta que vários pesquisadores ao

longo do tempo conceituaram o autismo, no entanto existe consenso, desde a descrição feita

por Kanner (1943) que considera o autismo uma síndrome caracterizada por aspectos

observáveis que indicam déficits na comunicação e na interação social. Existem casos que

indicam comportamentos repetitivos e áreas restritas de interesse. Essas características podem

ser observadas em crianças de até 3 anos de idade, e atingem 0,6% da população mundial, e

que quatro vezes mais comuns em meninos do que em menina (AMA, 2017)

Mello (2007) define o autismo como uma síndrome caracterizada por alterações

presentes na criança desde idade muito precoce, sendo tipicamente manifestada antes dos 3

anos de idade, e que se apresenta sempre como desvios qualitativos na comunicação, na

interação social e no uso da imaginação.

As causas do autismo são desconhecidas, mas acredita-se que este relacionada com

anormalidade em alguma parte da funcionalidade do cérebro, ou então de origem genética

(AMA, 2017).

É provável que o professor perceba que a criança tem necessidades educacionais

especiais antes mesmo que os pais ou outros profissionais. Assim, deve encaminhar para

atendimentos específicos. É também comum que o professor esteja inseguro na hora de fazer

a comunicação com pais e equipe escolar. Isso se dá pelo fato de até o momento nenhum

outro profissional ou familiar tenha levantado a hipótese da criança apresentar características

autistas (BRASIL, 2003).

Desta forma o professor deve criar um espaço de inclusão para estes alunos,

principalmente porque existem leis que dão proteção a este público específico, para que elas

se sintam inseridas no processo educacional. Mas, é possível que o professor sinta

dificuldades em interagir com estas crianças para levar estes alunos a socializar-se com os

outros colegas e até mesmo se comunicar.

Estas crianças apresentam dificuldades, seja pelas limitações educacionais especiais ou

de aprendizagem, pois existem problemas relacionados às áreas de percepção, comunicação,


interação social e comportamental, que são características cruciais do autismo para o

desenvolvimento da aprendizagem dessas crianças peculiares (BRASIL, 2003).

As questões-problemas deste estudo se apresentam como: De qual forma as crianças

com autismo aprendem os conteúdos e conceitos apresentados na escola? A escola está

preparada para atender aos alunos com autismo? E os professores?

Este estudo se justifica pelo fato de que desde o ano de 2015 está em vigor a Lei nº

13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência), que institui que crianças

com necessidades especiais devem ingressar na escola regular, seja instituição de ensino

pública e privada. As crianças com autismo encontram-se nesse grupo, assim torna-se

importante entender como se dá o processo de ensino e aprendizagem destas crianças, para

que desenvolvam suas habilidades e conhecimentos de acordo com a série que integrem.

O objetivo deste estudo é compreender como se dá o processo de aprendizagem da

criança do autismo no ambiente escolar.

Este estudo utilizou pesquisa bibliográfica com levantamento em artigos que retratem

o tema para melhor entendimento do assunto.

METODOLOGIA

Para tal pesquisa, foram utilizadas três bases de dados; BVS Brasil, Scientific

Electronic Library Online (Scielo) e Portal da Educação. Os termos utilizados como

descritores para pesquisa foram “autismo infantil” e “educação”, publicadas entre 2010 e

2017. Na busca inicial surgiram nove artigos na BVS, sete na Scielo e treze no Portal da

Educação, totalizando 29 trabalhos.

A seleção dos textos foi realizada manualmente a partir da leitura dos resumos dos

textos previamente elencados. Foram classificados quanto ao tipo de estudo, natureza da

pesquisa, e se estavam embasados na prática educacional no ambiente institucional para

crianças com autismo. Assim, foram excluídas quatro produções escritas em língua distinta do

português e três artigos porque não se adequavam aos objetivos desta pesquisa, posto que

tratava-se de estudo com crianças com problemas neurológicos. Das vinte e duas produções

restantes, foram descartados quinze por não apresentava a prática educacional com crianças

autistas na Educação Infantil em ambiente institucional, ficando a amostra composta por sete

produções para percepção da prática educacional e pedagógica com as crianças com autismo

no ambiente escolar na Educação Infantil.


ESPECTRO DO AUTISMO

A AMA (2017) afirma que o espectro do autismo foi descrito pela primeira vez por

Lorna Wing em 1988, através de um “consenso em torno do entendimento de que o que

caracteriza o autismo são aspectos observáveis que indicam déficits na comunicação e na

interação social, além de comportamentos repetitivos e áreas restritas de interesse.”. Nos

casos com menor comprometimento, existe a chamada Síndrome de Asperger, sem

deficiência intelectual, porém sem atraso na linguagem, com interação social peculiar e

bizarra, e sem movimentos repetitivos tão evidentes (AMA, 2017).

A Associação Brasileira de Autismo (ABRA) apresenta o autismo é um Transtorno

Global do Desenvolvimento, ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), que se caracteriza

como uma alteração significativa na comunicação, interação social e no comportamento da

criança. Sua causa ainda não é claramente identificada, mas há indícios de que o autismo é

mais comum em crianças do sexo masculino e independente da etnia, origem geográfica ou

situação socioeconômica (ABRA, 2011).

Orrú (2010) afirma que existem alguns destaques sobre o autismo, principalmente para

crianças com menos de 3 anos de idade. Segundo esta autora, é antes desta idade que deve ser

considerada como uma síndrome comportamental que engloba comprometimento nas áreas

consideradas como vitais, tais como comunicação verbal ou não-verbal, interpessoalidade,

ações simbólicas, comportamento geral e no distúrbio do desenvolvimento neuropsicológico.

Além do mais, o surgimento do autismo, independe das características humanas em qualquer

situação familiar ou situação econômica pelo mundo, e pode estar associado a múltiplas

etiologias, havendo, inclusive, a participação de fatores genéticos e ambientais. Ainda

segundo a autora supracitada, o autismo está associado a deficiência mental, hiperatividade,

déficits de atenção, processos convulsivos e deficiência auditiva, como as síndromes

neurológicas mais associadas ao autismo.

O diagnóstico do autismo é realizado de forma clínica, por meio de observação direta

do comportamento e de uma entrevista com os pais ou responsáveis. Os sintomas costumam

surgir antes dos 3 anos de idade, sendo possível diagnóstico por volta dos 18 meses de vida

(AMA, 2017). Vale salientar que não há marcadores biológicos e exames específicos para o

autismo, mas alguns exames podem ser necessários para investigar se há associação ou não,

como: cariótipo com pesquisa de X frágil, EEG, RNM, erros inatos do metabolismo, teste do

pezinho, sorologias para sífilis, rubéola e toxoplasmose, audiometria e testes

neuropsicológicos (AMA, 2017).


A American Psychiatric Association (APA, 2014) apresenta critérios para diagnósticos

do TEA, que são:

1. Déficits persistentes na comunicação social e nas interações, clinicamente

significativos manifestados por: déficits persistentes na comunicação não-verbal e

verbal utilizada para a interação social; falta de reciprocidade social; incapacidade de

desenvolver e manter relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de

desenvolvimento.

2. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados

por pelo menos dois dos seguintes: estereotipias ou comportamentos verbais

estereotipados ou comportamento sensorial incomum, aderência excessiva às rotinas e

padrões de comportamento ritualizados, interesses restritos.

3. Os sintomas devem estar presentes na primeira infância (mas podem não se manifestar

plenamente, até que as demandas sociais ultrapassem as capacidades limitadas).

4. Os sintomas causam limitação e prejuízo no funcionamento diário.

Estes critérios estão associados e inter-relacionados para se diagnosticar de forma

precisa os casos de autismo, em que:

[...] é indispensável à utilização de um vasto protocolo para a investigação

diagnóstica da síndrome do autismo. Esta investigação deve ser sistemática e com

critérios estabelecidos através de um trabalho em equipe multi e interdisciplinar

(ORRÚ, 2010, p. 7).

O TEA se apresenta na área da saúde dividida em graus e sua gravidade é baseada de

acordo com o Quadro 01 a seguir:


Quadro 01: Níveis e graus do autismo

NÌVEL DE

GRAVIDADE COMUNICAÇÂO SOCIAL

COMPORTAMENTOS

REPETITIVOS E RESTRITOS

Nível 3

“Exigindo apoio muito

substancial”

Déficits graves nas habilidades de

comunicação social verbal e não verbal

causam prejuízos graves de

funcionamento, limitação em iniciar

interações sociais e resposta mínima a

aberturas sociais que partem de outros.

Inflexibilidade de comportamento,

extrema dificuldade em lidar com a

mudança ou outros comportamentos

restritos/repetitivos interferem

acentuadamente no funcionamento em

todas as esferas. Grande

sofrimento/dificuldade para mudar o

foco ou as ações.

Nível 2

“Exigindo apoio

substancial”

Déficits graves nas habilidades de

comunicação social verbal e não verbal,

prejuízos sociais aparentes mesmo na

presença de apoio, limitação em dar

início a interações sociais e resposta

reduzida ou anormal a aberturas sociais

que partem dos outros.

Inflexibilidade do comportamento,

dificuldade de lidar coma mudança ou

outros comportamentos

restritos/repetitivos aparecem com

frequência suficiente para serem óbvios

ao observador casual e interferem no

funcionamento em uma variedade de

contextos. Sofrimento/dificuldade para

mudar o foco ou as ações.

Nível 1

“Exigindo apoio”

Na ausência de apoio, déficits na

comunicação social causam prejuízos

notáveis. Dificuldade para iniciar

interações sociais e exemplos claros de

respostas atípicas ou sem sucesso a

aberturas sociais dos outros. Pode

aparentar pouco interesse por interações

sociais.

Inflexibilidade de comportamento

causa interferência significativa no

funcionamento em um ou mais

contextos. Dificuldade em trocar de

atividade. Problemas para organização

e planejamento são obstáculos à

independência.

Fonte: AMA (2017)

Este quadro apresenta como é classificado o autismo e sua intensificação em cada um

dos níveis em que a criança se encontra, apontando como é o trabalho para que ocorra algum

desenvolvimento físico, psíquico e motor. Cada um destes níveis possuem um tratamento

específico, que deve ser avaliados por profissionais capacitados e mostrar qual a melhor

forma de intervenção, na parte clínica e na educacional.

Oliveira (2017) apresenta o autismo de nível 3 como mais comum, clássico, em que a

criança não demonstra interesse por nada, não fala, não participa, não tem atenção ao que se

transmite ou o que se passa ao seu redor, não percebe crianças ou adultos ao seu redor. Já os

níveis 2 e 1 se apresentam com as seguintes características: são crianças caladas, mas que

respondem a pergunta, participa do grupo, mas de certa forma percebe-se que não tem grande

interesse no que se acontece ao seu redor. Nestes últimos níveis, as crianças conseguem

participar e acompanhar aulas e os conteúdos didático-pedagógicos.


Como tratamento, o autismo envolve intervenções psicoeducacionais, orientação

familiar, desenvolvimento da linguagem e/ou comunicação. Porém, é recomendada a

realização de visitas de equipe multidisciplinar para avaliação, com intuito de desenvolver um

programa de intervenção orientado para satisfazer as necessidades que cada um dos casos de

crianças autistas (AMA, 2017). Dentre estes profissionais existem: psiquiatras, psicólogos,

fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e educadores físicos (AMA, 2017).

Como forma de tratamento específico, com métodos bem elaborados, existem o

Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handcapped Children

(TEACCH), Picture Exchange Communication System (PECS), Applied Behavior Analysis

(ABA) e Medicações. Estes podem ser observados no Quadro 2 a seguir:

Quadro 02: Tipos de tratamentos para o autismo

METODO DESCRIÇÃO

TEACCH

É um programa estruturado que combina diferentes materiais visuais para organizar o

ambiente físico através de rotinas e sistemas de trabalho, de forma a tornar o ambiente

mais compreensível, esse método visa à independência e o aprendizado.

PECS

É um método de comunicação alternativa através de troca de figuras, é uma

ferramenta valiosa tanto na vida das pessoas com autismo que não desenvolvem a

linguagem falada quanto na vida daquelas que apresentam dificuldades ou limitações

na fala.

ABA

Analise comportamental aplicada que se embasa na aplicação dos princípios

fundamentais da teoria do aprendizado baseado no condicionamento operante e

reforçadores para incrementar comportamentos socialmente significativos, reduzir

comportamentos indesejáveis e desenvolver habilidades. Há várias técnicas e

estratégias de ensino e tratamento comportamentais associados a análise do

comportamento aplicada que tem se mostrado útil no contexto da intervenção

incluindo (a) tentativas discretas, (b) análise de tarefas, (d) ensino incidental, (e)

análise funcional.

MEDICAMENTOS

O uso medicamento deve ser prescrito pelo médico, e é indicado quando existe

alguma morbidade neurológica e/ou psiquiátrica e quando os sintomas interferem no

cotidiano. Mas vale ressaltar que até o momento não existe uma medicação específica

para o tratamento de autismo. É importante o médico informar sobre o que se espera

da medicação, qual o prazo esperado para que se perceba os efeitos, bem como os

possíveis efeitos colaterais.

Fonte: AMA (2017).

A intervenção junto à criança com autismo é realizada logo que diagnosticado é

realizado, acompanhado por profissionais qualificados, em que a família deve fazer parte de

todo o processo.


O AUTISMO NO AMBIENTE ESCOLAR

O autismo infantil é considerado um fator crucial para o desenvolvimento do aluno no

período escolar. Para Sanini e Bosa (2015) é na etapa da Educação Infantil que apresenta um

grande desafio para o professor que tem alunos autistas, pois nesse período geralmente a

família recebe o diagnóstico de autismo, e com isso, o educador que está a frente da turma

deve ser o primeiro a lidar com o impacto da experiência que esta á por vir.

O currículo pré-escolar envolve várias áreas do desenvolvimento infantil, como,

motora, cognitiva, linguística, socialização, adaptativa e autocuidados. A escola

deve adaptar seu currículo e seu ambiente físico às necessidades de todos os alunos,

propondo-se a realizar uma mudança de paradigma dentro do próprio contexto

educacional. Neste contexto, a relação professor-aluno com TEA deve trazer

benefícios tanto para o aluno quanto para o seu grupo com base em suportes que

facilite a todos obter sucesso no processo educacional (FAVORETTO e

LAMÔNICA, 2014, p. 104).

A Educação Infantil representa um período em que a criança inicia sua inserção social,

inserido em um grupo com outros indivíduos de mesma idade, estando longe da família por

algumas horas diárias. Dessa maneira, existe a possibilidade de lidar com novas experiências

no ambiente escolar, seja de alegrias em novas situações e conhecimento ou de aflição por

estar em um espaço totalmente novo e longe da família.

Esta etapa da educação básica é composta pelo o período da creche e a pré-escola, que

são ofertados em espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos

educacionais, que podem ser composto na sociedade como um setor público ou privado, que

adotam como alunos as crianças de 0 a 5 anos no período diurno ou vespertino, em jornada

integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgãos competentes do sistema de ensino

e submetidos a controle social, devendo oferecer o ensino de qualidade para todos os seus

usuários (BRASIL, 2010).

Por fazer parte da educação básica, o acesso a Educação Infantil é um direito

constitucional, pois no art. 205 da Constituição Federal do Brasil (BRASIL, 1988) apresenta

que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

(BRASIL, 1988)


Ainda, A Lei nº 12.796 de 2013 faz mudanças no capítulo V da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB, 1996), dando maior ênfase a Educação Especial, instituindo no art.

58 que:

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de

educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação (BRASIL, 2013).

Também, os sistemas de ensino brasileiro devem assegurar aos estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação um

acesso de qualidade, fazendo com que o aluno permaneça na escola, desenvolva

cognitivamente e social, com acesso a uma educação que oferte o que consta nos incisos de I

a V do art. 59 da LDB, que são:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para

atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido

para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e

aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados

para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de

inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,

bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,

intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996).

Diante destas políticas públicas, Favoretto e Lamônica (2014) evidenciam que as

pessoas que possuem alguma deficiência ou necessidade educacional especial tem seus

direitos garantidos na Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, que defendem o direito da educação para todos, propondo que o ensino seja

baseado nos princípios da igualdade e da qualidade, para se ter melhores condições de acesso

e de permanência no ambiente escolar. Desta maneira, a educação deve ser oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para todos os alunos, através de um currículo

adequado, métodos e técnicas específicas, além de recursos educativos e tecnológicos

inovadoras para atender as necessidades destas crianças em particular.


Os profissionais da educação precisam estar cientes de que as crianças que tem o

autismo são indivíduos que tem suas peculiaridades do modo de agir no mundo, o que leva

educadores a criar e desenvolver a sua prática com base nas singularidades com crianças com

TEA, respeitando e compreendendo a particularidade que cada uma apresenta (SANINI e

BOSA, 2015).

Ao que corrobora Oliveira (2017):

É necessário lançar olhares para as crianças com autismo na educação infantil,

compreendendo, respeitando e possibilitando que elas sejam autônomas, pois

reagem de modos diferentes. Falta-lhes a discriminação emocional, a empatia com o

outro e a manifestação do desejo ou falta de interesse por algo durante seu processo

de desenvolvimento (OLIVEIRA, 2017, p. 789).

Desta forma, Bialer (2015) afirma que a inserção de crianças autistas em classes

regulares traz, todavia, desafios particulares para todos os envolvidos na educação, pois

existem diversas impossibilidade de controlar o próprio corpo e outras atitudes que essas

crianças apresentam diante dos colegas e de si mesmo na sala de aula, pois existem

comportamentos que se manifestam de forma inadequada, além de agitação incessante em

determinados casos.

É de extrema relevância que o professor seja sempre capacitado a atender as

demandas de seus alunos no que tange aos processos de aprendizagem, uma vez que

é o responsável pela transmissão de conhecimentos acadêmicos, acompanhamento

infantil e integração de seus alunos, fazendo com que o ambiente de sala de aula seja

prazeroso para o desenvolvimento de aprendizagens acadêmicas e sociais

(FAVORETTO e LAMÔNICA, 2014, p. 104).

Diante do exposto, é essencial que o professor crie um ambiente acolhedor,

principalmente para os alunos que apresentam autismo, para que todos se sintam inseridos no

contexto educacional.

Seguindo estes pensamentos, Bastos e Kupfer (2010) asseguram que as crianças, sem

distinção, têm o direito de serem inseridas no sistema de ensino regular, mas, de diversas

formas, os educadores terá na sala de aula alunos imunes ao estabelecimento do laço social,

que não tem condições de aprendizagem igual aos demais alunos, não entrando em regime das

relações e trocas sociais, resultantes de fatores patológicos específicos, como é o autismo

infantil.

Nessa premissa, cada um dos autistas apresenta comportamento distinto um dos

outros, de modo que “muitos autistas podem trazer algo novo para o ambiente escolar,


contribuindo assim para a tarefa educativa da escola e para o crescimento pessoal e escolar de

todos os alunos” (BIALER, 2015, p. 486). Assim a inclusão destes alunos pode contribuir

diretamente para a aprendizagem de todos, pois leva ao ambiente escolar o saber, a inovação,

o respeito, alterando de imediato a estruturação da prática educacional adotada por

determinados professores, que esteja voltado para alunos com necessidades educacionais

especializados.

Camargo e Bosa (2012) afirmam que no momento que as crianças são incluídas no

ambiente escolar, existe a oportunidade do convívio com outras crianças da mesma faixa

etária e ainda o estímulo de capacidades interativas e o desenvolvimento da competência

social, fornecendo modelos de interação e evitando o isolamento contínuo que muitos sofrem

no ambiente familiar e social. A partir desta afirmação, a inclusão escolar de crianças com

autismo surge como uma alternativa para que elas possam ter contatos sociais, de modo a

favorecer não apenas seu desenvolvimento, mas o daquelas crianças que se apresentam como

diferentes, por ser ou estarem em condições de atendimentos educacionais específicos.

Mas, essa aceitação do aluno por parte do professor não é uma tarefa fácil e imediata,

pois este acontecimento depende de vários fatores, como: a formação inicial e continuada do

professor, as políticas de inclusão que são adotadas na escola, a concepção da deficiência e de

autismo que possui, e o tipo de relação que se propõe a estabelecer com o aluno. Assim, a

metodologia adotada pelo educador está relacionada a um trabalho de possibilidades para

fazer a diferença no trabalho do professor junto a aluno com autismo (SANINI e BOSA,

2015).

Para as crianças psicóticas, ir à escola pode significar a volta à circulação social e

também a retomada de seu desenvolvimento intelectual. Mais que um exercício de

cidadania, ir à escola tem valor terapêutico: a escola pode contribuir para a retomada

ou para a reorganização da estruturação perdida para a criança (BASTOS e

KUPFER, 2010, p. 117).

Da mesma maneira que são incluídos os alunos, também devem ser inclusos os

professores, pois a capacitação de todos deve ser uma ação importante para lidar com as

crianças que apresentam comportamentos atípicos por causa do autismo infantil,

principalmente aquelas que estão no período da Educação Infantil, período importante para o

desenvolvimento da criança.

Com isso, “o trabalho de inclusão escolar não pode ser realizado sem a inclusão dos

professores, já que eles são uma das ferramentas mais importantes na sustentação desse lugar


social que se pretende oferecer à criança psicótica: o lugar de aluno” (BASTOS e KUPFER,

2010, p. 119).

No entanto, o trabalho com o autismo infantil não envolve apenas relação entre o

aluno e aprendizagem de modo peculiar, mas acompanha um trabalho com significativa

relação entre a criança autista e outras crianças, entre o professor e a criança, e em casos mais

específicos entre a criança e a família (NASCIMENTO, SILVA e DAZZANI, 2015). Estes

momentos visam à interação máxima do aluno no ambiente escolar e nas atividades realizadas

em sala de aula pelo professor vigente, para dar maior significado e inserir os alunos autistas

no meio social e educacional.

Fernandes (2004) apud Bagarollo, Ribeiro e Panhoca (2013) afirma que os

procedimentos educacionais e terapêuticos que os alunos autistas passam na educação básica,

principalmente no tocante a Educação Infantil, tem a finalidade de promoção do

desenvolvimento do aspecto social e por essa razão deve envolver duplas ou pequenos grupos,

na qual a atividade lúdica se mostra como um ampliador e diversificador do desenvolvimento

da comunicação da criança no período escolar.

Este modo de brincar está relacionado à segurança da criança sobre si e diante do

colega, sua curiosidade e desejo de exploração, e também da iniciativa para participação em

conjunto de todos os alunos, em forma grupal ou individualmente (FALKENBACH, DIESEL

e OLIVEIRA, 2010). Da mesma forma, o brincar está relacionado a forma de pensar e

imaginar da criança, pois a sua trajetória é composta por atividades de jogo e de exercícios, e

a presença da criança nestes momentos transcendem em componentes simbólicos

(VYGOTSKY, 2000).

Assim, a utilização de jogos pelos professores, voltados para as crianças ditas normais

e as crianças com autismo, é uma ação decisiva para contribuição do desenvolvimento e

ampliação dos conhecimentos e desenvolvimentos de habilidades nos alunos autistas que

estão matriculados e frequentando nas aulas regulares da Educação Infantil, seja em escola

pública ou privada.

PRÁTICAS EDUCACIONAIS COM CRIANÇAS AUTISTAS

Nesta parte apresenta-se os resultados da referida pesquisa, mostrando as práticas

educacionais que os sete artigos mostraram sobre intervenção em crianças autistas. Estes estão

presentes no Quadro 03 a seguir.


Quadro 03: Práticas educacionais com os autistas

Autor(es) Bases de

Dados Local da Pesquisa Descrição

Nascimento,

Silva e

Dazzani,

(2015)

BVS

Acompanhamento terapêutico

escolar (ATE) de uma criança

autista, dos seis aos nove anos

de uma escola privada da

cidade de Salvador – BA

Foi observado que a criança autista deveria

ser inserida no meio social e ter contato

direto com as pessoas, e que as frases que

ele falava deveria ser visto como uma

mensagem de demonstração de interação

de comunicação. Como prática

educacional, no banheiro, brincavam com

o espelho: a acompanhante perguntava

para ele quem estava aparecendo ali.

Inicialmente, ele respondia “é o menino”,

até que passou a falar “é Tiago” e a

demonstrar satisfação com essa brincadeira

e com o seu reflexo. Na sala, na biblioteca,

no parque e em outros espaços, a

acompanhante brincava de pegar nas partes

do corpo e do rosto, e faziam caretas.

Tiago ficava confuso com o que era do

outro e o que era dele, e aos poucos foram

elaborando conjuntamente a diferenciação

dos corpos, dos rostos e das sensações.

Tiago passou a reconhecer e brincar com o

“soltar pum”; começou a mostrar quando

se machucava, falando: “machucou meu

joelho”, “meu braço”

Orrú (2010) BVS

Pesquisa em uma escola do

interior do estado de São

Paulo, no período de 2000 a

2006, com dez alunos com

autismo e cinco professoras

que foram capacitadas para

trabalharem sua prática

pedagógica tendo a

abordagem histórico-cultural

de Vigotsky como referencial

teórico

Na oportunidade, a autora concluiu que é

pela linguagem que o aluno autista tem

maior enfoque no processo de

aprendizagem, que através de um

processos e transformação do campo de

atenção, aprendem e diferenciam os

objetos existentes, assim como a

construção de ferramentais internas para

integrar as informações. Ainda, a

intervenção destes alunos deve ser a partir

da abordagem histórico-cultural e a

constituição do sujeito não é determinada

somente por fatores biológicos, e portanto,

o aluno com autismo é um sujeito que se

constrói nas relações sociais, culturais e

históricos, por meio de mediações de outro

sujeito. Com isso, a linguagem exerce

papel e função importante neste tipo de

abordagem impostas pela referida autora.


Costa e

Souza

(2015)

BVS

Pesquisa com três crianças do

sexo masculino,

diagnosticadas com autismo,

em que cada um dos

participantes passou por dois

procedimentos de tratamento:

treino de Discriminação

Simples-Condicional (DSC) e

Discriminação Condicional

(DC).

O treino DSC consistiu na redução gradual

de tentativas por bloco (Fase 1 - seis

blocos de três tentativas, Fase 2 - nove

blocos de duas tentativas e Fase 3 - até sua

randomização total). O treino DC foi

idêntico à Fase 3 de DSC, porém com

outros estímulos. O treino DC se mostrou

mais eficiente para o estabelecimento da

linguagem receptiva, mas o treino DSC foi

mais efetivo para a manutenção do

repertório.

Favoretto e

Lamônica

(2014)

SciELO

Pesquisa com cinco escolas de

ensino infantil da rede pública

municipal da cidade de Bauru

e com 38 professores que

responderam um questionário

sobre a sua prática diante de

alunos com autismo.

Foi determinado que 81,58% dos

entrevistados afirmaram que deve haver

uma modificação de estratégias de ensino

utilizadas comumente nas aulas e que

75,32% afirmaram que modificam as

estratégias utilizadas nas aulas.

Camargo e

Bosa (2012)

Portal da

Educação

Realizado com dois

participantes: uma criança

com autismo e uma criança

com desenvolvimento típico

no período pré-escolar,

comparando o

desenvolvimento de ambas no

ambiente escolar, comparando

o perfil de competência social

das duas. Utilizou-se como

instrumento a Escala Q-sort

de competência social,

Foi obtido como resultado que o perfil das

duas crianças variou pouco entre os dois

contextos, pois a criança com autismo

demonstrou maior frequência de

comportamentos de cooperação e asserção

social e menor frequência de agressão e

desorganização do ambiente no ambiente

escolar (pátio).


Falkenbach,

Diesel e

Oliveira

(2010)

Portal da

Educação

A intervenção escolar por

meio de uma interação do

aluno autista com os colegas

pode ser dificultosa. A

pesquisa foi realizada sobre o

brincar de uma criança autista

em aulas de psicomotricidade

realizadas no Complexo

Esportivo da Univates,

localizado na cidade de

Lajeado - RS.

Na oportunidade foi observado pelos

autores que a relação do menino autista

com seus colegas não era muito amigável,

pois ele não costumava brincar com eles,

procurando com frequência a interação

com o professor para brincar, desejando

apenas a companhia dele na maior parte da

sessão realizada para a referida pesquisa.

Assim, o contato com outros colegas

sempre era incentivado pelo professor,

através de atividade com interação

corporal com outros colegas por meio da

brincadeira do tapete, em que as crianças

ficavam em pé nele e os pesquisadores

começavam a puxar eles, afastando o aluno

autista do professor e aproximando dos

colegas de sala. Brincar em companhia dos

colegas do grupo foi significativo para o

menino, pois lhe possibilitou estar mais

presente na relação com os colegas, mais

ainda em uma atividade satisfatória,

elemento que o ajuda a entender a

importância da relação com os pares.

Nunes e

Araújo

(2014)

Portal da

Educação

Um levantamento sobre a

aplicação dos fundamentos da

Intervenção Precoce na

Infância (IPI), com um

destaque na prática

interventiva destinada a

educandos com autismo.

A literatura sugere que as práticas

interventivas para populações com autismo

são mais efetivas se forem de caráter

intensivo (entre 25-40 horas semanais) e

implementadas em situações naturais

durante o período da primeira infância.

Nesse contexto, a creche mostra-se um

local adequado para o desenvolvimento de

programas de intervenção precoce, pois

além de acomodar crianças na mais tenra

idade, oferta atendimento intensivo com

período de duração de 4 - 7 horas diárias.

Conforme discutido anteriormente,

mudanças políticas e educacionais

expressivas são, no entanto, demandadas

para que essa prática se concretize na

Educação Infantil brasileira.

Santos e Santos (2012) afirmam que existe uma necessidade de pensar sobre a

escolarização de crianças com autismo de nossas instituições escolares, dando maior enfoque

nos atores sociais que permitem entender a natureza e a qualidade da intervenção sobre as

representações sociais do autismo, que são os professores que estão regentes em turmas da

Educação Infantil.

De acordo com Cancino (2013) apud Oliveira (2017), o professor deve trabalhar com

crianças autistas na Educação Infantil a partir de algumas premissas e situações, que são:


Solicitar às famílias um relatório dos interesses de seus filhos apontando coisas que causam

desagrado a eles; recomenda utilizar materiais que despertem sua atenção; trabalhar por

períodos curtos em atividades de complexidade crescente; falar pouco, somente as palavras

mais importantes; utilizar gestos simples e imagens reafirmando o que é falado permitindo

uma melhor compreensão; organizar rotinas; estimular a participação em tarefas da casa;

sempre dialogar olhando para a criança em sua altura; respeitar os momentos que ela precisa

ficar sozinha; conhecer suas capacidades para utilizá-las como entrada para as atividades de

ensino; evitar excesso de barulho até mesmo nas falas; sempre perguntar como foi o seu dia

ou suas atividades.

Nessas perspectivas é evidente que existem diversas práticas educacionais voltadas

para a criança com autismo, principalmente no tocante as características peculiares que cada

um apresenta e o modo de interação entre o professor e o aluno, visando o desenvolvimento

cognitivo e social.


As crianças com autismo apresentam formas próprias e peculiares de aprendizagem,

principalmente no momento em que estão no ambiente escolar, pois, pelas necessidades

educacionais especiais, e dependendo do grau do autismo, precisam que o professor crie

situações próprias, inovadoras e atrativas, para desenvolver diversas habilidades nessas

crianças, que devem ser inseridas no ambiente escolar a partir de diferentes políticas públicas

criadas em prol da socialização e desenvolvimento cognitivo destes alunos especiais.

Assim, foram apresentadas as características de crianças com autismo no ambiente

escolar, e principalmente algumas práticas educacionais voltadas para o desenvolvimento do

aluno, principalmente na questão da socialização com os colegas de classes e com o professor

vigente em sala de aula. Cada forma de intervir nestes alunos foi importante para que

possamos conhecer formas progressivas de lidar com estes alunos que estão cada vez mais

presentes em nossas escolas, e devemos nos adequar a cada síndrome de cada um dos alunos.


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Transtornos Mentais - DSM 5. Tradução de Maria Inês Correa Nascimento et al; revisão

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CAPÍTULO III – DISCURSO, HISTÓRIA E CULTURA NOS

QUADRINHOS: A REPRESENTAÇÃO DA IMAGEM DA MULHER

MODERNA EM MULHERES ALTERADAS DE MAITENA

Ana Carolina Souza da Silva Aragão


DISCURSO, HISTÓRIA E CULTURA NOS QUADRINHOS: A REPRESENTAÇÃO

DA IMAGEM DA MULHER MODERNA EM MULHERES ALTERADAS, DE

MAITENA

INTRODUÇÃO

Literatura é, antes de tudo, o espelho e o sussurro da alma humana, das suas

convivências sociais e práticas culturais. Ela eterniza, seja em palavra, voz ou imagem, o

consciente e o inconsciente nosso e alheio, os discursos, o interstício, o dito, o não-dito e o

entre lugar. É nesse sentido que iremos trabalhar com a literatura dos quadrinhos, enquanto

essa inventiva que arranca o indizível da complexidade humana e de suas relações, como o

lugar do encontro e das perdas, da construção de sentidos permitidos pela simbologia, como

um caso particular de (inter) relação e representação humana, de acontecimentos e atualização

dos discursos. Abordar a temática da mulher moderna a partir de sua divulgação pelos

quadrinhos precisa considerar aspectos importantes do processo de discursivização - a

natureza linguística das relações, que inclui o processo histórico e cultural de sua construção e

seu estabelecimento (Foucault, 2000 e Lyotard, 2002) como também a natureza imagética dos

meios de comunicação do século 21.

Neste artigo, revisitamos a conjectura teórica que envolve a representação da “mulher

moderna” – conceito-atitude - para pensar suas formações discursivas, possibilidades e

realizações no espaço das histórias em quadrinhos Mulheres Alteradas, volume 01, de

Maitena Burundarena. Perscrutando suas narrativas gráficas sob o signo do histórico e

culturalmente construído que reveste os discursos sobre a mulher moderna (re) inventada e

apresentada, tentaremos não somente compreender a fluidez humana como também levantar

espelhos para que vejamos nossa própria face representada. A principal proposta desse artigo

é, então, visibilizar, refletir e apresentar a formação histórica e cultural da imagem da mulher

moderna e sua consequente subversão discursiva observando como a autora desarticula esse

conceito ao mesmo tempo em que lança uma nova discursividade sobre este ser através da

narrativa quadrinística. Nesse caso, ressaltamos que temos por consequência analisar como

um espaço considerado como “literatura de entretenimento” com “linguagem superficial”

esconde o que a maioria das análises e pesquisas acadêmicas dessas narrativas deixam passar:

as mascaradas ideológicas em seus discursos e seus efeitos de sentido na construção de um

arquétipo cultural tão fortalecido pelas mídias impressas - a imagem de mulher moderna


Outrossim, será imprescindível apresentar, através de uma abordagem comparativa das

narrativas da obra Mulheres Alterada, volume 01, esses dois sujeitos femininos (a antiga e a

nova imagem feminina na contemporaneidade) tomando o devido cuidado de entender a

literatura de quadrinhos como representação e, portanto, como arranhão no muro do real, visto

que qualquer tentativa de objetividade na linguagem e, em especial a literária, é tida como

naive:

O que recentes teorias da enunciação sugerem é que, mesmo que falemos,

por assim dizer, “em nosso próprio nome”, de nós mesmos e a partir de

nossa própria experiência, entretanto quem fala e o sujeito de que é falado

nunca são idênticos, nunca estão exatamente no mesmo lugar (HALL, 2006,

p.392)

A partir destas considerações iniciais e com a intenção de contextualizar o período em

que a obra está circunscrita visto que todo discurso está relacionado de forma intrínseca às

suas condições de produção, discorreremos sobre a pós-modernidade, momento singular para

as questões que atendem aos estudos de identidade e de subjetivação e, em sequência, sobre as

noções de história, cultura e discurso, conceitos fundamentais para o entendimento da

formação de sentidos nas práticas de linguagem.

A IMAGEM DA MULHER NA PÓS- MODERNIDADE: ASPECTOS DISCURSIVOS

E CULTURAIS

Quando a pós- modernidade se firma no cenário mundial ocorre a quebra de velhos

estigmas e um deles diz respeito à noção de sujeito unificado e fixo. Além da derrocada dessa

concepção, outra ideia adjunta toma espaço para novas discussões no âmbito dos estudos

culturais: a identidade do sujeito, em especial, o moderno. Em relação a esse sujeito, Hall

(2006, p.9-10) estabelece dúvidas sobre a existência de fato do seu caráter universal que o

Iluminismo4 pregoava e acrescenta ainda que o sujeito pós-moderno apresenta múltiplas e

inacabadas identidades que interagem com os sistemas culturais com os quais tem contato.

Diante desse conceito de novas identidades e de sujeito fragmentado, a inexistência de

uma concepção única sobre o indivíduo provoca profundas transformações nos estudos sobre

os grupos sociais e culturais visto que o indivíduo é encarado como sujeito em constante

4 Hall apresenta esse sujeito como pessoa unificada, estável, centrada e fixa. O sujeito ainda detinha a

razão e nascia com uma identidade pré-fixada e imutável.


busca por si, e por algo que o defina, o estabeleça, por um sentimento de pertencimento. A

identidade torna-se um problema ainda mais importante em um contexto onde as identidades

não se referem apenas a grupos fechados ou apenas a identidades étnicas, raciais. É quando

ganham também características da individualidade e carregam consigo o sentimento de (não)

pertencimento àqueles grupos; a partir de então, os estudos sociais, históricos e/ou culturais

também precisa ser revistos e atualizados.

A História, dentro desse contesto, passa a ser reformulada e entende que as atividades

dos homens comuns precisam ser estudados a partir da perspectiva de que tudo é uma

construção e, portanto, sujeito a variações do tempo e espaço. Surge então a história nova que

se incumbe de analisar e apreender o que há de mais significativo nas narrativas dos homens

comuns e é com esse intuito que abordamos as histórias em quadrinhos de Maitena, por

acreditar que essa literatura retrata justamente aquilo que é descartado das “grandes histórias”,

como afirma: Le Goff: “Os modernos meios de comunicação – a mídia, como se diz -, rádio

ou televisão, até mesmo as histórias em quadrinhos, parecem abrir-se melhor a essa história

nova do que a imprensa de grande tiragem.” (s/d, p.16)

Quando propomos observar as formas de representação feminina em Mulheres

Alteradas, de Maitena, é justamente para entender como a produção dessa verdade sobre a

mulher moderna enquanto sujeito que acumula papéis sociais (mãe, dona de casa, esposa,

trabalhadora, estudante, pesquisadora, etc.) e que é representada normalmente como uma

mulher livre de conflitos existenciais, é desconstruída e subvertida em um novo fazer

discursivo sobre o ser mulher, uma concepção liquefeita e múltipla percebida nas mais

variadas situações cotidianas da mulher comum. Nas Mulheres Alteradas, de Maitena, esse

mito sobre a mulher moderna é desconstruído pelas imagens, pela palavra, pela voz feminina

que é angustiada pelas mesmas questões seculares concomitantemente com a construção de

um novo perfil, um novo comportamento. A respeito do comportamento, seguimos a ideia de

Geertz em A interpretação das culturas (1978), quando acreditamos que esse elemento é

simbólico e, portanto, tenha que ser interpretado como um traço culturalmente definido. Para

tanto, adotaremos o seu conceito de cultura:

O conceito de cultura que eu defendo é essencialmente semiótico.

Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado às

teias de significado que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo estas

ideias e sua análise, portanto, não como uma ciência experimental em busca

de lei, mas como uma ciência interpretativa, à busca de significado. (1978,

p.15)


A cultura, por esse entendimento, teria duas formas: o comportamento que é ação

simbólica e seu sentido que é coletivo. Assim o sistema cultural seria repleto de signos

interpretáveis que devem ser descritos enquanto contexto o qual o ser humano está inserido.

Ora, sendo evidente a representação das práticas culturais e discursivas no universo

dos quadrinhos por ser este um forte meio revelador e propagador de imagens e discursos, de

um saber com raiz ideológica (CIRNE, 2000), essa narrativa desempenha papel fundamental

na formação discursiva e na constituição da identidade, já que é também através dela – dos

seus símbolos e mitos - que se dá as trocas interculturais, o frequente confronto com o outro e,

assim, são as múltiplas ressignificações com o diferente que tornam a identidade do sujeito

perceptível.

Esta dificuldade em perceber símbolos e mitos de nossa própria cultura é sinalizada

por Campbell (1990) quando afirma que não conseguimos identificar aquilo que está

arraigado na nossa cultura como símbolo simplesmente porque estes constituem uma refração

da realidade. Assim, só a partir do contato com o diferente, com o que é estranho é que

notamos as particularidades simbólicas daquela cultura.

Essa perspectiva de representação na linguagem quadrinística das práticas e

identidades sociais e de revelação de discursos e ideologias pode modificar a concepção de

que a cultura de massa se limita tão somente ao entretenimento e às preocupações

pedagógicas, informativas. As histórias em quadrinhos de Maitena suprem tanto a necessidade

de ficção, conduzindo a fantasia através da criatividade, ao mesmo tempo em que torna

acessível à realidade possibilitando uma experiência humana de caráter formativo.

Antes de apresentar a definição de discurso com a qual iremos trabalhar, é preciso

esclarecer o que se compreende de enunciado. Sobre este, Foucault (2007) afirma que está

diretamente relacionado às suas condições de produção que consequentemente envolvem seus

sujeitos, seus lugares sociais e as formações discursivas que norteiam tanto o seu surgimento

quanto os seus sentidos. A partir dessa percepção de enunciado, o teórico apresenta sua

definição de discurso:

Chamaremos de discurso um conjunto de enunciados, na medida em que se

apoiem na mesma formação; ele não forma uma unidade retórica ou formal

identicamente repetível e cujo aparecimento e utilização poderíamos

assimilar (e explicar, se for o caso) na história; é constituído de um número

limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de

condições de existência. O discurso, assim entendido, não é uma forma ideal


e intemporal que teria, além do mais, uma história; o problema não consiste

em saber como e por que ele pode emergir e tomar corpo, num determinado

ponto do tempo; é de parte a parte, histórico – fragmento de história; unidade

e descontinuidade na própria história, que coloca o problema de seus

próprios limites, de seus cortes, de suas transformações, dos modos

específicos de sua temporalidade, e não de seu surgimento abrupto em meio

às cumplicidades do tempo. (p.132)

Como parte da história e participando das mais diversas esferas da vida, o discurso

dialoga com outros, reitera, acrescenta, discorda, polemiza, acrescenta ao já-dito5,

respondendo às necessidades determinadas pelas relações humanas e recebendo atualizações e

interferências do contexto. Não há, dessa forma, discurso que se caracterize como neutro,

inocente ou imparcial, já que ao produzi-lo o sujeito o faz de um dado lugar social, através de

uma orientação cultural veiculando valores, crenças e perspectivas que traduzem e são

traduzidas pelos lugares sociais que ocupa. Essa noção discurso reitera a afirmação de que o

ato discursivo não é ingênuo, nem idêntico a todos os povos e todas as épocas. Conhecer o

sujeito que profere o discurso, como, onde e quando não é uma informação externa mas

inerente ao discurso representado na arte visual que nos propomos a estudar.

Logo, essa corrente teórica que analisa o discurso sob essa perspectiva histórico-

cultural da produção propõe um novo olhar para as relações entre sujeito, história e linguagem

com especial atenção às práticas discursivas uma vez que disseminadas na e pela sociedade,

nas mais diversas esferas culturais “moldam nossas maneiras de constituir o mundo, de

compreendê-lo e de falar sobre ele”. (VEIGA-NETO, 2007, p. 93).

O DISCURSO FEMININO EMMULHERES ALTERADAS: MODERNIDADE,

SUBJETIVAÇÃO E CULTURA

Em Mulheres Alteradas, Maitena procura representar, normalmente num único

quadro, assim como em uma vinheta, situações cotidianas comuns ao universo feminino: o

estético, o profissional, o pessoal, o amor, o divórcio, a solidão, a educação dos filhos, a

preocupação com o envelhecimento, enfim, os problemas e contextos da modernidade que

comumente afligem as mulheres ocidentais.

5 É o que Maingueneau denomina de memória discursiva, relacionar um discurso segundo a um discurso

primeiro, alterando seu contexto de produção e, consequentemente, os sentidos.


O público- alvo dessas tiras constitui-se de mulheres que estão entre a adolescência e a

terceira idade, justamente por serem elas representadas mais diretamente nas tiras, mas os

homens também se tornam leitores de suas histórias por identificarem as mulheres de sua

convivência nas personagens das narrativas gráficas.

Segundo Paschoarelli

O aspecto gráfico dos desenhos é disforme, foge aos padrões de beleza,

traduzindo o feio, o exótico, desviando-se das normas-padrão, como para

representar uma realidade mais palpável e próxima dos problemas e da

aparência verdadeira das mulheres. (2008, p.13)

Passemos a observação das tiras para análise discursiva de sua imagem e escrita:


A particularidade do comportamento dos gêneros através das representações

marcadamente femininas em contraponto às imagens masculinas é assunto frequente em suas

tiras. A tentativa de constituir-se enquanto sujeito é escondida e desvelada por metáforas,

símbolos, metonímias que se misturam e se completam em escrita, imagem, som. Por ser a

linguagem de seus quadrinhos carregada de significados que dependem de resgate de

elementos da semiosfera6 cultural, da memória coletiva e de fatos que remetem à época de

produção - tudo isso camuflado numa linguagem plurissignificativa e artística - é fácil, então,

entender porque sua lógica interna conduz a uma seleção inata de seus leitores. Nem todos

tem acesso à informação, aos signos culturais dispostos no sistema (semiosfera) necessários

para construir sentidos e leituras.

Nessas vinhetas é perceptível um discurso “exageradamente” feminista, defensivo que

aponta para essa necessidade que a mulher teve após o movimento feminista de marcar bem

sua identidade, seus traços, seu comportamento e, principalmente, o seu lugar social. O título

“Os homens são cavalheiros ou as mulheres são inválidas? – um exercício do feminismo

selvagem para rebeldes sem causa- “revela primeiro essa relação de alteridade onde homens e

mulheres são colocados em lugares diferenciados”. O uso da conjunção alternativa “ou”

possui nesse título além da alternância que lhe é própria, a exclusão. Uma ou outra

possibilidade será aceita, há apenas uma verdade. Sobre as verdades constituintes, Foucault

(2009) diz que:

Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua política geral de verdade: isto

é, os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros; os

mecanismos e instâncias que permitem distinguir entre sentenças verdadeiras

e falsas, os meios pelos quais cada um deles é sancionado; as técnicas e

procedimentos valorizados na aquisição da verdade; o status daqueles que

estão encarregados de dizer o que conta como verdadeiro. (p.12)

Desse modo, quando pensamos no papel da mulher e a identidade feminina

entendemos que se constituiriam verdades que a sociedade fez acreditar e ser aceitas através

das mais diversas manifestações da linguagem. A partir daí as imagens revelam o homem

6Lótman (1996) afirma ainda que a partir do surgimento da informação no outro, o sistema (cultural,

lingüístico, etc.) reorganiza sua estrutura traduzindo naqueles signos existentes e que estão à sua disposição, aquilo que recebeu. Logo, esse sistema transmuta-se e acrescenta a si uma nova experiência, resultado do contato de suas vivências com as informações novas recebidas. Esse autor denomina esse processo de tradução e acrescenta ainda a ideia de que essas novas configurações são absorvidas na memória do sistema e ficam à disposição para serem acessadas a qualquer momento.


representado sempre com sinais gráficos que apontam surpresa, constrangimento pela resposta

inesperada; enquanto a mulher recebe expressões que indicam ora seriedade ora um tom

irônico que é reforçado pelas suas falas.

As situações descritas (abrir a porta do carro, acender um cigarro, puxar uma cadeira

para o outro sentar-se) se encaixam todas naquilo que já denominamos de história nova, ou

seja, é o cotidiano de muitas mulheres, é uma narrativa em que facilmente haverá

identificação por parte do leitor por ser natural e comum de ser vivenciado. Apesar da

simplicidade dos gestos e do comportamento descrito, podemos interpretá-los do ponto de

vista cultural e entender que esses padrões representados apontam para as marcas que o

movimento feminista deixou no imaginário coletivo das mulheres do Ocidente.

Culturalmente, a mulher do século XXI é cobrada a tomar determinadas atitudes em que a

intervenção ou a ajuda do outro, especialmente se esse outro for homem, deve ser rejeitada.

Além disso, cabe à mulher dita “moderna”, fruto da pós-modernidade fluida, incerta, líquida,

um comportamento mais ativo que indique ela é uma mulher com “atitude”. A mulher

moderna não somente o acúmulo de papéis é algo que é cobrado como também atitudes que a

valorizem enquanto sujeito. Por ter sido durante tanto tempo silenciada e representada pela

voz do outro, para a mulher moderna há uma necessidade de se estabelecer um discurso

próprio, um comportamento condizente com sua situação feminina.

Sinais de gentileza foram compreendidos pelas mulheres ali representadas como

situações em que o homem a subestimava. A superinterpretação dos atos mostradas em

enunciados, tais como: “O que foi? A maçaneta não funciona?” “Vai pra que andar?”

(Homem) e “É da sua conta?” (Mulher) que levam ao humor e, consequentemente, ao riso

representam essa cobrança iminente da sociedade por mulheres cada vez mais cheias de

“atitude”. O discurso revelado nesse momento é carregado de um feminismo que inverte os

papéis sociais que durante muito tempo foram responsáveis pela representação da mulher e do

homem na sociedade ocidental.


Em Mulheres Alteradas essa luta por um lugar social que alicerça a constituição de um

ser mulher é indicado tanto nos entraves da interação verbal das personagens como também

nos jogos do dito e do não-dito, do discurso materializado na linguagem icônica, dos índices e


signos visuais, que se repetem criando estereótipos discursivos. Suas críticas políticas, sociais

e existenciais diluídas nas narrativas alcançam o que Canclini (2000) denomina de luta

metafórica:

Quando não conseguimos mudar o governante, nós o satirizamos (...). Ante

a impossibilidade de construir uma ordem diferente, erigimos nos mitos, na

literatura e nas histórias em quadrinhos desafios mascarados. A luta entre

classes ou entre etnias é, na maior parte dos dias, uma luta metafórica. Às

vezes, a partir das metáforas, irrompem lenta ou inesperadamente práticas

transformadoras inéditas (2000, p. 349).

Esse discurso, carregado de subjetividades em Mulheres Alteradas alcança uma via de

mão dupla no que concerne ao visual: permite a contemplação do que é externado,

representado enquanto verdade como também o efeito visionário de Maitena.

Desse modo, o papel da mulher e a identidade feminina constituiriam verdades que a

sociedade faria acreditar e serem aceitas através das mais diversas manifestações da

linguagem. E ainda sobre o discurso, em especial, sobre o seu poder na produção dos saberes

e sua importância na formação humana e social, Foucault afirma:

O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito

é simplesmente que ele não pesa só como a força que diz não, mas que de

fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz

discurso. (ibidem, p.8)

As personagens femininas dessa obra merecem atenção especial, porque é por meio

delas, das situações cotidianas, da narrativa do comum que se constituem discursos diferentes

sobre o ser mulher e é através delas que as múltiplas representações femininas são sugeridas.

É se utilizando de enunciados e de alguns elementos gráficos – quando da escolha da palavra,

do traço, da imagem - que Maitena (re)vela discursos sobre as representações femininas

construindo suas críticas, pensamentos e percepções sobre a realidade além de (re)produzir

símbolos culturais os mais diversos. Por fim, é por meio dessas narrativas que as mulheres

podem ver e viver suas imagens como também sua aceitação ou recusa, subversão ou

submissão e, ainda, a (não) entender o jogo de verdades ora velado ora exposto na linguagem

quadrinística.



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CAPÍTULO IV – LITERATURA INFANTIL E SALA DE AULA: OUTRAS

LEITURAS, NOVAS HISTÓRIAS

Patrícia Marques Hóstio Monteiro

Elisângela Araújo Silva


LITERATURA INFANTIL E SALA DE AULA: OUTRAS LEITURAS, NOVAS

HISTÓRIAS

INTRODUÇÃO

O processo de formação de um leitor não se dá de um momento para outro, na

verdade, são etapas que se sucedem. Mas, na infância essa formação deve ser estimulada em

sala de aula, uma vez que nem sempre essa prática é vivenciada no âmbito familiar,

evidentemente, existem inúmeros condicionantes que interferem no processo e acabam

limitando o acesso à leitura. Em razão dessas e de outras questões que intervêm na formação

leitora, a abordagem do texto literário infantil deve promover prazer, discussão, descobertas e

despertar no educando o gosto pela leitura literária.

Assim, objetivamos discutir não apenas a importância da leitura literária do texto infantil no

Ensino Fundamental I, essencialmente nos 4º e 5º anos, quando a criança estará se preparando

para passar para a próxima etapa da sua formação, mas também refletirmos sobre a

metodologia para a abordagem do texto infantil em sala de aula, enquanto processo de

formação do leitor. Isso porque o processo perpassa também pelo trabalho do educador, sua

prática e metodologia. Além da análise crítica, ainda nos cabe, no presente trabalho,

apresentar uma proposta de abordagem do texto O bisavô e a dentadura de Sylvia Orthof,

enquanto sugestão metodológica, uma vez que entendemos que a criatividade necessária ao

cotidiano de um professor precede a busca por diferentes fontes de inspiração.

METODOLOGIA

Trata-se de pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa no momento em que nos

embasaremos teoricamente nas contribuições de estudos sobre o texto literário infantil e sua

abordagem em sala de aula, no tocante à prática metodológica. Em um segundo momento do

presente trabalho, trazemos uma proposta de leitura, que traz reflexões em torno de

procedimentos metodológicos adequados para trabalhar com um conto de Sylvia Orthof

através de uma inserção que contemplará a leitura integral do texto em sala de aula e as

demais etapas, dentre as quais, uma produção escrita.


Tomamos como referência o conceito de sequência didática o qual designa o conjunto

de atividades organizadas e sistematizadas no trato com o gênero textual oral ou escrito a ser

trabalhado no âmbito escolar. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004). E, em se

tratando de estudo do texto literário, recorremos a Cosson (2006) que aborda o estudo do

texto literário a partir de dois modelos de sequência: a básica e a expandida. Sendo assim,

utilizamos o modelo da sequência básica pautado nas etapas de motivação, introdução, leitura

e interpretação do texto literário.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Compreendendo que nem toda criança tem acesso à experiência de leitura literária em

seu espaço familiar, observamos que ao espaço escolar cabe a responsabilidade de inserção

dos alunos nesse universo literário. Sendo assim, o papel do professor é ponto chave para a

formação de leitores. Partimos do princípio de que não há como o aluno se tornar um leitor de

literatura se o professor não se dispuser a apreciar esse gênero, uma vez que, no ambiente de

sala de aula, o professor é o responsável pela apresentação do texto literário, propiciando a

seus alunos a descoberta e encantamento do/pelo mundo fantástico. Também é atribuída ao

professor a tarefa de buscar o aprimoramento das habilidades de leitura, e o texto literário se

apresenta como um excelente motivador para tal atividade.

Para se trabalhar com a leitura de textos literários, então, é preciso que

compreendamos que a qualidade da mediação é indispensável, o professor mediador precisa,

no mínimo, ter o hábito e o prazer de ler. Ressaltamos aqui que a leitura de textos literários é

uma atividade significativa na formação do cidadão. Segundo COELHO (2000, p.16), essa

prática contribui para a constituição do sujeito reflexivo, estimulando o exercício da mente; a

percepção do real em suas múltiplas significações; a consciência do eu em relação ao outro; a

leitura do mundo em seus vários níveis [...], o que nos faz refletir a respeito do que apresentar

à turma.

A leitura em sala não deve ser uma escolha casual do texto, por parte do professor,

cabendo ao educador esse olhar atento sobre a turma e o texto. Conforme propõe Cosson

(2006, p. 32-35), a escolha do texto a ser abordado em sala de aula é uma iniciativa do

docente:” [...] O professor é o intermediário entre o livro e o aluno, seu leitor final (...) é seu

papel partir daquilo que o aluno já conhece para aquilo que ele desconhece, a fim de

proporcionar o crescimento do leitor por meio da ampliação de seus horizontes de leitura”. A


citação de Cosson destaca uma atribuição que deve ser do professor, que de fato atua como

educador: realizar em primeira instância, uma sondagem do seu público alvo, fazer um

levantamento de que texto trabalhar, bem como efetivar a leitura, para, então, planejar a aula

de leitura, tendo em mente que um dos pontos de partida seja fazer com que o momento de

leitura nem pareça aula, e sim diversão. Dessa forma, fica evidente a necessidade de uma

prática docente que tenha como rotina atividades prazerosas, mas que também conduzam o

aluno leitor a pensar sobre o mundo que o cerca a partir do texto lido, tornando mais amplo

seu horizonte de leitura, apoiado em um professor educador que compreende que a leitura

pode transformar.

O professor, então, tem um importante papel na relação entre o texto literário e o

leitor, pois, além de poder sugerir e até escolher o texto a ser lido, ainda pode assumir o papel

de mediador da leitura e provocar, aflorar o gosto pela leitura literária. Na condição de leitor e

mediador, o professor também pode ser “[...] um leitor voraz e apaixonado, totalmente

convencido de que ler é um valor e de que há um sem-número de obras memoráveis que

valem a pena serem lidas.” (CECCANTINI, 2009, p. 215), influenciando seus alunos a sê-lo

do mesmo modo.

A condição do professor como mediador no processo de leitura, principalmente no

Ensino Fundamental, merece uma atenção especial por ser o momento do encantamento, da

conquista do leitor a partir da recepção da obra literária. Oliveira (2004, p. 354- 355) afirma

que

[...] será na escola que a criança terá um encontro mais íntimo e cotidiano com o

livro. Acreditamos que sempre os primeiros encontros com o novo, é um caminho

colorido, divertido, curioso, entretanto dependendo de quem medeia tal encontro,

essa experiência poderá ser frustrante. (...) O educador para formar o leitor deve

estar munido de estratégias que possam ser tão poderosas e atrativas quanto as que

oferecem a televisão, o videogame, os jogos eletrônicos. Para encontrar as

estratégias este profissional precisa gostar de ler.

O envolvimento, então, da criança com a leitura se dará em princípio pela metodologia

praticada pelo docente, haja vista que ela determinará o ritmo e a extensão do envolvimento

com as atividades propostas, promovendo a efetivação da função da literatura: o prazer de ler

e a reflexão acerca do mundo do qual faz parte.

A leitura do texto literário precisa ser concebida por professor e aluno como um

convite a uma experiência de aprendizado, mas, sobretudo, de encantamento, uma construção

de um sujeito leitor livre, responsável e crítico, conforme discorre Rouxel (2013, p.20):


“Trata-se de, ao mesmo tempo, partir da recepção do aluno, de convidá-lo à aventura

interpretativa com seus riscos, reforçando suas competências pela aquisição de saberes e de

técnicas”.

O incentivo à leitura é um trabalho de base na educação, mas a progressão da leitura

compete a todos os educadores e o Ensino Fundamental II deverá expandir a formação leitora

no intuito de dar continuidade ao trabalho que é feito no Fundamental I. Entendemos que um

bom começo é a abordagem de obras que tratem do leitor e com o leitor, que falem do que lhe

é comum, da sua cultura. Conforme Colomer (2007, p. 27):

[...] o texto literário ostenta a capacidade de reconfigurar a atividade humana e

oferece instrumentos para compreendê-la, posto que, ao verbalizá-la, cria um espaço

específico no qual se constroem e negociam os valores e o sistema estético de uma

cultura.

Colomer (2007) reforça que ao entrar em contato e vivenciar momentos de leitura, na

qual se possa ouvir, ler e expor seus pontos de vista, o leitor tem a oportunidade de reforçar e

também ressignificar os valores culturais, atingindo o objetivo da própria literatura, ao passo

que busca formar um indivíduo responsável, crítico e atuante.

A abordagem da obra infantil na sala de aula não tem de ter o caráter pedagogizante

em que a intenção visa meramente o uso do texto como pretexto para ensinamentos de normas

ou regras sociais, eliminando ou reduzindo o espaço estético, conforme observamos nas

palavras de Souza (2010, p. 18), que, ao se opor a essa prática, diz que

Ao contrário, implica que toda e qualquer narrativa que apresente alta densidade

estética traz aprendizagens, seja no campo da ética, da afetividade ou do

conhecimento. Aprendizagens que a criança carregará para o resto da vida,

amalgamadas em sua personalidade, mesmo que já adulta não recorde nem mesmo

uma linha desta ou daquela história. Essa é a natureza pedagógica que a literatura

traz em si.

Para que a condição da leitura literária inicie um processo de transformação em que

novos leitores sejam formados, em que os leitores iniciantes não desistam de tal condição, e

ainda sejam direcionados para a etapa de leitura experiente e prazerosa, há muito a ser feito.

Podemos apontar a mudança de postura da escola, do educador e do educando diante da

importância da leitura para a formação do indivíduo. Evidentemente, muitas questões, como

investimentos, a exemplo de formação e salário do professor, dependem da vontade política.


Conforme discute Chiappini, (2005, p. 168) as questões pedagógicas ou metodológicas devem

ser discutidas com a amplitude que merecem, que para a autora implica discutir sob o ponto

de vista político e “é nesse nível que tudo se torna mais difícil e nebuloso, porque é

justamente aí que as implicações políticas se disfarçam na aparente neutralidade dos métodos

e das técnicas”.

Contudo, a questão acaba se resumindo às ações que podem ser desenvolvidas na

educação escolar, dentro da sala de aula, através da iniciativa do professor, como se a missão

fosse nominal e intransferível a ele. Mesmo passando por inúmeras limitações em relação à

sua condição de trabalho, o professor acaba enfrentando o desafio, visto que, formar leitores,

numa primeira estância, melhora a condição do aluno, mas também, a do professor por todas

as premissas que envolvem o processo de leitura a exemplo da seleção vocabular, capacidade

imaginativa, habilidade na prática de leitura, ampliação do repertório de leitura, dentre outras

capacidades valorativas para a formação do educando.

Mediante a importante discussão em torno de novas práticas que ou sugestões que

possam contribuir para a formação do aluno leitor, indicamos uma sequência a partir do texto

O bisavô e a dentadura (2001), de Sylvia Orthof:

Eu ouvi esta história de uma amiga, que disse que isso aconteceu, de verdade, em

Montes Claros, Minas Gerais. Para contar a história, é preciso imaginar uma velha

fazenda antiga. Dentro da fazenda, uma vetusta (socorro, que palavrão!) mesa

colonial, muito comprida, de jacarandá, naturalmente. Em volta da mesa, uma

família mineira. Por cima da mesa, tudo que mineiro tem direito para um bom

almoço: tutu, carne de porco, lingüiça, feijão-tropeiro, torresminho, couve cortada

bem fina... e eu nem posso descrever mais, porque já estou com excesso de peso, só

de pensar: hum, que delícia!

A família era enorme e comia reunida, em volta da toalha bordada: pai, mãe, avó,

avô, filhos, netos, sobrinhos, afilhados, a comadre que ficou viúva, a solteirona que

era irmã da avó da Mariquinha... e o bisavô Arquimedes. O bisavô Arquimedes

usava dentadura. Naturalmente, cada integrante tinha à sua frente o seu saboroso

prato de tutu, couve, torresmo, feijão-tropeiro, carninha de porco, lingüiça, etc. e tal.

E todos mastigavam e repetiam porque a fartura, ali, em Montes Claros, naquele

tempo, era um espanto, de tanta! E cada um, evidentemente, tinha o seu copo. Pois

os copos e o bisavô Arquimedes, diariamente, sofriam a seguinte brincadeira: —

Toninho, ocê vai beber desse copo aí, na sua frente? Olha que o bisavô deixou a

dentadura dele de molho, bem no seu copo, Toninho, na noite passada! — Num foi

no meu, não: foi no copo da Maroca! O bisavô deixou a dentadura dentro do copo da

Maroquinha! — Ó gente, num brinca assim que eu fico cum nojo, uai! O velho

bisavô Arquimedes ouvia, sorria, mostrando a dentadura. Quando chegava o doce de

leite, o queijinho, a goiabada e uma tal de sobremesa que tem o nome de "mineiro-

de-botas", que tem queijo derretido, banana, canela, cravo, sei lá mais que

gostosuras, o pessoal comia, comia. E depois de comer tanto doce, a sede vinha

forte, e a chateação começava, ou recomeçava, ou não terminava: ___Tia Santinha,

não beba do copo da dentadura do bisavô, cuidado! Tenho certeza de que a


dentadura ficou no seu copo, de molho, a noite inteira! O bisavô ouvia e ia

mastigando, o olhinho malicioso, nem te ligo para a brincadeira, comendo a

goiabadinha, o "mineiro-de-botas", o doce de leite, o queijinho... e mexendo a

dentadura pra lá e pra cá, pois a gengiva era velha a dentadura já estava sem apoio.

Mas o bisavô tinha senso de humor... e falava pouco. O pessoal cochichava que ele

era mais surdo do que uma porta. Bestagem, porque se existe coisa que não é surda,

é porta: mesmo fechada, deixa passar cada coisa... Um dia, de repente, o bisavô

apareceu sem a dentadura. E como todos perguntaram para ele o que tinha havido, o

velho Arquimedes sorriu, um sorriso banguela, dizendo:

Ocês tavam perturbando demais, todos com nojo dela, resolvi não usar, uai! Aí, a

família ficou sem jeito, jurando que não iria falar mais da dentadura, que tudo fora

brincadeira, que todos adoravam o velho Arquimedes, que ele desculpasse. — Tá

desculpado, num tem importância. Eu já tava me aborrecendo com a história, mas

tão desculpados. Mas até que tô achando bom ficar banguela: vou comer tutu e

sopa... e doce de leite mole, ora! A família insistiu, pediu perdão, mas o bisavô

botou fim à conversa, dizendo: — Ocês num insistam. Resolvi e tá resolvido. O dia

que eu deixar de resolver, boto a dentadura outra vez!

E passaram-se vários dias. Ninguém mais fazia a brincadeira do copo. De vez em

quando, o bisavô lembrava: — Tô sentindo falta... — Da dentadura, bisavô? —

Não, da traquinagem de ocês... ninguém tá com nojo de beber água do copo, né?

— Ora, o senhor não deve levar a mal, foi molecagem, a gente não faz mais, pode

usar a dentadura, bisavô. Um dia, de repente, o bisavô voltou a usar a dentadura.

Todos na mesa se cutucaram e começaram a rir, muito disfarçado, quando bebiam

água, pensando... sem dizer, pois haviam prometido. Depois da sobremesa, boca

pedindo água depois de tanto doce caseiro, o velho Arquimedes disse: — Ocês tão

bebendo tanta água, sem nojo... — Bisavô, era brincadeira! — Eu também fiz uma

brincadeira: durante todo esse tempo que fiquei banguela, minha dentadura ficou de

molho, dentro do filtro.

Compreendemos a leitura como um processo em que a valorização do texto literário

infantil se apresenta como um pressuposto. A leitura em sala de aula deverá ser abordada a

partir de práticas que associem a leitura a momentos de prazer, descontração e aprendizado.

Assim, apresentamos uma sequência básica, pautada na concepção de Cosson (2006), uma

proposta de abordagem do texto O bisavô e a dentadura, de Sylvia Orthof. Desse modo, o

educador deve iniciar a abordagem apresentando à turma imagens de diversas famílias com a

presença de avós. Em seguida, os componentes dessas imagens devem ser identificados pelos

alunos e o educador deve enfatizar a figura do idoso, citando alguns dos seus direitos.

A etapa seguinte será a leitura oral do texto com pausas para comentar sobre os

objetos descritos na narrativa, bem como usos e costumes das famílias representadas no texto

em estudo. Outro momento do texto de Orthof que possibilita muita interação e desencadeia a

identificação com a narrativa, enquanto vivência, é a cultura alimentar tão bem representada,

no conto em questão, e que pode desenvolver muitas aproximações entre o texto e o leitor,


principalmente se o educador instigar comparações entre o cardápio da região mineira como

bem propõe o texto de Orthof e o que seria utilizado se o conto descrevesse a região nordeste.

Após a motivação, introdução e a leitura, o professor irá propor um momento de

depoimentos sobre a importância dos avós, sendo ele o primeiro a relatar memórias com os

avós, etapa que aproxima ainda mais a ficção à realidade Por último, será proposta a

confecção de uma carta em homenagem aos avós, atividade que também deverá ser executada

pelo professor, inclusive lida para sala como forma de aproximar texto e leitor, educando e

educador.

Desse modo, a presente sequência poderá ser aplicada não só na data comemorativa ao

dia dos avós, mas também em outros momentos do ano letivo. Enquanto proposta, essa

sequência poderá ser ampliada, adaptada ou reinventada, respeitando a preceito de que a

leitura do texto literário infantil pressupõe vivências em que o aluno possa ler brincar e se

reinventar a partir dela.

CONCLUSÕES

Portanto, o presente artigo discutiu a importância da leitura, com ênfase na leitura do

texto literário infantil como possibilidade de estimulo para a formação de leitores. Abordamos

também a relevância da metodologia aplicada em sala de aula e como essa interfere nesse

processo de formação de leitores.

Apresentamos, então, uma sugestão de abordagem para o texto O Bisavô e a

dentadura de Sylvia Orthof, que, a partir de uma sequência básica, respeitando o modelo de

Cosson (2006), irá refletir e produzir resultados em que o texto sairá da indiferença para a

vivência.

Sendo assim, o limite entre a ineficácia e as novas experiências com leitura e produção

escrita se atrelam à metodologia do professor. Tal fato implica dizer que o movimento de

apropriação do texto literário, enquanto propagador de experiências de leitura, estará à

disposição do educador, cabendo a ele a decisão de mudança de realidades ou repetição das

velhas práticas, que já provaram não terem muito efeito na sociedade em que vivemos.



CECCANTINI, João Luís C. T. Leitores iniciantes e comportamento perene de leitura. In:

SANTOS, Fabiano dos. et al(Orgs). Mediação de leitura. São Paulo: Global, 2009, p. 201-

231.

CHIAPPINI, Lígia. Leitura, ensino e política . In: ________. Reinvenção da catedral:

língua, literatura, comunicação. São Paulo: Cortez, 2005, p. 164-168.

COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Tradução Laura

Sandroni. São Paulo: Global, 2007.

COSSON, Rildo. Letramento Literário. São Paulo: Contexto, 2006.

OLIVEIRA M. R. Momesso de. A criança leitora: entre o impresso e o eletrônico. In:

CECCANTINI, João Luís C. T. (Org.) Leitura e literatura infanto-juvenil. São Paulo:

Cultura Acadêmica, 2004, p. 350-364.

ORTHOF, Sylvia et al. Quem conta um conto. São Paulo, FTD, 2001, v. 2 p. 53-58. (Coleção

Literatura em minha casa).

ROUXEL, Annie. Aspectos metodológicos do ensino da literatura: In:______et al. (Orgs).

Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, 2013.

SOUZA, Ana A. Arguelho de. Literatura infantil na escola: a leitura em sala de aula.

Campinas: Autores Associados, 2010. (Coleção formação de professores)

CAPÍTULO V – A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM ARTES NA

EDUCAÇÃO INFANTIL: A RELEITURA DAS OBRAS DE ROMERO

BRITTO NA SALA DE AULA

Luana Santos da Silva

Maria Eduarda Barbosa de Souza



A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A

RELEITURA DAS OBRAS DE ROMERO BRITTO NA SALA DE AULA

INTRODUÇÃO

O Ensino da Arte na Educação Infantil ainda tem sido praticado com base na pintura,

dança ou trabalho pouco significativo da música em sala de aula. Isso porque o educador

normalmente tem desenvolvido o trabalho dessa disciplina de forma superficial e sem

objetivos de caráter pedagógico.

Como se sabe a Arte faz parte de nossas vidas. Historicamente: pinturas rupestres

feitas a milhares de anos pelos nossos ancestrais, isso mostra que ela nos acompanha desde

cedo. Com intuito de ressaltar a importância desta disciplina que e tão pouco citada e quando

é trabalhada muitas vezes é ministrada de maneira incorreta, com isso, elaboramos essa

pesquisa pensando em: como sensibilizar os alunos da Educação Infantil para educação

visando a diversidade cultural e assim desenvolver competências e habilidades através das

obras de Romero Britto? Acredita-se que usando as obras do pintor pode-se desenvolver

algumas habilidades nas crianças, principalmente envolvendo a coordenação motora e o

raciocínio lógico, além de identificação das cores e formas geométricas.

Desse modo, esse artigo discorre através da realização do projeto intitulado “a

importância do trabalho com artes na educação infantil” por meio do método hipotético

dedutivo com caráter qualitativo por prismas teóricos que levaram a reflexões sobre a

construção do conhecimento de Arte na turma do Pré II na Escola Municipal Maria Amália

Barbosa Veiga, localizada na cidade de Casinhas-PE, com a finalidade de compreender quais

as competências e habilidades que podem ser desenvolvidas através de um trabalho de

conhecimento e releitura das obras de Romero Britto na Educação Infantil.

Baseando-se nas obras deste autor pode-se trabalhar com uma diversidade de

conteúdo, tais como as cores, coordenação motora, as formas geométricas e ainda o raciocínio

logico. Partindo das obras de Romero Britto será possível falar a respeito do autor e de suas

obras, apresentando também a importância que a arte tem sobre a história e a compreensão

dos alunos em relação a releitura de obras de arte de diversas maneiras, assim sensibilizando o

alunado a desenvolver competências e habilidades na educação infantil.


METODOLOGIA

Este trabalho possui caráter qualitativo, pois dedica-se a estudar comportamentos,

noções e valores intrínsecos à formação educacional humana, por prismas teóricos que levam

a reflexões sobre a construção do conhecimento. Além disso, optou-se pelo método

hipotético-dedutivo, visto que a partir de uma inquietação que norteou todo o processo de

pesquisa e sua escrita, estabeleceu-se hipóteses de como o trabalho deveria ser desenvolvido.

Foi trabalhado por etapas:

Primeira etapa; observação e sondagem do conhecimento prévio dos alunos

sobre Arte fazendo-se um diagnóstico da sala;

Segunda etapa; foi exposta fotografias de algumas obras do autor que

chamassem mais a atenção dos alunos;

Terceira etapa; Execução do quebra cabeça, identificação das cores presentes

nas imagens e as figuras geométricas;

Quarta etapa; Avaliação referente as atividades propostas por parte das

pesquisadoras.

Para alicerçar todo o processo de escrita, realizou-se uma pesquisa do tipo bibliográfica,

consultando os autores Monteiro, Rosa, Scaléa, Baroukh entre outros autores que tratam

respetivamente de tais assuntos.

Pode-se dizer que essa pesquisa contribui para compreender melhor o tema abordado

assim como o crescimento pessoal e profissional, na área pedagógica, de forma efetiva com

ações pedagógicas que tem por finalidade a transformação de uma realidade educacional.

REFERENCIAL TEÓRICO

A Importância da Formação Artística na Escola

Importante ressaltar que a Arte faz parte de nossas vidas. Historicamente: pinturas

rupestres feitas a milhares de anos pelos nossos ancestrais estas que nos acompanham até nos

nossos primeiros anos de vida, a partir do momento em que pegamos o lápis e começamos a

riscar as paredes de casa ou quando brincando na areia e tentamos fazer desenhos que nos

lembram alguma coisa. A Arte estar presente nos desenhos das crianças em busca de escrever

o que quer, e pode ser levado como uma forma de entretenimento, escrita e leitura.


Assim, pode-se compreender o desenho com uma primeira manifestação do

pensamento, uma tentativa de externá-lo, de forma visual. Através do ato de

desenhar se e capaz de expressar, de maneira ágil e totalmente particular,

ideias com as mais diversas finalidades, seja uma simples inquietação ou um

projeto, ou mesmo uma explicação que não cabe no âmbito da linguagem

verbal. (MONTEIRO, 2014, p.48)

Monteiro diz que o desenho é uma maneira de manifestação daquilo que se pensa, e ser

transformado para algo visual, e que através do desenho expressamos algo que queremos

transmitir verbalmente mais muitas vezes não conseguimos.

A releitura de obras de artes na Educação Infantil é geralmente pouco trabalhada e,

quando desenvolvida na maioria das vezes é ministrada de forma incorreta ou insuficiente.

Alguns professores não levam com seriedade o Ensino de Arte e a sensibilização para com a

arte, acreditam que são apenas entretenimento infantil, sendo que o ensino desta disciplina

possui estreitas relações com a percepção do mundo e do conhecimento.

As artes é uma forma de expressão para vida social e cultural humana e colabora como

expressão de crianças que são tímidas ou sente dificuldades de se posicionar ou interagir com

outras crianças e os adultos. Contudo quando essas mesmas crianças pegam o lápis e o papel

se libertam expressando aquilo que sentem ou percebem, assim, as artes também somente são

forma de expressão, como também pode ser usada como terapia e libertação, como uma forma

de compreender como a criança entende o mundo e o representa.

Lembrando que existem inúmeros artistas que despertam na criança a curiosidade,

elegeu-se nessa pesquisa Romero Britto, com suas pinturas coloridas e cores marcantes,

despertando a atenção. Com o uso de suas obras podemos criar atividades lúdicas

interessantes, além de usá-las para identificação das formas geométricas e do reconhecimento

das cores como pinturas, modelos de criação de desenho, coordenação motora, melhor

desenvolvimento do raciocínio logico.

Uma obra de arte deve ser entendida como forma pela qual o artista percebe

o mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua época, dentre outros

aspectos. Esse conjunto de conhecimento deve ser o ponto de partida para

que a leitura da obra componha a prática pedagógica, que inclui a

experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele

na obra de arte. Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica

e critica, reafirma a discursão sobre essa área como processo intelectual e

sensível que permite um olhar sobre a realidade humano- social, e as

possibilidades de transformação dessa realidade. (PARANÁ,2008 apud

MONTEIRO, 2018, p.72)


O autor relata que é através das Artes Visuais que o criador da obra reflete sua

realidade, sua percepção do mundo, de outros aspectos, ou seja, a artes não significa apenas o

uso da caneta e do papel para desenhar vai além disso, inúmeras vezes e uma forma de

libertação. Por isso ao perceber o quanto a arte é importante na vida do ser humano como já

relatamos nesta pesquisa. O autor também relata que muitas vezes o artista acaba construindo

um trabalho artístico visando um estilo de uma época marcado por algum acontecimento na

vida do artista.

Procurar ser o mais preciso mediante um efeito “imitativo“ que se apoia na

memorização da causa vista em seu essencial: uma silhueta, o galope de um

animal, e conservada e transmitida como tal sob forma de “modelo”

sacralizado. (RUDEL,1980 p. 10 apud Monteiro 2018, p. 13)

Partindo desse pressuposto, compreende-se o quão a arte é tão importante para o

desenvolvimento logico, pois, é através do que a criança lembra ou que cria sua escultura, ou

seja, sua pintura, transferindo aquilo que viu ou aprendeu.

(...) Inter relacionar o fazer artístico, a leitura de imagem e a história da arte,

concebe a arte como uma Forma de conhecimento e procura evidenciar os

conteúdos específicos da arte-educação. Nesta metodologia a imagem e

imprescindível em sala de aula para se poder, como enfatiza Ana Mae

Barbosa, consultora do projeto arte na escola, ensinar artes através da arte,

imagem através de imagem. (PILLAR 1992, p.1-2 apud Monteiro 2018, p.

58)

Segundo essa teoria, fazer a leitura de imagem também e uma forma de adquirir

conhecimento, e é tarefa do professor buscar uma metodologia envolvendo o fazer artístico

com grande história também sobre determinado autor ou obra de arte.

A releitura da obra de arte e entendida por muitos como cópia elaborada

pelos alunos com base na imagem que lhes e oferecida. Se realizada dentro

desse modelo, pouco ou nada acrescenta ao conhecimento da construção da

imagem produzida pelo artista. (BUORO 2002, P.22)

A releitura de obra de arte não é só mera reprodução mais sim um estudo da obra que

foi produzida, construído pelo leitor ou observador, ou seja, o estudo elaborado pelo

observador ou leitor da obra, visando o porquê de tal obra, o que ela quer transmitir isso

aumenta mais a capacidade de percepção, lembrando que o que a obra transmite para um

observador pode transmitir outra coisa para outro observador. O mesmo acontece quando uma


criança faz um desenho mesmo sem uma coordenação motora muito boa e mostra para as

outras crianças, ela sabe o que desenhou mais as outras iram entender de outra forma e é

capaz até de todas entenderem de uma forma diferente.

A arte também pode transmitir não só nos adultos mais também nas crianças um certo

sentimento que pode ser entendido como uma lembrança por exemplo se o desenho for uma

casa a casa desenhada quando e vista por outra criança e entendida ou lembrada como a casa

da avó que a muito tempo não a visita. A arte forma mentes pensantes também melhora a

percepção visual, e notável o quanto as crianças gostam de artes pois a percepção visual delas

é muito aguçada, as cores as formas dos desenhos e Esculturas chamam muito a atenção dos

mesmos assim não e tão difícil chamar a atenção das crianças quanto ao ensino da artes.

A arte está presente também, no ambiente o tempo todo no espaço onde as crianças

habitam. Lembrando que o ambiente e fundamental quanto ao ensino de artes, pois é através

dele que as crianças podem fazer suas experimentações quanto a criação de suas próprias

obras por exemplo um espaço cheio de tintas de diversas cores com papeis de várias formas e

tamanhos, nesse espaço há grande colaboração quanto a estimulação das crianças para a

construção de uma obra de arte.

Sobre o Autor

Nascido em Recife, capital de Pernambuco no dia 06 de outubro de 1963, Romero

Britto é um pintor muito famoso e artista plástico brasileiro, possui um estilo alegre e

colorido, suas obras chamaram atenção do público e atraíram grandes artistas. A história de

Romero Britto com arte começa em seus 8 anos de idade, quando ele usava sucatas, papelões,

jornais como também a grafitar para fazer suas criatividades, o que foi de grande influência

para seu trabalho.

Romero era uma criança pobre, sua família ajudava no desenvolvimento do seu talento

dando-lhe livros de arte para ele estudar, o pintor costumava se sentar e copiar dias após dias.

Seus pais Rosemiro Britto e Loudes Britto sempre acreditavam na capacidade do filho,

acompanhando cada passo do mesmo, pois tinha o desejo de ser pintor, onde desde pequeno

despertou o amor pela arte. Especialmente a visual, como diz:

O artista e um criador de linguagem que busca compreender também os

modos de produção, de linguagem de outros artistas, dialogando com eles.

Entender esse diálogo plástico e participar do mundo da criação, e

aprofundar-se nos conteúdos da literatura visual. (BAURO, 2002, p.54).


Aos 18 anos, se profissionalizou e passou a desenvolver sua arte diferenciada, Romero

Britto faz suas obras baseando-se em cores vivas e alegres. Com isso, a felicidade transborda

e o pintor expressa a sensação do momento.

Em 1988, o artista ingressou direito na Universidade Católica de Pernambuco, mas logo

após trancou a faculdade e mudou-se para os estados unidos, onde conseguiu se tornar o

fenômeno que e atualmente. O Pernambucano tem Pablo Picasso como uma fonte de

expiração e admirava as obras do pintor como um grande mestre. Suas pinturas estão

presentes em importantes aeroportos do mundo e 2012 Romero Britto foi homenageado na

escola de samba carioca renascer no desfile do carnaval. A escola foi abordada a sua história e

o colorido das suas obras, hoje o pintor vive em Miami, cidade em que possui grande

identificação, e casado e tem um filho, e sempre convidado aos eventos para expor seu

trabalho. Sobre a condução da leitura da obra visual temos que:

É importante lembrar também, que embora permita uma infinidade de

leituras, e ela que, em uma última instancia, dirige essa leitura. Na

experiência da fruição estética, e necessário deixar a obra ser, presença

única, realidade sensível carregada de significado espiritualmente e de valor

artístico. (MARTINS 1998, p.75,76).

Tendo sempre seus fãs admiradores de todas as classes, não pode ser diferente com a

família real inglesa que são exemplos de pessoas que amam as obras de Romero, fazendo

coleções de suas artes.

O artista ficou conhecido por apresentar uma arte pop, e considerado um dos pintores

mais prestigiados pelas celebridades, tornando-se o pintor brasileiro mais bem-sucedido fora

do Brasil. Segundo o próprio Britto: “Uma obra de arte que usa como suporte e embalagem de

um produto tem enorme poder de alcance. Quero que minha arte seja democrática “.

O pintor diz que a arte verdadeira e aquela que deve ser usada a todas como um produto

que tem um grande acesso com as pessoas. Sendo assim, e obrigação da escola enquanto

instituição de formação crítica, designar durante o desenvolvimento do aluno o trabalho com

inúmeras obras do artista.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Esse trabalho resultou de uma experiência do estágio supervisionado que ocorreu em

Casinhas, em Pernambuco, na Escola Municipal Maria Amália Barbosa Veiga. Essa escola

atende crianças do maternal até o Ensino Fundamental.


O espaço da escola é bem organizado, os enfeites e cartazes ali presentes tem a função

de orientar as crianças também. Ficamos em uma sala do Pré II, quando a quantidade de

alunos na sala é de 14. Porém só estavam presentes na sala no primeiro dia de observação 11

alunos, a sala em si é bem organizada, tinha livros murais, contendo conteúdos de acordo com

a sala. As crianças eram todas tranquilas e a professora presente tinha um ar de total

conhecimento e confiança na sala, no momento em que chegamos vimos que os alunos

estavam prontos para fazer a acolhida no pátio.

Na intervenção, trouxemos conteúdos falando sobre o nosso tema, falando sobre o que é

arte e qual a importância da arte na nossa vida. Essa conversa inicial sobre a arte foi

fundamental pois como dizem os autores Rosa e Scaléa (2006 p. 14):

O termo arte também designa o conjunto de obras artísticas de um país, de

um povo ou de uma época. Portanto, no museu de arte, encontramos o

conjunto das obras de um período ou espaço, resultantes da capacidade que o

ser humano tem de criar, interagir e expressar o mundo transformando-o em

linguagens significativas.

Ou seja, a arte é essencial em nossa vida pois e através dela que podemos nos expressar

de uma maneira um pouco mais significativa além de entender que a arte tem uma

importância histórica como por exemplo de um povo, época ou país como foi citado pelo

autor.

Em seguida, mostramos alguns quadros de Romero Britto e fizemos bastante perguntas

em relação ao ensino de artes como o que eles entendem de arte, o que é artes como eles

trabalham artes na sala junto com a professora. Essa contextualização foi importante, pois

segundo Rosa e Scaléa (2006 p. 16):

Nota-se, portanto que o espaço expositivo pode se tornar, e deveria sempre

ser, um espaço para a reflexão crítica para os expositores e de reciclagem

para os expectadores. A arte existe porque faz parte do ser humano e o seu

apreciar proporciona prazer, envolvimento e aprendizado, tanto em pequenos

espaços como em galerias de arte e até jardins de esculturas.

Em seguida, falamos sobre o pintor Romero Britto quem ele era e o que fazia e de onde

ele era, as crianças ficaram muito curiosas principalmente no momento em que mostramos

algumas pinturas do autor as cores dos quadros e os desenhos chamaram muito a atenção

delas, então continuamos a fazer perguntas como o que eles estavam vendo o que cada quadro


os lembrava e qual a pintura que chamou mais a atenção. Conhecer sobre a obra e o autor é,

segundo Monteiro (2014 p.90):

A leitura de uma obra de arte vem seguida da contextualização, o fazer e a

criação. Desta forma, é estabelecida uma diferenciação entre os termos

leitura e releitura na prática de sala de aula: leitura é considerada uma

atividade de reflexão teórica sobre as imagens, enquanto a releitura remete

às ações práticas de interpretação e reconstrução de uma obra.

No terceiro dia de pesquisa relatamos mais uma vez o que falamos na última aula

reforçando aquilo que já tínhamos falado na aula anterior, deixamos as crianças a vontade

para fazer perguntas a respeito do tema abordado porem nenhuma criança se manifestou, e

assim aplicamos as atividades. As crianças teriam que identificar as cores presentes no quadro

do autor, a maioria das crianças acertaram. Essa atividade com cores, permitiu o que o autor

chame a atenção das crianças que segundo o autor Baroukh (2012 p.18):

Ao favorecer o desenvolvimento da sensibilidade e da percepção estéticas, o

ensino da arte na Educação Infantil proporciona as crianças que leiam e

interpretem do seu jeito o mundo que as rodeia e, assim, se transformem e o

transformem.

Foto 01: Momento de exposição oral da história de Romero Britto.

Fonte: Nize/ Eduarda

Nesse momento as crianças observavam atentamente as imagens e ouviam com atenção

a história de Romero Britto.


Em seguida, fizemos um quebra-cabeças quando as crianças teriam que remontar

usando também uma das obras de Romero Britto, pedimos para as crianças retirarem as

formas geométricas pedidas que também tinha no quadro do pintor e a última atividade foi a

que envolvia a coordenação motora onde as crianças tinham de colar papel crepom no

desenho em branco preenchendo os espaços com diferentes cores. Deixamos o espaço bem

aconchegante em todos os momentos e nas aulas deixando expostos as pinturas de Romero

Britto os materiais que iríamos usar, chamamos as crianças para sentar no chão e assim elas se

sentiram bem à vontade em nenhum momento houve intimidação.

Foto 02: Atividade com as pinturas de Romero Britto.

Fonte: Nize/ Luana.

Essa atividade reflete o que o autor Baroukh 2012 p.61:

Usando diversidade de materiais, permitimos que a criança use o seu corpo

de várias maneiras. E fundamental que as propostas e ações sejam

preparadas com carinho. A experiência estética de um almoço bem servido e

diferente de comer na panela. As nuances são determinantes: temos a

possibilidade de usar matérias e situações simples ao nosso alcance, como

desenhar na terra, mas é fundamental ter atenção aos detalhes desde a

preparação da ação.

O que foi observado durante a aula foi o interesse e a curiosidade de todas as crianças

em todos os momentos não houve negação nas atividades foi como se elas não se sentiram


intimidadas e as crianças obtiveram compreensão sobre a releitura de obras de artes além de

reconhecer as obras de Romero Britto, Por fim, essa intervenção reflete o que o autor Baroukh

(2012, p.149):

É importante olhar para a arte como área de conhecimento, porque ela tem

conteúdos específicos que precisam ser investigados, pesquisados. É muito mais do

que uma caixinha de lápis de cor e pontinhos de tinta. Você pode fazer arte com as

cadeiras da escola, na terra de um terreiro. Muitas coisas que não são propriamente

materiais, mas os materiais também são importantes.

É importante ter a visão de que arte está presente em todos os lugares, no próprio

ambiente e que e através dela que se tem uma linguagem visual. Muitas vezes uma obra de

arte possui múltiplos significados e sensibiliza de diferentes formas. Assim, a arte é uma

maneira de manifestação que as crianças uma maneira correta.


A importância do trabalho com Arte na Educação Infantil foi percebida o quanto ela é

importante na vida das crianças, e que é através dela que desenvolvemos habilidades e

competências que são fundamentais e significativas, ao contrário do que se ouve falar que a

Artes é apenas um método para passar o tempo das crianças.

É possível trabalhar a artes de uma maneira clara, usando uma boa estratégia podemos

trabalhar sim de forma lúdica e interessante. Na primeira etapa com a observação o que os

alunos sabiam sobre artes o que eles achavam sobre ela e assim foi feito um diagnóstico da

sala.

Na segunda etapa, mostramos algumas obras do autor que chamou a atenção de todos os

alunos os mesmos ficaram muito empolgados e a maioria sempre falava alguma coisa como,

por exemplo, as cores presentes no quadro e o que eles viam. Na terceira etapa passamos para

a parte mais prática onde os alunos tinham que realizar as atividades propostas e na quarta e

última etapa.

É importante levar em consideração sempre uma boa estratégia, pois tudo depende de

como você faz e quer transmitir. Em um breve diagnóstico foi perceptível que os alunos

aprenderam, diante a empolgação ao participar deles, como se estivéssemos abrindo as portas

para novas descobertas, observamos também uma certa carência da disciplina em si, mas a

partir das práticas que foram feitas e elaboradas ao longo do tempo que estávamos lá, no final

das observações vimos claramente que os objetivos foram claramente alcançados, pois em


todos os momentos os alunos prestaram atenção, tiraram dúvidas, souberam expor o que viam

e entenderam.

Os resultados obtidos foram satisfatórios pois atenderam os objetivos traçados que eram

de sensibilizar os alunos visando a diversidade cultural nas obras de Romero Britto

desenvolvendo assim competências e habilidades na educação infantil. Assim, enquanto

equipe aplicamos o projeto em função de que os alunos fizessem novas descoberta nas artes, e

os resultados foram animadores, descobrimos que também podemos Britto desenvolvendo

assim competências e habilidades na educação infantil trabalhar outras habilidades com os

alunos. Podemos dizer que essa pesquisa nos ajudou a ter um melhor visão e compreensão

sobre o tema e assim contribuindo para o nosso crescimento pessoal e profissional, na área

pedagógica.


BAROUKH, J. A. Interações: onde está a arte na infância?. Ed.Edgard Blucher LTD, São

Paulo, 2012.

BAURO,A. B. olhos que pintam. São Paulo: Ed. Cortez, 2002

MONTEIRO, M.G. Desenho e Releitura: uma proposta para o ensino de artes visuais. Porto

Alegre, 2014.

MARTINS, M.C.F.D.;GISA, P.; M. TEREZINHA, T. G. Didatica do ensino de arte: a língua

do mundo : poetizar fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

ROSA ,N.S.S;SCÁLEA, N.S. Arte e Educação para Professores: teorias e práticas na

visitação escolar. Ed. Pinakotheke. Rio de janeiro, 2006.

CAPÍTULO VI – AULA DE CAMPO: PARA ALÉM DA GEOGRAFIA,

HISTÓRIA E CIÊNCIAS

Adriana de Oliveira Chagas

Heraldo Ataíde Peeira

Maria Jussilânia Araújo Dantas



AULA DE CAMPO: PARA ALÉM DA GEOGRAFIA, HISTÓRIA E CIÊNCIAS

INTRODUÇÃO

O processo de ensino-aprendizagem é complexo e requer o envolvimento de

professores e alunos, sendo necessário um trabalho colaborativo. Este processo ocorre de

forma gradativa dentro e fora da sala de aula.

No que diz respeito especificamente ao nosso objeto de pesquisa, podemos inferir a

partir de leituras teóricas e de conversas informais com alguns docentes, que determinadas

escolas apresentam dificuldades em relação à realização de aulas de campo, o que pode gerar

desmotivação e falta de interesse por parte dos alunos.

Neste sentido, o professor enquanto mediador é um importante agente facilitador e

incentivador da aula de campo, principalmente se ele a conceber enquanto estratégia

metodológica que auxilia e contribui para o processo de ensino-aprendizagem.

Assim, ratificamos a importância desta pesquisa para compor bibliografia específica

acerca da aula de campo no Curso de Pedagogia, além de promover novas discussões

envolvendo esta temática, trazendo à tona as orientações dos documentos oficiais e dos

estudiosos que abordam questões relacionadas ao objeto de estudo.

Diante das dificuldades de acepção e caracterização da aula de campo na Educação

Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental I), elencamos dois questionamentos: (I) De

que maneira a aula de campo é concebida por professores da Educação Básica (Educação

Infantil e do Ensino Fundamental I)? (II) De que modo a aula de campo pode ser utilizada

como estratégia metodológica?

Para tanto, nos pautamos em três hipóteses que orientam esta pesquisa e que serão

confirmadas ou refutadas após as análises dos dados.

A primeira, afirma que a aula de campo pode ser utilizada como estratégia

metodológica; a segunda confirma que os professores concebem a aula de campo como um

passeio escolar e, por fim, hipoteticamente, não há um planejamento específico para a

realização de aulas de campo.

Para responder aos questionamentos e confirmar ou refutar as hipóteses, elencamos os

objetivos desta pesquisa, que nos orientaram durante a investigação da aula de campo


enquanto estratégia metodológica que contribui para o processo de ensino-aprendizagem dos

alunos. O objetivo geral busca investigar a aula de campo como uma estratégia metodológica

que contribui para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos envolvidos.

Quanto aos objetivos específicos, elencamos três, a saber: (I) Perceber as concepções

de professores da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental I) a respeito da

aula de campo; (II) Elaborar um plano de ação que possa, através do uso da aula de campo,

contribuir com o processo de ensino-aprendizagem dos alunos; (III) Analisar os dados obtidos

através de debates, rodas de conversas e avaliações orais com os alunos e, roteiros de

observação das aulas de campo, questinários estruturados e relatos escritos pelos professores.

Iniciamos os nossos estudos sobre aula de campo, procurando compreender a origem

do termo, e as mudanças ocorridas no seu uso em sala de aula, a saber: estudo do meio, aula

passeio ou excursão. Considerando esta problemática, alguns teóricos propõem discussões

relevantes, como Harlen (1989 in Viveiro; Diniz, 2009), que aborda a “classificação” ou a

utilização de sinônimos para a expressão atividade de campo7. Para o autor, deve haver bom

senso para não englobar várias expressões como sendo sinônimas.

Assim, compreendemos que à medida que nos apropriamos adequadamente de um

termo ou conceito, devemos considerar a sua origem e as suas implicações. Neste sentido, faz-

se necessário conhecermos o modo como a aula de campo ou atividade de campo é concebida

nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), além de analisarmos se esta concepção é

aceita e defendida por estudiosos desta temática.

Sob esta perspectiva, os PCNs apresentam a excursão ou estudo do meio como uma

modalidade do procedimento de busca de informações em fontes variadas. Nos PCNs, o

estudo do meio é utilizado como sinônimo para atividade de campo o que, na visão de Harlen,

não pode ocorrer. Para defender esta ideia, o autor, baseado em Libâneo (1991), caracteriza o

estudo do meio como um componente do processo de ensino.

Para Harlen (1989), a atividade de campo é mais específica e envolve determinados

procedimentos, ou seja, envolve deslocamento de um espaço para outro. Carbonell (2000)

afirma que são necessários espaços físicos, simbólicos, mentais e afetivos diversificados e

estimulantes para que a aula de campo seja realizada. Fernandes (2007) define atividade de

7 Neste trabalho, utilizamos a expressão atividade de campo como sinônimo para aula de campo.


campo como aquela que desloca os alunos para um ambiente externo aos espaços de estudos

contidos na escola. Percebemos que há uma concordância entre os autores citados.

Por outro lado, Nidelcoff (1979) acredita que o Meio é toda aquela realidade física,

biológica, humana que as rodeia à qual se ligam de uma maneira direta através da experiência

e com a qual estão em intercâmbio permanente.

Nesse sentido, compreendemos que a aula de campo como estratégia metodológica de

ensino é relevante para professores e alunos da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino

Fundamental I), ao considerarmos especificamente esta pesquisa.

A nossa pesquisa está inserida no tipo participante e pesquisa-ação. O primeiro diz

respeito a participar de uma situação concreta, contemplando aspectos de determinada

realidade, no que se refere à envoltura individual e coletiva de seus participantes. O segundo

tipo refere-se ao envolvimento do pesquisador e da ação de todos os envolvidos no intuito de

solucionar um dado problema de ordem coletiva.

A metodologia se dará a partir de um estudo qualitativo que possibilitará compreender

o comportamento de determinado grupo-alvo sobre o objeto de estudo. Com relação aos

aspectos exploratórios, estes consistirão na realização de um estudo para familiarização dos

pesquisadores com o objeto investigado. Após a familiarização dos pesquisadores com o

objeto pesquisado, a próxima etapa será a descritiva, na qual serão realizadas as análises e

interpretações dos dados.

A pesquisa será realizada em duas escolas: uma escola da rede privada e em uma

escola da rede pública. Como colaboradores serão levados em consideração os professores

que atuam em uma turma da Educação Infantil (Infantil III), professoras do 1º e 4º Anos do

Ensino Fundamental, bem como os alunos das respectivas turmas.

Os procedimentos para geração de dados serão: Observação de aulas, aplicação de

questionários e relatos das professoras e alunos envolvidos. Quanto às técnicas e instrumentos

para geração de dados utilizaremos: Roteiro de observação e questionário estruturado.

Buscamos esclarecer a partir desta pesquisa, a aula de campo enquanto estratégia

metodológica que facilita o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, além de

oportunizar uma vivência significativa a partir de experiências práticas.


DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento da pesquisa foi delineado em quatro tópicos: Aula de campo no

processo histórico; A dinâmica do termo aula de campo e sua compreensão; Aula de campo -

prática limitada? O papel do professor no desenvolvimento do currículo escolar e a

realização da aula de campo.

No tópico 2.1 será apresentada a aula de campo no processo histórico. Neste sentido,

descreveremos a importância das tendências e correntes pedagógicas, a fim de compreender

os conceitos e as práticas de aula de campo na história da educação, contemplados a partir das

ideias de Freinet (1976), que criou o conceito de aula-passeio, cujo objetivo era realizar

atividades fora da sala de aula para explorar a curiosidade natural do aluno, acreditando que o

conhecimento poderia ser construído de diferentes formas.

Posteriormente a nomenclatura foi mudando e com o movimento conhecido como

Escola Nova ou Escola Ativa, as práticas pedagógicas foram renovadas com o intuito de fazer

com que o aluno participasse ativamente do processo ensino e aprendizagem.

No tópico 2.2 discutiremos a dinâmica do termo aula de campo e sua compreensão,

assim, partimos da etimologia da palavra perpassando a sua modificação ao longo dos anos.

No tópico 2.3 enfatizamos a aula de campo como uma estratégia metodológica, que

permite articular as teorias e práticas utilizadas na construção de uma aprendizagem

significativa e na compreensão de conteúdos e conceitos complexos que necessitam de aulas

de campo, vivenciando situações cotidianas nos mais diversos componentes curriculares.

No tópico 2.4 abordaremos o papel do professor no desenvolvimento do currículo

escolar e na realização da aula de campo, pois é indiscutível a importância do professor no

currículo escolar e na sua implementação, uma vez que a interpretação do professor implica

numa série de tomadas de decisões, que irão tornar a aula de campo uma estratégia

metodológica de ensino em qualquer área do conhecimento.

Aula de Campo no processo histórico

Para Santos (2011), compreender as tendências pedagógicas é necessário, já que elas

norteiam o trabalho do educador auxiliando na busca de resposta para as questões: O que

ensinar? Para quem? Como? Para quê? Por quê? No presente trabalho, além dos


questionamentos apontados por Santos, também incluímos a importância de estudar as

correntes pedagógicas de modo abreviado para buscarmos localizar, mesmo que de forma

indireta, o conceito e as práticas de Aula de campo na história da Educação.

A compreensão da Aula de Campo como estratégia de ensino, atualmente, parece fazer

mais sentido, contudo, nem sempre foi assim, pois ainda existem alguns profissionais da

educação que não conseguem compreender a prática dessa metodologia de ensino, que visa

ampliar a capacidade dos alunos de assimilarem e acomodarem conceitos estáticos dos livros

didáticos.

Conforme Espinoza (2010, p. 41),

Para que seja possível construir o conhecimento é preciso oferecer situações

em que possam se posicionar de maneira intelectualmente ativa, situações

em que possam refletir, fazer novas descobertas, formular perguntas,

discordar, elaborar possíveis respostas, etc.

Na citação de Ana Espinosa (op. cit.), percebemos que ela fala de aulas em que os

alunos são ativos no processo de aprendizagem, contudo, ela também pondera que são

necessárias ações pedagógicas por parte dos professores, no sentido de garantir um processo

de descobertas dos alunos através de questionamentos, troca de ideias com os colegas e com o

professor.

Em seus estudos, Célestin Freinet vai dando indícios dos motivos pelos quais as

crianças não se interessavam pelos conteúdos ministrados em sala de aula. Ele começou a

compreender que era necessário criar estratégias que as motivassem. Observando as crianças

na hora do recreio, percebeu, durante algumas atividades, que elas eram capazes de aprender

novas regras de jogos e brincadeiras e, ao mesmo tempo, explicar para os colegas, ou seja,

havia um processo de aprendizagem quando as crianças estavam envolvidas com as

brincadeiras na hora do recreio.

Partindo dessa ideia, Freinet (1976) criou o conceito de aula-passeio, pois

compreendeu que as crianças se envolviam muito mais com os conteúdos que as interessavam

nas aulas ao ar livre. Nesse sentido, ele acreditava que o conhecimento poderia ser construído

de diferentes formas, além da ‘aula convencional’, conforme suas palavras:

Temos que alargar o horizonte da escola; temos que integrar o seu processo

no processo da natureza e da vida social, se quisermos equilibrar a educação

e dar-lhe o máximo de eficácia que a justifique. (FREINET, 1976, p. 209).


O termo Aula Passeio, por sua vez, foi adquirindo novas nomenclaturas, a exemplo de

Aula das Descobertas, mas os seus objetivos eram realizar atividades fora da sala de aula para

explorar a curiosidade natural do aluno. Os PCNs para o Ensino Fundamental (BRASIL,

1997, p. 26) faz menção às Aulas das Descobertas, salientando “a importância da relação

entre a escola e o ambiente em que está inserida” (IDEM, 1997, p.26).

Podemos compreender essa dinâmica, ou essas mudanças da nomenclatura da aula de

campo, quando acompanhamos a história das transformações ocorridas nas abordagens

pedagógicas durante a história da Pedagogia.

Um exemplo de transformação na abordagem pedagógica foi um movimento de

educadores e pesquisadores na área da educação, tanto nos Estados Unidos quanto na Europa

no final do século XIX, objetivando fazer oposição ao modelo tradicional de educação vigente

naquela época, em que os professores eram detentores do conhecimento.

Nesse sentido, a nova ordem proposta era buscar compreender as necessidades da

infância que questionava como as crianças poderiam passar de meros receptores de

informação, ou seja, passivos aos conhecimentos trazidos pelos professores, a atores

participativos e ativos na relação de aprender. Esse movimento ficou conhecido como

Pedagogia Renovada, termo cunhado por Luckesi (1994) e que inclui várias correntes que, de

uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da pedagogia não-diretiva, representada

principalmente pelo psicólogo Carl Rogers e pelo movimento chamado Escola Nova ou

Escola Ativa.

Durante esse período muitos pesquisadores em educação se destacaram, tais como:

John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly, Jean Piaget, Anísio Teixeira, entre outros. As

ciências estavam muito presentes em todos os campos do conhecimento. Neste sentido, a

Biologia e a Psicologia eram dois campos muito promissores na busca por explicar alguns

problemas da educação, o que inclui as dificuldades de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, a Escola Nova tinha o intuito de renovar as práticas pedagógicas, sendo

o pedagogo Célestin Freinet o primeiro defensor dessa proposta de ensino. Por outro lado,

Jean Piaget optou por chamar Escola Ativa por compreender que a criança precisava

participar ativamente na relação de ensino-aprendizagem.

No PCN introdutório, encontramos uma clara descrição da concepção renovada,

conforme explicitada a seguir:


A ‘pedagogia renovada’ é uma concepção que inclui várias correntes que, de

uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou

Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um

mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo

e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos

disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante

não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola

Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por

descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos

alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo

que descobrem por si mesmos (BRASIL, 1997, p.30).

Além dos aspectos apontados pelo PCN em relação à Pedagogia Renovada, buscamos

analisar se houve, em outros momentos da história da Pedagogia, algum indício de uma

metodologia voltada para a aula de campo.

Assim sendo, durante nosso levantamento bibliográfico buscamos analisar se em

algum outro momento da história da Pedagogia houve alguma menção à aula de campo.

Verificamos que nos anos 70 a Pedagogia se identificou com uma tendência relacionada ao

surgimento da tecnologia, assim, a educação se voltou para o saber fazer, ou fazer as coisas

controladas e objetivas. Nesta época, especificamente nos anos 70,

Proliferou o que se chamou de ‘tecnicismo educacional’, inspirado nas

teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino,

que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo

professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional

rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes (BRASIL, 1997,

p.30).

A partir da compreensão entre essas duas Tendências - Pedagogia Renovada e o

Tecnicismo Educacional - sentimos a necessidade de aprofundar a compreensão das

tendências pedagógicas e, ao mesmo tempo, assimilar como elas estão interligadas com as

condições socioeconômicas e políticas do Brasil e do mundo, bem como afetam diretamente

as práticas pedagógicas.

Nesse sentido, analisar as tendências pedagógicas tornou-se essencial para

compreendermos o surgimento da aula de campo, sua definição e como algumas tendências

pedagógicas interferiram de forma positiva ou negativa no processo de definição,

compreensão e aplicação da aula de campo como processo didático.

Dessa forma, abrangemos a importância de deixar claro como se estruturou as

tendências pedagógicas no universo da educação e entendemos que elas se dividem em duas:

Liberais e Progressistas. A princípio, esses dois termos pareciam somente uma forma de


facilitar a compreensão da história das ações de sala de aula, porém a pesquisa teórica aponta

que existe uma intertextualidade que nos fez repensar e aprofundar o termo, no sentido de

compreender a ideologia que existia no cerne das questões das práticas pedagógicas.

Os autores que defendiam e ainda defendem a Pedagogia Liberal acreditam que a

escola tem a função de instruir os indivíduos para desempenhar papéis sociais, baseadas nas

aptidões individuais. Nessa perspectiva, Libâneo (1982) ressalta que:

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar

os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as

aptidões individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se

aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do

desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde

a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a ideia de

igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e,

por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a

pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa), o que não

significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e

convivem na prática escolar. (LIBÂNEO, 1982, p.02).

Conforme Libâneo (op. cit.), os alunos devem adaptar-se aos valores e normas da

sociedade de classes. Compreendemos, ao estudar esse modelo, que poucos alunos, ou quase

nada, compreendem o seu papel social, a sua função e seus potenciais, porque os textos, as

atividades e a didática aplicada em sala de aula pelos professores não consideram as

necessidades de cada aluno, tão pouco suas realidades.

Algumas escolas não levam em consideração as desigualdades entre escolas de pobres

e ricos, ou seja, a existência de classes sociais. Sendo assim, buscar compreender uma aula de

campo dentro dessa tendência pedagógica é quase impossível, pois os conteúdos são cerrados

para análises e vivências, sendo essas duas características próprias da aula de campo.

Nessa mesma direção de analisar a história da pedagogia e suas ações, sentimos a

necessidade de aprofundar um pouco mais o estudo da Tendência Liberal para não termos

dúvidas a respeito da origem da aula de campo.

Para tanto, analisando a colocação de Libâneo (1982) e fazendo uma leitura ampliada

do assunto, podemos considerar que todas as crianças, segundo essa tendência, terão acesso

aos mesmos conteúdos e as mesmas possibilidades de ascensão profissional, no entanto, o

termo liberal não é sinônimo de liberdade ou democracia, ele não tem o sentido de


“avançado”, “democrático”, “aberto”, como costuma ser usado no senso comum. Sobre isso,

Libâneo (1982) descreve que:

A doutrina liberal apareceu como justificativa do sistema capitalista que, ao

defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na

sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na

propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade

de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse

tipo de sociedade. (LIBÂNEO, 1982, p.02).

Historicamente, percebemos que a Tendência Pedagógica Liberal não é estática, ela

sofreu e ainda sofre alterações na sua estrutura, que está subdividida em: Tradicional,

Renovada progressivista, Renovada não-diretiva e Tecnicista. Cada uma com características

próprias que as definem e parecem apontar para um modelo que se aproxima do nosso objeto

de estudo - a aula de campo. Contudo, devido a sua estrutura, não é possível a aplicação de

uma didática voltada para um aluno mais crítico e ativo nesse processo de ensino e

aprendizagem.

Por outro lado, nas tendências progressistas Libertadora, Libertária e Crítica-social

percebemos que as metodologias convergem para uma aprendizagem grupal, cujos sujeitos

expressam suas opiniões, constroem seus conhecimentos através da participação ativa, onde

confrontam os conteúdos pré-estabelecidos dos livros didáticos com as vivencias do dia a dia.

Entendemos também que, a relação entre professor e aluno nessas tendências, acontecem de

igual para igual, de forma horizontal. Partindo das premissas, podemos considerar que a aula

de campo surgiu como uma estratégia metodológica de ensino como assinaladas pelos

teóricos Freinet, Paulo Freire, Demerval Saviani.

Não é nosso objetivo nesse capítulo delinearmos discussões acerca das características

de cada uma das correntes pedagógicas citadas acima, no entanto, no sentido de esclarecer

possíveis aspectos que aproximam e/ou afastam do objeto de estudo em questão, informações

sobre elas foram colocadas em nota de rodapé para a apreciação do leitor mais curioso.

Todavia, para apresentar com mais clareza o que estamos tratando, isto é, para fins

didáticos, decidimos expor um organograma e uma exposição conceitual representativa das

correntes pedagógicas8, apenas em nota de rodapé, como dito, pois entendemos ser relevante

8 A Tendência Tradicional tem como objetivo a transmissão dos padrões, normas e modelos dominantes. Os

conteúdos escolares são separados da realidade social e da capacidade cognitiva dos alunos, sendo impostos

como verdade absoluta em que apenas o professora tem razão. Sua metodologia é baseada na memorização, o

que contribui para uma aprendizagem mecânica, passiva e repetitiva. A Renovada: a educação escolar assume o


trazer para a pesquisa esse conhecimento que, de certa forma, aprofunda a informação

servindo de base para o que iremos discutir de modo detido mais à frente, mas não

necessariamente no corpo do texto, já que não nos interessa controverter tais tendências, mas

apontá-las como ponto de debate para aprofundar as discussões acerca do nosso objeto de

estudo.

propósito de levar o aluno a aprender e construir conhecimento, considerando as fases do seu desenvolvimento.

Os conteúdos escolares passam a adequar-se aos interesses, ritmos e fases de raciocínio do aluno. Sua proposta

metodológica tem como característica os experimentos e as pesquisas. O professora deixa de ser um mero

expositor e assume o papel de elaborar situações desafiadoras da aprendizagem. A aprendizagem é construída

através de planejamentos e testes. O professora passa a respeitar e a atender as necessidades individuais dos

alunos. A Renovada não-diretiva: há uma maior preocupação com o desenvolvimento da personalidade do aluno,

com o autoconhecimento e com a realização pessoal. Os conteúdos escolares passam a ter significação pessoal,

indo ao encontro dos interesses e motivação do aluno. São incluídas atividades de sensibilidade, expressão e

comunicação interpessoal, acentuando-se a importância dos trabalhos em grupos. Aprender torna-se um ato

interno e intransferível. A relação professora-aluno passa a ser marcada pela afetividade. A Tecnicista: enfatiza a

profissionalização e modela o indivíduo para integrá-lo ao modelo social vigente, tecnicista. Os conteúdos que

ganham destaque são os objetivos e neutros. O professora administra os procedimentos didáticos, enquanto o

aluno recebe as informações. O educador tem uma relação profissional e interpessoal com o aluno. Já as

tendências pedagógicas progressistas analisam de forma critica as realidades sociais, cuja educação possibilita a

compreensão da realidade histórico-social, explicando o papel do sujeito como um ser que constrói sua realidade.

Ela assume um caráter pedagógico e político ao mesmo tempo. É dividida em três tendências: Libertadora: o

papel da educação é conscientizar para transformar a realidade e os conteúdos são extraídos da pratica social e

cotidiana dos alunos. Os conteúdos pré-selecionados são vistos como uma invasão cultural. A metodologia é

caracterizada pela problematizarão da experiência social em grupos de discussão. A relação do professora com o

aluno é tida como horizontal em que ambos passam a fazer parte do ato de educar; Libertaria: a escola propicia

práticas democráticas, pois acredita que a consciência política resulta em conquistas sócias. Os conteúdos dão

ênfase nas lutas sociais, cuja metodologia é está relacionada com a vivência grupal. O professora torna-se um

orientador do grupo sem impor suas ideias e convicções; Crítico-social dos conteúdos: a escola tem a tarefa de

garantir a apropriação crítica do conhecimento cientifico e universal, tornando-se uma arma de luta importante.

A classe trabalhadora deve apropriar-se do saber. Adota o método dialético, esse que é visto como o responsável

pelo confronto entre as experiências pessoais e o conteúdo transmitido na escola. O educando participa com suas

experiências e o professora com sua visão da realidade.


Figura 01 - Representação Didática das Correntes Pedagógicas9

A dinâmica do termo Aula de Campo e sua compreensão.

Partindo da necessidade de compreender o termo Aula de Campo, pesquisamos a

etimologia da palavra, ou seja, de onde surgiu e como evoluiu ao longo dos anos. Assim, no

sentido etimológico, o termo campo pode ter vários significados, mas o mais conhecido, que

faz parte do inconsciente coletivo, é de que campo é um terreno extenso e plano; com poucas

árvores; campina.

No entanto, podemos também dizer que campo, numa linguagem figurada é assunto

que se quer desenvolver. Compreendendo essa sucinta exposição, podemos dizer que o termo

adjetivado como Aula de Campo, pode compreender uma aula em que determinado assunto

vai ser desenvolvido numa prática, numa vivência fora da sala de aula.

9 Figura criada pelo grupo da presente pesquisa, a partir do texto Tendências Pedagógica na Prática Escolar, de

José Carlos Libâneo.


Na literatura, Viveiro (2009) fala em diferentes terminologias para “classificar” as

atividades de campo. Harlen (1989), por exemplo, ao tratar do ensino e aprendizagem de

Ciências, discute sobre como a utilização de diferentes recursos pode estimular a participação

dos alunos nos conteúdos trabalhados e, em consequência, melhorar o aproveitamento

mencionando as excursões como de grande utilidade para complementar alguns assuntos já

discutidos ou incentivar estudos.

Assim como ocorre nos PCNs (apud VIVEIRO, 2009) não raro nos deparamos com a

expressão “estudo do meio” usada como sinônimo de excursão, atividade de campo, visita,

etc. Entretanto, é importante ressaltar que, mais que uma estratégia didática, o estudo do meio

caracteriza-se como componente do processo de ensino, não se restringindo a visitas ou

excursões, como apregoa Libâneo (apud VIVEIRO, 2009).

A todos os procedimentos que possibilitam o tratamento, a discussão e a

compreensão de problemas concretos do cotidiano do aluno [...] Dentro

dessa perspectiva, sendo possível, deve ser vivamente enriquecido com

visitas a locais determinados.

Como aponta Libâneo (1991), os professores que compreendem a importância da Aula

de Campo como estratégia metodológica de ensino na Educação Infantil e Ensino

Fundamental, principalmente, por se tratar das séries iniciais, deve levar em consideração nos

seus planejamentos, aspectos concretos da vida diária de seus alunos, possibilitando viver

situações práticas que possam enriquecer o conhecimento, a ser explorado dentro dos

conteúdos ministrados em sala de aula.

Viveiro e Silva Diniz (2009), afirmam que as atividades de campo constituem

importantes estratégias para o ensino de Ciências, uma vez que permitem explorar uma

grande diversidade de conteúdo, motivam os estudantes, possibilitam o contato direto com o

ambiente e a melhor compreensão dos fenômenos.

Compreendemos, assim, que o objeto de estudo dos referidos autores é voltado para o

componente curricular de Ciências, mas acreditamos que a Aula de Campo deve ser planejada

de forma interdisciplinar para além do ensino de Ciências, História e Geografia tornando as

estratégias mais frequentes e melhor utilizadas na prática escolar.

Concordamos com Sanmartí e Bueno (apud Viveiro e Silva Diniz, 2009, p. 01) quando

afirmam que:


A diversificação de atividades e de recursos didáticos contribui para motivar

os estudantes, possibilitando atender a distintas necessidades e interesses dos

alunos. A motivação é fundamental para que o estudante tenha uma

aprendizagem significativa e, além disso, não há um único caminho que

conduza com segurança à aprendizagem, pois são inúmeras as variáveis que

se interpõem nesse processo. Assim, um pluralismo em nível de estratégias

pode garantir maiores oportunidades para a construção do conhecimento,

além de fornecer subsídios para que mais alunos encontrem as atividades que

melhor os ajudem a compreender o tema estudado.

Assim, os autores certificam que o uso da Aula de Campo no processo de ensino e

aprendizagem nas escolas amplia a prática de ensino, demonstrando a necessidade da

diversificação, tanto das atividades quanto dos recursos didáticos, de forma a contribuir para

que os alunos não sejam “enclausurados” numa sala de aula, como sujeitos passivos e meros

receptores de conteúdos.

Acreditamos que as Aulas de Campo têm ajudado a consolidar a teoria apresentada em

sala de aula, pois se constituem em um método que pode dar significativas contribuições aos

professores das diversas áreas do conhecimento.

Aula de Campo - prática limitada?

Temos visto que a Aula de Campo é uma estratégia metodológica que propicia o

professor ampliar os conhecimentos planejados sobre determinado assunto, desta forma,

podemos concebê-la como uma etapa do processo de ensino-aprendizagem. No trabalho

realizado com as Aulas de Campo, o professor assume o papel de mediador do conhecimento

no qual o aluno está inserido - o pátio da escola, parques, bairros, museus, ruas, dentre outros.

Figura 02 – Representação Gráfica da limitação da Aula de Campo10

10 Representação Didática da relação entre a Aula de Campo e os dois outros elementos envolvidos no processo

ensino-aprendizagem (Planejamento e socialização dos conteúdos).


A figura 02 representa as etapas que envolvem a aula de campo, tais como o

planejamento que devidamente organizado contribui para novas perspectivas sobre a realidade

e sobre os seres que dela fazem parte; a execução (aula de campo), ação transformadora e de

uma intervenção crítica sobre real; a socialização, mostrada na figura 02, que proporciona

uma cidadania ativa, atenta e participativa.

Na perspectiva que estamos discutindo, a Aula de Campo permite que sejam

articuladas as teorias e as práticas no sentido de construir uma aprendizagem e compreender

conteúdos e conceitos complexos às temáticas trabalhadas, os quais não poderiam ser

identificados ou compreendidos apenas com leituras.

Ela se faz estratégia pedagógica, em que todas as emoções e sensações surgidas

durante a aula, em um ambiente natural, podem auxiliar na aprendizagem dos conteúdos, isto

é, interpretar o mundo, expressar emoção, trabalhar cooperativamente, perceber o outro,

exercer a cidadania, sensibilizar-se com a vida e com a natureza são alguns dos propósitos da

aula de campo, o que tem como principal objetivo, levar o aluno a maior possibilidade de

conhecimento através da vivência.

É relevante expor como as aulas de campo são apontadas pelo Ministério da

Educação e Cultura em seus Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. Nesse documento,

a metodologia é esboçada como de grande relevância nos processos de ensino e

aprendizagem:

A relevância da aula de campo para o processo de ensino-aprendizagem de

Geografia, por exemplo, está expressa nos PCNs nos seguintes termos:

‘saídas com os alunos em excursões ou passeios didáticos são fundamentais

para ensiná-los a observar a paisagem’. (BRASIL, 1998a, p. 34).

Neste trabalho, consideramos os Parâmetros Curriculares Nacionais no que diz

respeito à relevância da metodologia da aula de campo para o processo de ensino e

aprendizagem, contudo, ampliamos a discussão para além do componente curricular

Geografia, visto que pode ser adotada para qualquer outro componente curricular.

O Manual de Orientação do Professora – PCN introdutório, volume 1, marca que as

aulas de campo são consideradas formas de estudo muito mais cativantes e prazerosas no

processo de aprendizagem, como se observa no texto a seguir, o qual sugere aos professores

permitir:


[…] que a escola crie oportunidades para que os alunos construam

conhecimentos em sala de aula, como também leve os estudantes para fora

dela, tendo em vista que grande parte da compreensão da Geografia passa

pelo olhar, uma vez que a observação facilita as explicações sem

necessidade de longos discursos. (BRASIL, 1998a, p. 34).

Como aponta o PCN acima, entendemos a importância da aula de campo para o

processo de ensino e aprendizagem, tanto para os alunos da educação infantil, como de ensino

fundamental (e demais níveis), não somente para o componente curricular de geografia, mas

para os demais componentes. Ressaltamos a importante presença do aluno em outros

ambientes significativos para ele, que desperte a curiosidade, revele aspectos históricos,

geográficos e culturais.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica o MEC descreve

que:

Viver situações práticas a partir das quais seja possível perceber que não há

uma única visão de mundo, portanto, um fenômeno, um problema,

experiência podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas

e correntes de pensamento, que variam no tempo, no espaço, na

intencionalidade. (BRASIL, 2013, p. 33).

Diante da citação acima, observamos que a aula de campo possibilita vivenciar

situações do cotidiano nos mais diversos componentes curriculares oferecidos pela escola e ao

mesmo tempo reforça a necessidade do professor ter um olhar flexível, para que possa

acompanhar as diferentes correntes de pensamentos que variam com o tempo, a exemplo do

ponto de vista dos alunos em salas de aulas tão heterogêneas.

Nessa mesma direção, Corrêa (2018), acrescenta que:

Nessa linha de raciocínio, as atividades de campo têm ajudado a concretizar

a teoria apresentada em sala de aula, pois se constituem em um método que

pode dar significativas contribuições aos professores das diversas áreas do

conhecimento e ensinar aos alunos a leitura e compreensão do espaço [...]

bem como dos elementos que nele estão inseridos. (CORRÊA, 2018. p. 01).

Percebemos que há divergências entre os documentos abordados - Parâmetros

Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular em

relação à definição do conceito e da prática da aula de campo.


Também, alguns autores citados neste trabalho concordam que a aula de campo é um

procedimento metodológico, uma estratégia de ensino, mas não chegam ao consenso do termo

aula de campo. Nas concepções acerca da aula de campo tanto encontramos divergências nos

documentos oficiais, como ausências. Os PCN apresentam-na como “excursão”, “atividade de

campo”, “visita”; os DCN e o RCNEI apresentam como “aula passeio”. Em relação à BNCC,

observamos que não há nenhuma menção em relação à aula de campo, uma ausência que não

poderia ter ocorrido em virtude da importância da mesma nos dias atuais.

Antunes (2002), Marafon (2010) e Corrêa (2018) concordam que para uma aula de

campo transcorrer bem e se desenvolver com sucesso, principalmente no processo de ensino-

aprendizagem, é de fundamental importância que o professor elabore um bom planejamento,

visto que entendemos diante do que foi exposto, que a Aula de Campo é uma estratégia

metodológica de ensino que desenvolve o conhecimento, as competências e as habilidades dos

alunos de modo dinâmico e funcional, para que futuramente atuem como indivíduos e como

cidadãos.

O Papel do Professor no Desenvolvimento do Currículo Escolar e a Realização da Aula

de Campo.

Se partirmos, a princípio, da etimologia, encontramos em Goodson (1995) que o termo

currículo vem da palavra latina Scurrere, que se refere a curso ou pista de corrida. O autor

nos mostra que ao associar currículo à pista de corrida, ficamos limitados a uma determinada

trajetória, mas o poder de definição da realidade é posto nas mãos daqueles que definem o

curso de maneira correta e coerente, no caso o professor.

Segundo Porfírio (1998, p. 32-33), o currículo deve ser concebido como o “conjunto

de experiências de aprendizagem basicamente organizadas pelo professor e que refletem sua

intervenção no que constitui o currículo e as atividades que os alunos desenvolvem”.

Entretanto, o papel do professor não deve ficar resumido apenas a seguir um currículo

burocrático, tornando-se um aplicador eficiente de manuais didáticos.

É indiscutível a importância da participação do professor no Currículo Escolar bem

como na implementação do mesmo. Ele deverá ser decisório e gestor do currículo, na medida

em que tem de decidir e agir perante diferentes situações, utilizando o seu conhecimento

profissional para lidar com situações concretas.


Dessa forma, o professor é um indivíduo único e cada um interpreta o currículo de

forma diferente, devido às suas características pessoais, suas vivências e experiências, a

concepção que tem de educação e a forma como coloca em prática, podendo, assim, criar

situações de aprendizagem distintas.

A interpretação do professor implica numa série de tomadas de decisões que visam

geri-lo e a gestão curricular pode ser estruturada em várias dimensões como analisar e refletir

sobre os conteúdos a lecionar e como lecionar; decidir metodologias; caracterizar as ações a

serem tomadas em sala de aula; avaliar não apenas os resultados, mas, também, o

desenvolvimento.

Do mesmo modo, na realização da aula, o professor deverá ter em conta os objetivos

do currículo, a realidade dos alunos e as condições físicas da sala de aula, pois destes fatores

dependerá o tipo de ensino que será proposto e consequentemente a atividade que o professor

e o aluno terão no decorrer da aula.

No currículo deve ser contemplada a oportunidade do aluno adquirir conhecimentos

em ambientes que não sejam apenas a sala de aula, mas compreendam outros espaços, quer na

escola, museus, na praça do bairro, em bibliotecas, sítios arqueológicos, entre outros

ambientes, que possa realizar uma aula de campo como instrumento metodológico no espaço

visitado. Ao professor, cabe ser o mediador deste processo com um planejamento flexível e

bem sistematizado.

Sendo assim, exercendo a função de “[...] mediadores entre os alunos e os

conhecimentos científicos, os docentes fazem adaptações na organização e na estrutura dos

conhecimentos e até mesmo nos conteúdos de ensino” (THERRIEN; MAMEDE; LOIOLA,

2004, p.45). Igualmente, devemos considerar o professor como um arquiteto e não um

operário do currículo, integrando-o a uma valorização intelectual e política de seu trabalho,

cabe a ele, profissional da educação, transformar realidades que dificultam o processo de

ensino e aprendizagem.

Por conseguinte, se faz necessário elencar a realização de aulas de campo como fator

em potencial da unidade escolar, na construção do seu próprio currículo. Outro ponto

importante, é que este instrumento metodológico, mesmo não sendo uma prática pedagógica

nova no universo educacional brasileiro, contribui significativamente no desenvolvimento

profissional dos docentes.


Muitos são os estudos referentes à importância da aula de campo para a construção do

conhecimento e o desenvolvimento do raciocínio lógico dos educandos. Para tanto, Carbonell

(2002), destaca que os espaços fora de sala de aula despertam a mente e a capacidade de

aprender, pois se caracterizam como espaços estimulantes que, bem aproveitados, se

classificam como um relevante cenário para a aprendizagem.

De fato, concordamos com o autor, pois o conhecimento pode ser adquirido fora das

“quatro paredes da sala de aula”, em ambientes que despertem nos alunos a curiosidade, mas é

importante destacar que a aula de campo, por ser um método, não deve ser utilizada sem a

fundamentação prévia, tendo em vista que sua função principal é a materialização da teoria.

Portanto, a aula de campo como prática de ensino em qualquer área de conhecimento é

fundamental, independente de qual etapa o aluno esteja, pois proporciona ao alunado uma

visão diferente de mundo, contribuindo para formação de uma geração crítica e ciente de seu

papel na sociedade em que vive.

ANÁLISES E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS

A metodologia foi realizada a partir de um estudo qualitativo que possibilitou

compreender o comportamento de determinado grupo-alvo sobre o objeto de estudo. Com

relação aos aspectos exploratórios, estes consistiram na realização de um estudo para

familiarização dos pesquisadores com o objeto investigado. Após a familiarização dos

pesquisadores com o objeto pesquisado, a próxima etapa foi descritiva, na qual foram

realizadas as análises e interpretações dos dados.

A pesquisa foi realizada em duas escolas: uma escola da rede privada e em uma escola

da rede pública. Como colaboradores foram levados em consideração as professoras que

atuam em uma turma da Educação Infantil (Infantil III), professoras do 1º e 4º Anos do

Ensino Fundamental, bem como os alunos das respectivas turmas.

Análises e discussões dos resultados dos questionários

Os procedimentos usados para geração de dados foram: observações da atuação das

professoras, aplicação de questionários estruturados e análises dos relatos das Aulas de Campo

pelas professoras envolvidas. Seguem algumas análises pertinentes ao nosso objeto de estudo.


O gênero dos professores pesquisados - 100% dos professores que responderam o

questionário e fizeram o relatório são do gênero feminino; Em relação à rede e etapas de

ensino das professoras pesquisadas, 25% atuam na escola pública, enquanto 75% estão na

rede privada; Tempo de atuação nos níveis de ensino, 25% das professoras pesquisados atua

na educação infantil e 75% atuando no ensino fundamental.

Quanto ao tempo em que as professoras lecionam na mesma instituição há variações

entre 5 e 29 anos. Em relação ao tempo de profissão exercido pelas professoras, variam de 14

a 29 anos de experiência em suas salas de aulas. Analisando as escritas dos questionários das

professoras pesquisadas e, de modo a preservar a identidade dos mesmos, vamos considerá-

los como (P1, P2, P3 e P4).

No que diz respeito à compreensão de aula de campo, na sua prática pedagógica,

percebemos as seguintes respostas apresentadas nos questionários:

Professora 1: É oportunizar aos alunos a possibilidade de descobrir novos

ambientes fora da sala de aula; Professora 2: A aula de campo é uma

extensão daquilo que a criança estudou em sala de aula na teoria. Na aula

de campo esse aluno tem a oportunidade de viver na prática o que antes foi

vivenciado em sala de aula; Professora 3: É um recurso que pode ser

utilizado por todos os professores, para auxiliar no processo de ensino;

Professora 4: Um importante recurso para tornar a aprendizagem

prazerosa.

Para a professora 1, não fica clara a compreensão de que Aula de Campo é uma

estratégia metodológica de ensino, assim como ela, muitas outras professoras não percebem a

diferença entre aula de campo e estudo do meio, como foi amplamente discutido no nosso

aporte teórico.

No caso da professora 2, a aula de campo é uma extensão daquilo que a criança

estudou em sala de aula na teoria. Na aula de campo esse aluno tem a oportunidade de viver

na prática o que antes foi vivenciado em sala de aula, ao responder a mesma questão 1, não

conseguimos detectar a compreensão de que aula de campo, além de ser uma estratégia

metodológica de ensino possibilita a interdisciplinaridade de outros componentes curriculares.

Tanto para a professora 3 quanto para a professora 4, percebemos que há uma

convergência no que diz respeito à aula de campo como um recurso, mas na utilização desses

recursos, a professora 3 entende que auxilia no processo de ensino para todas as professoras,

enquanto a professora 4 compreende que a aula de campo torna a aprendizagem prazerosa.


Ao serem questionadas sobre ter conhecimento de alguma teoria sobre aula de campo

as professoras 1 e 3 afirmaram que não conheciam, apenas as professoras 2 e 4 afirmaram

que sim. A professora 2 citou Libâneo e a professora 4 Passini (2007). Ao serem

questionadas se costumam realizar aulas de campo, as professoras 2,3 e 4 disseram que sim,

mas a professora 1 respondeu que não realiza.

Na sequência das questões, indagamos se elas costumam preparar um planejamento

para a realização da aula de campo. Apenas a professora 1 não realiza a aula de campo e por

isso não respondeu a questão 4, as demais confirmaram realizar o planejamento. Supomos que

existe uma dificuldade para a professora 1 em sair de sua zona de conforto.

Na questão 5, quando indagadas se a aula de campo contribui para o processo de

ensino e aprendizagem, todas responderam afirmativamente e justificaram:

Professora 1 - a aula de campo permite aos alunos a compreensão e reflexão

de vários conceitos, relacionando a teoria com a prática cotidiana, em um

ambiente fora da sala de aula, entretanto favorável a aprendizagem;

Professora 2 - como já lembrei anteriormente, na aula de campo é

vivenciado aquilo que foi estudado em sala. Desse modo dando mais

significado ao seu aprendizado (aprendizado do aluno); Professora 3 - a

criança aprende de forma prazerosa; Professora 4 - na aula de campo o

aluno vai vivenciar na prática suas experiências dos temas abordados em

sala de aula, tornando sua aprendizagem significativa (respostas à questão 5

do questionário)

Diante das respostas dadas pelas professoras, compreendemos que as professoras 1, 2

e 4 seguem a mesma linha de pensamento e vão de encontro ao conceito de Aula de Campo; a

professora 3, por sua vez, considera Aula de Campo ainda se aproximando à aula-passeio.

Na questão 6, referente à aula de campo como estratégia metodológica, as professoras

1 e 3 classificaram como ótima, no entanto as professoras 2 e 4 consideram a aula de campo

excelente, conforme justificativa de cada uma elencada abaixo.

Professora 1: A aula de campo é uma ferramenta de essencial relevância. É

a oportunidade do professor demonstrar na prática a teoria apresentada em

sala de aula. Professora 2: Quando o aluno vivencia aquilo está estudando,

traz o que antes estava nas páginas de um livro ou imagens de internet para

perto de si. Desse modo sem dúvida a aprendizagem se torna significativa.

Apesar da professora 3 ter considerado a aula de campo como sendo uma

ótima estratégia metodológica, não justificou a sua consideração. Para a

professora 4: Um excelente método para unificar a teoria da prática.

Analisando as escritas das professoras pesquisadas percebemos que a

professora 1 mesmo não realizando aula de campo, compreende a relevância


da mesma como prática metodológica. A professora 2, ao escrever em

relação aos conteúdos estudados em sala de aula e a vivência dos alunos

numa aula, considera Aula de Campo como relevante para tornar a

aprendizagem significativa. A professora 4 considera a aula de campo como

um método capaz de unir teoria e prática (respostas à questão 6 do

questionário).

Na questão 7, ao serem indagadas se realizam aula de campo e como costumam avaliar

a sua aula, responderam da seguinte forma: A professora 1 não realiza aula de campo, por

esse motivo não respondeu a questão. As professoras 2, 3 e 4 avaliam a Aula de Campo

através da socialização, da interação e participação dos alunos. Diante dos resultados,

consideramos que as professoras 2, 3 e 4 estão de acordo com o que é proposto na figura 02.

Na questão 8, as professoras foram categóricas em afirmar que a Aula de Campo pode

ser utilizada como estratégia metodológica em todos os componentes curriculares da

Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental I), ou seja, Linguagens,

Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas.

No tocante à compreensão das professoras quanto à interdisciplinaridade, questão 9,

observamos as seguintes respostas:

Professora 1: É relacionar os conteúdos de diferentes disciplinas; Professora

2: É o processo de ligação entre duas ou mais disciplinas, tornando assim

tal processo mais dinâmico e significativo; Professora 3: É a ligação de

vários componentes curriculares; Professora 4: É quando duas ou mais

disciplinas relacionam seu conteúdo para aprofundar o conhecimento e

levar dinâmica ao ensino.

De acordo com as repostas das professoras percebemos que há uma convergência em

relação ao conceito de interdisciplinaridade. Na última questão, procuramos analisar se as

professoras conseguem perceber a Aula de Campo e a interdisciplinaridade. Analisando as

respostas, encontramos algumas divergências relacionadas a esses dois conceitos.

Professora 1: Sim. Contextualizando um tema e um objetivo comum entre

diversas disciplinas, preservando os objetivos específicos de cada uma;

Professora 2: Sim. A ligação de várias disciplinas, torna o processo de

aprendizagem mais profundo, isto é, abre um leque de possibilidades;

Professora 3: Sim, durante a própria aula podem ser abordados conteúdos

de componentes diferentes; Professora 4: Sim. A relação entre os conteúdos

interdisciplinares é a base para o ensino mais interessante, onde uma

matéria auxilia a outra (respostas à questão 10 do questionário).


Desse modo, abrangemos que as professoras não responderam de acordo com o que

foi perguntado na questão 10. Ao analisarmos, percebemos uma dificuldade por parte das

mesmas em estabelecer relações práticas entre aula de campo e interdisciplinaridade.

Diante das três hipóteses que orientam esta pesquisa: A aula de campo pode ser

utilizada como estratégia metodológica; os professores concebem a aula de campo como um

passeio escolar e, por fim, hipoteticamente, não há um planejamento específico para a

realização de aulas de campo. A pesquisa busca esclarecer o conceito da Aula de Campo, suas

características e desconstrói alguns paradigmas em torno da compreensão pela maioria dos

professores.

Análises e discussões dos resultados dos relatos das professoras sobre uma aula de

campo.

Após a familiarização dos pesquisadores com o objeto pesquisado e com os dados

coletados seguem os resultados e as análises e interpretações dos dados.

Professora 1 - No dia 26 de novembro de 2018 a turma do 1° Ano de uma

Escola Pública participou de uma aula de campo (grifo nosso) em uma

faculdade particular da cidade (Foto A) com o tema “Alimentação

Saudável”. [...] A participação e engajamento da turma afirmam a

importância desse tipo de aula para assimilação do conteúdo além de

constituir o aluno como protagonista da promoção do conhecimento;

Professora 2 - [...] vivenciamos no período do 2º bimestre uma aula de

campo (grifo nosso) na capital de nosso estado, João Pessoa (Foto B). [...]

Desde a saída de nossa escola, que é o ponto inicial de nossa aula de

campo, e durante toda a viagem pelo BR 230, antes mesmo de chegar a

nosso ponto principal - a grande João Pessoa, os alunos vivenciaram

momentos de muitas descobertas. Detalhes antes não observados como

características da paisagem, pontos de referências durante o percurso,

placas e sinalizações na estrada são levantadas e discutidas. [...] Durante

todo o momento os alunos fizeram relação entre o que estavam vivenciando,

e o que foi estudado em sala de aula, trazendo sempre questionamentos, ou

mesmo fatos importantes sobre a história, características e significado de

cada lugar visitado. Confirmado assim a importância desse contato direto

com o objeto de estudo fora de sala de aula, para a materialização da

teoria; Professora 3 - No dia 09 de novembro, realizamos com as turmas do

1° Ano uma aula de campo do PROJETO EDUCAÇÃO FINANCEIRA (Foto

C). Essa aula foi realizada no supermercado Ideal. [...] Para finalizar essa

aula socializamos com os alunos a respeito da experiência vivenciada na

aula de campo (grifo nosso) [...] Considero que esse recurso metodológico

contribui para o processo de ensino e aprendizagem, além de proporcionar a

vivência concreta do que estudamos em sala; Professora 4 - No mês de

novembro de 2018 realizei uma aula de campo com a turma do Infantil III


de uma escola privada para crianças conhecerem os principais museus da

cidade de Campina Grande (Foto D).. [...] anterior a realização da visita,

foi trabalhando em sala de aula a temática do funcionamento dos museus,

tendo como base o livro de literatura infantil “Gilda vai ao museu” de

Flávia Azevedo. [...] Assim, as aulas de campo devem ser inseridas de forma

mais efetiva na prática educativa, tendo em vista os sucessos do alcance dos

objetivos pretendido na possibilidade de uma vivência lúdica do teórico

(respostas dos relatos das professoras).

Foto A: Aula de campo no laboratório de nutrição da UNIFACISA. Tema da aula: alimentação

saudável

Componentes Curriculares: Ciências

Interdisciplinaridade: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências.


Foto B: Aula de campo na cidade de João Pessoa. Tema da aula: história da capital do estado da

paraíba

Componentes Curriculares: História e Geografia

Interdisciplinaridade: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências.


Foto C: Aula de campo em um supermercado de Campina Grande. Tema da aula: aprendendo a

poupar

Componentes Curriculares: Matemática

Interdisciplinaridade: Ciências, História, Geografia e Língua Portuguesa


Foto D: Conhecendo os museus de Campina Grande

Área do Conhecimento: Ciências Humanas

Interdisciplinaridade: Artes e Língua Portuguesa

Ao analisarmos os relatos das professoras envolvidas na pesquisa, percebemos que

todas citam o termo Aula de Campo. Para professora 1, a aula de campo tem a função de

promover uma melhor assimilação dos conteúdos, além de constituir um aluno protagonista

do seu próprio conhecimento.


A professora 2 deixa claro que a aula de campo acontece desde a saída dos alunos da

sala de aula até o local a ser estudado, demostrando que é necessário um planejamento prévio

para realização. No relato da professora em questão, também ficou claro que as crianças

socializam os conteúdos aprendidos na Aula de Campo.

Já a professora 3, no seu relato, parece concordar com as ideias que os pesquisadores

fazem em relação à Aula de Campo, pois ela planejou, executou e socializou os conteúdos

aprendidos durante a Aula de Campo.

Analisando o relato da professora 4 percebemos que houve um planejamento prévio

para realização da Aula de Campo, bem como um deslocamento para conhecer os museus. No

seu relato, não conseguimos detectar se houve uma socialização dos conteúdos após a Aula de

Campo.

Por fim, observamos em nossas análises que os professores pesquisados são do gênero

feminino, a maioria leciona na rede privada de ensino e no Ensino Fundamental I, com tempo

de trabalho na educação variando entre 5 a 29 anos nas mesmas instituições, apesar de terem

de 14 a 29 anos de experiências. Em relação a aula de campo, todas as professoras afirmaram

sua importância como estratégia metodológica de ensino, confirmando as hipóteses

anteriormente levantadas nesta pesquisa.

CONCLUSÃO

Com base neste artigo, pode-se afirmar que há uma busca constante das profissionais

envolvidas, nessa pesquisa, por alternativas capazes de contornar as dificuldades enfrentadas

por elas na construção do conhecimento, uma vez que o educador necessita adotar estratégias

que facilitem e identifiquem a aprendizagem dos alunos, sendo a Aula de Campo uma

estratégia metodológica.

O estudo desenvolvido buscou pesquisar se os professores pesquisados utilizavam a

Aula de Campo como estratégia metodológica na sua prática de ensino. Na pesquisa,

observamos que os professores conheciam a Aula de Campo, mas não a entendiam como uma

estratégia metodológica11, pois não havia planejamentos específicos para a aula. Eles a

11 Ver figura 2.


consideravam apenas como um recurso didático. Compreendemos que recurso didático,

entretanto, são os materiais físicos utilizados para a realização de uma aula.

A partir das nossas experiências com essa pesquisa, podemos afirmar que com o

modelo de Aula de Campo proposto nesse trabalho, os alunos conseguiram aprender na

prática, os conteúdos ensinados fora dos livros didáticos. Puderam observar, experimentar e,

consequentemente, compreender a relação teoria e prática na vivência da experiência didática.

As contribuições foram importantes não apenas para as professoras, pois puderam

perceber que a Aula de Campo é uma estratégia metodológica que dá significados à

aprendizagem e contribui com novas perspectivas sobre a realidade dos alunos.

Logo, pode-se afirmar que a Aula de Campo é importante para o processo de ensino e

aprendizagem dos componentes curriculares que compõem a Educação Básica (Educação

Infantil e Fundamental I), ajudando a transformá-la, tornando-a ativa, participativa, atenta,

onde os alunos possam se tornar cidadãos críticos e atuantes, conscientes do seu papel na

sociedade.


BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. –

Brasília: MEC/SEF, 1997. p.26-30.

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CAPÍTULO VII – A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

PARA CRIANÇAS DE 6 A 8 ANOS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM

Erica Vanesca Rodrigues

Janaína Eufrazio de Melo

Joselany Gomes de Souza



A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS PARA CRIANÇAS DE 6 A 8

ANOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

INTRODUÇÃO

A mídia e as novas tecnologias estão cada vez mais acessíveis às crianças, e as

informações chegam de forma mais rápida e interessante, fazendo com que os livros sejam

rotineiramente deixados de lado, tornando um desafio a mais para os educadores, de resgatar,

nos alunos, o gosto pela leitura, especialmente a literária.

As interações promovidas pelo suporte tecnológico com muitas informações visuais e

auditivas atraem mais facilmente o público infantil. Assim, ao se deparar com essa realidade,

viu-se a necessidade de se trabalhar com contação de histórias, e para isso, elaborou-se um

projeto que buscou desenvolver momentos de leitura, interação e socialização entre as

crianças.

Como educadoras, e diante do desafio de resgatar o gosto pela leitura, quando o acesso

às mídias e às novas tecnologias estão, a cada dia, diminuindo o interesse das crianças em

manter o contato com os livros, buscou-se apresentar formas diferenciadas de trabalhar a

contação de histórias. E, mediante a essa perspectiva, surgiram algumas questões: Como

desenvolver estratégias de contação de histórias para estimular o gosto pela leitura, no Ensino

Fundamental I?

Acredita-se, então, que através da contação de histórias, é possível fazer o aluno viajar

no mundo da imaginação. Sabe-se, ainda, o quão difícil é, para o professor de Educação

Básica, dispor de práticas que sejam compatíveis com a faixa etária do aluno, para utilizar em

suas aulas e conseguir alcançar os objetivos almejados.

Assim, é de suma importância entender como se elabora um projeto para que não

venha a acontecer confusões ou comparações com plano de aula ou de curso, que

diferentemente de projeto, eles não partem de uma problemática a ser resolvida, mas de

objetivos a serem alcançados, por isso, ao se trabalhar com projeto, faz-se necessário o plano

de aula, pois o mesmo envolve as múltiplas relações interdisciplinares possíveis para suas

realizações e consecução dos objetivos.

Dessa maneira, este artigo tem como objetivo maior, trabalhar histórias infantis da

autora Ruth Rocha, para despertar e incentivar o gosto pela leitura, contribuindo para um

aprendizado significativo e ampliando o mundo da imaginação de crianças de 6 a 8 anos, pois


é nessa fase que a contação de histórias é primordial para seu desenvolvimento, além de ser

um ato de carinho, por parte do adulto, e também uma forma de a criança aprender através de

histórias, interligando, assim, o lúdico e o mundo imaginário.

Logo, o presente projeto realizou-se com a turma de Ensino Fundamental I, com faixa

etária de 6 a 8 anos, da Escola Municipal Dr. Moacir Breno Souto Maior, localizada no

distrito de Umari, em Bom Jardim, a 102 km da capital pernambucana, com o objetivo de

estimular a leitura e a oralidade, promovendo momentos de interação e socialização, através

da ludicidade.

METODOLOGIA

Este estudo estabeleceu-se pelo uso da metodologia qualitativa, já que se buscou

investigar comportamentos humanos e valores aplicados às questões da aprendizagem. Soma-

se ao método empregado, a pesquisa-ação, já que as pesquisadoras utilizaram a intervenção

pedagógica, por meio de um projeto aplicado em sala de aula, com o objetivo de transformar a

realidade de leitura em algo prazeroso e lúdico. Além disso, para subsidiar a prática

pedagógica, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, consultando Fanny Abramovich (2006),

quem constrói sua teoria a partir do princípio de que a contação de histórias é o ponto de

partida para inúmeras outras atividades de interação e de aprendizagem para uma criança12.

Outra importante contribuição teórica, essencial para a construção desta escrita, foi o estudo

de Antunes (2001), o qual relata que é na infância que se transformam as atitudes.

Logo, partindo desses pressupostos, foi possível estabelecer conexões de que ao ouvir

histórias, as crianças se identificam, fazem comparações com situações vistas ou vividas e

isso pode ajudá-las a resolver problemas em sua vida, em momentos de que precisam fazer

escolhas.13

Quanto a importância do livro infantil, estudou-se Coelho (2000), quem estabelece que

a primeira função do livro infantil é a estético-formativa, a educação da sensibilidade, pois

reúne a beleza, e é desse modo que a literatura pode intervir no processo ensino

12 Disponível em https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/literatura-infantil-a-contacao-

de-historias/58790) dia 05/06/2018




aprendizagem, já que lendo e ouvindo histórias o sujeito desenvolve sua sensibilidade, seu

gosto artístico, como também amplia sua maneira de ver e entender o mundo.14

REFERENCIAL TEÓRICO

LITERATURA INFANTIL: SUA IMPORTÂNCIA E UM BREVE HISTÓRICO

A literatura infantil teve início na Europa, no século XVIII, quando a criança

começou a ser vista como tal, deixando para trás a ideia de ser uma miniatura de adulto. A

partir de então, ganhou um espaço literário só para crianças, já que antes, elas só tinham

acesso a obras literárias exclusivas para adultos; no Brasil, foi só no final do século XIX

que os livros dedicados às crianças começaram a circular.

Atualmente, a literatura para crianças vem ganhando, cada vez mais, destaque e

aumentado a demanda das editoras. Tal fato tem refletido essa mudança e trazendo novas

opções que atendam às expectativas desse público leitor.

Sabe-se, ainda, que o hábito de leitura, na infância, é primordial na formação do

indivíduo, pois auxilia e desperta, na criança, sua aprendizagem, imaginação, assim

também como o senso crítico, o que corrobora com o pensamento de Rivas (2013, apud

Côrtes, 2013), a criança adquire mais facilmente o conhecimento, além de se comunicar

melhor, pois “A leitura em geral faz o indivíduo crescer, experimentar mundos novos,

sensações, sentimentos”15. Ainda, “A leitura de textos de literatura infantil, mesmo para

crianças não alfabetizadas, é um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação,

emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa”, explica Cupertino (2013).16

Dessa forma, o professor e a família têm papel crucial para estimular e desenvolver o

gosto pela leitura e precisam também ter acesso aos livros, bem como o contato com os

mesmos, seja em casa, na escola, em bibliotecas ou livrarias. Para Côrtes (2013), deve fazer

do momento da narração de histórias, um momento de prazer, inclusive nas escolas, e não

apenas como avaliação do aluno, o que é complementado por Rivas (2013, apud Duarte,



15 Disponível em: envolverde.cartacapital.com.br/ acesso em 03/05/2018

16 Disponível em: envolverde.cartacapital.com.br/ acesso em 03/05/2018

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/literatura-infantil-a-contacao-de-historias/58790

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/literatura-infantil-a-contacao-de-historias/58790


(s/d), ao dizer que “Estimular o hábito de leitura da literatura dos filhos será muito mais

fácil se os próprios pais gostarem de ler e fazerem isso com frequência.”, afinal, incentivar

o gosto pela literatura não é apenas papel da escola, mas também da família, e a escola deve

apenas aperfeiçoar esse ato.

Como visto, o incentivo à leitura deve começar desde cedo e os pais podem contar

histórias para seus filhos, ainda bebês, pois nunca é tarde nem tão pouco cedo para

incentivar e aguçar o imaginário da criança. Além disso, a leitura proporciona outros

benefícios, como aprimorar o vocabulário, desenvolver a criticidade, trabalhar as emoções e

ajudar a desenvolver suas habilidades cognitivas e comunicativas.

Porém, é preciso saber como promover a leitura, já que para as crianças menores, ela

deve ser curta e aprimorada paulatinamente, para que elas vão se apropriando do ato de ler,

espontaneamente, o que, em um determinado tempo, se tornará algo prazeroso, autônomo e

rotineiro.

Para Andrade e Girotto, (2016) apud Mello, 2011, p.47 ):

A criança ao conhecer um objeto, que pode ser um livro de literatura, atribui um

sentido e significado do objeto. O sentido atribuído ao livro depende das

experiências vividas e proporciona uma atitude com o objeto. A atitude depende de

como a criança representa o livro, como o livro a afeta e de quanto afeta.

Em outras palavras, muitas vezes, a literatura é apresentada para a criança de uma

forma monótona e cansativa, o que leva a achar que o livro é desmotivador, recusando-se,

de imediato, a lê-lo. Por outro lado, há crianças que sentem prazer em ler, que se deleitam

ao ouvir e lerem histórias, e isso vai depender muito do espaço em que a criança convive,

com as obras que fazem parte de seu meio social, de quanto ela foi motivada, exposta ao

mundo da leitura, e sua própria forma de observar o mundo, porque o hábito de leitura

depende também da experiência de vida de cada um.

É válido destacar, ainda, a importância do ambiente escolar nesse processo de adesão e

apreciação da leitura, pois o ambiente em sala de aula e as estratégias do professor podem

auxiliar na promoção de atividades prazerosas que envolvam a leitura, desenvolvendo e/ou

fortificando, ainda mais, esse hábito, de forma significativa. Assim, ANDRADE e

GIROTTO, (2016) apud Bakhtin, 2006, p. 52), vem confirmar o pensamento, ao mencionar

que:

A criação de um ambiente planejado para a leitura com diferentes livros para a

criança escolher, torna o entorno da sala de aula apto para o surgimento da

necessidade da criança. A leitura de livros de literatura proporcionará um contato

direto com uma variedade de gêneros textuais e enunciados. Dessa forma, a criança

utilizará este aprendizado em convívio com a sociedade durante a comunicação oral

e verbal.


Destarte, não há dúvidas sobre a importância da leitura de literaturas, desde cedo, pois

essa prática, quando desenvolvida na infância, torna-se um ato prazeroso cujo indivíduo

levará pelo resto da sua vida.

O ESPAÇO DA LITERATURA NA SALA DE AULA

A arte de contar histórias é uma das atividades mais antigas que se tem notícia,

acredita-se que existiu muito antes da escrita. Dessa forma, é evidente que tal se perpetua até

hoje, pelo fato de a contação de histórias ser um momento mágico, que leva o aluno ao mundo

da fantasia. E é com essa perspectiva que o professor consegue estabelecer uma aproximação

e um interesse de interagir e se sentir dentro da história.

Para isso, inúmeras são as possibilidades propiciadas pelo uso da contação de

histórias, em sala de aula. Dentre tantos objetivos, podemos destacar o de educar, instruir,

socializar, desenvolver a inteligência, a sensibilidade e a humanização do homem, pois ela é

um recurso de formação do leitor. (PENNAC, 1993).

Logo, a necessidade de exprimir o sentido da vida, é que levou o ser humano a buscar

as explicações para suas inquietações, além de transmitir valores que passam de avós para

netos, através das histórias contadas, ouvidas e recontadas, e, sendo a escola um lugar de

construção e reconstrução de conhecimentos, o caminho que devemos nos apropriar para

chegar às crianças, é a contação de histórias pelo fato de contribuir com a aprendizagem

escolar nos aspectos cognitivo, físico, psicológico, moral ou social, fazendo com que o aluno

desenvolva melhor sua percepção.

Segundo Fanny Abramovich, (1989 apud Santos, 2014, p. 16):

Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas

histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um

caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo. 17

Desse modo, um dos aspectos ressaltados é a compreensão de mundo, ou seja, a

expansão da capacidade de interagir, socializar. E para que possamos atingir o objetivo de

conquistar e fazer com que o aluno se interesse pela leitura, além do repasse, é necessário

pensar sobre o ambiente em que será realizada a contação, pois para as RCNEI, BRASIL,

1998, p. 156:

17 Disponível em: http//www.webartigos.com/artigos/a-contação-de-histórias-na-educação-

infantil/126627/publicado em 05/11/2014 por Claudinéia Roque Maciel Santos


A organização do espaço físico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação

adequada, livros, revistas, entre outros artefatos, organizados de modo a garantir o livre

acesso às crianças. 18

Portanto, percebe-se a importância da organização do ambiente para a contação, para

que proporcione uma interação eficaz entre as crianças e o espaço. Além do ambiente,

também é primordial a postura do contador e a utilização de recursos materiais que consigam

prender a atenção e instigar a curiosidade dos mesmos.

Assim, essa prática dos novos contadores de histórias aponta para um movimento de

resistência à padronização da linguagem e ao silenciamento das pessoas, imposto pelos meios

de comunicação de massa, à medida que busca recuperar o saber popular, para isso, acresce a

esse fato a legitimação da autoria do discurso do ouvinte, já que a oralidade implica na

proximidade e exige um ambiente convival que mescla o tecnológico com o artesanal,

segundo Patrini (2005, p. 31).

É perceptível enfatizar que a presença e a resistência de recursos midiáticos na vida

das crianças têm se tornado cada vez maior, e o mundo do imaginário, o prazer pela escuta de

histórias orais e até a leitura foram ficando de lado. Dessa forma, é preciso estar sempre

inovando e introduzindo a arte de contar histórias para as crianças.

SOBRE A AUTORA

Ramos (2015), diz que Ruth Rocha nasceu no dia 02 de março de 1931, em São Paulo.

Filha do doutor Álvaro e da dona Esther, ouvia da mãe as primeiras histórias, em geral

anedotas de família. Depois foi a vez do seu avô Ioiô, que lhe contava histórias oralmente e

adaptada, escritas pelos irmãos Grimm e Charles Perrault, e outros escritores. Mas foi a leitura

de Monteiro Lobato, que abriu as portas para a visão literária da autora. Seus autores

preferidos eram Fernando Pessoa, Manoel Bandeira, Machado de Assis e Guimarães Rosa.

Aos 13 anos, escreveu um trabalho sobre “A cidade e as serras”, de Eça de Queirós, que

ajudou a acentuar, e muito, sua paixão pelo universo ficcional.

Formada em Ciências Políticas e Sociais pela escola de Sociologia e Política de São

Paulo, foi aluna do autor de Raízes do Brasil, o historiador Sérgio Buarque de Holanda. Na

faculdade, conheceu Eduardo Rocha, com quem aderiu o sobrenome ao casar-se. Tiveram

18 Disponível em: http//www.webartigos.com/artigos/a-contação-de-histórias-na-educação-infantil/126627/publicado em 05/11/2014 por Claudinéia Roque Maciel Santos.


uma filha, lhe deram o nome de Mariana, que foi a grande inspiração para as primeiras obras

da escritora.

Ainda conforme Ramos (2015), entre 1957 e 1972, foi orientadora educacional do

Colégio Rio Branco. Nessa época, começou a escrever sobre assuntos educacionais para a

Revista Cláudia.

Com sua visão moderna sobre o tema, chamaram a atenção de sua amiga Sônia

Robato, que dirigia a revista Recreio, voltada para o público infantil. Sônia desafiou Ruth a

escrever uma história infantil, e sua inspiração foram as inquietações de sua filha. Sônia a

publicou na revista, anos depois, a história foi publicada em livros. A autora, que não se sente

bem em escrever para adultos, começou a trabalhar como editora no ano de 1973 e,

posteriormente, como coordenadora de publicações infanto-juvenis da Editora Abril. Em

1976, publicou seu primeiro livro, “Palavras, muitas palavras”, com imagens de Raul

Fernandes, com a finalidade de mostrar para as crianças que aprender a ler pode ser

extremamente divertido. Agora, os pequenos leitores eram tratados com respeito, sem lições

de moral nem chatices de qualquer espécie, numa relação de igual para igual, além disso, em

plena Ditadura Militar, a obra de Ruth ousava respirar liberdade e encorajava o leitor a

enxergar a realidade, sem abrir mão da fantasia.

Seu segundo livro foi “Marcelo, Marmelo, Martelo”, seu best-seller e um dos maiores

sucessos editoriais do país com mais de setenta edições e vinte milhões de exemplos

vendidos. Em 1988 escreveu em parceria com Otávio Roth a “Declaração Universal dos

Direitos Humanos”, teve lançamento na sede da organização das Nações Unidas, em Nova

York.

Ruth Rocha tem mais de 50 anos de envolvimento literário, e publicou mais de

duzentos títulos, suas obras já foram traduzidas para vinte e cinco idiomas. Além de suas

atividades como escritora, dedica-se também a tradução de diversos livros infanto-juvenis e

auxilia na elaboração de livros didáticos. Diversas bibliotecas adotam o seu nome,

homenageando a autora no Rio de Janeiro, São Paulo e Brasília.

Apostando todas as fichas na irreverência, na independência, na poesia e no bom

humor, seus textos fazem com que as crianças questionem o mundo e a si mesmas e ensinam

os adultos a ouvirem o que elas dizem ou estão tentando dizer. No fundo, o que seus livros

revelam é o profundo respeito e o infinito amor de Ruth Rocha pela infância, isto é, pela vida

em seu estado mais latente. Pois, como a própria autora menciona em um dos títulos de seu

livro (2014): “toda criança do mundo mora no meu coração.”


ANÁLISE DE DADOS

Este artigo resultou de uma experiência pedagógica do estágio supervisionado,

ocorrido na escola Dr. Moacir Breno Souto Maior, localizada no distrito de Umari, em Bom

Jardim, a 102 km da capital pernambucana.

A escola encontra-se em reforma e abrange o Ensino Fundamental I e II e EJA,

funcionando nos turnos matutino, vespertino e noturno, totalizando 39 turmas. Possui 11 salas

de aulas funcionando, 01 sala de professores/coordenação, 06 banheiros, 03 anexos de salas

de aula, 01 anexo para biblioteca e secretaria, 01 pátio, 01 cantina, contando com 91

funcionários, no total.

A sala de aula escolhida foi do 1º ano do Ensino Fundamental, cuja professora é

formada em Pedagogia pela UPE-Campus Mata Norte e cursando Especialização em

Psicopedagogia, no 5º módulo. A sala é composta de 21 alunos, entretanto no dia do estágio,

estavam presentes apenas 19 crianças, sendo 7 meninas e 12 meninos com faixa etária de 6 a

8 anos.

No primeiro dia de nossas atividades, foi feita uma breve explanação oral sobre a autora

Ruth Rocha, mostrando a sua foto, apresentando sua biografia. Essa prática é relevante porque

a linguagem oral é de fundamental importância para que a criança possa expressar seu

conhecimento e ampliar sua participação nas diversas esferas sociais, e ainda, é necessário

fazer as devidas apresentações, buscando o conhecimento prévio dos alunos e aprimorando-o

acerca da autora, pois só se gosta daquilo que e conhece.

Segundo o Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (RCNEI -

BRASIL, 1998, p.119):

Em algumas práticas, se considera o aprendizado da linguagem oral, como um processo

natural, que ocorre em função da maturação biológica prescinde-se nesse caso de ações

educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem.”

As crianças prestaram bastante atenção na explanação e responderam, em

conformidade, a todas as perguntas que foram feitas sobre a vida e algumas obras da autora

Ruth Rocha, ficando claro que elas já tinham o conhecimento prévio acerca da autora e da

obra, o que facilitou a nossa didatização.


Foto 01: Exposição da biografia da autora.

Fonte: Arquivo pessoal.

Foi explorada a capa e a contracapa do livro: “Bom dia, todas as cores!” e enfatizou-

se o animal que havia na frente (camaleão).

Foto 02: Capa do Livro de Ruth Rocha

Essa exploração foi pertinente, porque o estudo dos elementos visuais de uma obra,

incluindo a capa e contracapa, são essenciais para despertar a atenção da criança, conforme

nos diz Barbosa, (2008, p.81):


Deste modo, é necessário começar a educar o olhar da criança desde a educação infantil,

possibilitando atividades de leitura para que além do fascínio das cores, das formas, dos

ritmos, ela possa compreender o modo como a gramática visual se estrutura e pensar

criticamente sobre as imagens.

As crianças foram bastante receptivas e interagiram dizendo algumas características do

camaleão, como a textura de sua pele, seu tamanho, seu habitat e porque ele mudava de cor

dependendo do ambiente.

Logo após esses momentos, houve a contação, usando um avental e à medida que a

história ia sendo contada, colavam-se os personagens no avental.

Foto 03: Contação da história.

Fonte: Arquivo pessoal

Depois da contação, houve uma roda de conversa com auxílio de uma pescaria com

pirulitos, e quando os alunos iam puxando o pirulito da caixa, respondiam às perguntas

referentes à história.

Foto 04: Pescaria com pirulitos.

Fonte: Arquivo pessoal.


Para Grazioli e Coenga (2014, p. 191), esse momento de partilha e de retorno ao texto,

para interpretação, é fundamental para a criança, já que:

Partilhar é o termo ideal, porque antes de tudo, leitura é uma experiência que

envolve a troca, o diálogo e a interação. Muito se ouve falar que os alunos não leem.

Há uma questão, no entanto, que deve anteceder a essa: como o professor enfrenta o

desafio da leitura? Nesse sentido, o professor que deseja formar leitores e promover

em sala de aula precisa se perguntar antes: Como me tornei leitor? Como descobri o

interesse pela leitura? Qual a experiência de leitura que eu tenho que partilhar com

os outros?

Depois disso, foi feita uma atividade de pintura e enfeite do desenho do camaleão e,

em seguida, a exposição das artes.

Fica evidente, mediante essas experiências, que atividades de caráter mais lúdico e que

trabalham a coordenação motora devem ser inseridas no contexto da contação de histórias,

porque segundo Rodrigues, (2005, p.4):

A contação de histórias é atividade própria de incentivo à imaginação e o trânsito

entre o fictício e o real. Ao preparar uma história para ser contada, tomamos a

experiência do narrador e de cada personagem como nossa e ampliamos nossa

experiência vivencial por meio da narrativa do autor. Os fatos, as cenas e os

contextos são do plano do imaginário, mas os sentimentos e as emoções

transcendem a ficção e se materializam na vida real.

No segundo dia, houve uma revisão da história trabalhada e foram entregues aventais

nas cores que apareciam na história. Em seguida, foi realizado o reconto da história, onde

alguns alunos participaram como personagens. Depois, os alunos foram separados por cores,

cantaram e dançaram a música Arco-íris, da Xuxa:

Vou pintar um arco-íris de energia/ Pra deixar o mundo cheio de alegria/ Se tá feio

ou dividido/Vai ficar tão colorido/ O que vale nessa vida é ser feliz/ Com o azul eu

vou sentir tranquilidade/ O laranja tem sabor de amizade/ Com o verde eu tenho a

esperança/ Que existe em qualquer criança/ E enfeitar o céu nas cores do amor/ No

amarelo um sorriso/ Pra iluminar feito o sol tem o seu lugar/ Brilha dentro da gente/

Violeta mais uma cor que já vai chegar/ O vermelho pra completar meu arco-íris no

ar/ Toda cor têm em si/ Uma luz uma certa magia/ Toda cor têm em si/ Emoções em

forma de poesia/ Toda cor têm em si/ Uma luz uma certa magia/ Toda cor têm em si/

Emoções em forma de poesia/ No amarelo um sorriso/ Pra iluminar feito o sol tem o

seu lugar/ Brilha dentro da gente/ Violeta mais uma cor que já vai chegar/ O

vermelho pra completar meu arco-íris no ar/ Toda cor têm em si/Uma luz uma certa

magia. (Disponível no site:www.letras.com.br)


Tendo como objetivo um momento de alegria, de descontração e sendo uma forma de

relembrar algumas cores que apareciam na história, bem como uma forma de trabalhar com a

atenção, pois cada aluno, na hora da música, ao ouvir sua respectiva cor, levantava-se e

pulava, indicando, com muita alegria, a cor que estava representando. Foi um momento de

muita diversão do qual os alunos gostaram bastante. Por fim, foram entregues pirulitos

coloridos e livrinhos com histórias infantis, enfatizando a importância de ler e de contar

histórias.

Esse estágio foi de suma importância para nossa formação, pois tivemos a

oportunidade de observar e trabalhar com a contação de história, de forma lúdica e prazerosa,

e os alunos participaram ativamente das atividades desenvolvidas, contribuindo de forma

positiva para nossa formação acadêmica.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, (MEC,

2006, p.15), o estágio em prática de ensino tem por objetivo:

[...] proporcionar ao estagiário, uma reflexão contextualizada, conferindo-lhe

condições para que se forme como autor de sua prática, por meio da vivência

institucional sistemática, intencional. [...] Durante o estágio, o licenciado deverá

proceder ao estudo e interpretação da realidade educacional do seu campo de

estágio, desenvolver atividades relativas à docência e a gestão educacional, em

espaços escolares e não-escolares, produzindo uma avaliação desta experiência e sua

auto avaliação.


Diante de algumas dificuldades enfrentadas pelos educadores, em resgatar o gosto pela

leitura e de ouvir histórias por causa do uso das novas tecnologias, escolheu-se este trabalho

para mostrar algumas maneiras lúdicas e prazerosas de se trabalhar com histórias infantis.

Houve, como suporte, o livro Bom dia, todas as cores!, da autora Ruth Rocha, e fica evidente

que a forma como a história é contada desperta ou não o interesse da criança, o que entra em

conformidade com o pensamento de Cunha, (2010), p. 131 apud Almeida, 2006, p. 149) ao

dizer que:

A leitura terá de se tornar algo que possibilite a criação ou a (re) criação de

novas janelas por parte do leitor, janelas que darão rumo ao mundo que ele

deseja descortinar à sua frente. A leitura deverá ser parte do processo de

libertação e de identificação do homem. Qualquer homem deverá saber que

com a leitura o seu universo pode sofrer transformações incomensuráveis,

sejam elas físicas e/ou psíquicas. É possível descortinar um mundo oculto

pelo ato de ler, e isso é imprescindível que todos saibam.


Por essa razão, é que devemos instigar o alunado a sentir prazer pela leitura, desde

pequenos, dessa forma, ele não se sentirá obrigado a ler, e sim, fará a leitura de forma

espontânea. E, com efeito, sentirá prazer ao ler.

Nosso objetivo foi promover momentos de interação, socialização e ludicidade,

estimulando o gosto pela leitura e despertando a criança para o aprendizado e imaginação, o

que foi alcançado com êxito no decorrer das atividades realizadas. Nelas, podemos perceber o

quão importante é, para a criança, a forma de contar e não apenas de ler a história.

Este projeto foi de suma importância para nossa formação, pois como futuras

pedagogas enfrentaremos diversos desafios, os quais teremos que conseguir diferentes

estratégias para superá-los e poder oportunizar aos nossos discentes momentos prazerosos de

aprendizado e conhecimento. Sendo assim, iniciamos com a contação de histórias, algo que

parece simples, mas que precisa ser inovado diariamente, pois caso contrário, a criança tende

a perder o interesse, atrapalhando seu desenvolvimento no processo de ensino aprendizagem.


ANDRADE, Fabíola F.; GIROTTO, Cyntia G.G.S. Reflexão sore a importância da leitura

literária para a formação de crianças produtoras de textos. Disponível em:

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histórias-na-educação-infantil/126627/ Acesso em 10/05/2018.

CAPÍTULO VIII – A CONTRIBUIÇÃO DOS CONTOS NAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Danyelle Gazylle Mendes Rodrigues

Maria Nazaré de Almeida Campos



A CONTRIBUIÇÃO DOS CONTOS NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

INTRODUÇÃO

A Literatura Infantil é de grande importância, pois a mesma contribui de forma

significativa na formação da criança. Desse modo, essa pesquisa se faz importante para

disseminar a leitura dos contos nas séries iniciais da Educação Infantil, sendo este instrumento

essencial para a construção do ser crítico e reflexivo. Ademais, proporciona o

desenvolvimento da imaginação, da autonomia e influencia na prática contínua desse hábito.

Nesse sentido, partimos do seguinte questionamento: Como as lacunas metodológicas

de professores da Educação Infantil nas práticas de leitura de contos em sala de aula podem

estimular ou retrair o gosto pela leitura dos educandos?

Acreditamos que a inserção da leitura de contos de forma dinâmica estimula a

imaginação da criança, as emoções, os sentimentos e a busca de resoluções para seus

problemas diários, medos, aflições e constrangimentos, além de que, há de se considerar que é

uma ferramenta importante para despertar o hábito de ler desde a infância. Por essa razão, ao

aplicar essa leitura o professor deve ser criativo e pedagógico, levando à criança a inserir-se

nesse universo literário, livre para expor sua capacidade criadora e seus pensamentos.

Pensando nisso, o objetivo dessa pesquisa visa reconhecer a importância da leitura de

contos para o desenvolvimento social infantil, analisando a prática docente ao aplicar a leitura

dos contos em sala de aula, compreendendo a importância do professor como mediador no

estímulo a leitura literária e aplicação da leitura de contos com dinamicidade e significância, a

fim de desenvolver nos alunos a curiosidade de conhecer novos textos literários.

Para a realização dessa pesquisa realizamos estudos com base teórica a partir dos

estudos de autores como Koch e Elias (2009), que considera, a leitura como uma atividade

interativa altamente completa de produção de sentidos. Também, Pinheiro (2002), que versa

ser preciso seduzir o aluno desde cedo para a riqueza interior que a leitura pode proporcionar.

Ainda, Zilberman (2009), que apregoa que a leitura não deve ser concebida como um

resultado satisfatório do processo de letramento e decodificação de matéria escrita, mas como


atividade proporcionadora de experiência única com o texto literário, entre outros teóricos.

Este trabalho considerará ainda os pressupostos elencados nos documentos oficiais, como a

Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e o Banco Nacional Comum

Curricular (BNCC).

Portanto, essa pesquisa será bibliográfica, pois buscará obter dados que responderá aos

problemas e soluções estabelecidas no tema-problema deste trabalho. Considerando-se

também uma pesquisa de caráter qualitativo, pois analisará o comportamento de determinado

grupo alvo; exploratória, porque proporcionará maiores informações sobre o tema citado;

ainda, descritiva e explicativa, pois observará, classificará, interpretará e registrará os dados e

procurará identificar razões, fatores determinantes e causas, assim promovendo mais uma

fonte de pesquisa e estratégias para que colegas, professores e pedagogos possam

proporcionar aos alunos momentos prazerosos no ato de ler.

DESENVOLVIMENTO

A história da literatura infantil começa a ter esboço no início do século XVII com

Fenélon19, como um instrumento capaz de demarcar claramente o bem a ser aprendido e o mal

a ser desprezado. A partir desse momento, a criança passou a ser considerada diferente de um

adulto e ser reconhecida, portanto, com gostos e preferências de características próprias.

Os contos, por sua vez, segundo Coelho (2003), são de origem celta e inicialmente

apareceram como poemas. A primeira coletânea de contos infantis foi publicada no século

XVII, na França, sem muita preocupação com a linguagem para entreter a criança.

19François Fénelon, pseudônimo de François de Salignac de La Mothe-Fénelon (6 de agosto de 1651 - 7 de

janeiro de 1715), também conhecido como ''o Cisne de Cambrai'', foi

um teólogo católico, poeta e escritor francês, cujas ideias liberais sobre política e educação, esbarravam contra o

status quo da Igreja e do Estado dessa época. Pertenceu à Academia Francesa de Letras e acreditava que a

Literatura Infantil era a base para educar moralmente as crianças, já que havia alta emergência de uma nova

noção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado

em manter sua privacidade (impedindo a intervenção dos parentes em seus negócios internos) e estimular o afeto

entre seus membros.

https://pt.wikipedia.org/wiki/6_de_agosto

https://pt.wikipedia.org/wiki/1651

https://pt.wikipedia.org/wiki/7_de_janeiro

https://pt.wikipedia.org/wiki/7_de_janeiro


https://pt.wikipedia.org/wiki/Te%C3%B3logo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Cat%C3%B3lico

https://pt.wikipedia.org/wiki/Poeta

https://pt.wikipedia.org/wiki/Escritor

https://pt.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7a

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ideia

https://pt.wikipedia.org/wiki/Liberalismo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%ADtica

https://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o

https://pt.wikipedia.org/wiki/Statu_quo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Igreja

https://pt.wikipedia.org/wiki/Estado

https://pt.wikipedia.org/wiki/Academia_Francesa_de_Letras


O olhar para inserção mais marcante da criança no mundo literário dos contos se deu

ao final do século XVII, com Perrault20, que editou as narrativas folclóricas contadas pelos

adultos de um modo a serem entendidas pelo público infantil.

Com várias transformações advindas no século XVIII, surgiram múltiplos artistas,

pintores e escritores, houve uma reorganização escolar, que consequentemente essa,

possibilitou a progressão da literatura infantil.

Segundo Cunha (1987, p.20), “no Brasil, como não poderia deixar de ser, a literatura

infantil tem início com obras pedagógicas e, sobretudo, adaptadas de produções portuguesas,

demonstrando a dependência típica das colônias”. Destaca-se nesse período inicial, Monteiro

Lobato, que adaptou a literatura infantil de fato para crianças, resgatando o universo lúdico,

aguçando a imaginação e a fantasia, a partir das obras contextualizadas e bastante criativas.

Nesse sentido, no presente momento, reconhece-se a significância da literatura infantil,

como os contos, por exemplo, e investigam-se os avanços em relação aos fins educativos que

essa pode oferecer atrelada a leitura prazerosa, a leitura literária e a apreciação da arte pela

arte.

Para corroborar com esse assunto, o decorrer deste desenvolvimento apresentará as

perspectivas da leitura literária sob a ótica dos documentos oficiais, as diferenças entre os

contos clássicos e contemporâneos e, diante disso, como as práticas metodológicas dos

docentes podem estimular ou retrair o gosto pela leitura de conto nos educandos.

Histórico dos Contos

Os contos surgiram desde os primórdios, pessoas mais velhas contavam histórias as

pessoas mais novas com o intuito de alertar e informar a eles sobre os perigos que rondam o

mundo.

Inicialmente, os contos, tidos como tradicionais, eram apenas relatos de situações

simples do passado, que demonstravam lições de moral, formação de pensamento ou até

20Charles Perrault (Paris, 12 de janeiro de 1628 – Paris, 16 de maio de 1703) foi

um escritor e poeta francês do século XVII, que estabeleceu as bases para um novo gênero literário, o conto de

fadas, além de ter sido o primeiro a dar acabamento literário a esse tipo de literatura, o que lhe conferiu o título

de Pai da Literatura Infantil.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Paris

https://pt.wikipedia.org/wiki/12_de_janeiro#Nascimentos


https://pt.wikipedia.org/wiki/16_de_maio


https://pt.wikipedia.org/wiki/Escritor

https://pt.wikipedia.org/wiki/Poeta

https://pt.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7a

https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XVII

https://pt.wikipedia.org/wiki/G%C3%AAnero_liter%C3%A1rio

https://pt.wikipedia.org/wiki/Conto_de_fadas

https://pt.wikipedia.org/wiki/Conto_de_fadas


mesmo ilusões e sonhos inalcançáveis. Logo em seguida, surgiram os contos de fadas,

histórias essas também difundidas desde a antiguidade.

Segundo Alves (2012), no começo, os contos de fadas existiam apenas oralmente para

adultos e não para crianças. De acordo com Priscila Melo21, Charles Perrault foi o primeiro a

adaptar os contos e torná-los “infantis”. Ele reescreveu oito histórias que hoje são muito

conhecidas, são elas: A Bela Adormecida, Chapeuzinho Vermelho, O Barba Azul, O Gato de

Botas, As Fadas, Cinderela ou A Gata Borralheira, Henrique do Topete e O Pequeno

Polegar. Segundo Priscila:

Os contos de fadas estão presentes no imaginário popular há séculos,

difundidos por inúmeros povos e gerações. Atualmente são considerados

literatura infantil e, dessa forma, acabam sendo considerados meras histórias

para crianças. Porém, em suas origens, eram contados por e para adultos,

principalmente nas classes sociais mais baixas. (MELIN, 2011, p. 2).

Após Perrault, os Irmãos Grimm também começaram a reescrever os contos, de um

modo diferente e mais adaptados, já que eles tinham uma visão mais voltada para a fé cristã e

os valores morais.

Em seguida, dando continuidade ao trabalho com os contos, surgiu o dinamarquês

Hans Christian Andersen, este adotou o mesmo estilo dos Irmãos Grimm, mas com histórias

um pouco diferentes das anteriores. Ele gostava de mostrar às crianças que para alcançar os

objetivos, era preciso passar por provações, por caminhos difíceis para então poder chegar ao

céu. Seus contos muitas vezes tinham não finais felizes.

Aqui no Brasil, um escritor de destaque foi Monteiro Lobato, que iniciou sua carreira

na literatura infanto-juvenil com o livro “A Menina do Narizinho Arrebitado”, publicado por

sua própria editora, a Monteiro Lobato & Cia, e com o sucesso desta obra, logo surgiram

outros títulos, que combinavam o real e o maravilhoso, como os personagens do famoso e

lendário “Sítio do Pica-Pau Amarelo”, onde personagens reais (Narizinho, Pedrinho, Dona

Benta, Tia Nastácia, etc.) interagem com personagens irreais (Emília, Visconde, Rabicó, Saci,

etc.) e ambos existindo na mesma verdade, dentro do universo do faz-de-conta lobatiano,

perdurando durante o tempo e fazendo que várias gerações morem no Sítio. Essas obras fazem

muito sucesso e até os dias de hoje servem de base para o início literário das crianças.

21Responsável pelo blog: ESTUDOKIDS. Matéria sobre:" A origem dos contos de fadas". Disponível em:

https://www.estudokids.com.br/a-origem-dos-contos-de-fadas/. Acesso em: 16 de janeiro de 2019.


Após Monteiro Lobato, a literatura infantil foi contemplada no Brasil com a

contribuição de novos autores, multiplicando-se, assim, seus valores pedagógicos, com

interesse no desenvolvimento intelectual e na diversão infantil. Algumas obras lançadas nas

décadas de 80 e 90 ainda são muito apreciadas pelas crianças, são elas: O Menino

Maluquinho, de Ziraldo; Marcelo Marmelo Martelo, de Ruth Rocha; Chapeuzinho Amarelo,

de Chico Buarque; A Bolsa Amarela, de Lígia Bojunga Nunes; A Arca de Noé, de Vinícius de

Moraes; E, também, obras contemporâneas conterrâneas como: O menino que roubava

gaiolas, de Jairo Cézar; O gato xadrez, de Mabel Amorim; O rato que roeu o rei, de André

Ricardo Aguiar, entre outros.

Perspectivas da leitura literária sob a ótica dos Documentos Oficiais

A literatura é de suprema relevância para o ensino de língua portuguesa. É comum

ouvir que quanto mais o aluno ler bons livros, mas ele aprende sobre as estruturas de

funcionamento da língua, tanto escrita quanto falada. Por isso, a literatura e a gramática

devem andar juntas para que a aprendizagem aconteça de fato. Por meio das leituras dos

livros clássicos universais, assim como literaturas contemporâneas, que marcam o contexto

atual, o leitor atende suas necessidades, sendo-lhe permitido tomar uma atitude crítica em

relação ao mundo que o cerca, advinda das diferentes mensagens e indagações que a literatura

oferece.

A Lei n.º 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (1996, p.

4), apresentando os propósitos da educação, descreve em seu título II – Dos Princípios e Fins

da Educação Nacional que: “A educação, é dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o

trabalho”.

Conforme citado no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI,

v.3, 1998), realizar práticas de leitura para crianças traz consigo um grande valor, pois a

criança que ainda não sabe ler tradicionalmente pode fazê-la através da escuta da leitura do

professor, por mais que não decifre todas e cada uma das palavras.

Sendo assim ao ouvir um texto é possível considerar essa ação como uma forma de

leitura.


Nesse sentido, voltando-se para um processo educacional que vise o preparo para a

cidadania, enunciado pela LDB, não se pode ignorar a questão da leitura, mas, deve-se

compreende-la como um instrumento capaz de contribuir para a formação do futuro

cidadão/leitor qualificado e consciente de seu papel na sociedade.

O tema leitura tem sido vastamente debatido nos meios acadêmicos, uma vez que,

antecede a aprendizagem da escrita no processo de alfabetização. É o que elucida os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN 2001, p. 53), pois consta no tópico Prática de

leitura no documento que o instrumento norteador de apoio às práticas pedagógicas é:

Um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do

significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre

o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do

gênero, do portador, do sistema de escrita, etc.

Diante desses expostos, vemos que a leitura é um processo que nasce com o sujeito

como uma necessidade de comunicação, mas que deve ser um trabalho ativo, cujo leitor

constrói, desse modo, os significados dos quais toma conhecimento pelo processo de leitura,

que deve ser natural, considerando os objetivos de cada texto, seus contextos de produção, a

situação de comunicação, as características de cada gênero e suas funções comunicativas.

Assim, ressalta-se a importância da literatura dentro da Educação Infantil, onde se apresenta

como um instrumento que garante os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, assim

como diz a Base Nacional Curricular Comum22:

Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,

utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro,

o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas; Brincar de

diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros

(crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de

acesso a produções culturais. A participação e as transformações

introduzidas pelas crianças nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em

vista o estímulo ao desenvolvimento de seus conhecimentos, sua

imaginação, criatividade, experiências emocionais, corporais, sensoriais,

expressivas, cognitivas, sociais e relacionais; Participar ativamente, com

adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das

atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da

vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos

ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando

conhecimentos, decidindo e se posicionando; Explorar movimentos, gestos,

sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações,

relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora

dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades:

22Retirado da 3ª versão BNCC, 2017, p. 34.


as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia; Expressar, como sujeito

dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos,

dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de

diferentes linguagens; Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social

e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de

pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,

brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu

contexto familiar e comunitário.

A esse respeito, vale destacar que Zilberman (2009), muito antes da criação do BNCC,

já apregoava que a leitura não deveria ser concebida somente como um resultado satisfatório

do processo de letramento e decodificação de matéria escrita, mas como atividade

proporcionadora de experiência única com o texto literário. Assim como Koch e Elias (2009),

que enfatizam a leitura como uma atividade interativa, altamente completa de produção de

sentidos.

Práticas pedagógicas para a leitura de contos

A relação da criança com a leitura, habitualmente, se inicia em casa com pais leitores

que são exemplos aos seus filhos. Porém, quando essa prática não se inicia no meio familiar, é

na escola que essa relação com os livros acontecerá. Para Magnani (2001), para aprender a ler

e a escrever é preciso antes de tudo ser alfabetizado, processo este, que cabe diretamente a

escola.

A escola tem a responsabilidade de incentivar, motivando o hábito de leitura e

mostrando que o ato de ler é algo interessante. Segundo o Parâmetro Curricular Nacional

(PCN) (1997, p.43) “[...] Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não

é uma prática pedagógica eficiente”.

Nesse contexto, ressaltam-se as palavras de Silva (2014, p. 83), que afirma que:

“Quando entra na escola, o educando aprende a ler e ao professor fica a incumbência de

apresentá-lo à leitura e ao gosto de ler”. Por isso, o exemplo do professor é importante na

educação infantil como estímulo ao ato de ler e para que a criança leve o hábito de leitura até

sua fase adulta.

Segundo Soler (2003), não se pode mais imaginar que uma pessoa que passa pela escola

saia sem entrar em contato com valores humanos essenciais. Para ele, a escola deve ensinar a

Matemática, Língua Portuguesa e Educação física, mas, também deve enfatizar que o aluno

deve ser feliz e fazer as outras pessoas felizes.


A esse respeito, Friedmann (2003) expõe que no processo da educação, o papel do

educador é primordial, pois é ele quem cria espaços, oferece os materiais e participa das

brincadeiras, ou seja, media a construção do conhecimento. Pensando nessas propostas de

motivação e divertimento, busca-se frequentemente inserir o lúdico nas atividades infantis.

Pinheiro (2007) também relata que "se cuidássemos mais, em nossas aulas, deste lado

indagador, se transformássemos nossas aulas em momentos de apreciação e discussão dos

textos, talvez tivéssemos leitores mais efetivos do texto literário, alunos mais independentes, e

a leitura literária seria um momento significativo de percepção da Literatura como

simbolização da cultura."

Sendo assim, a presença dos contos na escola possui uma importância muito grande na

formação da criança como ser social e como leitor. Segundo PROPP (1984), os contos

apresentam estruturas idênticas, opostas e complementares, correspondem a formas simples e

fechadas com uma organização estável e recorrente. Dentro de uma trama fixa que vai do

desequilíbrio ao equilíbrio final.

A maior parte do público infantil apresenta muita afinidade com esse tipo de texto

literário. Por meio dos seus personagens e enredos, a criança atribui, muitas vezes, o

significado da história com a sua própria vida. Todo sentimento presente nos contos favorece

à criança um envolvimento cada vez maior com o texto: as angústias, os medos, conflitos

sociais e existenciais, o bem e o mal, ganhar e perder, a morte, enfim, o conto faz com que a

fantasia se torne verdade no mundo imaginário infantil.

Para Bettelheim (1980), é característica dos contos a presença de um dilema

existencial de forma sucinta e categórica. Cashdan (2000) afirma que o conto de fadas tem

cinco etapas: a travessia, a viagem ao mundo mágico; o encontro com o personagem do mal

ou o obstáculo a ser vencido; a dificuldade a ser superada; a conquista (destruição do mal); e a

celebração da recompensa.

Hillesheim (2006) aponta que os contos desenham configurações de infância,

preceituando falas, nas quais, culpa, irracionalidade e inocência, operam sobre a disciplina e o

controle dos corpos infantis. Paralelamente a isso, por operarem como um dispositivo

artístico, permitem ruptura, transgressão e resistência, instaurando um estranhamento.


Trazendo esses pensamentos para a leitura de contos, Rodari23, valorizando a fantasia, a

imaginação e o modo como funciona o pensamento infantil percebeu, a partir das 31 funções

apresentadas por Propp24 (1984), que a estrutura dos contos se repete na experiência infantil,

em uma sequência de duelos, provas e desilusões. A partir daí, propôs uma série infinita de

jogos e possibilidades com os contos de fadas visando o autoconhecimento por parte das

crianças.

Considerando o contato prévio das crianças com os contos, Rodari (1982, p.35-40)

sugeriu algumas atividades que consideramos significativas25:

Errando as histórias: considerando que as crianças são muito

conservadoras com as histórias, Rodari jogava elementos novos nas

histórias tradicionais para provocar nelas inquietações. Ele acredita

que, trazendo esses elementos para contos tradicionais, quebraria

algumas fixações e produziria algum efeito terapêutico. Por exemplo,

sugere o exercício de introduzir um helicóptero amarelo no conto de

Chapeuzinho Vermelho. Acredita que, com esse novo elemento,

poderá medir a capacidade das crianças de reagir a um desequilíbrio;

Os contos ao contrário: o que aconteceria se Chapeuzinho Vermelho

fosse má e o lobo bonzinho? Essa situação proposta inicialmente por

Rodari já atingiu algumas adaptações de contos de fadas, inclusive em

versões para o teatro; E depois? Com essa pergunta, Rodari cria

situações criativas com a continuação de histórias. A introdução desse

novo elemento movimenta o mecanismo da história, criando uma

nova, com muitas possibilidades. Joga com a estrutura do conto,

desorganizado e busca uma nova organização; Salada de contos:

neste binômio lançado por Rodari, criam-se possibilidades infinitas.

Branca de Neve encontra Pinóquio, que se casa com Cinderela, etc. A

ideia da salada de contos é muito utilizada em jogos na

psicopedagogia; Contos copiados: a partir de um conto velho, pode-

se criar um novo. Utilizando-se da fórmula de uma história clássica,

criam-se novas cópias da primeira, mas com variações. Isso é possível

pela estrutura formal dos contos e pela repetição de determinados

elementos;

As cartas de Propp: Rodari reduziu essas funções a vinte, criando um

jogo de cartas. As crianças produzem histórias seguindo o caminho

das cartas (através das funções). A partir desse jogo, as crianças

23Gianni Rodari nasceu em Omegna (Piemonte-Verbano), em 23 de outubro, de 1920 e faleceu em

Roma, em14 de abril, de1980. Destacou-se com insucesso no mundo musical, porém, obteve êxito nas

áreas da literatura infantil e juvenil. Foi político, jornalista, pedagogo e escritor, logrou com esta

última o Prémio Andersen em 1970. 24Vladimir Propp nasceu em 29 de abril, de 1985, em São Petesburgo e morreu em 22 de setembro, de 1970 no

mesmo local. Foi um acadêmico estruturalista russo, responsável por analisar os componentes básicos do enredo

dos contos populares russos visando identificar os seus elementos narrativos mais simples e indivisíveis. Além

disso, foi um dos expoentes da narratologia.

25A citação está com algumas adaptações que julgamos necessárias.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Conto

https://pt.wikipedia.org/wiki/Narratologia


divertem-se ao misturar as cartas ao acaso e inventar histórias

variadas. Cada função pode ser muito rica para o repertório pessoal

das crianças. Esse jogo também é muito utilizado na psicopedagogia;

Invenção e ilustração de histórias coletivas: jogo criado em que as

crianças são, ao mesmo tempo, autores, atores e espectadores das

histórias.

Diante desse jogos, e de acordo com a explanação de Bettelheim (1980, p.13), que

afirma que para que uma história realmente prenda a atenção da criança, o professor deve

entretê-la e despertar sua curiosidade, acreditamos que resgatar a ludicidade dentro de um

processo educativo é ir em busca da construção de bases para, através de práticas e vivências,

possibilitar que a criança modifique seu foco de atenção e consiga enxergar além da realidade

das sombras, como afirmava Platão, e possa vislumbrar a possibilidade de desenvolver

plenamente suas potencialidades.

Além dessas alternativas propostas por Rodari, os professores também podem utilizar

medidas, implementadas há anos pelo senso comum, que apesar da deficiência científica

comprovando os benefícios se mostram eficientes para entreter as crianças, como por

exemplo, explana Patrícia Marinho26:

Ouso de brinquedos: podem ser usados pelos pais e professores para

deslumbrar e dar mais vida às histórias contadas às crianças, e, também,

estimular para que participem daquela leitura, daquele momento de criação;

Uma história maluca: essa brincadeira consiste, primeiramente, na escolha

de múltiplas palavras que, posteriormente, serão apresentadas aos alunos e

eles deverão formar sentenças com a mesma. Ao final, devem-se juntar essas

sentenças, visando dar coerência a essa história; Oficina de fantoches: o uso

de fantoches, ou mesmo os deboches, podem ser associados à leitura

criativa, onde o indivíduo ao contar a história, a representa com tais

personagens, ou, o mesmo pode ser o contador da história; Cenário

construído: na sala de aula, o cenário pode ser construído por todos e um

grupo de alunos pode representar os personagens, revezando estes a cada

história contada; Cantar músicas: muitos textos, como poemas, contos e

fábulas têm músicas consagradas, como por exemplo, a dos Três

Porquinhos, a da Branca de Neve e a da Cigarra e a Formiga. Usá-la são

contar uma história ajuda a envolver a criança, tornando o momento algo

prazeroso e divertido; Uso da Lanterna: contar uma história em um local

escuro, utilizando a lanterna deixa um ar de suspense e envolve a criança,

além de enaltecer os personagens; Entonação de voz e Interpretação: se

colocar como ouvinte e deixar que a criança conte a história, é significativo

para elas, portanto, sentar-se onde eles se colocam para ouvir as histórias e

deixá-lo no lugar onde o contador costuma ficar, são estratégias para

26Responsável pelo blog: TEMPOJUNTO. Matéria sobre: A arte de aproveitar cada minuto com seus filhos.

Disponível em: https://www.tempojunto.com/2015/04/15/dicas-para-transformar-a-leitura-em-uma-brincadeira-

fabulosa/. Acesso em: 20 de janeiro de 2019.


estabelecer a confiança. Ressalta-se a importância de livros apenas com

imagens nessa situação, fazendo-se estimular a imaginação; Tecnologia: de

Vilã à Aliada: diferente do que se pensava e pensa, os computadores,

celulares e outros aparelhos digitais não devem serem vistos como

substituidores dos livros, papeis, lápis, cores, brincadeiras e professores, mas

sim, aparelhos os quais vieram somar no aprendizado das crianças,

contribuindo para um novo conhecimento, como menciona o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil(RCNEI, v. 1 e 2, 1998).

Em se tratando do uso da tecnologia, podemos, através dela, apresentar aos alunos um

livro digital, por exemplo, jogos educativos e conteúdos dados em sala de aula, em forma de

vídeo, slides, figuras e outros, que serão dispositivos simples e eficazes.

Na Internet, são inúmeras as páginas sobre literatura infantil disponíveis27, existem

desde websites construídos pelos pais das crianças e até pelas próprias crianças. Nelas podem-

se encontrar pequenas listas das obras, dos autores e dos heróis preferidos, com desenhos

feitos pelos próprios.

Há também páginas de educadores, onde pode-se encontrar reflexões sobre literatura

infantil e links para outras páginas da mesma área28. Existem também páginas pessoais de

autores e ilustradores. Estas são bastante aproveitadas pelas crianças, pois são

disponibilizadas histórias interativas, com desenhos, música e voz. Além disso, há as páginas

de divulgação que procuram informar acerca dos eventos relacionados com a literatura

infantil.

São através dessas ferramentas tecnológicas e do acesso e utilização delas pelas

crianças, que ocorre o desenvolvimento do raciocínio lógico, estimulação da memória, além

de promover o desenvolvimento cognitivo.

Critérios de escolhas da obra literária – todo livro para criança é uma boa literatura?

As primitivas experiências das crianças, ou seja, a conexão que elas criam com seus

pais e seus primeiros aprendizados comprometem significativamente seu posterior

desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social. O programa Nações Unidas para o

27Sugere-se: Site de Dicas, disponível em: https://www.sitededicas.com.br/. A página apresenta dicas para pais e

educadores, como fábulas e contos ilustrados e contados por crianças.

28Sugere-se: Núcleo de Literatura Infantil- USP, disponível em: http://www.nucleodeliteraturainfantil.com.br/,

que tem por finalidade subsidiar o professor na pesquisa de livros da literatura para Educação Infantil.


Desenvolvimento29 define o desenvolvimento como um processo de ampliação de escolhas

das pessoas para que elas tenham capacidades e oportunidades para ser aquilo que desejam

ser. Além disso, destaca-se o uso da palavra relacionada ao enriquecimento, crescimento,

progresso, avanço.

Assim, a otimização dos primeiros anos da vida das crianças é o melhor investimento

que pode se fazer como educador para se assegurar a formação de sujeitos, cujo futuro,

correlacionado ao desenvolvimento, seja um sucesso.

Pensando nisso, temos que a diversidade de livros infantis existentes com diversas

valências visuais e sonoras e, em geral, a escassa significância oferecida pela parte narrativa,

são temas tratados por Mara Ferreira Jardim (2001) em seu artigo Critérios para análise de

textos de literatura infantil30. Perante isso, a autora contesta quais obras devemos

recomendar para que a criança dê importância para a história e procure modernas leituras e

como identificar livros verdadeiramente expressivos. A partir das inquisições vai-se

sugerindo soluções para a superação do problema em classificar e escolher um relevante

livro infantil.

O ponto de partida inicial relaciona-se ao conhecimento do educador. Este deve

reconhecer a importância e a função da literatura infantil, bem como objetivos presentes do

trabalho a ser realizado. Com essa certeza é presumível lidar com à análise das obras que

anseia selecionar.

A autora assinala como ponto inicial os aspectos materiais, já que o primitivo contato

da criança com o livro acontece por meio das admirações visuais e táteis e o leitor infantil

aprecia bem mais que os adultos a aparência exterior. São advertidas também elementos sobre

as diferenças nas escolhas, levando-se em consideração a idade. É de saber popular que

quanto menores as crianças, mais se requer ilustrações, texto curto e vocabulário simples.

É importante salientar uma abordagem dada à ilustração pela autora - a de que os

desenhos necessitam dizer mais do que já está expresso no enunciado verbal, impedindo

somente a exposição gráfica do texto. Esta é uma advertência importante, na medida que, na

maior parte das vezes, pondera-se quantidade e tamanho de desenhos, prejudicando a 29O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) é o órgão da Organização das Nações

Unidas (ONU) que tem por mandato promover o desenvolvimento e erradicar a pobreza no mundo.

30Disponível em: https://diariandopedagogicamente.wordpress.com/2013/04/18/criterios-para-analise-e-selecao-

de-textos-de-literatura-infantil/ Acesso em: 17 de janeiro de 2019.

https://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%93rg%C3%A3o_p%C3%BAblico

https://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_das_Na%C3%A7%C3%B5es_Unidas

https://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_das_Na%C3%A7%C3%B5es_Unidas

https://pt.wikipedia.org/wiki/Desenvolvimento

https://pt.wikipedia.org/wiki/Pobreza


qualidade, deixando-se de excitar raciocínio e capacidade criadora do leitor, ou ainda, de

constituir uma proteção contra materiais visuais clichês, por exemplo.

De alguma maneira, deve-se destacar que as ilustrações servem para fortalecer

estereótipos e preconceitos ao transformar personagens do tipo: os maus são sempre feios, a

avó uma velhinha de cabelos brancos e coque, tricotando em uma cadeira de balanço, a mãe –

mesmo em livros atuais – com avental e espanador na mão e assim por diante. De acordo com

as informações do texto, estes livros precisam ser recusados ou o docente tem que se

organizar para a discussão destas imagens.

É significativo enfatizar que é necessário ficar precavido a esses estereótipos que

reduzem o olhar das pessoas e de sua forma de agir e ser, especialmente, auxiliar a criança a

identificar que nem sempre é assim na realidade, o aspecto visual pode ser bonito, mas

carecemos ter cuidados com os preconceitos. Afinal, como nos diz Abramovich (1993, p. 174)

“preconceitos não se passam apenas através de palavras, mas também através de imagens”.

O segundo ponto a ser observado nos livros diz respeito ao texto. Jardim (2001) chama

a atenção para a quantidade de vezes que encontramos edições mal revisadas, cheias de erros.

Em qualquer idade esse cuidado é necessário, mas, sobretudo, na alfabetização, onde se está

vivenciando a aquisição do código escrito.

Outro ponto relevante a ser observado é a inserção dos textos instrucionais. Uma vez

que esse gênero assume-se como uma verdade a ser seguida, não abrindo espaço à outra

possibilidade de construção do discurso por parte do interlocutor, percebe-se que essa

temática não se enquadra na literatura, já que, de acordo com Koch e Elias (2009), a leitura é

um ato social entre dois sujeitos, leitor e autor, que interagem entre si, obedecendo aos

objetivos e as necessidades socialmente determinados, além de ser uma atividade na qual se

leva em conta os conhecimentos do leitor, exigindo mais que o conhecimento do código

linguístico, sendo o texto não apenas um produto de codificação e o leitor não somente um

leitor passivo ou exclusivamente aquele que decodifica os signos.

A narrativa para crianças, além de ter características peculiares como a dramatização e

a movimentação, deve levar em conta a adequação da obra a idade da criança como bem

coloca Cunha (1990). São apontadas ainda características dos livros infantis, alertando sobre

algumas delas, como as de caráter pedagógico que devem ser usadas quando a proposta não

for levar a criança à verdadeira literatura. Aponta, ainda, que, em uma boa seleção de livros


não podem faltar os contos de fadas tradicionais e os contemporâneos, também

criteriosamente analisados.

De uma maneira geral, Mara Jardim (2001) orienta, alerta e sugere, sempre atribuindo

como função mais importante do livro infantil, despertar o interesse e o imaginário da criança,

encantando leitores de todas as idades, quer com poemas, quer com narrativas.

Cristiane Mandanêlo, em seu livro: Livros e infância31, faz as seguintes

recomendações de acordo com a faixa etária:

Primeira fase (1 a 2 anos): A criança nessa fase possui reconhecimento

através do tato, atribui vida aos objetos, conquista a linguagem e forma

frases completas. Diante disso, as histórias infantis podem ser contadas por

adultos, observando-se que, esses pequenos leitores pendem-se ao

movimento, ao tom da voz, e não ao conteúdo do que é contado. Nesse

contexto, pode-se utilizar fantoches e objetos para conversação e gravuras

simples e atrativas, que possibilitem uma história curta e rápida. Segunda

fase (2 a 3 anos) dos 2 aos 3 anos, a criança acredita que tudo ao seu redor

tem vida e vivência e além disso, o interesse é voltado para bichos,

brinquedos e seres da natureza, sendo assim, o adulto deverá utilizar

histórias de pouco texto, rápidas e cheias de gravuras. Terceira fase (3 a 6

anos): É a fase do pensamento mágico, onde a criança realiza muitas

perguntas e enriquece seu vocabulário, onde também começa seu interesse

por ler e escrever, e a sua atenção se volta para o significado das coisas. Os

livros adequados a essa fase devem propor vivências do seu cotidiano, com

textos pequenos e grandes gravuras atraentes. Deve-se despertar a graça e o

mistério nessa fase.

Diante desses expostos, é necessário que dentro do ambiente escolar, o professor crie

situações para que o aluno seja capaz de realizar sua própria leitura de acordo com sua fase de

desenvolvimento e reconhecer que ele tem a oportunidade de estimular o gosto pela leitura se

conseguir promover, efetivamente, de maneira lúdica, o encontro da criança com a obra

literária.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para viabilizar os objetivos desse trabalho, realizou-se inicialmente uma pesquisa

bibliográfica, para obter dados que respondessem aos problemas e soluções estabelecidas no

tema-problema desta pesquisa. Considerou-se também o caráter qualitativo, pois analisou o

comportamento de determinado grupo alvo; exploratória, porque proporcionou maiores

31Cristiane Mandanêlo de Oliveira. Livros e Infância [online]. Disponível na internet via:

http:/www.graudez.com.br/litinf/livros.htm. Acesso em: 18 de janeiro de 2019.


informações sobre o tema citado; ainda, descritiva e explicativa, pois observou, classificou,

interpretou e registrou os dados e procurou identificar razões, fatores determinantes e causas

envolvendo essa temática.

Após percorrer toda a trajetória dessa primeira etapa, realizou-se uma entrevista,

isoladamente, com duas professoras da Educação Infantil. Uma da rede pública de ensino, que

nesta pesquisa será chamada de X e uma da rede particular, que será designada como Y.

No primeiro momento, buscou-se conhecer as professoras. Ambas informaram

estarem felizes com sua escolha acerca da área infantil, apesar das dificuldades, que, muitas

vezes, as desmotivam e ao serem questionadas sobre o tempo de serviço, a professora X

mencionou ter 38 anos de trabalho com os alunos dessa faixa etária e a professora Y disse ter

5 anos de experiência na Educação Infantil.

Após uma breve conversa com as docentes, indagou-se a primeira pergunta: Qual a

sua concepção acerca da leitura literária? A professora X informou que a leitura literária nas

séries iniciais é de fundamental importância para que o aluno obtenha um bom desempenho

nas séries seguintes e que, portanto, é desejável que o professor seja dinâmico e acolhedor,

além disso, a escola deve disponibilizar uma biblioteca para esses momentos. A professora Y

respondeu que a leitura literária “abre portas da imaginação” (expressão cunhada pela

professora na primeira questão), do saber e do conhecimento acerca dos mais diversos

assuntos, trazendo experiências únicas e divertidas aos seus leitores.

Observando-se ambas as respostas, identifica-se a generalização exposta pelas duas

professoras. Nota-se que informam os benefícios a qual a leitura pode contribuir, ainda, as

formas que a leitura pode ser apresentada, porém, não há como demonstrar através dessas

respostas o que as professores entendem por leitura literária em termos de concepção, como,

por exemplo, menção aos gêneros trabalhados nesse viés, as características para enquadrá-los

como leitura literária, apesar de atrelarem essa temática a aspectos como transmissão de

conhecimento, ampliação do vocabulário, desenvolvimento de habilidades, diversão e etc.

O segundo questionamento referiu-se às contribuições que elas, como professoras

mediadoras, observam em relação à leitura de contos para a formação do aluno, desde as

séries iniciais da Educação Infantil. A professora X disse que vê a leitura do conto como uma

ferramenta indispensável para a vida da criança, dentro e fora da escola, pois a mesma

proporciona para a criança em formação o autoconhecimento sobre si e sobre seu papel na

sociedade. A professora Y informou que o conto traz em si aspectos que despertam a


curiosidade, atrelado ao divertimento e ao aprendizado, permitindo ao aluno despertar uma

visão crítica, reflexiva e ao mesmo tempo, imaginativa.

Analisando essas respostas, observa-se, mesmo que superficialmente, o conhecimento

acerca da contribuição dos contos para a formação do aluno. Sentimos falta da explanação em

relação à interferência que eles causam no gosto pela leitura, de como esses contos são vistos

pelos alunos, da sua colaboração na escrita e na vivência em sociedade, já que, nenhuma das

professoras, mencionou o fato desse gênero contribuir para a resolução de questões sociais,

emocionais.

Ao serem interrogadas sobre qual tipo de conto é trabalhado, a professora X expressou

que os contos mais lidos são Chapeuzinho Vermelho, a Bela Adormecida e Branca de Neve.

Já a professora Y indicou que busca, principalmente, contos que reflitam a realidade vivida

por cada criança e que ao mesmo tempo despertem nelas o prazer de ler.

Examinando-se essas duas explanações, nota-se que a professora da rede pública

aplica, principalmente, contos tradicionais, que, muitas vezes, podem não despertar o gosto

pela leitura, já que, em grande parte dos casos, a criança conhece esses contos em casa com os

pais. A professora de rede particular, por sua vez, busca através do conto, averiguar os

conflitos vividos pela criança, mas, esquece de referir como tenta solucionar esses problemas,

se é através de um novo conto, roda de conversa ou acompanhamento individual. Além disso,

questionamos o fato de ambas as professoras não aludirem à participação da classe na escolha

da obra literária.

O quarto questionamento foi: Na escolha do gênero conto, quais referências são mais

utilizadas em sala de aula? A professora X respondeu que dá ênfase a autores como Monteiro

Lobato e Ana Maria Machado e a professora Y informou que procura realçar aqueles que

incentivam a autonomia, inclusão e igualdade.

Nesse quesito, nota-se a falta de diversidade apresentada pelas professoras. Sentimos

falta da referência conterrânea, a qual pode ser trabalhada e explorada pelos alunos, já que,

trata-se do ambiente o qual a comunidade escolar vive. Também cabe comentar que a

professora X, da rede pública, afirmou trabalhar mais com os contos clássicos da literatura,

mas apontou como autores trabalhados como referenciais, dois autores, sendo um clássico e

outra contemporânea, mesmo sem tê-los citado anteriormente.


Ao serem indagadas sobre o gênero literário que elas, como professoras das séries

iniciais infantis, indicam ser mais viável para a formação da criança e incentivar o gosto pela

leitura, A professora X ressaltou que o conto é um dos gêneros literários mais importantes nas

séries iniciais da Educação Infantil, pois ele trabalha o imaginário da criança e a professora Y

informou que a literatura infantil em si já desperta o interesse do aluno pela leitura. Além

disso, ressaltou que é sabido que, até mesmo em séries posteriores, quando incentivada, a

leitura desperta fascínio e admiração nas crianças. Nas séries iniciais, segundo ela, o que mais

chama a atenção nos alunos são textos curtos, bastante ilustrados e que contenham senso de

justiça ou recompensa ao longo da história.

Diante dessas respostas, identificamos a carência na resposta da professora X acerca

da justificativa do trabalho com o conto na sala de aula de Educação Infantil e como ela o

apresenta aos seus alunos. Em relação à professora Y, sentimos falta da menção do gênero

sugerido por ela.

Por último, ao serem questionadas acerca dos critérios que o professor deve considerar

na escolha da obra literária, a professora X contou que deve se dar preferência por obras

literárias curtas, “visível aos olhos das crianças” (expressão usada pela professora X na última

questão), com figuras grandes e coloridas, com paisagens, rios, entre outros, que chamem a

atenção da criança. A professora Y, por sua vez, relatou que se deve observar a faixa etária

em que a criança se encontra, sua realidade social e econômica, seu contexto histórico e

cultural, a linguagem dessa obra e o tipo de mensagem que a história problematiza.

Averiguando essa resposta, vemos que a professora de rede particular, professora Y,

busca adequar as histórias à realidade dos alunos, observando e colocando em prática o que

autores, como Mara Jardim, já mencionada neste trabalho, define. Já a professora da rede

pública, professora X, não observa as indicações feitas de acordo com a idade do aluno e

parece pender para a compreensão que para a Educação Infantil, importa mais que se tenham

nas obras ilustrações que distraiam os alunos e não à significância da história, os aspectos

estéticos e ideológicos e a literalidade.

CONCLUSÃO

A investigação dessa pesquisa teve a finalidade de contribuir sobre a importância da

leitura literária, e em especial do gênero conto, para o desenvolvimento social infantil,


analisando a prática de professores da Educação Infantil ao aplicá-la em sala de aula,

compreendendo a importância dos mesmos no estimulo e no habito de ler desde a infância.

Sendo assim, ao aplicar essa leitura, o professor deve em primeiro lugar conhecer o

perfil dos seus alunos e o meio em que vivem, e a partir desse ponto fazer a escolha da obra

literária referenciando sempre com seu cotidiano a fim de desenvolver nos alunos a

curiosidade e o desejo de conhecer novos textos literários.

Desta forma devemos fortalecer o trabalho com a leitura desde a educação Infantil,

buscando trazê-la sempre para o universo lúdico, onde a criança irá se encontrar e se

desenvolver melhor socialmente, cognitivamente e afetivamente, compreendendo o mundo e

ampliando seus conhecimentos, só assim estaremos contribuindo para a construção de uma

sociedade verdadeiramente letrada e crítica.


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CAPÍTULO IX – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE: INTERAÇÃO E ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA MO

AMBIENTE ESCOLAR

Mayara Lucelya Mendes Soares

Vanessa Duarte de Araújo

Isabelle Pires de Araújo


TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: INTERAÇÃO E

ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA NO AMBIENTE ESCOLAR

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa aborda o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade: Interação e

Adaptação da Criança no Ambiente Escolar, e busca apresentar suas características, assim

como encontrar meios de lidar com crianças que possuem este transtorno durante sua

aprendizagem.

Para se compreender tal situação no ambiente escolar, é necessário entender como

identificar a existência do Déficit na criança, seja pela observação de seu comportamento

distinto em relação a outras crianças de sua mesma faixa etária, seu Déficit de atenção e

hiperatividade, e dificuldade de absorção. Além disso, é preciso conhecer quais tipos de

abordagens podem ser traçadas para uma melhor interação e adaptação da criança com

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade nas séries iniciais.

É visto que há ausência da participação efetiva do Estado em encontrar subsídios para

a inclusão da criança com o TDAH, mesmo após a Promulgação da Constituição, da qual cita

a Educação como uma das prioridades do Congresso Nacional, causando um conjunto de

fatores que descaracterizam o conceito de “educação para todos”.

Além do mais, sabe-se que as diferenças estão presentes em todas as salas de aula e

um dos maiores desafios para o professor é saber lidar com os diferentes ritmos e nível de

aprendizagem que variam de aluno para aluno. O atendimento educacional nas escolas ou

serviços especializados é importante, principalmente em função das condições específicas dos

alunos, pois se não for possível à integração deste nas classes comuns de ensino regular,

haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado.

Outro fato, é que a ausência das Políticas Públicas, que estabelecem critérios de

adaptação com objetivo de atingir um nível mínimo de igualdade para toda a população, fez

com que instituições privadas se especializassem no atendimento à Educação Especial. Dentre

estas, destaca-se o Instituto Pestalozzi, que foi criado no ano de 1926, no Rio Grande do Sul,

instituição conceituada de origem “privada”, mas que mantinha convênio com instituições

públicas.


Como o objetivo geral desta pesquisa se trata de problematizar a interação e adaptação

da criança com TDAH no ambiente escolar, o mesmo possui pontos específicos que serão

tratados ao longo do artigo como: Identificar as metas para a Educação Inclusiva; observar os

aspectos da capacitação de profissionais da Educação e; analisar o contexto de

desenvolvimento da criança com TDAH no ambiente escolar.

Alguns autores, observando as necessidades de um atendimento Especializado nas

escolas, adentraram um campo pouco analisado, e até então desconhecido, que no devido

momento provocou discussões bastante diversas que perduram até os dias atuais. Dessa

forma, observamos a necessidade de contribuir com mais discussões e problematizar o cenário

da educação para atendimento especializado para crianças com Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade – TDAH.

Para nosso trabalho iremos utilizar como fonte de pesquisa autores específicos que

abordam o objeto de estudo. Dentre eles, Mattos (2003), que versa sobre os sintomas do

Transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade e fornece orientações para quem tem ou

lida com este transtorno, em Crianças, Adolescentes e Adultos. Também, Paul (2007) sugere

ferramentas de avaliação que podem ser reproduzidas e materiais que podem ser trabalhados

junto às crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH.

Assim como Barkley (2008), ressalta nas entrelinhas, a necessidade de promover um

ensino com igualdade de condições, independente das particularidades de cada criança.

Ainda, SILVA (2009) trazendo advertências sobre tal transtorno, e possíveis soluções de

como lidar no dia a dia. Por fim, Muszkat (2012), que visa permitir a interface entre os vários

domínios, do diagnóstico até a intervenção no Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade – TDAH, entre outros.

Destacaremos alguns conceitos que podem definir melhor os métodos utilizados nesta

pesquisa. De acordo com Gil (2010) para dar subsídio à pesquisa, a medida que conceitua o

método como um caminho a se chegar a determinados fins, o qual é resultado de um

determinado tipo de objeto a ser explorado, e com possíveis proposições a se descobrir. Dessa

forma, utilizamos alguns passos que foram percorridos para alcançar as metas propostas para

esse estudo de caso.

No decorrer do desenvolvimento da pesquisa foram utilizados métodos científicos, que

expressam dados qualitativos, descritivos, explicativos, fundamentada em referencial

bibliográfico e a aplicação de uma abordagem direta a um grupo de pessoas entrevistadas


através de levantamento de dados, acerca do questionamento que se deseja obter respostas,

para perceber, a partir de análise qualitativa, as possíveis conclusões correspondentes aos

dados coletados, sobre tal aspecto, observamos Gil (2008) ao qual, compreende que o

levantamento de dados é o questionamento direto das pessoas cujo comportamento se deseja

conhecer.

Dessa forma, foram realizadas observações, diálogos e entrevistas com professores, de

modo que podem enriquecer nosso estudo de caso, afirmando e pondo em discussão teorias

estudadas, afim de, contribuir para melhoria da interação e adaptação da criança com

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade no ambiente escolar.

DESENVOLVIMENTO

O interesse no tema deu-se por ter em vista as dificuldades que pais e professores têm

de identificar filhos e alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade –

TDAH. Dessa forma, escolhemos essa temática, pois é necessário realizar intervenções para

que a criança com esse transtorno consiga se adaptar no ambiente escolar e, assim, atingir

uma melhoria em sua vida estudantil, no seu desenvolvimento pessoal, social e intelectual.

A escolha do tema perpassou pelas experiências docentes em sala de aula, em que

almejamos ajudá-los a vencer as barreiras e conseguir alcançar o ensino aprendizagem de

forma gratificante e justa.

Desse modo, foi observado que tipos de abordagens são traçadas para uma melhor

interação e adaptação da criança com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade no

ambiente escolar. Ao qual, sabemos que no cenário escolar, a criança deve ser inserida de

forma a sentir-se envolvida em todas as atividades dispostas pela instituição, de forma

integral, para uma melhor construção do ensino-aprendizagem.

Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei: 8069/90), toda criança possui o

direito à educação. Dessa forma, faz-se necessário o uso adequado de políticas públicas

funcionais para uma melhor interação e adaptação da criança com Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade no âmbito escolar.

A ausência de participação efetiva do Estado, em incluir a criança com Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, mesmo após Promulgação da Constituição, em


que cita a Educação como uma das prioridades do Congresso Nacional, abre um leque de

complicações que foram pensados e implantados por alguns estados, que descaracterizaram a

“educação para todos”, e passaram a minimizar a educação aos que se adequavam as

propostas referidas por estes.

Histórico, conceitos, possíveis causas e características do Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade – TDAH

Segundo Barkley (2008), o atual termo utilizado para denominar o Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH são referentes a problemas apresentados por

crianças quanto à atenção, a impulsividade e a hiperatividade. Dessa forma, para que o termo

atual chegasse a essa visão, houve um longo percurso histórico e diversas nomenclaturas

foram dadas a essas crianças.

Ainda segundo Barkley (2008), fortes indícios apontam que suas características

começaram a ter atenção devido a um surto de encefalite ocorrido na América do Norte, onde

as crianças que superaram este problema seguiram suas vidas apresentando os sintomas do

TDAH.

Os primeiros estudos sobre esse transtorno surgiram no século XIX, nessa época o

TDAH era conhecido como lesão cerebral mínima; porém, estudos apontaram que não se

tratava de uma lesão, e assim foi classificada como disfunção cerebral mínima.

Posteriormente, sua nomenclatura foi redefinida para Síndrome de Déficit de Atenção, pela

Associação Psiquiátrica Americana na década de 80. Assim, em 1987 ela foi nomeada pela

organização do DMS-IV para Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção,

reforçando sua característica de hiperatividade, abrindo espaço para que em 1994 seja

novamente alterada para Distúrbio de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Por fim, a

terminologia mais recente é o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

Nos dias atuais, o TDAH é definido como um transtorno neurobiológico que acontece

em crianças, adolescentes e adultos, independente de nacionalidade, nível socioeconômico,

religião ou etnia. Sendo reconhecido pela Organização Mundial de Saúde e registrado

oficialmente pela Associação Americana de Psiquiatria no manual chamado de Diagnostic

and Statistic Manual (DSM), que está na sua quarta edição. Dessa forma, Barkley (2008, p.

48) define o TDAH como sendo:


[...] um transtorno mental válido, encontrado universalmente em vários

países e que pode ser diferenciado, em seus principais sintomas, da ausência

de deficiência e de outros transtornos psiquiátricos.

Desse modo, o psiquiatra Ênio Roberto de Andrade (2000, p. 30) diz que: “A

hiperatividade só fica mais evidente no período escolar, quando é necessário aumentar o nível

de concentração para aprender”. De forma geral, é no ambiente escolar onde dar-se as

primeiras queixas, visto que a criança com TDAH possui um comportamento distinto das

demais crianças.

Segundo Estrela (2017), no gênero masculino, esse Déficit possui manifestações de

forma mais aguçada, deixando-o bastante inquieto, já no gênero feminino nota-se distração,

tornando-as quietas e tímidas. Mas, no aprendizado escolar as peculiaridades são as mesmas.

Pinheiro (2010) diz que é importante evidenciar, que o TDAH não afeta partes do

cérebro responsáveis pela inteligência. Sendo assim, crianças com esse transtorno são tão

inteligentes quanto qualquer outra criança, porém existem peculiaridades desse transtorno que

podem acarretar problemas na aprendizagem. Dessa forma, Brown (2007) comenta:

A síndrome do TDAH é complicada. Inclui dificuldades crônicas nas

múltiplas funções cognitivas. Além disso, aqueles com essa síndrome têm,

muitas vezes, dificuldades com outros aspectos do seu aprendizado,

regulação emocional, funcionamento social ou comportamento. [...] O

TDAH tem taxas extraordinariamente altas de co-morbidades (sic) dentro de

virtualmente todos os transtornos psiquiátricos listados no DSM-IV.

Assim sendo, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, quando é

diagnosticado constantemente estar ligado à existência do mesmo transtorno ou, pelo menos,

alguns dos sintomas dele, ou na mãe ou no pai.

Ainda de acordo Pinheiro (2010), mesmo o TDAH sendo de origem genética não

existe um único gene que defina o transtorno, pois o mesmo é chamado de poligênico já que

são inúmeros genes que em conjunto dão origem ao transtorno.

Barkley (2008) ressalta que: “as novas pesquisas sobre hereditariedade e genética

mostram uma forte base hereditária para o TDAH (p.36)” Dessa forma pode-se afirmar que o

ambiente familiar não é um fator determinante para o aparecimento desse transtorno, porém,

em sua grande maioria existe uma participação genética em torno de 90%, o que, segundo

Mattos (2007), torna essa porcentagem muito.


Contudo, a interação com o ambiente também pode influenciar os sintomas. De acordo

Pinheiro (2010), no período da gestação, alguns fatores não genéticos podem estar presentes

no surgimento do transtorno, ao qual podemos destacar: Complicações durante o parto, o

tabagismo, o consumo de bebidas alcoólicas, o uso de entorpecentes e a desnutrição. De

acordo com o manual DSM – IV, para que uma criança possa ser diagnosticada com o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é necessário que estejam presentes no

mínimo seis de uma lista de nove sintomas de desatenção e/ou, no mínimo, seis de uma lista

de nove sintomas de hiperatividade.

Segundo PINHEIRO (2010, p. 32), “A variedade de genes que caracterizam o

transtorno, são destacadas duas substâncias que possuem grande influência no comportamento

das pessoas diagnosticadas com TDAH e estão relacionados à produção de dopamina e

noradrenalina, que são substâncias existentes no sistema nervoso e que permitem a

comunicação entre as células nervosas”.

Seguindo o pensamento da autora, o processo de diagnóstico do TDAH é clínico, no

entanto, não existe até o presente momento nenhum exame específico ou teste que identifique

sozinho o transtorno. O que é realizado são vários testes com abordagem multidisciplinar.

Dessa forma, o médico vai coletar informações na observação da criança durante a

consulta, realiza entrevistas com pais e/ou responsáveis, obtém informações da escola

frequentada, além de realizar avaliações da presença e gravidade desses sintomas descritos no

Manual Diagnóstico e também pela consulta ao Código Internacional de Doenças, da

Organização Mundial de Saúde, que está na sua décima versão (CID-10).

Algumas características são específicas desse Déficit. O manual DSM-IV (Diagnostic

and Statistical Manual, 4ª edição) caracteriza por uma combinação de dois grupos de

sintomas, sendo eles, a desatenção a hiperatividade/impulsividade. Esses sintomas são listados

no DSM-IV de forma que possa favorecer um diagnóstico mais padronizado e se caracteriza

da seguinte forma:

A) Sintomas da desatenção (devem ocorrer frequentemente):

1. Prestar pouca atenção a detalhes e comete erros por falta de atenção;

2. Dificuldade de se concentrar tanto nas tarefas escolares quanto em jogos e

brincadeiras;

3. Numa conversa, parece prestar atenção em outras coisas e não escutar quando

lhe dirigem a palavra;

4. Dificuldade em seguir instruções até o fim ou deixar tarefas e deveres sem

terminar;

5. Dificuldade de se organizar para fazer algo ou planejar com antecedência;


6. Evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental

constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);

7. Perda de objetos necessários para a realização de tarefas ou atividades do dia a

dia;

8. Distrai-se com muita facilidade com coisas à sua volta ou mesmo com os

próprios pensamentos. Daí que surgem as expressões que muitos pais e

professores usam quando percebem sua distração: “Parecem que vivem no

mundo da lua” ou que “sonham acordados”;

9. Esquecem coisas que deveriam fazem no dia a dia.

B) Sintoma de hiperatividade e impulsividade (devem ocorrer frequentemente):

1. Ficar mexendo as mãos e pés quando sentados ou se mexer muito na cadeira;

2. Dificuldade de permanecer sentado em situações em que isso é esperado (sala

de aula, mesa de jantar, etc.);

3. Correr ou escalar coisas, em situações nas quais isto é inapropriado (em

adolescente e adultos pode se restringir a um sentir-se inquieto por dentro);

4. Dificuldades para se manter em atividades de lazer (jogos e brincadeiras) em

silêncio;

5. Parecer ser “elétrico” e a “mil por hora”;

6. Falar demais;

7. Responder a perguntas antes de elas serem concluídas. É comum responder à

pergunta sem ler até o final;

8. Não conseguir aguardar a sua vez (nos jogos, na sala de aula, em filas, etc.);

9. Interromper os outros ou se meter nas conversas alheias.

Sendo assim, os sintomas do TDAH podem ser evidenciados em grau discrepante com

o nível de desenvolvimento, muitas vezes, a expressividade dos sintomas apresentados vão

causar problemas, fazendo com que sejam distintos da maioria, devido apresentar problemas

significativos das habilidades sociais, acadêmicas ou ocupacionais. Assim, Barkley (2008,

p.210) cita Pelham e Bender (1982) tendo uma estimativa que “mais de 50% das crianças

com TDAH possuem problemas significativos nos relacionamentos sociais com outras

crianças”.

Documentos Oficiais

A educação inclusiva deve fazer parte da rotina do educando e do educador, pois o que

antes era uma possibilidade, tornou-se um direito de todo cidadão. Nesse tópico, fizemos um

levantamento de dados a respeito dos documentos oficiais que asseguram crianças com algum

tipo de deficiência em sua vida estudantil, em prol de ter uma educação igualitária para todos.

A constituição Federal, título VIII, da ordem social (1988), tem como prioridades o

trabalho, o objetivo do bem-estar e as justiças sociais. O documento é subdividido em normas

sobre a saúde, previdência e assistência social. É financiado pela sociedade direta e


indiretamente. Nesse documento, a educação especial é descrita em alguns artigos aos quais

iremos citar dois deles:

Artigo 208:

III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e

subjetivo.

V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um;

Artigo 227:

II - § 1º - Criação de programas de prevenção e atendimento especializado

para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de

integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o

treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos

bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos

arquitetônicos.

Conforme a Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de Salamanca,

o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a

Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e

ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na

Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Desse

documento, ressaltamos alguns trechos que abordam essa temática:

Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhe são próprios;

Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de

modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e

necessidades;

As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às

escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na

criança, capaz de atender a essas necessidades;

As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e

as diversas situações;

Que todas as crianças, sempre que possível, possam aprender juntas,

independentemente de suas dificuldades e diferenças;

As crianças com necessidades educacionais especiais devem receber todo

apoio adicional necessário para garantir uma educação eficaz;


Deverá ser dispensado apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes

comuns até a aplicação de programas suplementares de apoio pedagógico na

escola, ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de professores

especializados e de pessoal de apoio externo;

Os programas de formação inicial deverão incutir em todos os professores da

educação básica uma orientação positiva sobre a deficiência que permita

entender o que se pode conseguir nas escolas com serviços locais de apoio;

Atenção especial deverá ser dispensada à preparação de todos os professores

para que exerçam sua autonomia e apliquem suas competências na adaptação

dos programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender às necessidades

dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com os pais; •

Os programas de estudos devem ser adaptados às necessidades das crianças e

não o contrário, sendo que as que apresentarem necessidades educativas

especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao

invés de seguir um programa de estudos diferente;

Os administradores locais e os diretores de estabelecimentos escolares

devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a

remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as opções educativas,

estabelecer relações com pais e a comunidade;

O corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade

do ensino ministrado a crianças com necessidades especiais.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei: 8069/90), entre outras determinações,

estabelece, no § 1º do Artigo 2º: “A criança e o adolescente portadores de deficiências

receberão atendimento especializado.”

De acordo as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394/96), é

pertinente saber o que este documento afirma em relação a educação especial:

Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,

não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem

início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.


Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios

de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,

especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de

apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

O Plano Nacional de Educação (2010), estabelece vinte e sete objetivos e metas para a

educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas

tratam:

Do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios -

inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência social - visando à

ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil até a

qualificação profissional dos alunos;

Das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a generalização do

atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental;

Do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendimento

preferencial na rede regular de ensino; e

Da educação continuada dos professores que estão em exercício à formação

em instituições de ensino superior.

Um documento mais recente é a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, (2017).

Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o

1º do Artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1 ,

e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana

integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado

nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que

sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os

estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.

Portanto, a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais, em classes

comuns, solicita que a escola regular se organize de forma que disponibilize possibilidades de

aprendizagem, a todos os alunos de forma igualitária.

Esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte das

políticas públicas funcionais, de forma que seja assegurado a igualdade de oportunidades e a

valorização de cada indivíduo no processo educativo. Nesse sentido, tais dispositivos devem


assegurar um compromisso ético-político de todos, independentemente das esferas políticas,

firmando responsabilidades bem definidas na realidade educacional.

Inclusão de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH no

ambiente escolar e fatores importantes na relação professor X aluno.

A visão de que crianças com deficiência só precisavam de médicos e não de

escolarização teve uma grande mudança com a Declaração Universal dos Direitos Humanos

(1948), quando é garantido o acesso de todas as pessoas à educação, através do artigo XXVI,

que regulamenta: “Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos

nos graus elementares e fundamentais”.

Com o passar do tempo, a antiga ideia de integração foi moldada e passou a garantir o

processo de inclusão e o acesso de todas as crianças à educação, independente das suas

especificidades. Para isso, foram criados documentos como: A Declaração Mundial de

Educação para Todos (1990), o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), que

afirma aos pais ou responsáveis a obrigação de matricular os filhos em escolas regulares, a

Declaração de Salamanca (1994), que define as políticas, princípios e práticas da Educação

Especial e atua nas políticas públicas da Educação.

Assim, a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais teve início por

lei em 2008 pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Essa lei rege a inclusão de todos os alunos com necessidades educacionais especiais

com matrícula em escolas regulares de ensino, deixando evidente também os padrões de

ensino e como deve ser oferecida a educação para todos os portadores de deficiência.

Falar a respeito da educação inclusiva de alunos em escolas regulares implica em

preparar o professor para adversidades que possam vir a encontrar, havendo uma grande

necessidade de reformulação das escolas em prol de uma melhor apropriação para lidar com

as especificidades que cada aluno possui, a fim, de melhorar não apenas a estrutura, mas

também a reestrutura pedagógica, de maneira que possa rever os ritmos de conteúdos,

especificidades, aprendizagens e reconhecer as necessidades escolares de forma que

providencie a qualidade educacional. Qualidade esta, que deve partir desde o diretor da escola

até os funcionários que cuidam da limpeza, pois todo o corpo docente irá lidar com as

crianças que possuem suas especificidades educacionais.


Diante o conhecimento dessa diversidade a Secretaria de Educação e a Secretaria de

Educação Especial solidificaram a criação de um material didático-pedagógico, tendo como

título “Adaptações Curriculares”, que faz parte do conjunto dos Parâmetros Curriculares

Nacionais – PCN (1998), tendo como intenção propor subsídios aos professores na fase de

adaptações e integração dessas crianças na escola regular de ensino e que propõe:

A adequação curricular ora proposta procura subsidiar a prática docente

propondo alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no

tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo

processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho didático

pedagógico no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno. (p. 13).

Essas adaptações são baseadas na existência da diversidade, na necessidade de

respeitar e de amparar as especificidades de cada indivíduo, de forma, que o currículo seja

uma ferramenta básica da escolarização tornando-se necessário a flexibilidade curricular

como estratégia e também critérios da atuação pedagógica, de modo que todos os alunos

tornem-se propícios a aprender, levando em consideração o processo de ensino-aprendizagem

e a diversidade de necessidades das próprias crianças.

Dessa forma, Santos (2002, p. 37), em seu artigo afirma: “a Educação Inclusiva se

contrapõe à homogeneização padronizada de alunos, conforme critérios que não respeitam a

diversidade humana”. De acordo a Revista Nova Escola, em uma de suas edições especiais

sobre inclusão, em 2008 as escolas regulares passaram a atender as crianças com necessidades

educacionais especiais, possuindo uma visão ainda um pouco limitada em relação ao que quer

dizer o processo de inclusão. Para as doutorandas DueK e Naujorks (2007, p.54) a educação

inclusiva é:

A inclusão, enquanto princípio educacional, volta-se para a construção de

um projeto de ensino-aprendizagem norteado pelo respeito e a valorização

das diferenças, visando oferecer a todos os alunos, não obstante suas

peculiaridades, a oportunidade de construir o conhecimento no cerne da

escola comum.

Em anos atrás, as escolas aceitavam realizar matriculas para crianças que necessitavam

de uma educação especial tendo uma visão integracionista, ou seja, a criança que possuísse

alguma deficiência só poderia permanecer na escola regular se conseguisse acompanhar o

desenvolvimento da turma, então, o professor que muitas vezes não se sentia preparado para

lidar com essa situação, poderia argumentar que tal criança não aprendia igual às demais e,


com isso, seria propício retirá-la da classe regular de ensino, e assim, voltar às escolas

especializadas.

Desse modo, a educação inclusiva, sob a forma da legislação que rege sobre a

Educação Especial, pouco é comentado sobre esses casos ou ainda não abrange de forma clara

as crianças que possuem dificuldades de aprendizagem ainda desconhecidas ou sobre as quais

pouco é debatido, como é o caso do TDAH, ao qual existem necessidades de que essas

crianças devam ser cuidadas de modo especial, possuindo uma educação particularizada, de

forma que o ensino-aprendizagem seja alcançado.

Contudo, para que isso aconteça, além de o professor se especializar, há a necessidade

de destruir barreiras no sentido de abrir novos horizontes no que diz respeito à forma que a

educação é vista, afirmando que o processo de inclusão é bem mais que receber ou interagir o

outro em escolas regulares. É importante lembrar que esse processo não diz respeito apenas à

integração da criança com necessidades educacionais especiais em escolas regulares, mas

trata-se principalmente das adaptações que devem ser realizadas para que o ensino-

aprendizagem seja adequado a ela e que a interação e a aprendizagem sejam condições

principais para que esse processo ocorra.

O processo de inclusão deve ser considerado como uma nova maneira de pensar e

encarar a função que a educação possui, tendo como prioridade as relações igualitárias,

comprometida com a cidadania e com a formação de cidadãos não excludente que promova o

convívio harmonioso com a diversidade.

Dentre os assuntos mais discutidos na Educação, podemos destacar a diferença de

comportamento da criança no ambiente escolar, assim como suas dificuldades de

aprendizagem. Muitas vezes, os educadores deparam-se com crianças que possuem

hiperatividade e não sabem lidar com eles em sala de aula, fazendo um julgamento incoerente

e confundindo seu déficit com mau comportamento, o que acaba prejudicando, de forma

significativa, o processo de ensino aprendizagem dos alunos. Dessa forma, Machado e César

(2007, p.6) comenta:

O tratamento de crianças com TDAH supõe intervenção psicológica,

pedagógica e médica, sendo esta a questão central para o psicopedagogo,

além de técnicas de mudança de comportamentos. Uma abordagem que

envolva todas as áreas inclui: treinamento dos pais em controle do

comportamento; um programa pedagógico adequado; aconselhamento

individual e para a família (quando necessário) e medicamento (quando

necessário).


Essas características devem ser levadas em consideração a criança, pois os sintomas

são flexíveis e o professor deve ter estratégias para trabalhar com o aluno de forma eficaz. É

cada vez mais comum encontrar no ambiente escolar crianças com TDAH, que são rotuladas

por ter um mal comportamento, que são inflexíveis às orientações do professor, que ficam

agitadas, inquietas e ansiosas diante determinadas situações. É preciso ter uma compreensão

do mesmo, para conviver com as diversidades e dificuldades que são encontradas no ambiente

escolar. Sendo assim, é importante que o educador encontre meios, para adaptar e interagir a

criança, com isso, assim faz-se necessário o uso das políticas públicas. Rodrigues (2014, p.14)

afirma que:

No dia a dia de uma sala de aula há diferentes formas de atendimento ao

aluno, cada professor tem sua conduta e metodologias nas quais,

fundamenta-se, para desenvolver as atividades pedagógicas. Muitos

professores planejam suas aulas, têm um roteiro a seguir e o professor que

tem em sua sala de aula um aluno com TDAH tem que buscar estratégias

pedagógicas que atendam às necessidades desse aluno e aplique-as em sua

prática pedagógica.

Com um número crescente de crianças com TDAH no ambiente escolar,

percebeu-se a dificuldade que vários docentes vivenciam em ajustar-se às regras

existentes, estimular as atividades e incluí-los neste espaço. Com isso,

acreditamos que para ter um melhor resultado para estas crianças, é preciso que

o docente tenha formação para saber lidar e adaptar a criança com TDAH no

espaço escolar, para que, neste caso haja de fato a inclusão social.

Atualmente, podemos destacar que tem tido um acréscimo significante o número de

crianças diagnosticadas com TDAH, existem algumas dificuldades entre o professor e os

alunos, com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH, e se o professor não

buscar conhecimentos para transpassar essas dificuldades, a inclusão destes alunos pode-se

tornar cada vez mais difícil.

É fundamental que a família e a escola trabalhem em parceria, para obter um melhor

desenvolvimento em qualquer criança, sobretudo para as que possuem TDAH. Pois sabemos

que não havendo esta parceria, dificulta em muitos fatores para um bom desenvolvimento da

criança, como a falta de interação e adaptação no ambiente escolar, e quando há um trabalho


efetivo entre família e escola, a probabilidade de a criança ser bem sucedida em sua vida

escolar aumenta. Assim, Pereira (2015, p.13) diz que:

[...] A presença e a participação da família na escola são sempre importantes

para todos os alunos, independentemente de ter ou não alguma dificuldade de

aprendizagem. No caso dos alunos que apresentam os sintomas do TDAH, é

essencial para o bom desenvolvimento da criança que escola e família

estabeleçam um trabalho baseado na cooperação e no diálogo. Familiares e

professores devem trabalhar juntos, colaborando um com o outro em prol do

pleno aprendizado do aluno.

Laplanche; Pontalis (2001), diz que em um primeiro contato com o professor a criança

tende a vê-lo como um substituto de figuras parentais por meio do conceito de transferência.

Porém, com o passar do tempo, a criança tende a desfazer esse pensamento devido o professor

não se comportar como uma mãe ou um pai, e torna a perceber que o professor busca meios

para que ele encontre novas satisfações, como a oportunidade de aprender, criar e fazer novas

descobertas. Desse modo, o professor precisa adquirir um papel de facilitador e de promotor

dessas mudanças. Assim, o mesmo possibilita os aspectos cruciais para a aprendizagem do

aluno em sua vida estudantil, do mesmo modo como a mãe propicia e estimula o filho para a

aprendizagem da vida.

Deve-se considerar o olhar atencioso que faz necessário ao docente, que é

imprescindível para dar subsídios aos seus educandos em suas diversidades e, para tanto, é

necessário compreender também o contexto de vida da criança. Para Winnicott (1985, p.221)

A professora assume o papel de uma amiga calorosa e simpática, que será

não só o principal esteio da vida da criança fora de casa, mas também uma

pessoa resoluta e coerente em seu comportamento para com ela, discernindo

suas alegrias e mágoas pessoais, tolerante com suas incoerências e apta a

ajudá-la no momento de necessidades especiais. Suas oportunidades situam-

se em suas relações pessoais com a criança, com a mãe e com todas as

crianças como um grupo. Em contraste com a mãe, a professora possui

conhecimentos técnicos resultantes de seu treino e de uma atitude de

objetividade em relação às crianças sob seus cuidados.

É importante, que o docente torne a incentivar o seu aluno a acreditar em seu

potencial, de modo que o mesmo se sinta encorajado para superar suas dificuldades e anseios,

criando e formulado objetivos para sua vida. Assim, é imprescindível o olhar atento e afetivo

aos discentes, pois, é através do comportamento, que as crianças tendem a buscar um apoio

para que os escutem e que estejam disponíveis a diálogos.

Quando a criança recebe um apoio, ela consegue desenvolver suas atividades, mesmo

tendo suas limitações, por isso, é importante existir uma comunicação dos pais com a


coordenação da escola para entender como a instituição lida com alunos com TDAH, e se os

professores contam com orientações específicas para auxiliar o processo de aprendizagem de

crianças que são portadoras desse transtorno. Segundo Pinheiro (2010, p.31)

[...] As crianças com TDAH são inteligentes, porém tem dificuldades em

focalizar a atenção, ouvir e lembrar-se das coisas, algumas ainda podem ser

distraídas, impulsivas, agitadas, ter dificuldades para aprender, organizar-se,

terminar as tarefas e até para fazer amizades, portanto a parceria com a escola

na ajuda para identificar o transtorno precocemente é fundamental para uma

vida mais saudável para a criança.

Sendo assim, se faz necessário que o professor conheça seus alunos para poder

planejar o que fazer durante o período escolar. Todas as estratégias propostas valem a pena

serem experimentadas. Sendo necessário utilizar técnicas, como os jogos de exercícios

sensórios-motores, ou de combinações intelectuais, como damas, xadrez, carta, memória,

quebra-cabeça, entre outros. Machado e César (2007, p.14), relata que:

[...] Os jogos com regras permitem à criança, além do desenvolvimento social

quanto à limites, à participação, o saber ganhar, perder, o desenvolvimento

cognitivo, e possibilita a oportunidade para a criança detectar onde está, o

porquê e o tipo de erro que cometeu, tendo a chance de refazer, agora, de

maneira correta.

Através da afetividade, da presença do lúdico e de jogos educativos, a criança com

TDAH desenvolve habilidades no processo de ensino e aprendizagem, ajudando no

desenvolvimento físico e psicológico, além de proporcionar motivação para o aluno. Assim,

uma criança quando está brincando, desenvolve o intelecto, o equilíbrio emocional, a

criatividade, a comunicação e a coordenação motora.

Sendo de suma importância que a criança diagnosticada com Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade, deva manter o acompanhamento por profissionais competentes que

estejam sempre solícitos a tirarem as dúvidas dos pais, responsáveis e professores, seja em

relação aos efeitos colaterais da medicação ou mesmo como auxiliar a criança em sua vida

diária, ou no ambiente escolar.

TÓPICOS ESPECÍFICOS DO ESTUDO DE CASO

Nossa pesquisa optou pelo estudo de Caso. Nesse sentido, podemos dizer que o estudo

de caso é um método qualitativo que se apoia em uma forma de aprofundar uma unidade de

forma individual. No entanto, é de grande utilidade para responder questionamentos que o

pesquisador possui pouco conhecimento a respeito do fenômeno estudado.


Conforme Yin (2001), o estudo de caso corrobora para entendermos melhor os

fenômenos individuais, os processos organizacionais e políticos da sociedade. É utilizado para

compreendermos a forma e os motivos que levaram a determinada decisão. Assim, torna-se

uma estratégia de pesquisa que compreende um método que abrange tudo em abordagens

específicas de coletas e análise de dados.

Este método é adequado quando o fenômeno a ser estudado é amplo e complexo e não

pode ser estudado fora do contexto onde ocorre naturalmente.

Ele é um estudo empírico que procura obter, definir ou testar uma teoria, e tem as

entrevistas como fontes de informações mais importantes. Através delas, o entrevistado expõe

sua opinião sobre determinado assunto, utilizando sua própria criticidade. O intuito principal

do Estudo de Caso é tornar decisões a serem tomadas mais claras.

Contexto da Pesquisa

Para obtenção de resultados foi realizada uma pesquisa de campo com o propósito de

dignificar o trabalho através do aprimoramento das informações obtidas. Tendo em vista a

coleta de informações através da observação dos fenômenos, pretendeu-se compreender as

engrenagens que envolvem as dificuldades enfrentadas no ambiente escolar com crianças

diagnosticadas TDAH. De acordo essa perspectiva, Severino (2009, p.123), fala que:

Na pesquisa de campo, o objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente

próprio. A coleta dos dados é feita nas condições naturais em que os

fenômenos ocorrem, sendo assim diretamente observados, sem intervenção e

manuseio por parte do pesquisador. Abrange desde os levantamentos

(surveys), que são mais descritivos, até estudos mais analíticos.

A pesquisa descritiva possui o objetivo de narrar os fatos ou fenômenos da sociedade.

(SEVERINO, 2009). Nesse caso, o presente trabalho refere-se a uma pesquisa descritiva que

apresenta como a escola deve contribuir para que a criança diagnosticada com Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade consiga se adaptar e interagir nesse ambiente. Descreve-

se, ainda, o comportamento dessas crianças no ambiente escolar, suas percepções e a forma

como são trabalhadas.


Para a coleta de dados, foi utilizada a técnica de entrevista não-diretiva, possibilitando a

espontaneidade do entrevistado, uma vez que os entrevistados ficaram mais à vontade diante dos

nossos objetivos. Em se tratando das entrevistas, Severino (2009, p. 125) destaca que:

Por meio delas, colhem-se informações dos sujeitos a partir do seu discurso

livre. O entrevistador mantém-se em escuta atenta, registrando todas as

informações e só intervinda discretamente para, eventualmente, estimular o

depoente. De preferência, deve praticar um diálogo descontraído, deixando o

informante a vontade para expressar sem constrangimento suas

representações.

Dessa forma, nas sessões posteriores, é possível apreciar o compilado de observações

de acordo com as classificações destacadas no referencial teórico, bem como respostas e

discussões às questões da entrevista.

Características da Instituição

Para a realização dessa pesquisa, abordou-se meios para uma melhor interação e

adaptação de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade em uma

instituição de ensino privado na cidade de Arara-PB, situada à 155 km da capital, João

Pessoa. O campo de análise restringiu-se à série do 4° ano do Ensino Fundamental.

A escola funciona no turno da tarde (13h00min às 17h00min), atendendo as crianças e

pré-adolescentes da zona urbana.

A escola dispõe de uma boa estrutura física bastante conservada e arejada. Constituída

de 26 pavimentos, sendo dez salas de aula, uma secretaria, uma biblioteca, oito banheiros, um

refeitório, um pátio, uma sala de jogos, um auditório, uma sala de vídeo e uma área de lazer

com piscina.

A quantidade de filtros é suficiente para a demanda de alunos. As salas são

organizadas de acordo a necessidade que os professores têm, com mesas próprias para as

crianças de acordo sua faixa etária, sendo também bem conservadas.

Quanto aos recursos audiovisuais, a escola dispõe de televisão, DVD, computador,

aparelho de som e data show, todos em excelente estado de conservação e utilizados de

acordo com a necessidade das aulas de cada professor e quando há festividade.

A escola não disponibiliza de um ambiente para atendimento especializado, deixando

a desejar em alguns quesitos de acessibilidade.


A instituição apresenta um quadro de dezesseis funcionários, que ajudam na

administração e construção da mesma, dentre eles temos: a diretora, uma supervisora, uma

secretária, duas auxiliares de serviços gerais, uma auxiliar de sala, e dez professores.

Sujeito da Pesquisa

A criança observada é do sexo masculino, possui nove anos de idade e estuda na

mesma instituição desde os três anos. O mesmo é filho de um casal separado e convive

diariamente com a mãe, tendo vínculo com o pai apenas em visitas pré-estabelecidas.

A princípio, a escola tinha um laudo relatando que o mesmo possuía hiperatividade.

Com o passar dos anos foi constatado que ele possuía Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade – TDAH.

É necessário afirmar que essa criança sempre teve acompanhamento com especialistas

como Psicólogos, Psicopedagogas, entre outros. Tendo visitas semanais, quinzenais ou

mensais de acordo as necessidades tidas pela família e especialistas.

O aluno teve uma trajetória de altos de baixos em sua vida estudantil. Na fase da

educação infantil a criança mostrava não ter interesse pela escola e tinha características bem

peculiares, como, correr contra a parede, se jogar no chão, não querer realizar as atividades

escritas, não sentar para lanchar, correr pelos corredores da escola, entre outras.

À medida que os anos foram passando, as responsabilidades e cobranças eram maiores

de acordo a série em que o aluno estava. Dessa forma o seu nível de aprendizagem foi tendo

uma regressão, pelo fato de que a série em que ele se encontrava cobrava mais de sua leitura,

caligrafia, comportamento, entre outros. E, devido as suas especificidades ele não conseguia

acompanhar o desenvolvimento da turma.

É importante deixar claro que a sua aprendizagem oral não era afetada, apenas a

escrita e leitura. Com isso, no ano em que começou a cursar o 1º ano, (Séries iniciais do

ensino fundamental) se afastou da escola, depois do primeiro semestre e voltou a estudar

apenas no ano seguinte, quando já tinha mudado de professora, pois ele relatava que não

gostava da professora e descrevia também outros motivos.

Quando voltou a frequentar a escola, no 2º ano, (Séries iniciais do ensino

fundamental), tinha um comportamento mais agitado que nos anos iniciais de sua

escolarização. Tendo características de não ficar na sala de aula, permanecendo no pátio o


tempo todo, era agressivo, não escrevia, não lia, não lanchava, não bebia se quer água, ou

seja, não interagia com ninguém de modo geral. Nesse período, ele também relatava que não

gostava da professora e também comentava os motivos.

No ano seguinte, quando já estava no 3º ano, (Séries iniciais do ensino fundamental)

houve uma grande mudança na vida estudantil dessa criança. Ele se identificou bastante com a

professora da turma. Ela realizou com ele um trabalho minucioso, começou a saber de suas

características, conversou com a família, realizou trabalhos de intervenções e foi conquistando

sua confiança na base “da troca”. Ela sedia algo que ele queria e ele fazia algo que ela

quisesse. Como por exemplo, ela pedia para que ele copiasse até a questão três e ela o ajudava

a terminar. Ele bebia água e ela o deixava ficar um tempinho a mais no pátio na hora do

intervalo.

Assim, ele foi evoluindo de forma significante. Começou a ler e escrever, já bebia

água, começou a lanchar na sala e depois quis ir lanchar com todos na cantina, ficava na sala

durante as aulas. Era perceptível a todos que faziam parte daquela instituição o tamanho da

afetividade que a professora e o aluno tinham um pelo outro.

É importante considerar que suas características do TDAH estavam presentes, porém

em um grau menor. Ainda tinha dias que ele resistia um pouco em fazer suas atividades, que

se estressava rapidamente, que falava verdades e magoava os colegas. Porém, isso era

trabalhado a todo momento.

Desse modo, no ano seguinte quando ele já estava no 4º ano (Séries iniciais do ensino

fundamental), se tornou mais “fácil” saber lidar com ele, devido ele já ter uma maturidade

maior, uma concentração melhor e já conseguir ler e escrever. A professora do 4º ano também

se informou com a professora anterior sobre aquela criança e presenciou também sua

trajetória durante os anos anteriores. Com isso, ela deu continuidade com esse trabalho.

No ano que se inicia ele irá para o 5º ano (Séries iniciais do ensino fundamental), será

seu último ano nessa escola onde ele estuda desde os três anos de idade. Nos anos futuros,

várias barreiras ainda irão surgir em seu processo de escolarização, dessa forma, é importante

que essa criança tenha em seu convívio profissionais preparados para ajudá-lo, juntamente

com a parceria da família.


DISCUSSÕES E RESULTADOS

A pesquisa foi desenvolvida com base no trabalho docente e na análise de narrativas

de um pequeno grupo de professores, supervisores e psicopedagogos, alguns trabalham e/ou

trabalharam com crianças diagnosticadas com Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade – TDAH. É necessário destacar que o trabalho com pesquisa é de grande

valia, uma vez que assegura respostas para problemas a serem investigados.

Gil (1996, p. 19) relata que “Na realidade, a pesquisa desenvolve-se ao longo de um

processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema, até a

satisfatória apresentação dos resultados”, ou seja, a pesquisa é desenvolvida a partir do

vínculo entre os conhecimentos disponíveis e o uso adequado de métodos, técnicas e outros

procedimentos científicos.

Cervo e Bervian (1996, p. 44) também descreve esse vínculo de elementos em uma

análise e acrescentam que “A pesquisa é voltada para a solução de problemas, através do

emprego de processos científicos”.

Optamos por realizar uma entrevista semiestruturada, que foi fundamentada pela

concepção de Cervo e Bervian (1996) na qual descrevem sobre essa técnica como uma

maneira de possibilitar ao entrevistado discursar sobre suas experiências a partir do foco

principal da pesquisa, permitindo que o mesmo tenha respostas espontâneas.

Os autores ainda relatam que a entrevista é utilizada por um grande grupo de

pesquisadores em ciências sociais e psicológicas, com a tentativa de obter dados que não são

encontrados em registros e fontes documentais, mas que podem ser fornecidos por

determinadas pessoas. Para garantir bons resultados na entrevista, os autores sugerem a

adoção de alguns critérios:

1) O entrevistador deve planejar a entrevista, delineando cuidadosamente o

objetivo a ser alcançado; 2) Obter, sempre que possível, algum

conhecimento prévio acerca do entrevistado; 3) Marcar com antecedência o

local e o horário para entrevista. Qualquer transtorno poderá comprometer os

resultados da pesquisa; 4) Fazer uma lista de questões, destacando as mais

importantes; 5) Assegurar um número suficiente de entrevistados, o que

dependerá da viabilidade da informação a ser obtida. CERVO E BERVIAN

(1996, p.126 - 127)

A pesquisa contou com a participação de três professoras, uma psicopedagoga e uma

supervisora que atuam na escola pesquisada. As mesmas serão tratadas no decorrer do


trabalho como Entrevistadas A, B, C, D e E, respectivamente, para garantir o anonimato das

mesmas. Todas as entrevistadas possuem curso superior, sendo que três delas, também têm

curso de Especialização e uma delas tem curso de Mestrado.

A idade das entrevistadas é de 27 a 35 anos. Dessas professoras, a que apresenta

menos experiência docente, já acumula oito anos, enquanto a mais experiente já soma dezoito

anos de atuação no sistema de educação. Para realização da pesquisa foi utilizado um

questionário com perguntas objetivas e subjetivas. Nesse sentido, os dados foram coletados e,

assim, foi realizada uma análise dos mesmos nessa pesquisa.

É importante evidenciar que as entrevistadas A, B e D responderam o questionamento

com base na criança tida como fonte de pesquisa no referido trabalho, sendo em etapas

diferentes de sua vida estudantil. A entrevistada C, nunca trabalhou com crianças

diagnosticadas com TDAH, porém faz parte do corpo docente da escola tida como fonte de

pesquisa. Por fim, a entrevistada E, trabalhou com crianças com características do TDAH,

mas as mesmas não tinham laudo médico.

Com antecedência, solicitamos a participação das entrevistadas explicando a

finalidade da entrevista. Logo após, entregamos o questionário para que respondessem em

casa, e em consonância com elas, marcamos o dia para o recolhimento do mesmo.

Os sujeitos da pesquisa participaram da entrevista, cujo modelo encontra-se anexo ao

trabalho. A entrevista semiestruturada apresenta dez perguntas inerentes à temática, as quais

foram explicitadas oralmente e suas respectivas respostas foram manuscritas pelos mesmos.

Desse modo, seguem as perguntas e as respostas, para melhor compreensão da

apresentação dos resultados.

Pré-Requisito:

Qual a sua formação e tempo de atuação docente?

O requisito anterior possui o intuito de conhecermos o perfil das entrevistadas, a fim

de relacioná-las com as respostas descritas pelas mesmas no decorrer da pesquisa. Nesse

sentido, torna-se viável estabelecer uma relação entre as respostas e o tempo de serviço das

ENTREVISTADAS

FORMAÇÃO

TEMPO DE ATUAÇÃO

Entrevistada A Pedagogia 10 anos

Entrevistada B Pedagogia 9 anos

Entrevistada C Pedagogia 18 anos

Entrevistada D Supervisora 8 anos

Entrevistada E Mestre 12 anos


entrevistadas. Assim, podemos relacionar a experiência que apresenta para atuar com crianças

diagnosticadas com TDAH e determinar a prática docente adotada.

Os dados mostram que a média de tempo de atuação docente e conhecimentos com

essa temática demonstra que as entrevistadas apresentam experiência significativa,

considerando o tempo de atuação de cada uma. A partir deste ponto da entrevista, as

perguntas passaram a contemplar aspectos específicos do trabalho com alunos com

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH. Para tornar mais fácil e propício

a análise dos dados, as perguntas serão apresentadas seguidas de tabulação dos resultados.

Questão 132: Você já trabalhou com alunos com diagnóstico de TDAH anteriormente? Se sim, como

foi essa experiência?

Entrevistada A Sim Foi uma experiência muito enriquecedora, obtive

uma grande aprendizagem, principalmente

porque aprendi que, muitas vezes, é pela

afetividade que conseguimos chegar até nosso

aluno, ganhar sua confiança e desenvolver seu

potencial.

Entrevistada B Sim De início foi um pouco difícil, pois o aluno

apresentava um comportamento inadequado,

como: Agia de forma agressiva verbalmente com

os colegas, se estressava facilmente e tinha o

habito de sair da sala.

Entrevistada C Não ------------------------------

Entrevistada D Sim Uma experiência desafiadora que nos motiva a

estar buscando novos conhecimentos.

Entrevistada E Parcialmente Ao lecionar em sala de aula já trabalhei com

crianças que apresentavam as características,

porém não tinham diagnósticos de um

profissional.

Diante das respostas das entrevistadas, foi constatado que três delas já trabalharam com

crianças diagnosticadas com TDAH, uma delas nunca trabalhou e uma das entrevistadas trabalhou de

forma parcial, pois a criança que essa entrevistada trabalhou possuía as características do Transtorno

de Déficit de Atenção e Hiperatividade, mas não obtinha laudo médico. As entrevistadas que já

32 As falas das entrevistadas foram transcritas sem realizarmos correções ortográficas. Portanto foi

mantido a originalidade.


trabalharam com essas crianças relataram que a princípio foi difícil devido ao comportamento

impulsivo que os alunos tinham durante as aulas, porém, em as que já haviam trabalhado, relatavam

que a experiência era enriquecedora e que estimulava as mesmas a buscarem novos conhecimentos a

respeito dessa temática.

Ao analisar as respostas descritas pelas entrevistadas, foi possível perceber que as educadoras

que já haviam trabalhado com crianças com TDAH possuíam uma fala com mais propriedade e

descreviam essa experiência mostrando os altos e baixos desse percurso.

Ao longo dessa pesquisa foi perceptível compreender esses relatos, devido estas docentes

estarem lidando de forma direta ou indireta com crianças que possuem características peculiares desse

transtorno as quais foram citadas no decorrer das respostas. Nesse sentido, com base nas informações

pesquisadas, percebeu-se que as entrevistadas têm um conhecimento relevante sobre o assunto, o que

segundo Benczik (2000, p. 81) “É útil que professores tenham pelo menos uma noção básica sobre o

TDAH, sobre a manifestação dos sintomas, e as consequências em sala de aula. Saber diferenciar

incapacidade de desobediência é fundamental”.

Questão 2: Como é organizada a interação da turma? Existe uma organização diferenciada para

trabalhar com o aluno TDAH?

Entrevistada A

Vejo a interação da turma de forma bastante positiva, pois, por

estudarem juntos desde pequeninos, há uma cumplicidade e uma

reciprocidade evidente. Porém, devido o espaço da sala de aula

não comportar as carteiras de forma diferente são todas

enfileiradas e o aluno com TDAH é posicionado na 1ª fila; e por

serem unidas as carteiras, incentivo o companheirismo e

colaboração entre os alunos, especialmente com o aluno com

TDAH.

Entrevistada B

A turma era organizada de forma adequada à atividade proposta,

mas o aluno com TDAH interagia melhor com alguns colegas

específicos, isso para as atividades em grupos, esses em que ele

apresentava mais afinidade e um carinho especial.

Entrevistada C

É organizada de forma dinâmica e flexível, onde as necessidades

específicas dos alunos com TDAH sejam supridas. Quanto a

organização diferenciada, acredito que deve haver, tendo em

vista que essas crianças apresentam inquietude e pouca atenção.

Entrevistada D A interação acontece de forma democrática, onde todos podem

participar dando seu ponto de vista e se faz necessário interagir

também com o aluno TDAH.

Entrevistada E A interação sempre foi harmoniosa e de companheirismo. Existia

um direcionamento diferenciado no momento das atividades

(escritas).


Ao questionar como era realizada a interação da turma, as entrevistadas responderam

de forma positiva, afirmando que o intercâmbio era harmonioso e adequado, pois os alunos

tinham um vínculo desde as séries iniciais. É importante citar, que o companheirismo tido por

toda a sala com essa criança era de suma importância, tendo em vista que suas especificidades

devam ser supridas de forma democrática.

No que tange à organização da sala de aula, as educadoras descreveram que o aluno

com TDAH é posicionado sempre de forma que a professora possa ajudá-lo na realização de

suas atividades, sendo incentivado o trabalho em equipe com crianças em que ele desperta

maior afetividade.

Nesse sentido, é importante afirmar que a interação da turma é realizada de forma

comum às demais turmas que não possuem crianças com esse déficit, pois a inocência de

criança faz com que todos sejam vistos igualmente, e tratados de forma harmoniosa sem

distinção.

Quanto ao espaço físico, as educadoras relatam que é importante uma aproximação

maior com esse aluno, visto que suas necessidades requerem essa ajuda extra, tornando de

grande valia ouvir o que essa criança tem a dizer, mostrando que é igual aos demais alunos.

Sobre isso, Benczik (2003), afirma que a metodologia que será aplicada pela professora, tem

origem a partir das informações que ela tem do aluno, por isso que a interação professor-aluno

é muito relevante.

Questão 3: Em qual disciplina curricular o TDAH é mais evidenciado?

Entrevistada A

Em linguagem (Língua Portuguesa), pois apresenta falha na

produção escrita, tanto no seu aspecto gráfico, quanto no

ortográfico; dificuldade para interpretar texto.

Entrevistada B Na disciplina de Português, mais na parte da escrita.

Entrevistada C Acredito que seja em disciplinas como história, geografia e as

demais, que exijam leitura, atenção e concentração.

Entrevistada D Língua Portuguesa

Entrevistada E Observava que era a matemática por ter muitas atividades

práticas (jogos) em equipes.

As entrevistadas A, B, C e D, relataram que as disciplinas curriculares em que o

TDAH é mais evidenciado são disciplinas que necessitam de uma atenção maior, e exigem

leitura, escrita e concentração dos mesmos, citando entre elas: Língua portuguesa, História e


Geografia. A entrevistada E, relata que a disciplina em que esse déficit é mais evidenciado é a

disciplina de Matemática, tendo em vista que esses alunos possuem dificuldades com jogos

em equipes.

Desse modo, as educadoras A, B, C e D, são coerentes em afirmar que as disciplinas

curriculares em que a dificuldade é mais evidenciada são justamente aquelas que requerem

uma atenção e concentração maior, uma vez que essas crianças possuem certa resistência em

ter um momento para uma leitura e escrita mais extensa.

Em contrapartida, a educadora E, descreve que a disciplina curricular em o com

TDAH é mais evidenciado é Matemática e sua justificativa não se torna pertinente. Assim,

Smole, Diniz e Milani (2007, p.70) falam que:

Os jogos auxiliam o desenvolvimento de habilidades em crianças com

TDAH, como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de

suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização. Estas

habilidades desenvolvem-se porque ao jogar os alunos tem a oportunidade

de resolver problemas, investigar e descobrir a melhor jogada; refletir e

analisar as regras; estabelecendo relações entre os elementos do jogo e os

conceitos matemáticos. Enfim, o jogo possibilita uma situação de prazer e

aprendizagem significativa nas aulas de matemática.

Desse modo, a criança com TDAH tem satisfação em realizar jogos matemáticos que

chamem a sua atenção. Porém, é importante que não seja despertado na mesma um intuito de

competição, o que faz na maioria das vezes, a criança ter um comportamento agitado e de

insatisfação, caso perca.


Questão 4: O nível de aprendizagem do aluno com TDAH corresponde ao nível do ano (série)?

Justifique.

Entrevistada A

Sim. O funcionamento intelectual de uma criança com TDAH

não difere das outras, apenas há um déficit de desempenho

(abaixo do esperado), devido à desatenção.

Entrevistada B

Em algumas disciplinas sim, nas quais necessite de menos

concentração e que leve o aluno com TDAH concluir em menos

tempo. Nas demais, pelo fato da dificuldade de concentrar-se o

seu desenvolvimento torna-se menor, porém não significa que

ele não saiba conteúdos e sim que por essa dificuldade o mesmo

não alcance o resultado desejado.

Entrevistada C Não. Porque ele precisa de um tempo extra para processar

informações, ou seja, o processo de aprendizagem é mais lento.

Entrevistada D Parcialmente. O aluno é muito inteligente e se dá bem nas

disciplinas, precisando melhorar apenas na escrita.

Entrevistada E São crianças super inteligentes, precisam ser exploradas naquilo

que eles mais se identificam.

Ao serem questionadas se o nível de aprendizagem do aluno com TDAH corresponde

ao nível da série, as entrevistadas A, B, D e E, descrevem que a criança com esse transtorno

possui a mesma inteligência dos demais alunos, tendo apenas um déficit de desempenho que é

abaixo do esperado, devido a sua desatenção, entretanto não o difere das demais crianças em

sua inteligência. Deixando evidente também, que essa criança possa ter um baixo rendimento

em algumas disciplinas que requerem mais atenção e algumas que necessitam mais da escrita.

A entrevistada C, discorda que o nível de aprendizagem do aluno com TDAH corresponde ao

nível da série, afirmando que o aluno com esse déficit possui um processo de aprendizagem

mais lento.

Desse modo, as entrevistadas A, B, D e E compactuam do pensamento que a

inteligência da criança com TDAH não é afetada em seu desenvolvimento. Contudo, existem

algumas especificidades que interferem em seu desenvolvimento, por terem dificuldade de

concentração, o que pode gerar um desempenho abaixo do esperado. Por outro pensamento, a

entrevistada C, tem um posicionamento impróprio, relatando que a criança com TDAH tem

um desenvolvimento abaixo das demais crianças, o que não é correto afirmar. Nesse sentido,

Silva (2010, p.09) afirma que:


Sabe-se que as crianças com TDAH são capazes de aprender, mas têm

dificuldades de concentração na escola devido ao impacto que os sintomas

têm sobre um bom desempenho nas atividades.

Questão 5: Existem estratégias diferenciadas para trabalhar os aspectos comportamentais e

aprendizado desse aluno? Quais?

Entrevistada A

As estratégias aplicadas em sala de aula correspondem e

abrangem todos os alunos, porém o planejamento é feito de

forma que compreenda um ensino ativo no processo de

aprendizagem diante o estilo do aluno com TDAH, tendo em

vista que este aluno deve ser tratado de maneira igual (embora a

atenção seja ampliada).

Entrevistada B

Sim. Fazê-lo ter confiança no que faz, motivá-lo

constantemente, mostrando sempre que ele é capaz. Tratar o

aluno com TDAH igual aos demais, porém compreendê-lo

dentro das suas mudanças de humor.

Entrevistada C

Sim. Utilizar-se de estímulos audiovisuais ou sensoriais, as

quais têm grande poder de memorização, ser mais emocional na

transmissão da aula, evitar atividades com muita escrita.

Entrevistada D Sim. Atividades extras e diferenciadas, como também, sempre

que possível o lúdico para despertar o interesse do aluno.

Entrevistada E

Sim. Primeiro, respeitar o tempo de cada aluno, levar para sala

de aula atividades práticas, poucas cópias (escritas) e evitar

atividades cansativas/repetitivas.

Quando questionamos se existem estratégias diferenciadas aos aspectos

comportamentais e de aprendizado desse aluno, foi possível notar que as entrevistadas A e B,

compartilham da mesma ideia, mostram que as atividades sugeridas são direcionadas a todos

de forma igualitária, porém há a necessidade de ampliar o que é passado para os demais

alunos de maneira mais clara, sucinta e abrangente para a criança que possui TDAH.

De acordo com MATTOS (2011), o docente deve buscar diferentes metodologias de

ensino e adequá-las as especificidades do aluno. Partindo para as entrevistadas C, D e E,

declaram que os métodos lúdicos e diferenciados são solucionadores no que se refere ao

comportamento e de aprendizado. Nesse sentido, Piaget (1998, p.47) assevera: “O lúdico atua

nas atividades indispensáveis para a prática de um contexto educativo”.


Diante disto, torna-se evidente que as entrevistadas A e B, apresentam não somente o

que lhe é atrativo, interessante e lúdico como peça-chave desse desenvolvimento, no qual

compete os aspectos comportamentais e de aprendizado, mas demostram que a compreensão,

atenção, cuidado e afetividade pertencem a um desenvolvimento significativo dentro do

aspecto trabalhado, diferente do que aponta as demais entrevistadas.

Questão 6: O aluno com TDAH tem uma disciplina que apresenta um desenvolvimento diferenciado?

Qual (ais)?

Entrevistada A

Sim, Pois o a aluno com TDAH apresenta falta de atenção, isso

afeta o rendimento escolar; o cognitivo, pode acarretar um baixo

rendimento pedagógico devido a desatenção e a falta de

autocontrole. A dificuldade em expressar-se, porque a fala não

consegue acompanhar a velocidade da mente.

Entrevistada B Português, pela dificuldade de concentração e ocupação, a

escrita torna-se algo desagradável.

Entrevistada C A disciplina de Educação Física, por se tratar de uma disciplina

que envolve movimento, cm poucos movimentos repetitivos.

Entrevistada D Sim. Língua Portuguesa.

Entrevistada E Sim. Artes, educação física, matemática. Disciplinas que

envolviam os alunos.

Sendo assim, as entrevistadas concordam que existem dificuldades apresentadas com

mais visibilidade em algumas disciplinas, pela circunstância que a criança com TDAH

apresenta suas peculiaridades dentro de algumas atividades que exijam maior concentração,

equilíbrio e atenção.

No que diz respeito às disciplinas em que a criança com TDAH apresenta dificuldade,

todas as educadoras implicam uma ideia significativa e real diante de tudo que foi trabalhado

e estudado nesta pesquisa, pois as mesmas apresentaram respostas coerentes quando mostram

os pontos relevantes que interferem no aprendizado dessa criança. Segundo Pereira (2015,

p.8):

[...] A educação sempre foi e será um desafio, pois cada ser é único e carrega

consigo suas particularidades. Dentro de uma sala de aula temos reunidos

uma diversidade de alunos, cada um com seu jeito próprio de ser e de

aprender, cabendo ao professor a tarefa de buscar metodologias que atendam

a todos, sem distinção.


À vista disso, a educação de modo geral é um grande desafio, devido estarmos lidando

com uma grande diversidade de seres, seres estes inacabados e propícios a mudanças.

Questão 7: Na sua opinião, quais mudanças influenciam no comportamento e aprendizado desse

aluno?

Entrevistada A

Quando a rotina já estabelecida é alterada, pois o aluno com

TDAH consegue manter o controle emocional em situações

previsíveis e quando isso não acontece seu comportamento é

afetado e consequentemente, seu aprendizado.

Entrevistada B

Primeiramente o aluno precisa adquirir confiança e satisfação

com a escola, o professor e os colegas. Em seguida, precisa

entender o porquê de estar inserido em um ambiente escolar,

necessita compreender como funciona a rotina de uma sala de

aula. Todos esses aspectos são peças chave para o seu

comportamento e aprendizagem.

Entrevistada C A afetividade, além de estratégia que interesse, ou melhor, que

desperte o interesse do aluno com TDAH.

Entrevistada D Acredito que seja tudo o que sai de sua rotina.

Entrevistada E

Mostrar para os alunos sua capacidade, diariamente dar um

feedback (motivar) desenvolvendo na criança uma percepção do

seu próprio desempenho e assim, possa avançar em busca de sua

própria superação.

As mudanças que influenciam no comportamento e aprendizado desse aluno foram

apontadas em duas situações, nas quais as professoras citam pontos positivos e negativos.

As entrevistadas B, C e E mostraram estratégias para a melhoria comportamental e de

aprendizado desse aluno com TDAH, em que apontam a motivação, satisfação, segurança e

afetividade, pontos primordiais para melhoria de comportamento e aprendizagem. Sendo

assim, as educadoras A e D mostraram em destaque, a mudança de rotina como ponto de

desestrutura para a construção comportamental e de aprendizado.

Por tanto, ambas entrevistadas apresentaram ideias satisfatórias diante de todas as

teorias vistas e defendidas neste trabalho, quando relatam que a mudança de rotina é um ponto

negativo para a criança com TDAH, pois gera um desequilíbrio em adaptar-se ao que é novo,

inicialmente. Quando defendem a motivação, satisfação, segurança e afetividade, as demais

entrevistadas estão em acordo com o que é de fato indispensável para o melhor

desenvolvimento desse aluno com TDAH. Para isso, Coelho (2006 p. 21) destaca que:


Para que a criança se desenvolva bem ela precisa de um ambiente

afetivamente equilibrado, onde ela receba amor autêntico e onde lhe

permitam satisfazer as necessidades próprias do seu estado infantil. Quando

isso não acontece, inicia-se uma luta entre o ambiente em que a criança vive

e as exigências que ela apresenta, o que fatalmente levará a uma situação de

desequilíbrio, possível geradora de comportamentos problemáticos ou até

patológicos.

Tornando assim a afetividade, a motivação, a segurança, o amor autêntico, entre outros

bons sentimentos, aspectos essenciais para um melhor desenvolvimento das crianças com

TDAH.

Questão 8: Quais as maiores dificuldades que o docente enfrenta para trabalhar com uma criança

diagnosticada com TDAH?

Entrevistada A

A criança com TDAH apresenta um ritmo diferente das outras,

o processo ortográfico pobre, a desatenção e o comportamento

impulsivo o que exige muita paciência e compreensão por parte

do professor.

Entrevistada B

Compreender suas limitações mesmo quando tudo parecer

simples, aceitar suas mudanças de humor repentinas, ser um

motivador constante, até mesmo quando o aluno se diz incapaz

de realizar o que lhe foi proposto, o diálogo nesses é a melhor

solução.

Entrevistada C

As salas de aulas superlotadas, a falta de conhecimento, como

também a falta de apoio por parte da escola e familiares da

criança.

Entrevistada D

Vejo como uma dificuldade ter a atenção do aluno com TDAH

no momento de explanação oral, momento esse tão importante

no cotidiano escolar.

Entrevistada E

O professor precisa ter uma boa comunicação com o aluno,

passar confiança, ter um vínculo emocional, afetivo para sentir-

se seguro para ajudar o aluno.

Foi possível notar que, a maioria das entrevistadas corrobora do mesmo raciocínio

quando deixam evidente a importância de compreender como um todo, o aluno com TDAH -

suas limitações, mudanças comportamentais, entre outros aspectos anteriormente citados. Elas

relatam também a importância da parceria entre professor, família e escola, tendo em vista

como base indispensável de apoio para essa criança, assim como atesta Ribeiro (2008, p. 41)


“O convívio familiar e o tipo de relações sociais que aí se estabelece são muito importantes na

construção da identidade. A criança vai estruturar seu mundo a partir dos diálogos

estabelecidos na família, na escola e na comunidade”.

É interessante ressaltar que a entrevistada C, diz que as salas de aula superlotadas e o

baixo conhecimento sobre a temática, como também a falta de apoio por parte da escola e

familiares da criança são dificuldades que o docente vem a enfrentar. Assim como a

entrevistada D, relatando que existe uma grande dificuldade nos momentos de explanação

oral para essa criança, declarando que a aula é importante para o cotidiano escolar.

É importante destacar que as educadoras A, B, e E partilham opiniões de grande valia

para amenizar as dificuldades encontradas no decorrer do trabalho realizado com a criança

com TDAH, quando demostram entender em que aspectos requerem mais cuidados e atenção.

Partindo para a análise da resposta apontada pela entrevistada D, a mesma apresenta

uma situação errônea, quando diz que a maior dificuldade é ter a atenção da criança com

TDAH nos momentos de explanação oral. Portanto, Mattos (2007, p. 75) diz que:

O sistema educacional tradicionalista penaliza quem tem TDAH, pois exige

que os alunos permaneçam quietos (em geral, sentados em carteiras

desconfortáveis), que sempre sigam todas as regras, que mantenham a

atenção por horas seguidas e que sejam avaliados por provas monótonas e

sem permissão para interrupções.

É importante destacar que o aluno com TDAH precisa se sentir atraído pelo que lhe é

proposto, para isso o educador deve apresentar subsídios e materiais que despertem a atenção

e o prazer desse aluno.


Questão 9: Você acredita que a participação da família ajuda no desenvolvimento comportamental e

aprendizado de uma criança com TDAH?

Entrevistada A

Sim. Os pais têm um peso considerável na vida dos filhos.

Sendo assim, é preciso ter paciência e estimular o raciocínio;

acompanhar diariamente para desenvolver as habilidades de

leitura, escrita e etc.

Entrevistada B

Sim. O aluno com TDAH precisa acreditar em si mesmo, e essa

motivação tende a vir por parte da comunidade escolar e

familiar.

Entrevistada C

Sem dúvidas a participação da família é essencial, e a parceria

entre escola e a família, contribui muito para o desenvolvimento

comportamental e aprendizagem.

Entrevistada D Sim. A participação da família é de suma importância no

desenvolvimento de toda criança.

Entrevistada E Sim, a família desempenha um importante papel no

comportamento e aprendizado desse aluno.

No que diz respeito à participação da família como auxílio no desenvolvimento

comportamental e aprendizado da criança com TDAH, todas as entrevistadas compartilham

da mesma resposta, relatam que a participação de forma direta da família é essencial, as

mesmas mostram fatores de extrema importância para o desenvolvimento comportamental e

aprendizado da criança com TDAH. Goldstein (2003, p. 111) diz que:

Os pais [...] devem trabalhar para ajudar os professores a entender que

existem valores e potenciais em toda criança, e ajuda-los a aprenderem a

procurar, nutrir e reforçar aquilo que existe de positivo na criança hiperativa

e a entender que com o passar do tempo essa criança pode e deve se tornar

um membro que colabora para a comunidade escolar.

Dessa forma, todas as entrevistadas comungam da mesma ideia, pois a família é a base

para o aprendizado de qualquer criança, seja ela com TDAH ou não. Ela é a grande

motivadora, mas a criança precisa ter uma continuidade de apoio, motivação e segurança.


Questão 10: Quais os aspectos comportamentais desse aluno interferem no desenvolvimento do

trabalho em sala de aula? Justifique.

Entrevistada A

A desatenção e a impulsividade. Pois é necessário que, durante

a aula, o professor pare a explicação para chamar a atenção,

tanto no sentido de estar atento à explicação, como para o

melhoramento do comportamento. Assim como, afeta também o

ritmo da aula, devido ao fato de se distrair com facilidade e

demorar nas atividades.

Entrevistada B

A sua inquietação. A inquietação do aluno acaba tirando a

atenção dos demais alunos em sala de aula, afetando assim a

concentração mutua da sala.

Entrevistada C

A distração. Com a dificuldade para se concentrar e prestar

atenção à aula pode prejudicar seu desempenho, como também

dos colegas de sala.

Entrevistada D A falta de atenção do aluno pode gerar uma distração da turma,

comprometendo o planejamento do professor.

Entrevistada E

A desatenção, impulsividade precisando de uma equipe

multidisciplinar e a família para ambas realizar um trabalho em

conjunto.

Quando diz respeito aos aspectos que interferem no desenvolvimento do trabalho em

sala de aula, as entrevistadas condescendem da mesma opinião quando mostram a desatenção

e inquietação como pontos que interferem de forma direta para o desenvolvimento das aulas.

Desse modo, Mattos (2007, p.76) afirma:

Ter TDAH significa ter sempre que se desculpar por ter quebrado ou mexido

em algo que não deveria, por fazer comentários fora de hora, por não ter sido

suficientemente organizado... Ou seja, significa ser responsabilizado por 31

coisas sobre as quais, na verdade, se tem pouco controle! Torna-se inevitável

a sensação de que se é um sujeito meio inadequado.

Com isso, foi possível notar que as entrevistadas remetem a uma resposta concisa,

quando relatam aspectos de grande valia no que interfere para o desenvolvimento do trabalho

em sala de aula. A desatenção e inquietação são fatores presentes nas crianças diagnosticadas

com TDAH, para isso há formas de como trabalhar esses pontos, de maneira que suavize

esses aspectos na criança.


A partir do que os resultados desta pesquisa mostram, percebe-se que existem metas

traçadas em todos os documentos oficiais da educação de forma que venha favorecer a

educação inclusiva.

Porém, existe a necessidade de que os docentes tenham mais informações a respeito

desse transtorno, com o propósito não apenas de identificar suas especificidades, ou por se

tratar de um transtorno com uma ocorrência afetiva entre os alunos em idade escolar, mas,

também, para que tracem e executem metas de forma que atenda às necessidades dessas

crianças, auxiliando os alunos com TDAH a obter um melhor desempenho, de maneira que

possa minimizar suas dificuldades.

É válido salientar, que quando os alunos com esse transtorno se sentem estimulados e

interessados diante o meio em que estão inseridos, conseguem se desenvolver de forma

significativa, permanecendo mais tranquilos e envolvidos em atividades, o que ajuda para o

desenvolvimento e o sucesso enquanto indivíduo.

Sabemos que a relação família e escola é fundamental para desenvolvimento de

qualquer criança, especialmente para as que têm TDAH. As duas devem atuar juntas no

desenvolvimento da criança, a falta de interação entre a família e a escola faz com que ambas

fiquem ausentes diante os obstáculos que a criança possa enfrentar. Quando a família e a

escola trabalham unidas, elas auxiliam no seu tratamento, na sua interação e adaptação.

Escola e família trabalhando em conjunto aumentam as possibilidades de a criança ter

uma experiência de vida escolar bem-sucedida. Uma vez que a criança com TDAH possui

dificuldades as quais a família e a instituição escolar precisam trabalhar interligadas para que

esse aluno possa alcançar sucesso. Infelizmente isso nem sempre acontece, por vários fatores,

e o professor acaba fazendo o papel sozinho para ajudar o avanço do aluno. Dessa forma, é

perceptível que o contexto em que a criança está inserida é um grande influenciador em seus

avanços. Portanto, é de grande valia que, no cenário escolar, a criança se sinta inserida de

forma a sentir-se envolvida em todas as atividades dispostas pela instituição, de forma

integral, para uma melhor construção do ensino-aprendizagem.

Assim, faz-se necessário o uso adequado de políticas públicas funcionais para uma

melhor interação e adaptação da criança com Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade no âmbito escolar, utilizando a sensibilidade e habilidade dos professores, com

o apoio efetivo dos pais e responsáveis, além da escola se colocar como mediadora de todo

esse processo de interação e inclusão.


CONCLUSÃO

No decorrer da elaboração do presente trabalho que teve por objetivo principal discutir

sobre a interação e adaptação da criança com Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade - TDAH, foi possível perceber pelos dados obtidos que as causas e as

implicações do TDAH no ambiente escolar, devem ser consideradas, assim como as questões

que envolviam a metodologia docente em sala de aula, cujas respostas foram resgatadas por

acontecimentos descritos do cotidiano, como afetividade, capacidade de concentração e

manifestações comportamentais.

Com a realização desta pesquisa, foi possível identificar algumas alternativas

pedagógicas utilizadas pelos professores para dar subsídios aos alunos com esse déficit

podendo aprimorar o desenvolvimento e avançar em sua aprendizagem.

Ao analisar o posicionamento das entrevistadas nesse Estudo de Caso, foi perceptível

que as mesmas almejavam um significativo progresso educacional do aluno com TDAH,

enriquecendo nossa pesquisa por meio de colocações pertinentes. É válido comentar, que

algumas adaptações citadas dependem do um sistema em que estamos inseridos, mas também

depende do próprio educador, que lançando mão dos seus recursos, pode reunir condições

para que, analise sua classe e adeque sua metodologia de maneira mais produtiva possível.

Diante da temática, percebemos que o docente deve propiciar ao aluno com seus

saberes teóricos e práticos, mudanças significativas de forma que venha a contribuir em sua

formação integral através de um ensino participativo, ao qual, busque formar indivíduos

participativos e formadores de opiniões. É importante também, que o professor organize o

ambiente escolar tornando um lugar receptivo e acolhedor. É de grande valia, que sejam

construídas regras junto com a turma para que sejam cumpridas durante todo o ano sem que

sejam impostas. Ainda, estabelecer prioridades pré-estabelecidas, ser compreensivo diante as

situações indesejadas, elogiar o aluno em suas conquistas e estimulá-lo a acreditar no

potencial, tornando assim, aliados para superar as suas dificuldades.

Nesta perspectiva, os dados obtidos neste estudo mostraram que a escola é um

elemento primordial para o desenvolvimento humano, pois é diante esse meio em que a

criança começa a observar, a analisar, a levantar hipóteses, entre outros. Possibilitando, que

esse aluno tenha suas diferenças supridas e consiga atingir uma significativa adaptação e

interação no ambiente escolar.


Diante do estudo realizado, foi perceptível que o professor compromissado, que possui

um envolvimento com as crianças e que busca novos conhecimentos e formações, tem bons

resultados com os alunos, especialmente aos que são diagnosticados com TDAH. Assim, as

crianças com as orientações necessárias, poderão lidar melhor com esse transtorno diante

desse mundo globalizado, voltado para avanços tecnológicos e comunicação cada vez mais

acelerada.

Ao longo do referencial teórico, compreendemos que as características individuais que

a criança com TDAH apresenta, como a agitação, a impulsividade e a dificuldade em manter

o foco de atenção, não são características pertinentes de uma criança com maldade, mas, uma

causa orgânica que pode ser de origem genética ou biológica, de acordo com os vários estudos

realizados para se descobrir essas causas. Portanto, essas crianças não devem ser julgadas de

maneira negativa pelas pessoas.

É de fundamental importância o trabalho em comunhão da escola com a família, pois é

notável o desenvolvimento da criança com TDAH. O apoio da família é um grande aliado ao

atendimento educacional especializado da escola. Não é fácil para a instituição escolar e, em

especial, para o docente, pois é necessário que seja reflita sua prática pedagógica, para que

essas crianças sejam inseridas de modo igualitário, tendo em vista, que o sistema educacional

ao qual estamos inseridos é inclusivo, mas sujeito a falhas. E as famílias também precisam ter

essa consciência, para que juntas possam buscar meios que atendam as necessidades da

criança com TDAH, para o seu melhor desenvolvimento e bem estar.

É possível obter resultados satisfatórios na vida estudantil da criança com TDAH,

quando se têm docentes e demais funcionários envolvidos e comprometidos a pensar em

estratégias e intervenções, e, sobretudo a colocá-las em prática. Através da parceria da família

e escola, amparadas por especialistas na área da saúde, a criança com TDAH terá um percurso

de conquistas e vitórias em seu desenvolvimento.

Verificamos que, quando há o afeto da família, convivendo em um ambiente

harmonioso no qual a criança se sente segura e amparada, aliado a uma educação de qualidade

em que sejam garantidos os direitos do aluno com necessidades educacionais especiais, essa

criança tende a se desenvolver com mais facilidade e dignidade.

Utilizamos através do estudo baseado na análise dos dados, que o indivíduo se

desenvolve relacionando-se com o meio social em que está inserido e que o professor, como

agente mediador, entre o conhecimento e o aluno, tem a função de mediar o conhecimento,

propiciando intervenções que colabore para o desenvolvimento pleno das funções

psicológicas superiores e seja realmente incluído na sala de aula do ensino regular.



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