Corregulação da Aprendizagem: efetividade do artefato social em Ambiente Virtual de Aprendizagem

Ps-Graduao em Cincia da Computao

CORREGULAO DA APRENDIZAGEM:

efetividade do artefato social em ambiente

virtual de aprendizagem

Por

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

Tese de Doutorado

Universidade Federal de Pernambuco

[email protected]

www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE

2014.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE INFORMTICA

PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO


"CORREGULAO DA APRENDIZAGEM: efetividade do artefato social em Ambiente Virtual de Aprendizagem"

ESTE TRABALHO FOI APRESENTADO A PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO DO CENTRO DE INFORMTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO.COMO REQUISITO PARCIAL OBTENO DO GRAU DE DOUTOR EM CINCIA DA COMPUTAO.

ORIENTADOR: Alex Sandro Gomes. COORIENTADORA: Dilma Tavares Luciano.

RECIFE 2014


Tese de Doutorado apresentada por Ana Luiza de Souza Rolim Ps-Graduao em

Cincia da Computao do Centro de Informtica da Universidade Federal de

Pernambuco, sob o ttulo CORREGULAO DA APRENDIZAGEM: EFETIVIDADE

DO ARTEFATO SOCIAL EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM orientada

pelo Prof. Alex Sandro Gomes e aprovada pela Banca Examinadora formada pelos

professores:

__________________________________________

Prof. Fernando da Fonseca de Souza Centro de Informtica / UFPE ___________________________________________ Profa. Ana Carolina Brando Salgado Centro de Informtica / UFPE ___________________________________________ Profa. Simone Cristiane dos Santos Lima Centro de Informtica / UFPE ___________________________________________ Prof. Jos Paulo Cerdeira Cleto Cravino Departamento de Fsica da Escola de Cincias e Tecnologia UTAD - Vila Real Portugal _____________________________________________ Profa. Zlia Maria Soares Jfili Departamento de Educao / UFRPE Visto e permitida a impresso. Recife, 27 de agosto de 2014. ___________________________________________________ Profa. Edna Natividade da Silva Barros Coordenadora da Ps-Graduao em Cincia da Computao do Centro de Informtica da Universidade Federal de Pernambuco.


Dedico este trabalho a ANA PAULA BEZERRA DA SILVA,

que foi a pessoa que me ensinou a olhar para

meus alunos com vontade de entend-los e

a plantar sonhos em seus mundos...

Agradecimentos

Agradeo a Deus, porque Tudo dEle, com Ele e para Ele.

Agradeo a meus pais, Nilton e Conceio, por me aceitarem como filha e me darem o

amor, da forma mais bela: a Vida. E a Cidlia que me adotou como filha tambm.

Agradeo aos meus tios-pais Paulo e Nia, por me ensinarem que o dilogo deve fazer

parte de qualquer relacionamento. E aos meus primos-irmos: Mariana e Gustavo,

muito obrigada por existirem em minha vida.

Agradeo aos meus irmos Andr, Nilton Filho, Aluizio, Andr Luiz e Larissa, por me

fazerem ter coragem de conviver com as diferenas... Cada um de modo especial, amo

vocs. E a todos os meus sobrinhos: Bruna, Joo, Pedro, Bruno e Davi... muito obrigada

pelo amor de vocs.

Agradeo a meus filhos biolgicos, Renan e Jean, por me ensinarem o que o amor

sem apego. E a meus filhos de corao, Rodrigo, Gregory e Aucilene, que me ensinam a

olhar e viver o amor de me.

Agradeo aos meus mestres, em especial, os de base, como Professor Espedito, que

teve o olhar especial sobre mim e me ensinou que os erros ensinam. E ao Professor

Rogrio Porto, que teve o olhar de pai quando me fez apaixonar pela Fsica.

Agradeo aos meus ex-orientadores: Paulo Figueiredo, Jos Albino, Antnio Belfort

por me iniciarem e fazerem me entusiasmar pela cincia.

Agradeo aos meus orientadores Alex Sandro e Dilma Luciano, pela pacincia e

destreza em compartilhar comigo os seus brilhantes conhecimentos.

Agradeo a todos os amigos que fizeram e fazem parte do grupo do ccte. Em especial,

Rosngela (minha irm), Ivanildo e Webber que muito me ajudaram no decorrer deste

trabalho. Na nova remessa, a Luma, Val, Ricardo e Manasss (irmo). E aos amigos de

Petrolina: Professores Ricardo e Dinani, e a colega Josi.


Aos meus amigos pessoais e especiais: Paula, Cidinha, Lindhiane, Renato (carioca),

Berna, Renata, Mary, Virgnia, Clcio, Clia, Socorro, Karen, Raquel, Fbia, Cladia,

Marcelo, Anely e Renato que sempre me deram foras, acreditaram em minha

caminhada e tambm por suas oraes: MUITO OBRIGADA!

Agradeo em especial s crianas que me fizeram sorrir nestes anos de trabalho:

Aninha, Maryana, Aghate, Maluzinha, Pingo, Netinho... e agora os mais novos:

Francisco e Marina.

Agradeo tambm a equipe da Redu, que tornaram possvel este trabalho acontecer,

em especial a Andr, Srgio, Juliana e Guilherme.

Agradeo tambm aos Professores e Colegas da UTAD, que me acolheram com muito

carinho e pelas ricas trocas de experincia. Em especial aos Professores Bernardino e

Cravino e minha amiga portuga Carla. E tambm direo, Professora Alcinda e

alunos das turmas dos 10 anos A e C, do Agrupamento Morgado Mateus em Vila Real

- Pt, onde foi realizada a pesquisa.

Tambm s amigas Gina e Luizinha, pelo acolhimento, tambm a Ana e Z Rato pelos

momentos de descontrao em Portugal.

Agradeo a todos os funcionrios do Centro de Informtica pelo apoio e ateno,

sempre prestados, em especial a Socorro.

Bem como, aos colegas e amigos do IFPE, e tambm direo em todo apoio dado

durante o meu afastamento. Em especial Prof Cladia, atual reitora do IFPE, pelo

empenho e apoio em meu afastamento.

Agradeo aos queridos Lopes, Laura, Rubia e Aline por me apoiarem dando todo

suporte emocional e mdico para a finalizao deste trabalho.

Agradeo enfim, ao meu Deus interior que me oportunizou, nesta caminhada, deixar a

todos os meus colegas de trabalho esta contribuio de um sonho realizado.


"Nem tudo que se enfrenta pode ser modificado, mas nada

pode ser modificado at que seja enfrentado".

Albert Einstein

Resumo

Vrios so os avanos tericos e metodolgicos das pesquisas sobre educao,

especialmente nas trs ltimas dcadas. Apesar disso, ainda comum, no processo de

ensino e de aprendizagem, o erro do aprendiz ser usado de forma negativa (punitiva),

caracterstica do paradigma da avaliao somativa. No paradigma da avaliao

formativa e formadora, centrados nos processos internos (cognitivos) que favoream o

aprender e na interao stricto sensu a cooperao, a autorregulao e a

autoavaliao da aprendizagem so pontos centrais ao sucesso do aprendiz.

Infelizmente, ainda possvel observar em sala de aula que os estudantes tm

dificuldades em expressar suas dvidas e em lidar com os erros cometidos, o que no

ocorre quando utilizam artefatos tecnolgicos interacionais, pois agem de forma mais

ativa, autnoma, alm de cooperar mutuamente, aspectos esses que se podem atribuir

ao fato de poderem se manifestar livremente por terem preservadas suas identidades,

desenvolvendo a capacidade de se autorregularem. Diante disso, esta pesquisa aborda

o fenmeno da autorregulao com a estratgia de corregulao num trabalho

cooperativo em pares, com a identidade preservada, com base no desenvolvimento e

uso de um artefato social para avaliao formadora em ambiente virtual aprendizagem,

por meio da estratgia de corregulao. O mtodo de pesquisa de explorao

qualitativa, no qual o termo explorao ressalta a dimenso indutiva da mesma. Na

concepo do artefato, utilizaram-se tcnicas de prototipao de baixa e de alta

fidelidades, com cenrios baseados na Teoria da Atividade. O desenvolvimento do

aplicativo foi realizado na linguagem Ruby, e implementado na plataforma Social

Educativa Redu. As tcnicas de coleta de dados (observao, vdeo de captura de tela,

dirio de auto-observao, entrevista semi-estruturada, anlise de documentos e

questionrio) foram utilizadas na anlise e triangulao dos dados, do estudo de caso

realizado em Portugal, com estudantes do Ensino Secundrio, em aulas conceituais de

Fsica. Os resultados atestam a efetividade do uso do artefato para a corregulao da

aprendizagem, a qual se confirmou por meio: da rede de interaes, das aes e

atividades dos estudantes, obtidas durante a realizao de trs rodadas de questes

realizadas no aplicativo API - "Cooperao", ao longo de trs meses.

Palavras-chave: Autorregulao da aprendizagem. Cooperao em par. Zona de Desenvolvimento Proximal. Design da Interao. REDU. Aprendizagem de Fsica.


Abstract

There are several theoretical and methodological advances of research on education,

especially in the last three decades. Nevertheless, it is still common in the teaching and

learning process, the error of the learner be used negatively (punitive), characteristic of

the paradigm of summative assessment. In the paradigm of formative assessment and

trainer, focusing on (cognitive) internal processes that foster learning and interaction

sensu stricto cooperation, self-regulation and self-evaluation of learning are central to

the success of the learning points. Unfortunately, it is still possible to observe in the

classroom that students have difficulties in expressing their doubts and deal with

mistakes, which does not occur when using interactional technological artifacts, they act

more actively, independently, and cooperate with each other , those aspects that can be

attributed to the fact that they manifest freely have preserved their identities, developing

the ability to autorregularem. Therefore, this research addresses the phenomenon of

self-regulation with the strategy of co-regulation in collaborative work in pairs, with

identity preserved, based on the development and use of a social artifact formative

assessment for learning in virtual environment, through the co-regulation strategy . The

research method is qualitative exploration, in which the term exploration highlights the

inductive dimension of it. In designing the device, we used techniques prototyping of low

and high allegiances with Activity Theory-based scenarios. Application development

was done in the Ruby language, and implemented in Social Education Redu platform.

The techniques of data collection (observation, video screen capture, daily self-

observation, semi-structured interviews, document analysis and questionnaire) were

used in the analysis and triangulation of data, the case study carried out in Portugal,

with students of Secondary Education in conceptual physics classes. The results attest

the effectiveness of using the artifact to the co-regulation of learning, which is confirmed

by: the network of interactions, actions and activities of students, obtained during three

rounds of questions made in API application - "Cooperao", over three months.

Keywords: self-regulation of learning. Cooperation in pair. Zone of Proximal Development. Interaction design. REDU. Physics learning.


Lista de Figuras

FIGURA 1 RELACIONAMENTO DINMICO ENTRE NVEIS DE ATIVIDADE. ...................................................................................... 33 FIGURA 2 ESTRUTURA BSICA DE UMA ATIVIDADE. .............................................................................................................. 35 FIGURA 3 - DESCRIO DA PRIMEIRA FASE DA PESQUISA. ......................................................................................................... 68 FIGURA 4 - DESCRIO DA SEGUNDA FASE DA PESQUISA. ......................................................................................................... 69 FIGURA 5 - DESCRIO DA TERCEIRA FASE DA PESQUISA. .......................................................................................................... 73 FIGURA 6 - DESCRIO DA QUARTA FASE DA PESQUISA. ........................................................................................................... 75 FIGURA 7 - DESCRIO DA QUINTA FASE DA PESQUISA. ............................................................................................................ 78 FIGURA 8 - DESCRIO DA SEXTA FASE DA PESQUISA. .............................................................................................................. 78 FIGURA 9 MODELO SIMPLES DE PROCESSO DE DESIGN DE INTERAO HUMANO-COMPUTADOR (IHC). ......................................... 83 FIGURA 10 - CICLO DE VIDA EM ESTRELA. .............................................................................................................................. 85 FIGURA 11 MODELO SIMPLES DE DESIGN DE IHC APLICADO NO PRIMEIRO CICLO. ...................................................................... 89 FIGURA 12 MODELO SIMPLES DE DESIGN DE IHC NO SEGUNDO CICLO. ................................................................................... 91 FIGURA 13 MODELO SIMPLES DE DESIGN DE IHC NO TERCEIRO CICLO ..................................................................................... 92 FIGURA 14 MODELO SIMPLES DE DESIGN DE IHC PARA O QUARTO CICLO ................................................................................. 94 FIGURA 15 PRIMEIRO PROTTIPO DE BAIXA FIDELIDADE - PROTTIPO DE PAPEL COM FICHAS. ...................................................... 99 FIGURA 16 SEGUNDO PROTTIPO DE BAIXA FIDELIDADE TELA UTILIZANDO POWERPOINT. ....................................................... 100 FIGURA 17 TERCEIRO PROTTIPO NO SOFTWARE CACOO. ................................................................................................ 102 FIGURA 18 QUARTO PROTTIPO DE ALTA FIDELIDADE BASEADO NA HIERARQUIA E CENRIOS DA REDU. .................................. 103 FIGURA 19 - APLICATIVO IMPLEMETADO NA REDU - API REDU "COOPERAO". ...................................................................... 105 FIGURA 20 - AMBIENTES CRIADOS NA PLATAFORMA REDU PARA A IMPLANTAO DO APL REDU "COOPERAO". ......................... 106 FIGURA 21 - CURSO 10 ANO A, CRIADO NA PLATAFORMA REDU PARA A IMPLANTAO DO APL REDU "COOPERAO". ................ 107 FIGURA 22 - CRIANDO DISCIPLINA FSICA NO CURSO 10 ANO A NA PLATAFORMA REDU PARA A IMPLANTAO DO APL REDU

"COOPERAO". .................................................................................................................................................. 107 FIGURA 23 - TELA NA REDU DO GERENCIAMENTO DO CURSO CRIADO, TURMA 10 ANO A. ......................................................... 108 FIGURA 24 - TELA DOS MEMBROS DO CURSO COM AS SUAS RESPECTIVAS FUNES. .................................................................. 109 FIGURA 25 - MDULOS CRIADOS COMO EXERCCIO NUMERADOS COM O APLICATIVO. ............................................................... 110 FIGURA 26 - TELA DO APLICATIVO NO MOMENTO EM QUE O ESTUDANTE ENTRA PARA EXPRESSAR SUAS DIFICULDADES. ................... 112 FIGURA 27 - TELA DO APLICATIVO NO MOMENTO EM QUE O ESTUDANTE ENTRA PARA COOPERAR COM SEU COLEGA (ESTUDANTE OU

PROFESSOR). ....................................................................................................................................................... 113 FIGURA 28 - TELA DO APLICATIVO NO MOMENTO EM QUE O ANNIMO COOPERADO ENTRA PARA DAR O FEEDBACK FINAL AO SEU

COOPERADOR ANNIMO. ...................................................................................................................................... 114 FIGURA 29 - VISO DO PROFESSOR DA VERIFICAO DOS EXERCCIOS POSTADOS E RESPONDIDOS. ............................................... 115 FIGURA 30 - FOTOS DA DISTRIBUIO DOS ESTUDANTES EM SALA DE AULA NA UTILIZAO DO APLICATIVO, TURMA 10 ANO A E 10 ANO

C. ...................................................................................................................................................................... 116 FIGURA 31 - FOTOS DO 1 MOMENTO DE ACESSO AO APLICATIVO NA SALA DE AULA, TURMA DO 10 ANO A E 10 ANO C............... 117 FIGURA 32 - FOTOS DO 1 MOMENTO DA UTILIZAO DO APLICATIVO NA SALA DE AULA, TURMA DO 10 ANO A E 10 ANO C. ........ 118 FIGURA 33 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO A. ..... 122 FIGURA 34 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO C. ..... 128 FIGURA 35 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA SEGUNDA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO A. ........ 135 FIGURA 36 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA SEGUNDA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO C. ........ 142 FIGURA 37 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA TERCEIRA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO A ......... 151 FIGURA 38 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA TERCEIRA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO C. ......... 157 FIGURA 39 - VISUALIZAO DO PROFESSOR QUANDO INICIA UM NOVO MDULO NA REDU. ........................................................ 226 FIGURA 40 VISUALIZAO DA AULA DE EXERCCIOS NA REDU. ............................................................................................. 227 FIGURA 41 NOTIFICAO DE UM NOVO MDULO ENVIADO POR EMAIL A TODOS OS PARTICIPANTES DE UM CURSO NA REDU............ 228 FIGURA 42 VISUALIZAO DA MENSAGEM EXPLICATIVA AO PASSAR O MOUSE SOBRE O CONE EXERCCIO. ..................................... 230 FIGURA 43 VISUALIZAO NA REDU DAS DUAS OPES DE EXERCCIO. ................................................................................. 230 FIGURA 44 - VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO PROFESSOR A FUNCIONALIDADE DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO. .... 231 FIGURA 45 VISUALIZAO DA ENTRADA DAS QUESTES ABERTAS FEITAS PELO PROFESSOR NA REDU. .......................................... 231 FIGURA 46 DIAGRAMA DE ATIVIDADES DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO. ........................................................................ 235 FIGURA 47 DIAGRAMA DE CASOS DE USO DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO. .................................................................... 236 FIGURA 48 AMBIENTE DO ESTUDANTE MATRICULADO EM UM CURSO NA REDU. ..................................................................... 238 FIGURA 49 AMBIENTE DO ESTUDANTE DURANTE O ESTUDO DE UMA ALUNA, POSSIBILIDADE DE CONVERSA ONLINE, CHAT NA REDU. . 238


FIGURA 50 FORMA DE POSTAGEM (COMENTAR A AULA) DA AULA NA REDU. .......................................................................... 239 FIGURA 51 FORMA DE POSTAGEM (PEDIR AJUDA) DA AULA NA REDU. .................................................................................. 239 FIGURA 52 APRESENTAO, NO ESPAO DO ESTUDANTE, DA POSTAGEM FEITA PELO PROFESSOR DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO.

......................................................................................................................................................................... 241 FIGURA 53 AO CLICAR NO LINK DA AULA DE EXERCCIO AUTORREGULATRIO, O ESTUDANTE SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X.

......................................................................................................................................................................... 242 FIGURA 54 AO SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X, O ESTUDANTE TER DUAS OPES PARA O EXERCCIO. ............................. 242 FIGURA 55 - VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO ESTUDANTE A FUNCIONALIDADE DO CONE ONDE FOI QUE ERREI?. ........... 243 FIGURA 56 AMBIENTE ANNIMO DISPONIBILIZADO PARA O ESTUDANTE SE AUTORREGULAR. ...................................................... 244 FIGURA 57 DIAGRAMA DE ATIVIDADES ONDE FOI QUE ERREI?. .......................................................................................... 249 FIGURA 58 DIAGRAMA DE CASOS DE USO ONDE FOI QUE ERREI?. ....................................................................................... 250 FIGURA 59 AMBIENTE DO ESTUDANTE MATRICULADO EM UM CURSO NA REDU. ..................................................................... 253 FIGURA 60 AMBIENTE DO ESTUDANTE DURANTE O ESTUDO DE UMA ALUNA, POSSIBILIDADE DE CONVERSA ONLINE, CHAT NA REDU. . 253 FIGURA 61 FORMA DE POSTAGEM (COMENTAR A AULA) DA AULA NA REDU. .......................................................................... 254 FIGURA 62 FORMA DE POSTAGEM (PEDIR AJUDA) DA AULA NA REDU ................................................................................... 254 FIGURA 63 APRESENTAO, NO ESPAO DO ESTUDANTE, DA POSTAGEM FEITA PELO PROFESSOR DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO.

......................................................................................................................................................................... 256 FIGURA 64 AO CLICAR NO LINK DA AULA DE EXERCCIO AUTORREGULATRIO, O ESTUDANTE SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X.

......................................................................................................................................................................... 257 FIGURA 65 AO SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X, O ESTUDANTE TER DUAS OPES PARA O EXERCCIO. ............................. 257 FIGURA 66 - VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO ESTUDANTE A FUNCIONALIDADE DO CONE EM QUE POSSO COOPERAR? .... 258 FIGURA 67 VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO PAR ORDENADO A FUNCIONALIDADE DO CONE CORREGULAO (FORMAR

PAR). ................................................................................................................................................................. 258 FIGURA 68 FORMAO DO PAR COOPERADOR (ANNIMO #X-1) PELA ESCOLHA DE UMA AUTORREGULAO J REALIZADA. ............ 259 FIGURA 69 AMBIENTE COOPERATIVO ANNIMO DISPONIBILIZADO PARA CORREGULAO. ......................................................... 259 FIGURA 70 DIAGRAMA DE ATIVIDADES EM QUE POSSO COOPERAR?. .................................................................................. 267 FIGURA 71 DIAGRAMA DE CASOS DE USO EM QUE POSSO COOPERAR?. ............................................................................... 268 FIGURA 72 POSTAGENS FEITAS PELOS ESTUDANTES EM UMA AULA DA REDU. ......................................................................... 270 FIGURA 73 POSTAGENS FEITA PELO ESTUDANTE E PROFESSOR NO MURAL DO PROFESSOR NA REDU. ........................................... 271 FIGURA 74 MENSAGEM RECEBIDA DE ESTUDANTES MATRICULADOS NO CURSO DA REDU. ........................................................ 271 FIGURA 75 POSTAGEM DE AJUDA DOS ESTUDANTES DURANTE A REALIZAO DE UMA AULA NA REDU. ........................................ 272 FIGURA 76 POSTAGEM DE FEEDBACKS DOS ESTUDANTES E DO PROFESSOR NO MURAL DA DISCIPLINA. .......................................... 272 FIGURA 77 VISUALIZAO DO AVISO DADO PELO SISTEMA PARA CADA TRABALHO COOPERATIVO CONCLUDO E ENVIADO. ................ 275 FIGURA 78 VISUALIZAO DOS TRABALHOS COOPERATIVOS RECEBIDOS POR EMAIL................................................................... 275 FIGURA 79 VISUALIZAO DO HISTRICO DO CHAT NA REDU. ............................................................................................. 276 FIGURA 80 DIAGRAMA DE ATIVIDADES FEEDBACKS DAS COOPERAES. .............................................................................. 279 FIGURA 81 DIAGRAMA DE CASOS DE USO FEEDBACKS DAS COOPERAES. ........................................................................... 280 FIGURA 82 AMBIENTE DO ESTUDANTE MATRICULADO EM UM CURSO NA REDU. ..................................................................... 283 FIGURA 83 VISUALIZAO DE COLEGAS ONLINE NO AMBIENTE DO ESTUDANTE, CHAT NA REDU. ................................................. 283 FIGURA 84 VISUALIZAO DE POSTAGENS REALIZADAS NO MURAL DA DISCIPLINA NA REDU. ..................................................... 284 FIGURA 85 VISUALIZAO DE POSTAGENS REALIZADAS NO MURAL DO PROFESSOR NA REDU. .................................................... 284 FIGURA 86 VISUALIZAO DAS POSTAGENS NO MURAL DA AULA NA REDU. ........................................................................... 285 FIGURA 87 VISUALIZAO DE SOLICITAO DE AJUDA NA AULA NA REDU. ............................................................................. 285 FIGURA 88 APRESENTAO, NO ESPAO DO ESTUDANTE, DA POSTAGEM FEITA PELO PROFESSOR DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO.

......................................................................................................................................................................... 287 FIGURA 89 VISUALIZAO DO HISTRICO DOS CHATS REALIZADOS. ........................................................................................ 288 FIGURA 90 AO CLICAR NO LINK DA AULA DE EXERCCIO AUTORREGULATRIO, O ESTUDANTE SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X.

......................................................................................................................................................................... 288 FIGURA 91 AO SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X, O ESTUDANTE TER DUAS OPES PARA O EXERCCIO. ............................. 289 FIGURA 92 VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO ESTUDANTE A FUNCIONALIDADE DO CONE EM QUE POSSO COOPERAR?. ... 289 FIGURA 93 VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO PAR ORDENADO A FUNCIONALIDADE DO CONE VISUALIZAR COOPERAES. 290 FIGURA 94 VISUALIZAO DO LINK DAS COOPERAES REALIZADAS COM SEUS RESPECTIVOS ANNIMOS COOPERADOS. .................. 290 FIGURA 95 VISUALIZAO DAS COOPERAES REALIZADAS PELOS PARES AO ANNIMO ESCOLHIDO. ............................................ 291 FIGURA 96 DIAGRAMA DAS ATIVIDADES VISUALIZAO DAS COOPERAES. ........................................................................ 297 FIGURA 97 DIAGRAMA DE CASOS DE USO VISUALIZAO DAS COOPERAES. ....................................................................... 298 FIGURA 98 AMBIENTE DO ESTUDANTE MATRICULADO EM UM CURSO NA REDU. ..................................................................... 300 FIGURA 99 VISUALIZAO DAS COOPERAES REALIZADAS PELOS PARES AO ANNIMO ESCOLHIDO. ........................................... 302 FIGURA 100 SOLICITAO DA SENHA CADASTRADA NA REDU.............................................................................................. 303


FIGURA 101 AMBIENTE ANNIMO DISPONIBILIZADO PARA EXPRESSAR A SEGUNDA AUTORREGULAO......................................... 303 FIGURA 102 VISUALIZAO DO ENVIO COM SUCESSO DO TRABALHO COOPERATIVO REALIZADO. ................................................. 304 FIGURA 103 DIAGRAMA DE ATIVIDADES EXPRESSANDO MUDANAS. .................................................................................. 312 FIGURA 104 DIAGRAMA DE CASOS DE USO EXPRESSANDO MUDANAS. ............................................................................... 313


Lista de Quadros

QUADRO 1 COMPARAO DAS DIFERENTES PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGEM SOCIAL E AUTORREGULADA. ..................................... 46 QUADRO 2 - RELAO DOS TRABALHOS ANALISADOS. ............................................................................................................. 53 QUADRO 3 - ANLISE DOS ARTEFATOS COMPETIDORES AO ARTEFATO EXERCCIO AUTORREGULATRIO .......................................... 63 QUADRO 4 RELAO DOS OBJETIVOS ESPECFICOS COM AS RESPECTIVAS TCNICAS A SEREM UTILIZADAS. ........................................ 66 QUADRO 5 - MODELO DA ATIVIDADE DE AUTORREGULAO E CORREGULAO EM CANETA E PAPEL. ................................................ 81 QUADRO 6 - LEGENDA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO A NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES. ...... 120 QUADRO 7 - LEGENDA EXPLICATIVA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO C NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES

......................................................................................................................................................................... 127 QUADRO 8 - LEGENDA EXPLICATIVA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO A NA SEGUNDA RODADA DE

QUESTES. .......................................................................................................................................................... 134 QUADRO 9 - LEGENDA EXPLICATIVA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO C NA SEGUNDA RODADA DE

QUESTES. .......................................................................................................................................................... 140 QUADRO 10 - LEGENDA EXPLICATIVA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO A NA TERCEIRA RODADA DE

QUESTES. .......................................................................................................................................................... 148 QUADRO 11- LEGENDA EXPLICATIVA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO C NA TERCEIRA RODADA DE

QUESTES. .......................................................................................................................................................... 155 QUADRO 12 - DIFERENTES AES DO ANNIMO 23, DA TURMA DO 10 ANO A, NAS TRS RODADAS DE QUESTES REALIZADAS NO

APLICATIVO "COOPERAO". .................................................................................................................................. 163 QUADRO 13 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A PRIMEIRA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ......................... 165 QUADRO 14 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A SEGUNDA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ......................... 166 QUADRO 15 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A TERCEIRA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. .......................... 167 QUADRO 16 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A QUARTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ........................... 168 QUADRO 17 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A QUINTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ........................... 169 QUADRO 18 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A SEXTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. .............................. 170 QUADRO 19 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A STIMA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ............................ 171 QUADRO 20 - DIFERENTES AES DO ANNIMO 14, DA TURMA DO 10 ANO C, NAS TRS RODADAS DE QUESTES REALIZADAS NO

APLICATIVO "COOPERAO". .................................................................................................................................. 172 QUADRO 21 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A PRIMEIRA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ......................... 174 QUADRO 22- RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A SEGUNDA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. .......................... 175 QUADRO 23 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A TERCEIRA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. .......................... 176 QUADRO 24- RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A QUARTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ........................... 177 QUADRO 25- RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A QUINTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ............................ 177 QUADRO 26- RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A SEXTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ............................... 178 QUADRO 27- RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A STIMA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ............................. 179 QUADRO 28 - ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO APLICATIVO NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES. ....................................... 180 QUADRO 29 - ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO APLICATIVO NA SEGUNDA RODADA DE QUESTES. ....................................... 182 QUADRO 30 - ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO APLICATIVO NA TERCEIRA RODADA DE QUESTES. ....................................... 186 QUADRO 31 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO EXERCCIO AUTORREGULATRIO ...................................................... 228 QUADRO 32 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO ONDE FOI QUE ERREI? ....................................................................... 240 QUADRO 33 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO EM QUE POSSO COOPERAR? ............................................................... 255 QUADRO 34 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO FEEDBACKS DAS COOPERAES. .......................................................... 273 QUADRO 35 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO VISUALIZAO DAS COOPERAES. ...................................................... 286 QUADRO 36 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO EXPRESSANDO MUDANAS. ............................................................... 301


Principais Abreviaes

ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio

APEC - Asia-Pacific Economic Cooperation

AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem

ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal

REDU (Redu) - Rede social Educativa - Plataforma social

ROODA - Rede Cooperativa de Aprendizagem

UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Web-SPA - web-based Self and Peer Assessment System

PFSPA - Progresively Focused Self- and Peer- Assessment

SRL - Self-Regulated Learning

NetPeas - Networked Peer Assessment System

IHC - Interao Homem-Computador

API - Aplicao

HEROKU - Cloud Application Platform

UTAD - Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

TA - Turma A

TC - Turma C

DAO - Dirio de Auto-observao

UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura.

Sumrio

1. INTRODUO .............................................................................................................................................. 18

1.1 JUSTIFICATIVAS .................................................................................................................................................. 21 1.2 CONTEXTO ....................................................................................................................................................... 24 1.3 PROBLEMA, QUESTO DE PESQUISA E HIPTESE ...................................................................................................... 26 1.4 OBJETIVO GERAL ............................................................................................................................................... 27 1.5 OBJETIVOS ESPECFICOS ...................................................................................................................................... 27 1.6 RELEVNCIA DA PESQUISA ................................................................................................................................... 28 1.7 ESTRUTURA DA TESE........................................................................................................................................... 29

2. TEORIAS DE APRENDIZAGEM E ARTEFATOS SOCIAIS ................................................................................... 31

2.1 TEORIA DA ATIVIDADE: ENTRE LEONTIEV E VYGOTSKY ............................................................................................... 32 2.2 AVALIAO ....................................................................................................................................................... 36

Avaliao Formativa .......................................................................................................................................... 37 Avaliao Formadora ........................................................................................................................................ 38 Avaliao em Pares ........................................................................................................................................... 39 Autoavaliao .................................................................................................................................................... 40

2.3 METACOGNIO E APRENDIZAGEM: PROCESSOS DE REGULAO ................................................................................. 42 Autorregulao, Aprendizagem Autorregulada ................................................................................................ 43 Aprendizagem Autodirecionada ........................................................................................................................ 44 Corregulao, Regulao Coletiva, Aprendizagem Corregulada e Aprendizagem Socialmente Compartilhada ........................................................................................................................................................................... 45

2.4 CORREGULAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE FSICA: USO DE UM ARTEFATO SOCIAL............................................... 47

3. ARTEFATOS SOCIAIS E AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM ................................................................. 50

3.1 TRABALHOS RELACIONADOS AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM ......................................................................... 51 3.2 ARTEFATOS COMPETIDORES ................................................................................................................................. 52

InterROODA ....................................................................................................................................................... 54 gStudy ................................................................................................................................................................ 54 Blogging Software ............................................................................................................................................. 56 Transflio (Portflio Eletrnico) ......................................................................................................................... 57 Web-SPA (Web-based Self and Peer Assessment System) ................................................................................. 58 On-line Peer Assessment System ....................................................................................................................... 60 CoNoteS2 ........................................................................................................................................................... 60 NetPeas (Networked Peer Assessment System) ................................................................................................ 61 WebPA Online Assessment System .................................................................................................................... 61

3.3 COMPARAO ENTRE ARTEFATOS SOCIAIS: RUMO AO "EXERCCIO AUTORREGULATRIO" ................................................ 62

4. MTODO DE PESQUISA ............................................................................................................................... 65

4.1 PRIMEIRA FASE DA PESQUISA GERAO DO APLICATIVO API 'COOPERAO' .............................................................. 68 4.2 SEGUNDA FASE DA PESQUISA ESCOLHA DOS INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS ................................................. 69 4.3 TERCEIRA E QUARTA FASE DA PESQUISA ESTUDO DE CASO EM PORTUGAL E COLETA DE DADOS ..................................... 72 4.4 QUINTA FASE DA PESQUISA ANLISE E CATEGORIZAO DOS DADOS COLETADOS ....................................................... 77 4.5 SEXTA FASE DA PESQUISA RESULTADOS, CONCLUSES, LIMITAES E PROPOSIO DE TRABALHOS FUTUROS .................. 78

5. PROPOSIO DE UM MODELO DE ARTEFATO ............................................................................................. 80

5.1 PROTTIPOS CONFECCIONADOS PARA MODELAGEM DO ARTEFATO TECNOLGICO SOCIAL ................................................. 82 Modelo Simples de Processo de Design de IHC .................................................................................................. 83 Ciclo de vida em estrela ..................................................................................................................................... 85 Prottipo de baixa fidelidade ............................................................................................................................ 86 Prototipao de alta fidelidade ......................................................................................................................... 87 Avaliao ........................................................................................................................................................... 88


Ciclos de Design de interao ............................................................................................................................ 89

6. EXPERIMENTO E ANLISE DOS RESULTADOS .............................................................................................. 97

6.1 PROTTIPOS INTERATIVOS ................................................................................................................................... 99 6.2 ANLISE DO EXPERIMENTO COM A EVOLUO DA ESTRUTURA DE CORREGULAO ....................................................... 111 6.3 EVOLUO DA AO DE ESTUDANTES NAS RODADAS DE QUESTES REALIZADAS ............................................................ 162 6.4 ANLISE DO APLICATIVO API REDU "COOPERAO" ............................................................................................. 179 6.5 DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................................................................................................................ 190

7. CONCLUSES ............................................................................................................................................ 192

7.1 RESULTADOS OBTIDOS ...................................................................................................................................... 193 7.2 TRABALHOS FUTUROS ....................................................................................................................................... 194 7.3 LIMITAES DO ESTUDO .................................................................................................................................... 195 7.4 CONCLUSES .................................................................................................................................................. 195

REFERNCIAS...................................................................................................................................................... 196

APNDICE I TUTORIAL PARA A UTILIZAO DO PROTTIPO NO CACOO. ......................................................... 204

APNDICE II - QUESTIONRIO SCIO-CULTURAL. ............................................................................................... 218

APNDICE III - DIRIO DE AUTO-OBSERVAO .................................................................................................. 220

APNDICE IV - QUESTES PARA AS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS (TRS RODADAS DE QUESTES). ........ 222

APNDICE V CENRIOS, PROTTIPOS E REQUISITOS PARA AS ATIVIDADES NA PLATAFORMA REDU. ............. 225

APNDICE VI - AGENDA COM PLANEJAMENTO DO ESTUDO DE CASO. ............................................................... 314

APNDICE VII - RELATRIO DA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO A. ................................ 317

APNDICE VIII - RELATRIO DA SEGUNDA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO A. ............................... 330

APNDICE IX - RELATRIO DA TERCEIRA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO A................................... 340

APNDICE X - RELATRIO DA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO C. .................................. 352

APNDICE XI - RELATRIO DA SEGUNDA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO C. ................................. 357

APNDICE XII - RELATRIO DA TERCEIRA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO C. ................................. 373

ANEXO I INVENTRIO DOS PROCESSOS AUTO-REGULATRIOS DOS ALUNOS (REVISTO) (IPAAR) . VERSO PARA INVESTIGAO PROGRAMA DE INVESTIGAO EM PROCESSOS DE AUTO-REGULAO. (PIPA UM 2007). .. 381

ANEXO II - INVENTRIO DE PROCESSOS DE AUTO-REGULAO DA APRENDIZAGEM REVISTO (IPAAR) ........... 382

ANEXO III - QUESTIONRIO DE AUTO-EFICCIA E INSTRUMENTALIDADE DA AUTO-REGULAO DA APRENDIZAGEM ................................................................................................................................................. 383

ANEXO IV - FORMULRIO DE CONSENTIMENTO DO DIRETOR. ........................................................................... 384

ANEXO V - FORMULRIO DE CONSENTIMENTO DA PROFESSORA ...................................................................... 386

18


Captulo

1

1. Introduo

Este captulo relata as principais motivaes para realizao deste trabalho, sua

justificativa, questo de pesquisa, lista os objetivos de pesquisa almejados e,

finalmente, mostra como est estruturado o restante da presente tese.

A informao produzida por meio de tecnologia comunicacional vem fazendo parte

do contexto scio-cultural do estudante e do prprio professor, na atualidade,

promovendo mudanas de paradigmas no ensino e na aprendizagem. Os papis

assumidos pelos atores do cenrio de sala de aula vo se redefinindo na busca de dar

conta do gerenciamento de informaes e de tempo, de forma crtica e autnoma.

Nesse cenrio, o grande desafio da integrao dos contributos da investigao

emprica e das consequentes proposies tericas sobre o ensino eleva os fenmenos

da "regulao" e da "cooperao" em aprendizagem ao papel fundamental no

desenvolvimento da autonomia do aprendiz, uma vez que considera o estudante

autorregulado capaz de assumir o controle de sua prpria aprendizagem (cf. JRVEL,

19


NYKKY, LARU & LUOKKANEN, 2007), escolhendo e fixando objetivos a serem

atingidos, com clareza, usando estratgias individuais de monitorao, regulando e

controlando os diferentes aspectos que possam influenciar seu processo de

aprendizagem. Alm disso, esses estudantes so tambm capazes de refletir sobre

suas aes nesse processo, revelando influncia positiva da autorregulao sobre o

desenvolvimento cognitivo propriamente dito.

A esse respeito, dentre as vrias vantagens descritas sobre estratgias cognitivas e

metacognitivas de aprendizagem para a autorregulao1, Shea e Bidjerano (2010)

destacam a autorreflexo, a auto-explanao e o auto-monitoramento, as quais se

pode dizer so aquelas que favorecem o desenvolvimento de um modelo cognitivo

global capaz de fornecer o entendimento dos benefcios de qualquer processo de

ensino e de aprendizagem.

Essa forma de se conceber a autorregulao como processo cognitivo e interacional

relevante ao desenvolvimento da aprendizagem exige que a avaliao seja vista como

um processo de construo social complexo e formativo, cuja preocupao central

permitir que se compreenda "como o estudante aprende" (cf. BRONNIOL, 1989;

CARDINET, 1991; GRGOIRE, 1996; PERRENOUD, 1998a, b).

Por outro lado, no Brasil de forma geral, os professores s conseguem detectar as

dificuldades de aprendizagem dos estudantes na hora de uma avaliao, geralmente,

uma avaliao somativa, aquela que se d posteriormente ao processo interacional de

ensino, para verificar se o estudante aprendeu, ou no, o contedo abordado.

Diante desses pressupostos, a presente pesquisa tem por objetivo conceber e

verificar a efetividade do uso de um artefato2 social para avaliao formadora em

ambiente virtual de aprendizagem, por meio da estratgia de corregulao. O artefato

social proposto serviu de suporte para que estudantes pudessem expressar suas

dificuldades e receber ajuda durante todo o processo de ensino e de aprendizagem (cf.

BARBOSA e SILVA, 2010).

senso comum que alguns estudantes com dificuldades de aprender e

desmotivados em sala de aula, quando fora do contexto formal de aprendizagem,

apresentam-se motivados para se apropriarem das novas funcionalidades tecnolgicas

existentes e so bastante ativos nessas atividades, como afirmam Santos e Molon

1 No sentido geral a palavra autorregulao significa propriedade de algo ou algum que se regula a si prprio sem ao externa.

2 o termo artefato aqui entendido como algo criado pelo ser humano para um propsito prtico.

20


(2009) e Ruiz (2004). Ento, como associar essa inclinao s novas tecnologias, ao

objetivo pedaggico de sanar eventuais dificuldades de aprendizado?

Para responder esta questo, o presente estudo partiu da construo de um artefato

tecnolgico para uso em situaes de ensino e aprendizagem, capaz de promover no

usurio a realizao de atividades autorregulatrias. Objetivou proporcionar aos

estudantes a possibilidade de expresso de suas dificuldades e, assim, desenvolver a

habilidade de, com a ajuda de seus respectivos pares, refletir sobre a prpria

aprendizagem. A participao do professor foi prevista com a funo de par annimo.

Importante destacar que esta proposta baseou-se em uma atividade autorregulatria

com papel e lpis, apresentada por Sanmart (2009), em seu livro onde mostra a

produo final de uma atividade prtica, realizada em sala de aula.

21


1.1 Justificativas

As dificuldades dos estudantes, muitas vezes, apenas so detectadas diante da

avaliao formal, realizada posteriormente interao didtica professor e estudantes,

esta, a avaliao, refere-se a um processo de recolha e anlise de informaes, com a

finalidade de descrever a realidade, julgar valores e facilitar a tomadas de decises.

A literatura vigente sobre o tema avaliao identifica seis modalidades distintas de

se avaliar a aprendizagem, a saber:

Inicial ou diagnstica: ocorre antes do incio do processo de ensino e de

aprendizagem, na qual se estabelece o estado inicial do estudante - estgio

anterior abordagem de um tema novo;

Formativa: ocorre durante o processo de ensino e de aprendizagem, com a qual

se identificam as dificuldades e os progressos de aprendizagem dos estudantes

para possvel adaptao da didtica s necessidades reais dos estudantes;

Formadora: busca desenvolver a capacidade dos estudantes para se

autorregularem;

Final: ocorre no final do processo de ensino e de aprendizagem de um

determinado conjunto de contedos - pode ter uma finalidade formativa ou

seletiva;

Qualificadora: acontece em determinados momentos da escolarizao, com o

objetivo de atestar a aquisio de conhecimentos, capacidades e atitudes em

relao ao estudo - tem finalidade comparativa e seletiva, mas tambm

orientadora, e;

Somativa: ocorre ao final de um processo de ensino e de aprendizagem - tem

por objetivo estabelecer balanos dos resultados obtidos pelos estudantes.

Apesar das modalidades de avaliao existentes listadas acima (cf. SANMART,

2009), conforme a maioria das escolas utiliza, tradicionalmente, a avaliao em forma

de testes-trabalhos, dentro da modalidade qualificadora - modelo da avaliao feita

para o vestibular, agora para o ENEM3 (Exame Nacional do Ensino Mdio). Mesmo o

vestibular no tendo a ver com educao, mas com a incapacidade do poder pblico de

fornecer ensino universitrio para quem quer estudar, diz Luckesi (2006), o ensino,

3 http://enem.inep.gov.br/

22


desde o Fundamental, est comprometido com o vestibular. Logo comum a aceitao

de testes que no medem o aprendizado propriamente dito.

Segundo Sanmart (2009, p.57):

O processo de ensinar-aprender-avaliar se transforma em um ato de comunicao social com todas as suas exigncias e suas possibilidades, e a avaliao se mostra como um elemento primordial no processo de autossocioconstruo do conhecimento. Isso exige dos professores e estudantes uma nova cultura de avaliao.

Observando-se mais proximamente a avaliao formativa e a formadora, possvel

afirmar que elas so as modalidades de avaliao mais adequadas para os processos

de ensino e de aprendizagem que se do por meio de artefatos sociais, justamente

porque os ambientes virtuais oferecem ferramentas de registro de participao

qualitativa de todos os envolvidos no processo educacional, de modo que, enquanto

instrumento de interao, permite, na avaliao formativa identificar as dificuldades e

nos processos de aprendizagem dos estudantes, e fazendo adaptaes pedaggicas

durante o percurso. Para a avaliao formadora, o artefato mesmo, em decorrncia do

design, favorece a autorregulao e a autoavaliao pelo estudante de forma sncrona

e/ou assncrona, ajudando-o a desenvolver autonomia na aprendizagem.

O presente trabalho justifica-se na medida em que visa a contribuir com os estudos

existentes acerca do processo de autorregulao da aprendizagem(regulao da

aprendizagem feita pelo prprio estudante), seja no ensino presencial, a partir de

distintos referenciais tericos (ANGRIMANI e SILVA, 2006; LOURENO, 2007;

BILIMRIA e ALMEIDA, 2008; FREIRE, 2009; SANMART, 2009; MACIEL, 2010;

PAIVA, 2010); seja na modalidade de educao a distncia, em ambientes virtuais de

aprendizagem que elaboram modelos de autorregulao da aprendizagem

(ZIMMERMAN e TSIKALAS, 2005; JRVEL et al., 2007; MXIMO, BARONE e

CARVALHO, 2007; MXIMO, RAABE e BARONE, 2009; HADWIN et al., 2010;

ROBERTSON, 2011).

H, ainda, o fato de a noo de autorregulao ter um largo escopo conforme

destaca Figueiredo (2004):

Motivacional (auto-percepo influencia a motivao e o feedback do professor

fundamental);

Metodolgicas (que podem ser de: leitura; escrita; compreenso; memorizao

e metacognio);

Temporal (planificao e gesto do tempo);

Volitivas (processo que guia as suas aes, vontade prpria);

23


Regulao do ambiente fsico (organizar e reestruturar o ambiente de estudo);

e

Regulao do ambiente social (procurar a ajuda de outros uma das

caractersticas do aluno autorregulado).

Assim, possvel ressaltar a importncia de estudos voltados para os processos de

regulao, e mais especificamente de aprendizagem autorregulada, por envolver

metacognio, motivao intrnseca e outros fatores motivacionais, tais como

espontaneidade para se esforar e persistir (cf. ROBERTSON, 2011).

Neste sentido, o uso do artefato social gera possibilidade de se transferir o status do

"erro" do aprendiz no processo de ensino e de aprendizagem para a dimenso

construtivista, mais propriamente na perspectiva piagetiana, na qual a interpretao do

conhecimento apresentado pelo estudante de forma processual no ambiente virtual de

aprendizagem transforma-se em construo de conhecimento socialmente partilhada;

ao mesmo tempo em que reconhece o que postula o mestre Vygotsky acerca da

importncia do papel da interao para o desenvolvimento humano.

Em qualquer nvel, etapa ou modalidade de ensino, a m gesto dos erros e

dificuldades encontradas podem levar a uma aprendizagem de baixa qualidade. Alm

do mais, tomando-se as palavras de Figueiredo (2004, p. 243), possvel afirmar que:

O professor deve (i) estimular os estudantes a verbalizarem as suas dificuldades e os processos cognitivos utilizados nas tarefas, a avaliar os percursos realizados e a explicitar as razes das suas dificuldades e/ou sucessos, (ii) explicitar os seus prprios processos mentais na estruturao da apresentao dos contedos, facultando aos estudantes o conhecimento de outros processos (que no os prprios) e a sua comparao com os do prprio, (iii) descrever ao estudante os processos subjacentes realizao das tarefas.

Sanmart (2009) aponta que as dificuldades e erros dos estudantes provm,

fundamentalmente, de como eles percebem o que aprender. Destaca, por outro lado,

que as atividades de avaliao deveriam ter como finalidade principal proporcionar e

favorecer o processo de regulao - autorregulao, corregulao e autoavaliao -, de

maneira que os prprios estudantes possam detectar suas dificuldades e, a partir da,

desenvolver estratgias e instrumentos para super-las.

Os estudantes, particularmente aqueles com um bom desempenho, podem relutar

em escrever sobre seus equvocos ou dificuldades, pois isso resultaria em uma

avaliao negativa de suas habilidades (ROBERTSON, 2011). Tal aspecto reforado

por Sanmart (2009, p.41), quando afirma que: [...] os estudantes aprendem a

esconder o erro para no serem punidos. Todavia, o erro o ponto de partida para

24


aprender. Assim, parte-se da obviedade do pressuposto da importncia de se explicar

claramente aos estudantes os seus objetivos de trabalho (ensino), para se propor como

fator imprescindvel possibilitar o anonimato para se trabalhar com erros e dificuldades

encontradas.

Ademais, de acordo com Sanmart (2009), a Avaliao Formadora (cujos

fundamentos tericos so deduzidos principalmente da Teoria da Atividade de Leontiev

(1978)) aquela que busca desenvolver a capacidade dos estudantes de se

autorregularem. Caracteriza-se por estimular os estudantes a se regularem,

condicionados a: a) apropriarem-se dos objetivos da aprendizagem; b) serem capazes

de prever e planejar adequadamente as operaes necessrias para realizar um

determinado tipo de tarefa; e c) apropriarem-se dos critrios de avaliao.

Por fim ratificando a relevncia do presente trabalho, observem-se as quatro

competncias para o Sculo XXI, apresentadas no Simpsio Internacional de Reforma

da Educao, ocorrido em Xi'an, na China, em 2008 (Education Reform Symposium in

Xi'an China, 2008)4: i) aprender ao longo da vida; ii) resolver problemas; iii) trabalhar

em equipe e iv) regular seu aprendizado. Escolhidas pela rede de Educao APEC

(Asia-Pacific Economic Cooperation), como uma preocupao internacional urgente, a

terceira e a quarta competncias reforam a justificativa deste trabalho de pesquisa de

forma especial por enfatizar a importncia de trabalho em equipe e a presena da

regulao na aprendizagem.

1.2 Contexto

O universo de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) apresenta muitas opes.

Porm no contexto desta pesquisa, ser utilizada uma plataforma social educativa -

REDU5 que, segundo Gomes et al. (2011), oferece suporte a colaborao, discusso e

disseminao de contedo educacional. Foi concebida para que estudantes e

profissionais do ensino dispusessem de ambientes de armazenamento e, resoluo

colaborativa de provas e visualizao do desempenho (MELO, 2010).

Participaram do estudo, estudantes de duas turmas do 10 ano do Ensino

Secundrio do Agrupamento Morgado Mateus em Vila Real - Portugal (correspondente

ao 1 ano do Ensino Mdio no Brasil) com a implementao do aplicativo API

"Cooperao" que viabilizou a regulao das dificuldades encontradas pelos

4 Disponvel em . Acesso 01 de julho de 2014.

5 www.redu.com.br (atualmente desativada pois, est em tramite de se tornar um software livre)

25


estudantes na aprendizagem durante as aulas, por meio de trabalho cooperativo. A

corregulao foi usada como estratgia para a obteno da autorregulao da

aprendizagem, trabalhando na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) - A distncia

que medeia entre o nvel real de desenvolvimento do estudante, determinado pela sua

capacidade real de resolver problemas individualmente, e o nvel de desenvolvimento

potencial, determinado atravs da resoluo de problemas sob orientao de adultos

ou em colaborao com pares mais capazes (VYGOTSKY, 1978).

Os processos de autorregulao dos estudantes originam-se de uma internalizao

da regulao externa realizada pelos professores ou colegas de classe, transformando-

se progressivamente em um processo de corregulao6.

Ao se falar em corregulao da aprendizagem - termo ao qual subjaz a ideia de

"operao em conjunto" -, pressupe-se que (i) nenhuma interveno externa efetiva

se no for percebida, interpretada e ento assimilada pelo aprendiz; e (ii) o "sujeito

aprendiz" possui papel central no desenvolvimento de aprendizagem. Assim, na

aprendizagem corregulada, os sujeitos aprendizes podero operar em conjunto de trs

formas: avaliando a aprendizagem em pares; avaliando cooperativamente; e avaliando

colaborativamente. A avaliao ser em par diz da forma organizacional do evento

interativo. Quanto cooperao e colaborao, distingue-se a primeira da segunda

por ser a cooperao relativa ao esforo individual complementar do aprendiz, ao

passo que a colaborao diz respeito s habilidades prprias dos interagentes, as

quais devem ser complementadas. Desse modo, a corregulao da aprendizagem

requer cooperao (esforos individuais numa ao conjunta) e colaborao (requer

articulao das tarefas e organizao/coordenao das mesmas, podendo ou no

haver cooperao).

Nesta pesquisa, assumiu-se a posio de Damiani, Porto e Schlemmer (2009) para

a diferenciao qualitativa entre os termos colaborao e cooperao. Assim,

colaborao (co-laborar) significa trabalhar com o outro e pode se referir a uma

contribuio pontual, um auxlio, algo que ir compor o trabalho em grupo, enquanto

cooperar (co-operar) envolve um processo mais complexo, mais denso, do ponto de

vista da sociocognio, pois implica operar com o outro. Sendo assim, a cooperao

caracteriza-se pela coordenao de pontos de vista diferentes, pelas operaes de

6 A corregulao pode ser realizada por meio da avaliao em pares, de forma cooperativa ou colaborativa, que pode ocorrer

com papel e caneta ou na Internet (TORRAS e MAYORDOMO, 2011).

26


correspondncia, reciprocidade ou complementaridade e pela existncia de regras

autnomas de condutas fundamentadas no respeito mtuo.

No trabalho cooperativo, o par formado pode ser o professor ou outro estudante, e o

processo de utilizao do artefato s finaliza depois que acontece o trabalho

cooperativo entre avaliador e avaliado. Com base na noo de cooperao, o artefato

foi construdo no lastro da Teoria da atividade de Leontiev (1981), descrita

posteriormente no Captulo 2, a seguir.

As vantagens e desvantagens da realizao de avaliao em pares por meio da

Internet em comparao com a avaliao em pares com caneta e papel foram

apresentadas por Tseng e Tsai (2007). Dentre as vantagens para o modelo da

avaliao em pares por meio da Internet, encontram-se a garantia do anonimato dos

estudantes o que: encoraja a espontaneidade para as reflexes/discusses sobre o

erro; permite, tambm, o monitoramento do progresso dos estudantes pelo professor e

diminui custos; pois no h necessidade de fotocpias dos trabalhos. De modo geral,

em relao s desvantagens cita-se, apenas, a indisponibilidade de acesso Internet

em casa, por parte de alguns estudantes.

A Avaliao em Pares pode ser percebida como um mtodo de avaliao vlido, j

que foram encontradas correlaes significativamente altas entre a pontuao da

avaliao dos pares e a pontuao do especialista /professor (cf. TSENG e TSAI,

2007). Outrossim, a melhor regulao a que se apresenta imediatamente depois de

se detectar as dificuldades dos estudantes e antes das atividades finais de avaliao

propriamente ditas. Ou seja, aquela que ocorre durante o processo de ensino e de

aprendizagem, tal na avaliao formadora, cuja finalidade conscientizar os

estudantes de suas dificuldades e auxili-los a decidir sobre como super-las. Voltando

a Sanmart (2009), a coavaliao (avaliao em pares) exige institucionalizar, em aula,

um modelo de trabalho cooperativo.

Ento, em sntese, neste contexto de trabalho cooperativo em pares e de forma

annima, em um ambiente virtual de aprendizagem, que o aplicativo foi pensado e

implementado para a avaliao formadora na plataforma Redu.

1.3 Problema, Questo de Pesquisa e Hiptese

Baseada nessas justificativas e afirmaes, a presente pesquisa tem como objeto de

estudo o trabalho cooperativo de avaliao em pares inserido em seu contexto de sala

de aula, com interaes mediadas por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem

27


AVA e o problema a ser investigado a ausncia da autorregulao com a estratgia

de corregulao das dificuldades de aprendizagem dos estudantes em sala de aula.

Como questo de pesquisa, buscou-se responder seguinte questo: como propor

e verificar a efetividade de um artefato capaz de aumentar a frequncia de aes que

contribuam na autorregulao com a estratgia de corregulao das dificuldades de

aprendizagem de estudantes, em situao real de sala de aula, por meio de um

ambiente virtual de aprendizagem AVA?

Para analisar o contexto de uso e orientar a construo de modelos claros dos

fenmenos subjacentes s atividades delimitadas, orientou a investigao a seguinte

hiptese de trabalho: o artefato social, que comporta a realizao de atividades de

autorregulao e/ou cooperativas de corregulao de forma annima, aumenta a

frequncia de aes que contribuem nas estratgias de corregulao das

dificuldades.

Aps identificao dos aspectos cognitivos e sociais das atividades de

autorregulao, procedeu-se ao trabalho de produo do software, enquanto artefato

social annimo, baseado na corregulao, em trabalho cooperativo, como uma

estratgia para autorregulao de aprendizagem, desse modo, segue a perspectiva de

avaliao formadora sobre os erros e dificuldades dos estudantes, na compreenso

dos contedos trabalhados em aula e, desta forma, visando a utilizar a motivao

tecnolgica pr-existente de modo favorvel formao da autonomia dos estudantes.

Desta forma, a produo do artefato observou os estilos de ao intersubjetiva,

passando por trs etapas do design de interao: anlise do contexto, prototipagem e

avaliao, para a criao do artefato a ser implementado.

1.4 Objetivo Geral

Conceber e verificar o uso de um artefato social - doravante denominado

"Cooperao" - para avaliao formadora, em ambiente virtual de aprendizagem, por

meio da estratgia de corregulao de aprendizagem.

1.5 Objetivos Especficos

O objetivo geral desdobra-se nos seguintes objetivos especficos:

Especificar o problema e idealizar o artefato social para o fenmeno de

autorregulao com a estratgia de corregulao;

28


Prototipar o artefato Exerccio autorregulatrio para descrio das dificuldades

encontradas;

Validar o artefato Exerccio autorregulatrio;

Observar o fenmeno de regulao da aprendizagem na Zona de Desenvolvimento

Proximal, ao longo de um perodo de trs meses;

Classificar mudanas de estratgias de estudo/colocaes diante dos feedbacks

obtidos, tanto dos professores quanto dos estudantes;

Modelar a estratgia de corregulao da aprendizagem para o fenmeno da

autorregulao da aprendizagem, na REDU, em diferentes momentos; e,

Observar e compreender a internalizao da atividade de corregulao pela

comparao das estruturas das atividades (ao e operao) que ocorreram durante

o perodo da utilizao do aplicativo "Cooperao", na REDU.

A seguir apontam-se os pontos relevantes desta Tese de doutorado.

1.6 Relevncia da pesquisa

Destacam-se como pontos relevantes do tema desta pesquisa, os seguintes

aspectos:

Resgatar o reconhecimento do erro como um ponto de partida para aprendizagens

efetivas;

Exercitar a metacognio ao pensar sobre os caminhos do prprio pensamento e

identificar onde este divergiu do institucionalizado como o conhecimento correto:

Onde errei? Por que errei?;

Propiciar ao estudante a oportunidade de assumir o papel de sujeito de sua prpria

aprendizagem;

Respeitar os seus sentimentos no expondo precocemente seus ensaios mal

sucedidos no caminho da aprendizagem, ainda em processo;

Resgatar a importncia do trabalho cooperativo tanto na sua indiscutvel contribuio

para a aprendizagem (uma vez que mais fcil entender a linguagem do parceiro e

discutir com ele, exercitando assim, sua capacidade de argumentao) como para o

desenvolvimento da autonomia;

Oportunizar a cooperao em vez da competio, to exacerbada nos dias atuais;

29


Democratizar o processo de avaliao, que de extrema valia tanto para a prpria

evoluo dos colegas cooperadores que ao rever as respostas e dvidas do

colega, revisita suas prprias incertezas ou convices, como para os cooperados

que recebem um segundo olhar sobre sua produo;

Estender para alm da sala de aula, trabalhos extraclasse, devido ao tempo limitado

das aulas;

Flexibilizar o nmero de cooperadores por ser realizado na web, j que em caneta e

papel s existe a cooperao um a um; e

Criao de um artefato para a avaliao Formadora, sem identificao dos pares.

Em certa medida, interessa-se por delinear uma proposta metodolgica importante,

mas ainda distante da prtica pedaggica hodierna, mesmo nas salas de aula

presenciais. O ponto fulcral dessa questo , pois, a crena no processo de ensino e

de aprendizagem a par do avano das pesquisas educacionais sobre "avaliao",

voltado para o contexto de formao discente em Ambiente Virtual da Aprendizagem.

1.7 Estrutura da Tese

Este trabalho est estruturado em sete captulos, contando com este Captulo

introdutrio. O Captulo Dois fundamenta a corregulao nas Teorias de

Aprendizagem e aborda tambm a Teoria da Atividade na qual esta pesquisa se baseia

para a realizao dos cenrios de uso, bem como para a compreenso do processo

desenvolvido no aplicativo implementado. Fundamenta, ainda, a importncia da

expresso de conceitos para o ensino de cincias, neste caso, da Fsica. J o Captulo

Trs descreve trabalhos relacionados ao fenmeno estudado - autorregulao com

estratgias de corregulao para avaliao formadora em pares fora e dentro de

Ambientes Virtuais de aprendizagem. Nele, apresenta-se uma anlise de competidores

e comparao entre os mesmos, relacionando-os com o artefato proposto e

implementado para a realizao desta tese. Em seguida, no Captulo Quatro,

apresenta os procedimentos metodolgicos de pesquisa utilizados no desenvolvimento

da tese. O Captulo Cinco apresenta-se a proposio do modelo de artefato social

para a avaliao formadora e a fundamentao terica dos designs dos prottipos

confeccionados de baixa e alta fidelidade. Tambm so abordados os ciclos de Design

de interao at chegar ao aplicativo implementado. O Captulo Seis descreve os

resultados obtidos divididos em duas partes: (i) apresentao dos prottipos

30


construdos para o artefato e sua implementao como aplicativo, na Redu, e (ii)

anlise qualitativa dos resultados do Estudo de Caso, realizado em Portugal, o qual se

deu com um experimento envolvendo 50 discentes do Agrupamento Morgado Mateus e

a professora, sob a orientao e superviso da pesquisadora. No Captulo Sete, tem-

se as concluses dos resultados obtidos; o posicionamento sobre alguns pontos

importantes encontrados tanto na fase de implementao como na fase da utilizao

do aplicativo "Cooperao"; sugestes para trabalhos futuros, bem como as limitaes

da pesquisa realizada na Tese.

Seguem-se s Concluses, o detalhamento da Referncias bibliogrficas usadas no

estudo e os Anexos e Apndices.

31


Captulo

2 2. Teorias de Aprendizagem e

Artefatos Sociais

Neste captulo, inicialmente, foi abordada a Teoria da Atividade - teoria na qual se

baseia a pesquisa e os principais conceitos desta relacionados com o presente

trabalho. Esta foi utilizada em duas fases desta pesquisa: na fase do quarto ciclo de

design da interao para a construo dos cenrios e, na fase da modelagem do

processo de autorregulao com a estratgia de corregulao para a avaliao

formadora.

A investigao sobre artefato social virtual para a avaliao formadora, feita por

meio de corregulao num trabalho cooperativo annimo, foi fundamentada. Descreve-

se avaliao com enfoque nos seguintes tipos: formativa, formadora, em pares e

autoavaliao. Posteriormente, descreve-se o ponto de vista abordado na pesquisa

sobre metacognio e aprendizagem onde se tem: metacognio, autorregulao,

aprendizagem autorregulada, aprendizagem autodirecionada, corregulao, regulao

coletiva, aprendizagem corregulada e aprendizagem socialmente compartilhada.

Tambm foi abordada a importncia da corregulao na Aprendizagem de Fsica,

uma vez que o Estudo de Caso realizado foi com esta disciplina curricular.

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Antes de se discorrer sobre as teorias que serviram organizao das observaes

objetivas apresentadas como resultado deste trabalho de investigao cientfica,

necessrio refletir um pouco acerca da noo de aprendizagem imbricada nos modelos

de artefatos sociais desenvolvidos para aplicao educacional lato sensu.

Em princpio, os artefatos sociais promovem uma mudana de comportamento no

aprendiz, uma vez que esperam que, atravs da atividade desenvolvida por cada

sujeito partcipe do processo interacional disposto pelo ambiente virtual, a construo

do conhecimento se d. Implica, portanto, o desenvolvimento de um novo tipo de

comportamento pelo aprendiz, exigncia do prprio uso do artefato.

Dentro desse princpio, v-se, assim, que a aprendizagem concebida como uma

mudana de ordem cognitiva e tambm de comportamento social, a qual deve resultar

d "experincia" com o uso do artefato (cf. LUCIANO & VASCONCELOS, 2014). Essa

concepo de aprendizagem tem sua origem aps a ruptura de algumas cincias com

o cartesianismo seiscentista e a incurso das investigaes sobre a mente humana e

suas potencialidades para o aprender, como resultado da experincia vivenciada.

Nesse paradigma, e sabendo-se que as tecnologias digitais permitem ou mesmo

expandem as possibilidades de interao humana e de comunicao a distncia, as

pesquisas que buscam aliar o desenvolvimento tecnolgico ao desenvolvimento

humano constituem um espao frtil de significados sobre o ensinar e o aprender, de

modo especfico.

Com os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), a interao humana e os

objetos tcnicos potencializam a construo do conhecimento e, consequentemente, a

aprendizagem, transformando-se em espao disponvel construo de significados de

forma aberta, cooperativa e colaborativamente.

2.1 Teoria da Atividade: entre Leontiev e Vygotsky

Em sentido amplo, possvel dizer-se que a maioria das teorias de aprendizagem

so proposies de diferentes formas de se conceber o "aprendiz" (cf. BRUNER,

1985).

Para este trabalho de pesquisa, toma-se por orientao basilar a concepo de

aprendiz luz da Teoria da Atividade, proposta por Leontiev (1981), desenvolvida

posteriormente por Engestrm (1999), no lastro dos preceitos apresentados por teorias

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cognitivistas, especialmente pelas proposies de Vygotsky (1978) e sua teoria

cultural/cognitiva.

Na Teoria da Atividade o foco da investigao recai sobre a relao entre a atividade

humana desenvolvida por meio da interao e a conscincia. A nfase se d sobre o

impacto psicolgico da atividade organizada e sobre as condies e os sistemas

sociais produzidos na e pela atividade (cf. FIALHO, 2005).

Engestrm (1987) distingue trs geraes da Teoria da Atividade: a primeira

gerao centra-se em Vygotsky, ao introduzir o conceito de mediao, no qual a

relao entre o sujeito e os objetos de um contexto sempre mediada (por meios,

ferramentas, ou signos culturais); a segunda gerao, a que propriamente

apresentada por Leontiev e desenvolvida posteriormente por Engestrm, observa a

atividade na perspectiva social - Leontiev desmembrou o conceito de atividade em

aes e operaes e Engestrm, por sua vez, expandiu a proposta inicial de Vygostky,

centrada no indivduo; a terceira gerao, atualmente est em busca de uma

representao de uma "rede de sistemas", que se influenciam mutuamente.

V-se assim, na segunda gerao, a atividade humana analisada numa hierarquia

de atividade, ao e operao, realizada por meio de aes conscientes, direcionadas

a objetivos do sujeito, cujas aes so feitas por meio das operaes inconscientes,

facultadas pela estrutura da atividade e pelas condies do ambiente. Os nveis de

atividade no so fixos. Para essa segunda gerao, uma ao se torna uma operao

quando ocorre uma internalizao (automao). De forma semelhante, uma operao

pode se tornar uma ao, em situaes problemticas. o que se chama de

externalizao (conceitualizao), que ocorre em situaes que precisam de reparo,

que no podem ser resolvidas apenas internamente, ou quando duas ou mais pessoas

trabalham juntas (cf. BARBOSA e SILVA, 2010).

A Figura 1, a seguir, proposta por Barbosa e Silva (op. cit.) serve para ilustrar como

se d a transformao da atividade em internalizao (aprendizagem). Observe:

Figura 1 Relacionamento dinmico entre nveis de atividade.

FONTE: BARBOSA e SILVA, 2010.

34


Na terceira gerao, uma atividade realizada por um sujeito (individual ou

subgrupo), utilizando ferramentas para alcanar um objeto (o objetivo), e, assim,

transformar objetos em produtos. Nesse caso, as atividades humanas so dirigidas por

certas necessidades, quando um sujeito que age (individual ou coletivamente) deseja

atingir certos objetivos e, desta forma, no pode existir como uma entidade isolada.

Por outro lado, as relaes entre os elementos de uma atividade no so diretas,

mas, sim, mediadas. A relao entre o sujeito e o objeto da atividade mediada por

uma ferramenta, que pode ser qualquer "instrumento" usado no processo de

transformao, incluindo-se tanto ferramentas materiais, quanto ferramentas para se

pensar. A transformao do objeto em um produto requer vrias ferramentas. O objeto

visto, mas no manipulado como tal, dentro das limitaes estabelecidas pelas

ferramentas. Artefatos so criados e transformados durante o desenvolvimento da

prpria atividade e carregam com eles uma cultura particular - um remanescente

histrico daquele desenvolvimento (cf. UDEN, KUMARESAN e SALMENJOKI, 2007).

Nardi (2001) enfatiza que a Teoria da Atividade incorpora a importncia do contexto

social, tratando-o como ponto fundamental, uma vez que os atos de cada pessoa esto

refletidos na rede social de que todos fazem parte uma rede composta de pessoas e

artefatos e caracterizada por sua cultura e histria. A Teoria da Atividade trata tambm

da relao entre o sujeito e a comunidade, relao esta mediada por regras que podem

ser normas explcitas, ou implcitas, convenes e mesmo relaes sociais dentro de

uma comunidade, relacionada ao processo de transformao do objeto em um produto.

A relao entre objeto e comunidade mediada pela diviso de trabalho (como a

atividade distribuda entre os membros da comunidade), isto , o que cada um far

dentro da comunidade durante uma atividade. Cada um dos termos de mediao

historicamente formado e suscetvel a novos e melhores desenvolvimentos (cf. UDEN

et al., 2007).

A Figura 2, abaixo, serve para ilustrar a estrutura bsica de uma atividade, segundo

o modelo leontieviano, com as contribuies de Engestrm (1987).

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Figura 2 Estrutura Bsica de uma Atividade.

FONTE: ADAPTADA DE UDEN, KUMARESAN E SALMENJOKI, 2007.

Ao se pensar em Design, segundo Uden et al. (2007), a Teoria da Atividade

incorpora as noes de intencionalidade, histria, mediao, motivao, entendimento,

cultura e comunidade. Deste modo, fornece uma estrutura na qual a questo crtica do

contexto pode ser levada em considerao.

Em sntese, e em consonncia com o que pensam Barbosa e Silva (2010), a Teoria

da Atividade e a crena na relevncia do contexto social para a aprendizagem motivou

a utilizao desse modelo terico de aprendizagem neste trabalho, partindo-se dos

pressupostos de que o comportamento humano ancorado em prticas coletivas

compartilhadas e no fato da Teoria da Atividade permitir se analisar a adequao de

ferramentas tecnolgicas para a prtica pedaggica, bem como favorece a

investigao de como a introduo de um artefato particular pode vir a modificar

favoravelmente a prtica pedaggica, ou mesmo pode favorecer a adaptao do uso

do prprio artefato.

Quando as prticas coletivas compartilhadas se do no mbito da aprendizagem, a

noo de avaliao deve ser alada posio de destaque, especialmente quando

envolver a soluo de problemas especficos educacionais, em ambientes virtuais de

aprendizagem.

Essa afirmativa, de um lado, baseia-se na ateno ao fato de que as tecnologias

comunicacionais devem ser usadas como artefatos sociais que promovam a interao,

a qual deve se dar entre os sujeitos, mediada pelo computador, e no entre o homem e

a mquina unicamente. Essa perspectiva interacional tem por princpio o postulado

central da teoria cultural/cognitiva de Aprendizagem, proposta por Vygotsky, a qual

"enfatiza como a cultura e a interao social esto envolvidas no desenvolvimento da

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conscincia humana" (LEFRANOIS, 2008, p. 266), numa fora de influncias mtuas.

Deve-se a esse autor russo, a compreenso da importncia da relao entre aprendiz e

professor, caracterizando diferentes "estgios de desenvolvimento da linguagem" pela

criana e as evidentes implicaes educacionais. A essa "relao", Vygotsky denomina

"Zona de Desenvolvimento Proximal" (ZDP), cabendo ao professor "cuidar" para que os

aprendizes participem de atividades que sejam relativas ZDP, conscientes da fora

de influncia da cultura de aprendizagem arraigada na formao discente e docente.

Tomando-se de emprstimo as palavras de Lefranois (2008, p.273):

"A Zona de Desenvolvimento Proximal" de Vygotsky o potencial da criana para o desenvolvimento, definido por aquilo que a criana no consegue inicialmente realizar sozinha, mas que, com a ajuda de outras pessoas competentes, capaz de realizar, depois, por si mesma.

De outro lado, h que se refletir sobre o conceito de avaliao, propriamente dito.

Para tanto, as diversas noes apresentadas a seguir devem assumir o princpio da

parcimnia, em cincia, ou em outras palavras, devem ter o papel da "navalha de

Occan"7. Afinal, o mais importante ter-se em conta, dentro da(s) perspectiva(s)

terica(s) adotada(s), qual a melhor forma de organizar as informaes obtidas com o

experimento, de modo a ser possvel oferecer uma base para previses.

2.2 Avaliao

Prope-se que o olhar sobre os artefatos sociais se d na perspectiva do uso

pedaggico, facultando um dilogo atual necessrio e possvel com os educadores e,

de modo especial, com professores de Fsica.

Para tratar do tema da avaliao, alm do papel central atribudo ao sujeito aprendiz,

um importante pressuposto deve ser considerado: o de que, em aprendizagem,

nenhuma interveno externa sobre a atividade desenvolvida pelo estudante efetiva

se ela, a atividade, no for interpretada e assimilada pelo prprio estudante na ZDP,

logo, depende da mobilizao de sua capacidade tambm perceptiva.

Entende-se, assim, a avaliao como um ato de comunicao, que deve se dar na

relao intersubjetiva - professor/estudante; professor/estudantes;

estudante(s)/estudante(s) - e na relao do sujeito aprendiz com o objeto da

aprendizagem.

7 "O 'princpio da parcimnia', tambm chamado de navalha de Occan, afirma que, quando houver duas teorias competindo para

explicar ou resumir um conjunto de observaes, a melhor a menos complexa" (LEBRANOIS, 2008, p.10).

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O papel da avaliao, portanto, dever ser sempre no s melhorar o

desenvolvimento do estudante em sua habilidade de aprender, mas especialmente

auxili-lo a "regular" sua prpria aprendizagem numa perspectiva construtivista.

Em outros termos, a avaliao dever apresentar mecanismos de regulao de

processos cognitivos, metacognitivos e sociais, atribuindo-lhe o papel de "desvelar" o

modo como o sujeito aprende.

Surgem, ento, novos termos para integrar o sentido de avaliao. Seja numa viso

mais pedaggica - o professor como protagonista -, ou mais cognitivista - os processos

mentais individuais assumem a posio principal na observao -, em qualquer

perspectiva do cenrio do sculo XXI, a concretizao do trabalho pedaggico que

deve promover a regulao da aprendizagem (cf. PERRENOUD, 1999).

Segundo Perrenoud (1999, p 33): A avaliao inscreve-se sempre numa relao

social, uma transao mais ou menos tensa entre, de um lado, o professor e, de outro,

o estudante e sua famlia. Nem sempre h uma negociao explcita.

Avaliao , pois, um processo de recolha e anlise de informao, destinada a

descrever a realidade, emitir juzos de valor e facilitar a tomada de decises. As

decises provenientes da avaliao se relacionam com dois tipos de finalidades: (i) de

carter social (avaliao somativa) e (ii) de carter pedaggico (avaliao formativa).

De m

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Corregulação da Aprendizagem: efetividade do artefato social em Ambiente Virtual de Aprendizagem