CAROLINE SIANLIAN KWEE

ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR NO AUTISMO: O PROGRAMA TEACCH

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre.

Orientadora: Profa.Dra.Tania Maria Marinho Sampaio

Rio de Janeiro 2006

CAROLINE SIANLIAN KWEE

ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR NO AUTISMO: O PROGRAMA TEACCH

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre.

Aprovada em 24 de novembro de 2006

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Tania Maria Marinho Sampaio Universidade Veiga de Almeida UVA

Prof. Dr. Ciraco Cristvo Tavares Atherino Universidade Veiga de Almeida UVA

Profa. Dra. Maria Lcia Abrantes Fortuna Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

Agradecimentos minha orientadora, pela pacincia, competncia e coragem em compartilhar dessa idia; aos professores do mestrado, pelo exemplo; ao Prof. Dr. Ciraco Atherino pela orientao com a metodologia; ao Prof. Dr. Sylvio Brock pela clareza no trabalho estatstico dos resultados; aos meus pais e irm por acreditarem; aos meus filhos, Rodrigo e Marcelo pela compreenso nas minhas ausncias; a Mikaella, pela dedicao e Rafael pela renovao; aos meus amigos por existirem; a Daniela, ao Csar e ao Henrique pela amizade; ao Cris pelo carinho, companheirismo, incentivo e apoio; ao CRADD, pela formao profissional; a Suany, pelo auxlio inestimvel com os protocolos; equipe, pela garra em acreditarem no trabalho transdisciplinar e a todos os alunos e suas famlias por me ensinarem o verdadeiro valor da responsabilidade social.

As capelas cientficas, fundadas sobre o signo da especializao, vivem muito mais vontade num mundo fechado, onde a verdade de cada um menos contestada, do que num mundo aberto, onde esto expostas aos ventos da crtica.

Hilton Japiassu

RESUMO

A presente pesquisa tem o objetivo de apresentar protocolo de avaliao transdisciplinar no autismo a partir do programa denominado Treatment and Education of Autistic and related Communicattion handicapped Children TEACCH e sua aplicao no programa desenvolvido na Organizao-No Governamental Centro de Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento CRADD. Foram escolhidos seis indivduos, entre sete e doze anos, com diagnstico de autismo que freqentam o programa da referida instituio e que foram avaliados em trs momentos durante o ano de 2005 (janeiro, junho e dezembro). Foram verificados os desenvolvimentos de cada um deles nas reas de interao social, comportamento, aspecto cognitivo e linguagem. Concluiu-se que independente do grau e do tipo de autismo, existe desenvolvimento em todas as reas avaliadas atravs do protocolo avaliativo, proporcionando o efetivo estabelecimento das suas funes comunicativas.

ABSTRACT The main objective of this study is to introduce a transdiciplinary protocol of evaluation for autism using as a base the program called Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children TEACCH and its application in the program developed in the Non-Governmental Organization - Centro de Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento CRADD. Six subjects who belong to the education program of the institution above, all with a positive diagnostic of autism, ages between seven and twelve years old, were evaluated in three distinctive moments during the year of 2005 (January, June and December). The developments of each one of them in the areas of social interaction, behavior, cognitive aspects and language had been verified. One concluded that independent of the degree and the type of autism, development in all the areas evaluated through the evaluative protocol exists, proving the effective establishment of its communicative functions.

SUMRIO

RESUMO ABSTRACT

1) INTRODUO p. 08 2) OBJETIVO p. 12 3) REVISO DE LITERATURA 3.1) HISTRICO DO AUTISMO p. 13 3.2) CARACTERSTICAS DO AUTISMO p. 17 3.3) CONSIDERAES DIAGNSTICAS p. 23 3.4) TRANSDISCIPLINARIDADE 3.4.1) Consideraes Gerais p. 25 3.4.2) Definies conceituais: Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade p. 28

3.4.3) Programa TEACCH: Histrico p. 33 3.4.4) Programa Educativo do CRADD: Pressupostos Tericos p. 38

4) METODOLOGIA p. 43 5) RESULTADOS p. 45 6) DISCUSSO p. 94 7) CONCLUSO p. 98 8) REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS P. 101 9) ANEXOS p. 106

1 . Introduo

A principal caracterstica do Transtorno do Espectro Autista o dficit

considervel na interao social, comportamento e invariavelmente na

comunicao, em sua maioria, com ausncia de comunicao verbal e

quando presente, geralmente nos casos de Autismo Leve e na Sndrome de

Asperger, as dificuldades se encontram principalmente no que se refere

pragmtica, prejudicando ainda mais a interao social deste indivduo. O que

mais me chamou a ateno foi a complexidade dos sintomas e a ainda atual,

diversidade de explicaes etiolgicas que tentam enquadrar o autismo nas

mais distintas reas do conhecimento, que resultam em diferentes e por

vezes divergentes abordagens clnicas, teraputicas e educacionais.

Diferentes autores concordam em citar o autismo como uma questo

que apresenta grandes controvrsias, uma vez que engloba, dentro dos seus

conceitos, uma gama bastante variada de doenas com diferentes quadros

clnicos que tm como fator comum o autismo. (ASSUMPO JR.,1995)

Colocam ainda o autismo como objeto de controvrsias e freqentes

alteraes na sua descrio e categorizao. (FERNANDES, 1996).

Com a dificuldade e ocasionalmente o desconhecimento especfico do

Transtorno do Espectro Autista, encontramos diversas abordagens clnicas e

teraputicas e, por vezes, at mesmo antagnicas. Assistimos as famlias em

verdadeiras peregrinaes de atendimentos especializados, dentro de uma

proposta multi ou interdisciplinar e com dificuldades em atingir objetivos

comuns.

Nestas teorias formuladas do autismo, a linguagem

constantemente bastante enfocada, sendo o profissional da fonoaudiologia,

um dos primeiros que so procurados pelas famlias para diagnstico e

interveno nos atrasos de linguagem destas crianas. Esse papel varia de

acordo com a perspectiva terica abordada e afeta diretamente a atuao

teraputica e educativa da prtica fonoaudiolgica.

Dentro da perspectiva do atendimento fonoaudiolgico individual, a

criana com autismo estimulada a fazer uso da comunicao, desde a

utilizao de padres articulatrios adequados, atravs do treino da fala

(quando ela existe) at o uso da linguagem funcional da abordagem

pragmtica (FERNANDES, 1996). Porm, com a prtica clnica dos ltimos

anos, pude observar que ainda existia uma lacuna no processo comunicativo

destas crianas, principalmente das no-verbais, que invariavelmente

passava por suas caractersticas mais marcantes que so as dificuldades de

comportamento e de interao social.

O uso dos discretos resultados conseguidos na fonoterapia, ainda

deixava as crianas com severas dificuldades comunicativas na famlia e a

escola que recebe esta criana pouco consegue ajudar e se v atnita diante

deste indivduo habitante de outro planeta, no contribuindo de forma

satisfatria com seu desenvolvimento. Conforme pesquisa feita por

FERNANDES (2003), as crianas atendidas h mais tempo em fonoterapia,

atingiram uma espcie de plat, no qual, o desenvolvimento, embora continue

a ocorrer, d-se em ritmo mais lento.

Partindo do princpio de que a comunicao surge da interao

me/adulto com o beb, no difcil imaginar porque a linguagem est

bastante prejudicada no Transtorno do Espectro Autista, sendo quase uma

conseqncia das dificuldades que esse indivduo tem nas capacidades de

interao social e comportamento. Estas dificuldades geram inmeras

alteraes na forma de estabelecer contato com o mundo, criando em torno

deste indivduo um universo repleto de estereotipias, ecolalias,

comportamentos rotineiros e hiperativos, dificuldades graves de

generalizaes, reaes inusitadas s mudanas de rotina, alm de uma

comunicao verbal e no-verbal sem contexto.

diante deste quadro que muitas vezes o Fonoaudilogo recebe uma

criana com autismo. Com os recursos tericos da Fonoaudiologia,

esperamos ento recuperar e/ou estabelecer a fala ou alguma comunicao

com ela. exatamente neste momento que este trabalho procura reavaliar a

atuao deste atendimento clnico isolado e desconectado das vrias outras

necessidades deste cliente to peculiar e complexo, enfocando

principalmente a criana no-verbal.

Nesse modelo de atendimento, onde as crianas percorrem diferentes

profissionais que vo desde o Neuropediatra ou Psiquiatra, Fonoaudilogo,

Psiclogo, Psicomotricista, Musicoterapeuta, Psicopedagogo at as

consideradas terapias alternativas como a Equoterapia, os pais e familiares

vivem uma verdadeira peregrinao entre as diversas especialidades que

aps algum tempo, tornam-se extremamente cansativas, dispendiosas e na

grande maioria das vezes, pouco efetivas em relao aos resultados. No caso

da criana com Autismo, o modelo dos atendimentos multi ou

interdisciplinares reforam uma das principais caractersticas do Transtorno

que a dificuldade de generalizao e aumenta o tempo de investimento na

criao dos vnculos com cada profissional, j que a criana com autismo

possui graves problemas de interao.

Esta pesquisa tem a partir de ento, o objetivo de apresentar protocolo

de avaliao transdisciplinar do Programa Treatment and Education of

Autistic and related Communicattion handicapped Children - TEACCH a fim

de observar o desenvolvimento e realizar os devidos ajustes nos programas

de seis alunos inseridos no programa educativo da Organizao No-

Governamental Centro de Referncia e Apoio s Desordens do

Desenvolvimento CRADD.

Esperamos que os dados levantados nessa dissertao possam

iluminar novos caminhos para a fonoaudiologia e mais eficazes para o

indivduo portador de autismo.

2 . Objetivo

Sendo da competncia do Fonoaudilogo a viso maior da

comunicao relativas interao social e comportamento, que so os

fatores mais comprometidos no indivduo com autismo, este trabalho, atravs

do protocolo de avaliao do Programa TEACCH, visa apontar os ajustes

necessrios a cada criana em particular, com vistas a maior efetividade na

sua integrao social.

3 . Reviso de literatura

3.1 . Histrico do Autismo

Muito antes da identificao e descrio desta Sndrome ter sido feita,

outros autores j se debruaram sobre o estudo das particularidades e

idiossincrasias do comportamento humano. Como exemplo disso, as

descries de Victor, o rapaz selvagem de Aveyron de 1802. (FILIPE, 2005;

BAPTISTA&OLIVEIRA,apud BATISTA, 2002), que suscitaram posteriormente

possveis correlaes com um quadro Autista.

Mesmo aps sessenta anos de pesquisas sobre o autismo,

descreveram-se muito sobre suas principais caractersticas, suas

associaes com diversas patologias, suas possveis causas etiolgicas e a

organizao de inmeros itens que auxiliam no diagnstico, at hoje,

estritamente clnicos. As pesquisas levantadas nesta reviso procuram

esclarecer, principalmente, sobre o histrico, a etiologia e as caractersticas

do autismo, que justificam nossa escolha pela abordagem transdisciplinar.

O termo autismo foi utilizado pela primeira vez por E. Bleuler em 1911,

para designar a perda de contato com a realidade, que acarretaria em uma

dificuldade ou impossibilidade de se comunicar com os demais.

(AJURIAGUERRA, 1991). Segundo ele, o termo foi empregado para se referir

ao retraimento ativo no imaginrio dos esquizofrnicos, que foi ento a fonte

de confuso entre o autismo nos esquizofrnicos de Bleuler, que possuam

uma imaginao rica e um retraimento das relaes sociais, e o autismo que

Kanner, descreveu pela primeira vez, em artigo publicado em 1943 nos

Estados Unidos. Seu estudo apresentou onze crianas, com idade variando

entre dois e onze anos, sendo oito meninos e trs meninas, revelando uma

falta de imaginao e uma incapacidade de desenvolver o relacionamento

social, acarretando da, as primeiras descries diagnsticas de esquizofrenia

infantil e psicose infantil para o autismo (LEBOYER, 2003). Essa questo

importante para a tentativa de conceituao do autismo, uma vez que

remonta a prpria origem do termo e justifica porque existe at hoje, o

emprego desta conceituao.

Kanner passou a referir-se ao quadro com o nome de Autismo Infantil

Precoce, (ASSUMPO JR.,1995) descrevendo-o com um quadro de

profunda dificuldade de contato com as pessoas, um desejo obsessivo de

preservar as coisas e as situaes, uma ligao especial com os objetos,

presena de fisionomia inteligente e graves alteraes de linguagem que se

estendiam do mutismo a uma linguagem sem funo comunicativa, refletindo

as dificuldades de contato e de comunicao interpessoal

(HOLMES,1997;FRITH,1989;RUTTER,1987). Essa linguagem revelava

inverso pronominal, neologismos e metforas (ASSUMPO JR.,1995;

FERNANDES,1996; BISHOP, 2002), com isso, Kanner acreditava que o

Autismo deveria ser separado da Esquizofrenia, embora tivesse intima

relao com ela.

O isolamento social autista que descreveu era diferente do evitamento

social que observou na esquizofrenia. Naquele, dizia, "h desde o incio um

isolamento autstico extremo (extreme autistic aloneness) que, sempre que

possvel, no v, ignora, afasta qualquer coisa que chegue criana a partir

do exterior" (FILIPE,2005). Assim, notou que estas crianas no tinham

respostas antecipatrias estimulao, satisfaziam-se em brincar sozinhas e

tratavam as pessoas como tratavam os objetos. Outra particularidade comum

a estas crianas era a sua insistncia na repetio.

Distinta tambm das crianas com esquizofrenia era a idade do

aparecimento dos sintomas: as crianas com autismo mostravam sinais de

perturbaes muito antes das crianas com esquizofrenia manifestarem

sintomatologia psictica, por isso Kanner acreditava que o autismo pudesse

estar presente desde a nascena. Alm disso, com o acompanhamento

continuado destas crianas, observou-se que no desenvolviam alucinaes,

caractersticas muito comuns na esquizofrenia. (FRITH,1992)

Em 1944, Hans Asperger, pediatra austraco, descreveu em sua tese

um conjunto de sinais semelhantes dos descritos por Kanner e o denominou

de Psicopatia Autista (hoje conhecido com Sndrome de Asperger). As

caractersticas eram semelhantes, como a manifestao a partir dos trs

anos, marcha tardia, fala precoce, dificuldades no contato visual e graves

problemas de interao social (PERISSINOTO, 2003). A fala foi descrita com

pedante e com pouca modulao, interesses profundos por alguma rea

especfica, e pouco comprometimento de linguagem e do cognitivo, o que

ainda bastante questionvel (MOUSINHO,2003).

Kanner e Asperger nunca se encontraram e desconheciam por

completo o trabalho um do outro, mas descreveram, quase que

simultaneamente, dois grupos de crianas com perturbaes idnticas que

ambos interpretaram e designaram como Autismo. O texto de Asperger,

escrito em alemo, foi muito menos divulgado que o de Kanner, tendo sido

quase ignorado at a dcada de 1980. Sua traduo e divulgao na lngua

inglesa em 1991 por Utha Frith, viria a contribuir decisivamente para a grande

divulgao que o trabalho de Asperger tem hoje e constituiu um marco no

estudo das perturbaes do Espectro do Autismo. (FILIPE,2005)

Mesmo com o rigor das descries feitas pelos autores, o autismo no

mereceu muita ateno da comunidade mdica e em 1954, Kanner descreve

o autismo como uma psicose, j que no existiam dados laboratoriais que

comprovassem o autismo. Na poca, observou que as famlias possuam

uma sofisticao e uma dificuldade de relaes interpessoais com um padro

obsessivo, usando o termo refrigerao emocional para descrever a relao

travada principalmente entre a me e o seu filho autista, o que reforou a

viso etiolgica psicoafetiva da questo. (ASSUMPO JR.,1995)

Assim, durante os anos de 50 e 60 a comunidade mdica passou a

acreditar, erroneamente, que o Autismo era uma perturbao psicolgica e

resultava do suposto abandono da relao no-afetiva da me com seu filho.

Vrias geraes de mes foram injustamente recriminadas, acrescentando-

lhes ao peso de terem um filho com deficincia grave, a culpabilidade de

serem delas a responsabilidade.

Na poca, o psicanalista Bruno Bettleheim, nascido em Viena em 1903,

fundou a Escola Ortognica de Universidade de Chicago, onde acolheu, em

regime de internato, crianas gravemente perturbadas e autistas.

(BETTLHEIM,1987).

A hiptese de Bettlheim era de que a criana encontra no isolamento

autstico, o nico recurso possvel a uma experincia intolervel do mundo

exterior, experincia negativa vivida muito precocemente na relao com sua

me no seu ambiente familiar. Partindo deste princpio, ele s aceitava

crianas no seu Instituto que pudessem, ao menos temporariamente, serem

separadas de seus pais. Ele afirmava querer dar a elas a possibilidade de

estabelecer com os adultos uma relao calorosa, porm, jamais intrusiva.

(AMY,2001)

RUTTER (1978), em seu estudo com gmeos verdadeiros e gmeos

falsos com autismo, demonstrou no s a origem biolgica do autismo, como

a contribuio da origem gentica do mesmo. Sendo o autismo uma

perturbao do neurodesenvolvimento, a criana nasce autista, porm, a

causa ou as causas especficas ainda no so conhecidas.

Por volta dos anos 80, surgiu um conceito mais alargado de Autismo,

passando a ser descrito como Perturbaes do Espectro do Autismo, quando

Lorna Wing, psiquiatra inglesa e me de uma criana com autismo, incluiu a

Sndrome de Asperger neste grupo e descreveu a Trade de caractersticas

que auxiliam no diagnstico clnico at hoje (WING,1980).

Com o passar dos anos, as caractersticas iniciais descritas por Kanner

continuam servindo de referncia, mas no podemos dizer o mesmo com

relao etiologia, tratamento clnico, interveno teraputica e prognstico.

3.2 . Caractersticas do autismo

As caractersticas diagnsticas do autismo, tais como dficits na rea

social e problemas de comunicao, so teis para distingui-lo de outras

deficincias, mas so relativamente imprecisos para a conceituao de como

um indivduo com autismo entende o mundo, age com base nesta

compreenso, e aprende (HOLMES,1997). A seguir se encontram as suas

caractersticas fundamentais que interagem para produzir os comportamentos

que abrangem este transtorno.

As dificuldades, no so exclusivas do autismo. Muitas das

caractersticas encontradas no autismo so vistas em outros transtornos do

desenvolvimento, tais como deficincia mental, transtornos de aprendizagem

e transtornos da linguagem.(HAGE&GUERREIRO,2001). Algumas so

observadas em certas condies psiquitricas, tais como o transtorno

obsessivo-compulsivo, personalidade esquizide, e transtornos de ansiedade.

Muitas delas so tambm vistas em crianas com desenvolvimento normal,

ou at em ns mesmos. O que distingue o autismo o nmero, a gravidade,

combinao e interao de problemas, que resultam em deficincias

funcionais significativas.

O autismo um compsito de dficits, no uma caracterstica isolada.

(LANG,2003)

As caractersticas que descreveremos a seguir foram baseadas no

trabalho de MESIBOV (1997) e PEETERS (1998) e visam melhor

aproximao do entendimento do comportamento, interao social e de

linguagem do indivduo com autismo e justificam posteriormente, a

abordagem educativa transdisciplinar deste trabalho.

PENSAMENTO

1. Falta do conceito de sentido.

O problema primrio que caracteriza o pensamento de indivduos com

autismo a inabilidade de dar sentido a suas experincias. Eles atuam em

seus ambientes, podem aprender habilidades, alguns podem aprender a usar

a linguagem, mas no tm capacidade independente de entender o

significado de suas atividades. No estabelecem relaes entre idias e

eventos. Seu mundo consistido por uma srie de experincias e demandas

sem relao uma com as outras, enquanto os temas, conceitos, razes ou

princpios subjacentes so, para eles, tipicamente obscuros. Este grave

prejuzo na gerao de sentido est provavelmente relacionado a vrias

outras graves dificuldades cognitivas.

2. Foco excessivo em detalhes, com habilidade limitada em priorizar a

relevncia destes detalhes.

Indivduos com autismo so, com muita freqncia, muito bons na

observao de detalhes minsculos, especialmente os visuais. Eles

freqentemente percebem quando os objetos do seu ambiente foram

mudados, eles podem ver pequenos fragmentos de refugo para serem

colhidos, fios de linha para serem puxados, flocos de pintura a serem

pinados, quadrados do forro a serem contados, etc. Alguns deles tambm

notam outros detalhes sensoriais, como os sons de ventiladores e

maquinrio. Indivduos que funcionam a um nvel de inteligncia mais alto

usualmente se concentram em detalhes mais cognitivos, tais como chamadas

de estaes de rdio, cdigos de rea de nmeros de telefone, ou capitais de

estados. O que as pessoas com autismo so menos capazes de acessar a

importncia relativa de todos os detalhes que foram observados. Eles podem

se concentrar na viso do fio de linha que esto balanando enquanto

atravessam uma rua, e no perceber a aproximao de um nibus que estiver

chegando; ou eles podem entrar em uma sala de jantar e comentar sobre os

sons dos ventiladores, ignorando o fato de que a refeio est na mesa.

3. Distractibilidade.

freqentemente difcil para pessoas com autismo prestar ateno no que

seus professores, por exemplo, querem, porque esto concentrados em

sensaes que para eles so mais interessantes e importantes. Alm do

mais, seus focos de ateno com freqncia mudam rapidamente de uma

sensao para outra. Mormente as fontes de distrao para crianas de nvel

funcional mais baixo so visuais. Um professor pode colocar um lpis em

uma mesa, e a criana ser to distrada pelo lpis que no consegue executar

seu trabalho. Ou o aluno v algo alm da porta e ficar to distrado que pra

de trabalhar para ver mais de perto. Os estmulos auditivos podem ser

tambm fonte de bastante distrao. Um aluno pode ouvir um rudo que o

professor no pode nem ouvir e ser incapaz de se concentrar. Alguns

indivduos com autismo so tambm facilmente distrados por estimulao

interna, tais como o desejo por um palito de madeira, barbante, xcara, ou

outro objeto que eles se lembrem de experincias passadas. So distrados

por processos cognitivos internos tais como, rimar, contar, calcular ou recitar

fatos que tenham memorizado. Independentemente da fonte de distrao,

pessoas com autismo tm uma grande dificuldade em interpretar e priorizar a

importncia da estimulao externa e pensamentos que os bombardeiam.

Alguns deles olham, se movem, e exploram constantemente, como se todas

as sensaes fossem igualmente novas e excitantes, o que de fato para eles,

elas o so. Outros lidam com este bombardeamento, aparentemente

bloqueando a maior parte da estimulao circundante, ficando preocupados

com um tipo muito limitado de objetos.

4. Pensamento Concreto.

Indivduos com autismo, independente do nvel cognitivo, tm maior

dificuldade com conceitos lingsticos simblicos ou abstratos do que com

fatos e descries objetivas. No autismo cada palavra significa apenas uma

coisa; eles no tm conotaes adicionais ou associaes subjacentes.

5. Dificuldade em Combinar ou Integrar Idias.

mais fcil para pessoas com autismo entender fatos ou conceitos isolados

do que combinar conceitos, ou integr-los com informaes relacionadas a

este, particularmente quando eles parecem ser de alguma forma,

contraditrios.

6. Dificuldade em Organizar e Seqenciar

Esto relacionados com a dificuldade geral em integrar mltiplas informaes.

A capacidade de organizar requer a integrao de vrios elementos para

atingir um objetivo pr-determinado. As habilidades de organizao so

difceis para pessoas com autismo porque elas demandam ao mesmo tempo,

a habilidade de concentrao, tanto na tarefa imediata, quanto no resultado

almejado. Neste tipo de foco duplo, indivduos que respondem a detalhes

especficos e individuais no se do bem. Seqncia algo difcil para

pessoas com autismo, porque demanda habilidades similares. No

incomum executarem uma srie de atos em uma ordem ilgica e

contraprodutiva, que eles parecem no perceber.

7. Dificuldade em Generalizar.

Pessoas com autismo com freqncia aprendem habilidades ou

comportamentos em uma situao, mas tm grande dificuldade em transferi-

las para uma outra situao.

PADRES BIO-COMPORTAMENTAIS

1. Forte Impulsividade.

Pessoas com autismo so freqentemente muito persistentes em buscar

coisas que eles desejam, no importa que estas sejam objetos preferidos,

experincias, ou sensaes, tais como tocar algo, executar um ritual

complexo, ou repetir um padro comportamental estabelecido. Estes

comportamentos, que se assemelham aos sintomas do transtorno obsessivo-

compulsivo, podem ser muito difceis para os pais e profissionais que

trabalham com essas crianas. Na verdade, existe nestes comportamentos

tamanha determinao que eles parecem no estar sob o controle consciente

do indivduo com autismo.

2. Ansiedade Excessiva

Muitas pessoas com autismo tendem a apresentar altos nveis de ansiedade;

eles esto freqentemente frustrados ou por um fio de ficarem frustrados.

Uma dose desta ansiedade provavelmente atribuvel a fatores biolgicos.

Alm disto, a ansiedade pode ser resultado das constantes confrontaes

com o ambiente que imprevisvel e opressivo. Por causa de seus dficits

cognitivos, as pessoas com autismo tm dificuldade em entender o que

esperado deles e o que est acontecendo ao seu redor; a ansiedade e a

agitao so reaes compreensveis diante desta constante incerteza e das

significativas dificuldades de estabelecer a comunicao.

3. Anormalidades Sensrio-perceptuais.

Os sistemas de processamento sensorial so alterados nas pessoas com

autismo. Existem pessoas com preferncias alimentares muito incomuns, que

usam seu tempo olhando seus dedos em movimento, ou friccionando texturas

em suas bochechas, atentos a ouvir sons no usuais muito perto do ouvido

para poder tambm sentir as vibraes. Sabemos que as pessoas com

autismo que no respondem a sons da mesma forma que os outros, causam

a idia ou suspeita inicial que so surdos, quando tm perfeita acuidade

auditiva. Algumas pessoas com autismo parecem confundir o sentimento de

ser beliscado com o de receber ccegas, ou parecem no sentir dor alguma.

Outros escolhem se balanar por horas, para frente e para trs, com um

padro repetitivo. De muitas formas diferentes, pessoas com autismo

mostram que suas diferenas comeam ao nvel de processamento de

algumas ou de todas as sensaes que atingem seus corpos a todo minuto.

3.3. Consideraes diagnsticas

Atualmente, h pelo menos 4 variantes clnicas do autismo.

Freqentemente estas variantes so descritas a partir da trade de

deficincias nas reas social, de comunicao e de comportamento, mas est

ficando cada vez mais difcil saber se todas as deficincias que compem a

trade realmente aparecem em conjunto em todos os casos. H casos de

problemas de comunicao social sem os problemas comportamentais, e h

casos de problemas comportamentais sem os problemas de comunicao

social, e esto crescendo as dificuldades em saber onde esto os limites do

chamado autismo. (GILLBERG, 2005)

Para o diagnstico de autismo necessrio haver sintomas nos trs

domnios: pelo menos dois sintomas dos aspectos sociais, pelo menos um de

comunicao e pelos menos um de comportamento, com um total de quatro

desses sintomas. O indivduo precisa estar extremamente prejudicado por

esses sintomas para que o diagnstico possa ser feito. Algumas pessoas

realmente tm problemas similares e leves, mas pode-se dizer que elas no

cruzam a linha do diagnstico, porque no so gravemente incapacitadas

por esses problemas, permanecendo no que se denomina Espectro do

Autismo. (LANG,2003;GILLBERG,2005).

O fentipo do autismo, como descrevemos anteriormente, bastante

variado, mas todos os autores concordam que suas perturbaes ocorrem

antes dos trs anos e persistem at a vida adulta. Cerca de 75% dos casos

apresentam deficincia mental e 30% apresentam convulses

(CARVALHEIRA,G.;VERGANI,N.;BRUNONI,D.;2004).

O Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais, o DSM-IV

e a Classificao Internacional das Doenas, o CID-10, criaram e incluram o

autismo na categoria diagnstica de Distrbios Globais do Desenvolvimento e

Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.

Quanto sua epidemiologia, acreditava-se que o autismo era uma

ocorrncia relativamente rara, mas atualmente, o autismo atinge 0,2% da

populao em geral e, portanto, cinco a dez vezes mais comum do que se

acreditava nos anos 1960 e 1970, atingindo mais a meninos que meninas na

proporo 4:1 (GILLBERG,2005).

Diante da diversidade que caracteriza as reas comprometidas no

indivduo com autismo, propomos uma direo que aportando na

transdisciplinaridade, faz-se via de atravessamento dessa complexidade.

3.4.Transdisciplinaridade

3.4.1. Consideraes Gerais

A cultura se refere a padres compartilhados do comportamento

humano. As normas culturais afetam a maneira com que as pessoas pensam,

comem, se vestem, trabalham, compreendem os fenmenos naturais, usam o

tempo de lazer, se comunicam e outros aspectos fundamentais das

interaes humanas.

As culturas apresentam ampla diversidade quanto a estes aspectos, de

forma que as pessoas de uma cultura para outra, podem s vezes, perceb-

los como incompreensveis ou muito estranhos. A cultura passada de uma

gerao para outra; as pessoas pensam, sentem e se comportam de certa

forma porque outras em sua cultura as ensinaram. Algum nos ensina como

devemos viver nesse mundo.

O Autismo, obviamente no uma cultura; um transtorno de

desenvolvimento causado por uma disfuno neurolgica. Entretanto, o

Autismo tambm afeta a maneira como as pessoas com Autismo se

alimentam, se vestem, usam seu tempo de lazer, entendem seu mundo e se

comunicam. Conseqentemente, de alguma forma, o Autismo funciona como

uma cultura, sob a perspectiva de que ele produz padres de comportamento

caractersticos e previsveis nas pessoas sob esta condio.

O papel do profissional que trabalha com Autismo semelhante ao de

um intrprete ou guia transcultural: algum que entende ambas as culturas e

capaz de traduzir e orientar as expectativas e procedimentos de um

ambiente no-Autstico para o indivduo com alteraes complexas e

abrangentes como o Autismo.

Porm, com a extenso das dificuldades enfrentadas pelo indivduo

com Autismo, surgem, em nome da cincia, diferentes tipos de intrpretes.

Observamos a proliferao de diferentes e concomitantes atuaes

disciplinares. Deixamos de olhar o indivduo com Autismo e passamos a tratar

do Autismo. Repartimos os saberes e institumos graus de importncia a cada

rea que apresenta comprometimento neste indivduo. Concordamos quanto

complexidade da Sndrome e deletamos a complexidade do indivduo.

Como se pudssemos compartimentaliz-lo de acordo com a necessidade da

construo do nosso conhecimento especfico. Como coloca Edgar Morin:

Os progressos conseguidos nos conhecimentos das especializaes disciplinares, esto dispersos e desunidos, devido justamente especializao que muitas vezes fragmenta os contextos, as globalidades e as complexidades. O enfraquecimento da percepo global, conduz ao enfraquecimento da responsabilidade, pois cada um tende a ser responsvel apenas por sua rea especializada. (Morin,2005)

Associado ao mesmo processo, a segmentao do saber ganhou em

nmero numa escala jamais vista. O prprio conhecimento passou a ser

gerado, manipulado e guardado por um corpo de especialistas, multiplicados

pela prpria Universidade em correspondente profuso e escala, os quais

montam guarda na cancela, vigiam suas fronteiras e zelam pela difuso

setorizada do conhecimento. Este cenrio bem conhecido, porm mal

compreendido, resultou na acumulao de uma massa gigantesca de

conhecimentos, compartimentalizada em disciplinas e especialidades

vizinhas, porm que se ignoram umas s outras e no se tocam.

Estamos ento diante de uma diversidade de saberes

disciplinares com o advento das especializaes. imprescindvel a

necessidade de ligaes entre as diferentes disciplinas, para atender

complexidade do nosso indivduo com Autismo.

Para tentar uniformizar os objetivos, foram estabelecidas

nomenclaturas como equipe multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar

que muitas vezes so usadas como sinnimos. Porm, segundo Japiassu

(1976), preciso esclarecer o sentido de disciplinaridade, examinando

primeiro o que vem a ser disciplina.

Disciplinas so arranjos lgicos e poltico-administrativos, segundo

padres de racionalidade de uma dada situao histrica (PAVIANI,2003).

Pode ser usada tambm para designar uma rea de conhecimento ou

matria, ou ainda indicar o estudo de uma teoria. A disciplina em geral, tende

a coincidir com o programa de ensino, mas possvel que seja ministrada

com diversos contedos e perspectivas tericas, atendendo s estruturas

curriculares e a profissionais que pretendem realizar isoladamente as metas

da formao cientfica.

Do ponto de vista epistemolgico, disciplina ter o mesmo sentido de

cincia. Disciplinaridade significar ento, a explorao cientfica e

especializada de determinado domnio homogneo de estudo

(IRIBARRY,2003). Tal explorao, tem como objetivo fazer surgir novos

conhecimentos que iro substituir os antigos. Vale ainda ressaltar que, toda

cincia uma disciplina, mas nem toda disciplina uma cincia. Por isso,

faz-se necessrio estabelecer nveis de agrupamento para as disciplinas em

questo.

3.4.2.Definies conceituais: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,

interdisciplinaridade e transdisciplinaridade

Multidisciplinaridade

Sua descrio geral evoca uma gama de disciplinas propostas

simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relaes que podem existir

entre elas. No h uma cooperao entre as disciplinas e elas no so

articuladas entre si. (NICOLESCU,2004)

Pluridisciplinaridade

A pluridisciplinaridade, diz respeito ao estudo de um objeto (indivduo

com Autismo, por exemplo), efetuada por diversas disciplinas ao mesmo

tempo.

O procedimento pluridisciplinar, ultrapassa os limites da disciplina, mas

sua finalidade permanece restrita quela determinada disciplina.

(DOMINGUES,2000).

Suas atuaes, normalmente esto situadas no mesmo nvel

hierrquico e agrupadas de modo a existir relaes entre elas. Os

profissionais cooperam, mas no se articulam de maneira coordenada.

(NICOLESCU,2002).

Interdisciplinaridade

A multiplicao excessiva das disciplinas, no permitiu que os avanos

pedaggicos e a produo de conhecimentos novos nas pesquisas,

pudessem acompanhar este crescimento. A origem do fenmeno da

interdisciplinaridade, surge quase como uma necessidade, como uma

condio epistemolgica e de poltica fundamental do conhecimento.

(PAVIANI,2003).

Sua organizao envolve um objetivo comum a um grupo de disciplinas

conexas e definidas no nvel hierrquico ligadas a uma coordenao.

(IRIBARRY,2003).

A interdisciplinaridade, diz respeito transferncia dos mtodos de

uma disciplina para outra (NICOLESCU,2002), e est caracterizada por trs

graus:

a) Grau de aplicao: onde os mtodos de uma disciplina so

aplicados em outra, gerando novas formas de atuao desta segunda.

b) Grau epistemolgico: onde os mtodos de uma disciplina so

transferidos para os estudos epistemolgicos de outra disciplina.

c) Grau de formao de novas disciplinas: onde os mtodos de uma

disciplina passam para outra, criando uma terceira.

O conceito de interdisciplinaridade aponta para a tenso existente entre

os movimentos de sistematizao de conhecimentos e os de produo de

conhecimentos novos. (PAVIANI,2003). Ela surge como soluo para o

problema da fragmentao do conhecimento e da perda da viso de conjunto

da realidade e de resultados eficazes dos problemas. A interdisciplinaridade,

realiza-se em cada situao, de modo peculiar e pressupe a integrao de

saberes, de unidades de conhecimento e do nvel lgico dos saberes. Para

isso, faz-se necessrio uma reavaliao das atuaes disciplinares na

produo da pesquisa cientfica.

Nos casos do surgimento das novas reas de conhecimento, a

multiplicidade de pontos de vista nem sempre alcana a unidade e a

autonomia desejada. Sem unidade terica a multiplicidade apenas um

conjunto de partes tericas isoladas e desordenadas (PAVIANI,2003)

O uso inadequado e superficial do conceito de interdiscipinaridade gera

disciplinas com programas fixos e inflexveis, como os currculos e programas

de pesquisa, que valorizam o conhecimento em si, procurando mostrar a

autonomia, independente das necessidades sociais e dos avanos do

conhecimento terico global. Por isso, sua finalidade tambm continua sendo

o investimento na pesquisa disciplinar (original ou a recm criada) e neste

grau, contribui ento para compartimentalizao do conhecimento.

(NICOLESCU,2000)

A caracterstica dessas novas abordagens pareceu consistir (ainda que no exclusivamente), em muitos casos, na diviso de um mesmo objeto de estudos entre diferentes disciplinas, acompanhada de um esforo de unificao. Todavia, neste esforo de aproximao, as disciplinas em questo foram levadas a trabalhar, como que por um vcio de origem, os vrios aspectos do objeto que elas dividiam em comum segundo pontos de vista diferentes, cada qual resguardando suas fronteiras e permanecendo intocada ao fim da aproximao - como na partilha da categoria de trabalho por diferentes disciplinas das cincias humanas, biolgicas ou exatas. (DOMINGUES e col,1999)

O advento da interdisciplinaridade, inicia a quebra do isolamento das

disciplinas e especialidades, mostrando que o fato possvel. o caso de

multiplicar as experincias com as abordagens interdisciplinares, bem mais

do que multidisciplinares, e mesmo de se propor o desafio de ir alm,

potencializar e complexificar cada vez mais o conhecimento.

Transdisciplinaridade

Na dcada de 70, aps a pluri e a interdisciplinaridade como tentativas

sucessivas de estabelecer relaes entre as disciplinas, aparece a

transdisciplinaridade. A origem do uso do termo foi registrada em um colquio

sobre relaes interdisciplinares, feito por Piaget em 1970.(PAUL,1998)

A transdisciplinaridade reside na possibilidade de ultrapassar o domnio

das disciplinas formalmente estabelecidas e at da cincia, para estabelecer

uma ponte entre a cincia, a arte, a religio, a poltica, etc.(PAVIANI,2003).

Diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs

das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a

compreenso do mundo presente, e para tal, imprescindvel a unidade do

conhecimento (NICOLESCU,2000;MORIN,1996).

Enquanto a interdisciplinaridade torna flexveis os limites das

disciplinas e promove o intercmbio terico e metodolgico, a

transdisciplinaridade prope novas teorias e metodologias, que se situam

alm do cotidiano das disciplinas acadmicas (PAVIANI,2003).

Foi o que ocorreu, por exemplo, com o estudo transdisciplinar da

energia (DOMINGUES & col.,1999) pelas mais diferentes disciplinas das

cincias exatas, biolgicas e humanas. Tal estudo, ensejado em meados do

sculo passado e conduzido at o incio deste, ainda que sem esta

denominao, ps em contato ntimo a fsica, a qumica, a biologia, a

economia e a psicologia, que terminaram por se ver transfiguradas ao fim da

aproximao e de sua cooperao mtua ao tratarem aquele conceito,

levando a dois resultados distintos e complementares. De um lado, fuso

pura e simples de algumas delas, como a fsico-qumica, a biofsica e a

psicofisiologia; de outro, sua imbricao e mesmo integrao, ao menos no

tocante a certos aspectos do conceito, sem todavia perder a especificidade,

como a psicanlise e a economia.

A transdisciplinaridade uma ao de abertura e de fuso de cincias

e disciplinas que envolvem pesquisadores e comunidades cientficas, com

objetivo de integrar teorias e mtodos de investigao para buscar solues

de problemas complexos. Tem a finalidade de impedir que o ser humano seja

reduzido a simples estruturas formais. Mais ainda, cabe a ela a tarefa de

reconhecer, ao mesmo tempo, as contribuies cientficas, filosficas,

artsticas, religiosas, mticas, acerca de um determinado problema. (cf.Carta

da Transdisciplinaridade,Convento da Arrbida, Portugal,1994)

Com a transdisciplinaridade, procura-se sanar as contingncias

encontradas na interdisciplinaridade, realizando interaes entre os seus

projetos. Assim, mais do que defender uma nomenclatura, a

transdisciplinaridade procura refletir e explicar a realidade e esclarecer as

interaes com o conhecimento (PAVIANI,2003).

A Transdisciplinaridade uma teoria do conhecimento, uma

compreenso de processos, um dilogo entre as diferentes reas do saber

e uma aventura do esprito. A Transdisciplinaridade uma nova atitude, a

assimilao de uma cultura, uma arte, no sentido da capacidade de articular

a multirreferencialidade e a multidimensionalidade do ser humano e do

mundo. Ela implica numa postura sensvel, intelectual e transcendental

perante si mesmo e perante o mundo. Implica, tambm, em aprendermos a

decodificar as informaes provenientes dos diferentes nveis que compem

o ser humano e como eles repercutem uns nos outros. A transdisciplinaridade

transforma nosso olhar sobre o individual, o cultural e o social, remetendo

para a reflexo respeitosa e aberta sobre as culturas do presente e do

passado, do Ocidente e do Oriente, buscando contribuir para a

sustentabilidade do ser humano e da sociedade. (MORIN,2005)

A transdisciplinaridade procura pontos em comum entre a cincia,

cultura, tradio, tecnologia e outras manifestaes sociais e histricas.

Contra o excesso de especializaes e de fragmentaes, a

transdisciplinaridade deseja buscar novas formas de conhecimento e uma

nova concepo de natureza. Seu desafio consiste em gerar uma nova

mentalidade cientfica, uma civilizao democrtica e politicamente

harmoniosa.

3.4.3) O Programa TEACCH: Histrico

Treatment and Education of Autistic and related Communication

handicapped CHildren o TEACCH, ou Tratamento e Educao para Autistas

e Crianas com dficits relacionados Comunicao um programa que

envolve as esferas de atendimento educacional e clnico, em uma prtica com

abordagem psicoeducativa, tornando-o por definio, um programa

transdisciplinar.

Criado em 1966, na diviso de Psiquiatria da Escola de Medicina da

Universidade da Carolina do Norte (EUA), por Eric Shopler e colaboradores,

atravs de um projeto de pesquisa que procurou questionar a prtica clnica

daquela poca, na sociedade americana, em que se acreditava que o

Autismo tinha uma causa emocional e deveria ser tratado atravs dos

princpios da psicanlise. (LEON,2002;SCHARTZMAN,1995)

O projeto envolvia basicamente a observao aprofundada e criteriosa

dos comportamentos de crianas autistas em diferentes settings e frente a

diferentes estmulos e propuseram a participao dos pais como elementos

importantes de ajuda em todo o processo.

Atualmente, o Programa TEACCH que iniciou como um projeto de

pesquisa, cresceu graas a seus resultados empricos e hoje, a Diviso

TEACCH responsvel por todo o setor de educao e sade pblica do

Estado da Carolina do Norte, abrangendo as reas de construo e

desenvolvimento de instrumentos de avaliao diagnstica e

psicoeducacional, treinamento de profissionais, orientao a pais, alm da

criao de locais de atendimentos, escolas, residncias assistidas e

programas de acompanhamento profissional. (LEON,2002)

Suas bases tericas so a Teoria Behaviorista e a Psicolingstica. A

valorizao das descries das condutas, a utilizao de programas passo a

passo e o uso de reforadores, evidenciam as caractersticas

comportamentais. Por outro lado, foi na psicolingstica que se buscou as

estratgias para compensar os dficits comunicativos desta Sndrome, como

a utilizao de recursos visuais, proporcionando interao entre pensamento

e linguagem e para ampliar as capacidades de compreenso, onde a imagem

visual geradora de comunicao. Assim, a teoria comportamental e a

psicolingstica bases epistemolgicas do TEACCH convergem para uma

prtica funcional e pragmtica. Alm disso, o entendimento da condio

neurobiolgica da Sndrome fundamental neste modelo.

medida que avana a pesquisa aliada experincia clnica,

comeam a ser questionadas as formulaes iniciais, apontando o tratamento

educacional como o mais indicado, nos EUA e na Inglaterra

(RUTTER,1971,RIMLAND,1964) e a sndrome passa de uma patologia

parental s interpretaes cognitivo-organicistas. Com isso, os pais foram

desenvolvendo uma atividade poltica, exigindo e estabelecendo servios e

tratamento para seus filhos (LANSING & SCHOPLER,1978).

Sendo assim em 1972, o TEACCH foi legitimado pela legislao do

estado da Carolina do Norte como o primeiro programa estadual nos EUA

para atendimento vitalcio s crianas autistas e deficincias na comunicao

correlata e suas famlias (SCHOPLER, MESIBOV, SHIGLEY, BASHFORD,

1984). Os objetivos da proposta de atendimento foi centrado em 4 pontos: (1)

oferecer ajuda e servios para as crianas e suas famlias, (2) desenvolver

pesquisa em um contexto de ajuda e trabalho clnico (retorno populao

estudada), (3) capacitar profissionais no contexto do servio, (4) esclarecer e

educar o pblico (SCHOPLER& VAN BOURGONDIEN,1991).

O TEACCH se prope atualmente a garantir de forma vitalcia, o

desenvolvimento de uma ampla gama de servios para pessoas com Autismo

e suas famlias. Para tanto, acredita que os programas de atendimento

devam ser to abrangentes quanto o prprio continuum autstico,

demandando mltiplas abordagens, estruturas administrativas complexas e

servios extensivos.

Os princpios cardeais so (SCHOPLER & VAN BOURGONDIEN,1991;

SCHOPLER,1995) :

1. o objetivo do programa promover a adaptao de cada indivduo de duas

formas trans-atuantes: a primeira melhorar todas as habilidades para o viver

atravs das melhores tcnicas educacionais disponveis; a segunda, na

medida em que existe um dficit envolvido, entender e aceitar esta

deficincia, planejando estruturas ambientais que possam compens-la;

2. estas pessoas sero mais bem apoiadas atravs de seus pais e outros

membros da famlia e com os pais e/ou responsveis como co-terapeutas. Na

verdade, isto se traduz por uma colaborao mtua em nvel de trabalho ativo

onde os profissionais aprendem com os pais e usam suas experincias

particulares relativas a seu prprio filho e, em contrapartida, os profissionais

oferecem aos pais seu conhecimento na rea e sua experincia. Juntos

definem as prioridades dos programas, na Instituio, em casa e na

comunidade. Esta unio politicamente a mais potente, tanto para o

tratamento quanto para a pesquisa;

3. a base dos programas de tratamento a avaliao que permita a

compreenso de quais so as habilidades atuais da criana, as habilidades

emergentes e o que ajuda a desenvolv-las. Os programas especficos de

ensino e tratamento so individualizados e baseados em uma compreenso

personalizada de cada indivduo. A avaliao cuidadosa de cada um envolve

tanto um processo de avaliao formal (os melhores e mais adequados testes

disponveis, quando possvel), quanto informal (observaes melhores e mais

perspicazes dos pais, professores e outras pessoas em contato regular com a

criana);

4. dos sistemas tericos, as teorias cognitivistas e behavioristas so as mais

teis, e guiam tanto a pesquisa quanto os procedimentos desenvolvidos pelo

TEACCH;

5. um modelo generalista e transdisciplinar, no qual os profissionais de

qualquer disciplina interessados em trabalhar com esta populao so

capacitados como Generalistas. Isto significa que se espera que eles tenham

uma habilidade funcional de lidar com toda a ampla gama de problemas

provocados pelo autismo, independentemente de suas reas de

especializao. Isto permite que estes assumam a responsabilidade pelo

indivduo como um todo, assim como de consultar especialistas quando

necessrio, no entanto equipe que cabe a deciso. Com este modelo eles

tambm aprendem a conhecer o ponto de vista dos pais, pois deles se espera

a funo de generalistas em relao a seu filho, tendo este necessidades

especiais ou no.

6. fundamental que os profissionais que trabalham com pessoas com

Autismo recebam capacitao interna em oito reas, cujos conceitos e

questes tm dirigido a maior parte da atividade de pesquisa do TEACCH

durante os ltimos 30 anos:

1. Avaliaes da criana diferentes situaes;

2. envolvimento dos pais em colaborao com a famlia;

3. ensino estruturado;

4. manejo de comportamento;

5. desenvolvimento e aquisio de comunicao espontnea;

6. aquisio de habilidades sociais;

7. como ensinar capacitando nas reas de independncia e vocacional;

8. o desenvolvimento de habilidades de lazer e recreao.

3.4.4) O Programa educativo do CRADD: Pressupostos tericos

Devido aos padres cognitivos e comportamentais caractersticos do

autismo, o Programa TEACCH (MESIBOV,1997;SPERRY&MESIBOV,2005),

tem desenvolvido formas de ajudar as pessoas com autismo a funcionar,

inseridos na cultura sua volta. Com seis anos de trabalho nesta direo, O

CRADD utiliza programa educativo baseado neste modelo, que tem sido

extremamente bem sucedido em atingir o objetivo em questo. O programa

baseado nos seguintes princpios:

1. reas de competncia e interesses. Todos os alunos tm suas reas de

competncia (pontos fortes) e interesses que podem se tornar mais

funcionais para eles. Para isso, preciso desenvolver uma avaliao

cuidadosa e constante. Todos os alunos tm potencial para desenvolver e

melhorar suas habilidades. Do indivduo mais gravemente retardado,

criana no verbal com problemas de higiene e agresso, at aquele com alto

nvel funcional que pode ler, escrever e passar algum tempo sozinho na

comunidade; todos os alunos com autismo tm lacunas nas habilidades, e

todos tm potencial para progredir. No CRADD, iniciamos o processo de

planejar um programa educativo pela observao da forma como o aluno

responde e aborda uma variedade de materiais, instrues e atividades,

apresentadas de diferentes formas com diferentes quantidades de estrutura

organizacional. Damos ateno especial as reas de comunicao, auto -

cuidado, habilidades vocacionais e habilidades de recreao e lazer. So

priorizadas as necessidades, e s ento so estabelecidas as metas em cada

rea.

2. Assistncia para a compreenso do sentido. Todos os alunos com autismo

tm limitaes na habilidade de entender o sentido de suas experincias. A

dificuldade, previamente descrita, de entender ou apreender o sentido

central no autismo. Ns no podemos nem ao menos assumir que nossos

alunos entendem o porqu ns pedimos que eles faam determinadas coisas,

como as habilidades e os comportamentos que os ensinamos esto

relacionados, ou mesmo o qu, especificamente, estamos pedindo. Mesmo o

aluno com autismo mais inteligente, freqentemente confundido ou inseguro

em relao s expectativas e costumes da nossa cultura. Os terapeutas e

professores, definitivamente, no podem perder de vista a constante

necessidade por parte do sujeito, de um guia emptico e til no nosso

ambiente.

3. A resistncia como resultante da falta de pertencimento. A maioria dos

comportamentos que os alunos apresentam devido a sua dificuldade

cognitiva em entender o que se espera deles. extremamente raro, em

nossa experincia, para um aluno com Autismo, ser deliberadamente

desafiante ou provocativo. Infelizmente, alguns observadores interpretam seu

comportamento desta forma, principalmente quando o aluno com Autismo

olha diretamente para eles, e depois faz o oposto do que foi pedido, ou faz

justamente o que foi proibido. Em outros indivduos, podemos supor que este

tipo de comportamento apresentado para expressar raiva, ou para

reivindicar ou afirmar a independncia do outro. Entretanto, estas so

explicaes raramente adequadas para este tipo de comportamento em

sujeitos com autismo. mais plausvel que eles no tenham entendido as

palavras usadas, a expresso facial e a linguagem corporal da pessoa com

quem falaram, ou as expectativas sociais da situao. O aluno pode ser

movido por impulsos fortes que agem independentemente das regras ou das

conseqncias, ou pode estar agitado ou sobrecarregado pela estimulao

sensorial da sala. As normas podem ser muito abstratas ou muito vagas. A

recusa uma concepo raramente til no Autismo.

4. Colaborao dos Pais. O planejamento educacional deve ser sensvel ao

ambiente onde o aluno vive (sua casa), e que ir viver quando adulto.

importante a incluso no programa educacional dos desejos e estilos de vida

da famlia. Se os pais querem ou precisam que o aluno participe do jantar ou

que ocupe produtivamente seu tempo de lazer, ns nos esforamos muito na

tentativa de ensinar estas habilidades. Muitas vezes, necessrio organizar

visitas s residncias para que possamos planejar e adequar essas

atividades. Alm disso, a ONG oferece reunies para grupos de pais de

alunos e no-alunos para a discusso de temas sobre a especificidade do

programa e assuntos do interesse do grupo. Assim, divulgamos as

informaes pertinentes utilizao do Programa, tornando os pais co-

participativos no processo.

Nosso objetivo mais importante que nossos alunos percebam que

existem padres no universo, e que eles podem identificar e seguir estes

padres, independentemente da presena de um professor ou de um adulto

familiar. Apesar dos professores ou terapeutas serem aqueles que propiciam

a seus alunos a obteno deste objetivo, ns queremos que o resultado final

seja que os alunos com autismo sejam capazes de atuar sem a superviso

intensiva de um professor, pela simples razo que a nossa cultura no

proporciona recursos para a existncia de professores pela vida toda.

Conseqentemente, ensinar ao aluno a dar sentido e ordem a seu mundo

um reflexo prtico do objetivo geral de ajudar o aluno a se inserir em nossa

cultura quando adulto.

A comunicao tambm um objetivo extremamente importante para

todos os alunos. Alguns alunos com autismo tm, inicialmente, que ser

ensinados que a comunicao existe, que possvel para uma pessoa

influenciar o comportamento da outra atravs de um ato expressivo. A

natureza deste ato deve ser individualizada ao nvel do aluno, com uma gama

de opes que inclui produzir um som, tocar um sino, trocar objetos, trocar

uma figura, dizer palavras, digitar palavras, ou usar gestos ou sinais

simblicos. Aos alunos que tm algumas habilidades de comunicao podem

e devem ser ensinados refinamentos, tais como, vocabulrio adicional, mais

estruturas de sentenas complexas ou expandir os sistemas de linguagem

(ex. linguagem falada e escrita).

4. Metodologia

3.1) Amostra

Foram selecionados 6 (seis) indivduos, alunos do CRADD Centro de

Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento, a partir de entrevista

inicial para registro dos dados pessoais bsicos e confirmao do diagnstico

de autismo recebido pelo neuropediatra que acompanha cada criana. A

faixa etria dos participantes de sete a doze anos. Os alunos freqentam a

instituio diariamente, por perodo mnimo de quatro horas, desde o ano de

2003. No houve ndice de absentesmo considervel como varivel.

4.4) Procedimento

Os dados foram organizados em tabelas a partir das reas

comprometidas nos indivduos com autismo: Interao social, com nove

critrios; funes comunicativas, com oito critrios; aspectos cognitivos, com

dez critrios e comportamento, com oito critrios. So observadas suas

presenas ou ausncias e foram convencionados os usos de palavras que

determinam: Passou (P), para o evento que o aluno realiza com

independncia e adequao, Emergente (E), para o evento que o aluno

demonstra conhecimento mas no executa sozinho, Falhou (F), para o evento

que o aluno no executou mesmo aps demonstrao e repetio. Todas as

tabelas se encontram no anexo deste trabalho.

Foram realizadas trs avaliaes com cada sujeito da amostra a fim de

comparar os resultados intra-sujeitos. A primeira avaliao utilizando os

protocolos propostos foi aplicada no incio do ano letivo de 2005, no ms de

janeiro. A segunda, no ms de junho, e a ltima, no ms de dezembro. Todas

as avaliaes utilizaram o mesmo protocolo e foram realizadas com um

mediador (a professora) e um observador (a pesquisadora) que marca as

respostas. Ocorreram dentro da sala de aula dos alunos, por ser um

ambiente conhecido e tiveram durao de noventa minutos. As atividades

propostas para as investigaes dos itens foram as mesmas nas trs

avaliaes. Como se trata de uma pesquisa de ordem qualitativa, no foram

utilizados testes formais para as investigaes dos critrios propostos. As

atividades do programa psicoeducativo dos alunos e que foram avaliadas

neste trabalho, fazem parte da sua rotina escolar diria.

5. Resultados

Os resultados foram organizados por rea avaliada e para cada sujeito,

com tabelas que demonstram seu desenvolvimento em cada momento

avaliativo. Seguem, aps cada tabela, comentrios sobre os itens inalterados e

os progressos. Nestes, o comentrio 1 considera os itens inalterados durante o

perodo avaliativo; o comentrio 2 considera os itens que evoluram

positivamente e o comentrio 3 registra o total de itens que cada sujeito evoluiu

positivamente dentro de cada critrio avaliado. Para cada sujeito, foram ainda

acrescentados grficos, que reproduzem os resultados descritos das tabelas,

visando maior clareza visual do desenvolvimento de cada aluno. Cabe aqui

ressaltar, que para tanto, foram convencionados nmeros que representam as

letras usadas na marcao dos protocolos: o nmero 1 (um) representando F

(falhou); o nmero 2 (dois) representando E (emergente) e o nmero 3 (trs)

representando P (passou).

A escolha pela apresentao dos resultados de cada sujeito de forma

individual com seus respectivos comentrios, atende o objetivo deste trabalho e

o propsito do protocolo, que visa estudar as relaes intra-sujeitos e no

compar-los entre si, respeitando suas caractersticas individuais.

Tabela I

INTERAO SOCIAL / Sujeito RD, 7 anos Atividade/ Ms Janeiro Junho Dezembro Contato Visual F E E Contato Fsico E E E Imitao F F E Regras Sociais F F E Repertrio Bsico de Conduta F F E Reconhecimento do Ambiente F F E Atividade em Grupo E E E Relacionamento com Terapeuta

F F E

Relacionamento com os Colegas

F F E

Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito RD manteve inalterado o desempenho da seguinte atividade:

Contato Fsico (E) Atividade em Grupo (E)

2- Apresentou progresso no desempenho das seguintes atividades:

Imitao Regras Sociais Repertrio Bsico de Conduta Reconhecimento de Ambiente Relacionamento com Terapeuta e Relacionamento com os Colegas passando de F, em janeiro e junho,

diretamente para E em dezembro. Contato Visual passando de F no ms de janeiro para E em junho,

mantendo-se neste estgio no ms de dezembro.

3 Portanto, dos nove critrios avaliados no item Interao Social, o sujeito RD apresentou evoluo positiva em sete.

Interao Social

0 1 2 3

Contato Visual

Contato Fsico

Imitao

Regras Sociais

Rep.Bs.Conduta

Recon.Ambiente

Ativid.em Grupo

Relac.Terapeuta

Relac.Colegas

Ativ

idad

es

Desempenho RD 7 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela II

FUNES COMUNICATIVAS / Sujeito RD, 7 anos Atividade / Ms Janeiro Junho Dezembro Linguagem Compreensiva F F E Linguagem Gestual F E E Compreenso das Mudanas Entonativas

F F E

Linguagem Social F F F Ecolalia P P P Linguagem Expressiva F F F Linguagem Escrita F F F Leitura F F F Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito RD manteve inalterados os desempenhos das seguintes atividades:

Linguagem Social (F) Linguagem Expressiva (F) Linguagem Escrita (F) Leitura. (F) Ecolalia (P)

2- Apresentou progresso no desempenho das seguintes atividades: Linguagem Compreensiva e Compreenso das Mudanas Entonativas passando de F, em janeiro e junho,

para E em dezembro. Linguagem Gestual passando de F no ms de janeiro para E nos meses de

junho e dezembro. 3 Portanto dos oito critrios avaliados no item Funes Comunicativas, o sujeito RD apresentou evoluo positiva em trs.

Funes Comunicativas

0 1 2 3

Linguagem Compreensiva

Linguagem Gestual

Compreen.dasMudan.Entonat.

Linguagem Social

Ecolalia

Linguagem Expressiva

Linguagem Escrita

Leitura

Ativ

idad

es

Desempenho RD 7 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela III

AVALIAO COGNITIVA / Sujeito RD, 7 anos Atividade / Ms Janeiro Junho Dezembro Ateno F E E Interesses P P P Pareamento F E P Discriminao Visual F E E Discriminao Auditiva

P P P

Classificao F E P Figura-Fundo F E P Associao de Idias F F E Memria Visual F F E Memria Auditiva F F F Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito RD manteve inalterados os desempenhos de todas as atividades, nos seguintes estgios:

Memria Auditiva (F) Interesses (P) Discriminao Auditiva (P)

2- Apresentou progresso nas seguintes atividades: Pareamento Classificao e Figura-Fundo em que obteve desempenho F no ms de janeiro, passando a E

em junho e evoluindo para P em dezembro. Ateno e Discriminao Visual em que obteve desempenho F no ms de janeiro,

passando para E em julho e mantendo este desempenho em dezembro. Associao de Idias e Memria Visual passando de F nos meses de janeiro e junho para E em

dezembro. 3- Portanto, dos dez critrios avaliados no item Avaliao Cognitiva, o sujeito RD apresentou evoluo positiva em sete.

Avaliao Cognitiva

0 1 2 3

Ateno

Interesses

Pareamento

Discrim.Visual

Discrim.Auditiva

Classificao

Figura-Fundo

Assoc.de Idias

Memria Visual

Memria Audit.

Ativ

idad

es

Desempenho RD 7 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela IV

AVALIAO DO COMPORTAMENTO / Sujeito RD, 7 anos

Atividade / Ms Janeiro Junho Dezembro Estereotipias F F F Agressividade F E E Passividade P P E Hiperatividade E E E Hipoatividade P P E Alimentao F F E Comportamento Sensorial

F F F

Atividades da Vida Diria

F F E

Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito RD manteve inalterados os desempenhos de todas as atividades, nos seguintes estgios:

Estereotipias (F) Comportamento Sensorial (F) Hiperatividade (E)

2- Apresentou progresso nas seguintes atividades: Agressividade com desempenho F em janeiro, passando a E em junho e

mantendo-se nesse estgio em dezembro. Alimentao e Atividades da Vida Diria passando de F em janeiro e julho para E em

dezembro. Passividade e Hipoatividade passando de P nos meses de janeiro e junho para E no ms de

dezembro. 3- Nas atividades em que apresentou progresso obteve desempenho E no ms de dezembro. Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Comportamento, obteve evoluo positiva em cinco.

Avaliao do Comportamento

0 1 2 3

Estereotipias

Agressividade

Passividade

Hiperatividade

Hipoatividade

Alimentao

Comport.Sensorial

Ativ.da Vida Diria

Ativ

idad

es

Desempenho RD 7 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela V

INTERAO SOCIAL / Sujeito D, 7 anos Atividade/ Ms Janeiro Junho Dezembro Contato Visual E E P Contato Fsico P P P Imitao F E E Regras Sociais F F E Repertrio Bsico de Conduta F F E Reconhecimento do Ambiente E P P Atividade em Grupo F F E Relacionamento com Terapeuta

F F E

Relacionamento com os Colegas

F F F

Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito D manteve inalterado o desempenho da seguinte atividade:

Relacionamento com os Colegas (F) Contato Fsico (P)

2- Apresentou progresso no desempenho das seguintes atividades:

Regras Sociais Repertrio Bsico de Conduta Atividade em Grupo Relacionamento com Terapeuta, todos passando de F, em janeiro e junho,

diretamente para E em dezembro. Imitao passando de F no ms de janeiro para E em junho, mantendo-se

neste estgio no ms de dezembro. Contato Visual passando de E nos meses de janeiro e junho para P no ms

de dezembro. Reconhecimento do Ambiente passando de E no ms de janeiro para P no

ms de junho e mantendo-se neste estgio no ms de dezembro. 3 Portanto, dos nove critrios avaliados no item Interao Social, o sujeito D apresentou evoluo positiva em sete.

Interao Social

0 1 2 3

Contato Visual

Contato Fsico

Imitao

Regras Sociais

Rep.Bs.Conduta

Recon.Ambiente

Ativid.em Grupo

Relac.Terapeuta

Relac.ColegasA

tivid

ades

Desempenho D 7 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela VI

FUNES COMUNICATIVAS / Sujeito D, 7 anos Atividade / Ms Janeiro Junho Dezembro Linguagem Compreensiva F F E Linguagem Gestual F F F Compreenso das Mudanas Entonativas

F F E

Linguagem Social F E P Ecolalia F F E Linguagem Expressiva F F E Linguagem Escrita F E E Leitura F E E Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios:

2- Ao longo do ano de 2005 o sujeito D manteve inalterados os desempenhos das seguintes atividades:

Linguagem Gestual (F) 2- Apresentou progresso no desempenho das seguintes atividades:

Linguagem Compreensiva Compreenso das Mudanas Entonativas Ecolalia Linguagem Expressiva. passando de F, em janeiro e junho, para E em

dezembro Linguagem Escrita passando de F em janeiro para E em junho e dezembro. Leitura passando de F no ms de janeiro para E no ms de junho e

mantendo-se nesse estgio no ms de dezembro Linguagem Social passando de F no ms de janeiro para E no ms de junho

e alcanando o estgio P no ms de dezembro.

3 - Observa-se que o sujeito D , no ms de janeiro apresentou desempenho F em todas as atividades, progrediu nas mesmas, exceto em Linguagem Gestual. Portanto, dos oito critrios avaliados no item Funes Comunicativas , o sujeito D apresentou evoluo positiva em sete.

Funes Comunicativas

0 1 2 3

Linguagem Compreensiva

Linguagem Gestual

Compreen.dasMudan.Entonat.

Linguagem Social

Ecolalia

Linguagem Expressiva

Linguagem Escrita

LeituraA

tivid

ades

Desempenho D 7 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela VII

AVALIAO COGNITIVA / Sujeito D, 7 anos Atividade / Ms Janeiro Junho Dezembro Ateno E E E Interesses P P P Pareamento E P P Discriminao Visual E P P Discriminao Auditiva

F F E

Classificao F E E Figura-Fundo E P P Associao de Idias F F E Memria Visual E P P Memria Auditiva F F E Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito D manteve inalterados os desempenhos de todas as atividades, nos seguintes estgios:

Ateno (E) Interesses (P)

2- Apresentou progresso nas seguintes atividades:

Discriminao Auditiva Associao de Idias e Memria Auditiva em que obteve desempenho F nos meses de janeiro e

junho, passando a E em dezembro. Classificao em que obteve desempenho F no ms de janeiro, passando

para E em junho e mantendo este desempenho em dezembro. Pareamento Discriminao Visual Figura-Fundo e Memria Visual passando de E no ms de janeiro para P no ms de junho,

mantendo-se neste estgio em dezembro. 3 Portanto, dos dez critrios avaliados no item Avaliao Cognitiva, o sujeito D apresentou evoluo positiva em oito.

Avaliao Cognitiva

0 1 2 3

Ateno

Interesses

Pareamento

Discrim.Visual

Discrim.Auditiva

Classificao

Figura-Fundo

Assoc.de Idias

Memria Visual

Memria Audit.

Ativ

idad

es

Desempenho D 7 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela VIII

AVALIAO DO COMPORTAMENTO / Sujeito D, 7 anos Atividade/Ms Janeiro Junho Dezembro Estereotipias F F F Agressividade P E E Passividade P P P Hiperatividade F F E Hipoatividade P P P Alimentao F F E Comportamento Sensorial

F F F

Atividades da Vida Diria

F F E

Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito D manteve inalterados os desempenhos de todas as atividades, nos seguintes estgios:

Estereotipias (F) Comportamento Sensorial (F) Passividade (P) Hipoatividade (P)

2- Apresentou progresso nas seguintes atividades: Hiperatividade Alimentao Atividades da Vida Diria passando de F em janeiro e junho para E em

dezembro.

3 Portanto, dos oito critrios avaliados no item Avaliao do Comportamento, o sujeito D apresentou evoluo positiva em trs e uma alterao de comportamento.

Avaliao do Comportamento

0 1 2 3

Estereotipias

Agressividade

Passividade

Hiperatividade

Hipoatividade

Alimentao

Comport.Sensorial

Ativ.da Vida Diria

Ativ

idad

es

Desempenho D 7 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela IX

INTERAO SOCIAL / Sujeito G, 8 anos Atividade/ Ms Janeiro Junho Dezembro Contato Visual P E E Contato Fsico F F E Imitao F F E Regras Sociais F F E Repertrio Bsico de Conduta F F E Reconhecimento do Ambiente E E P Atividade em Grupo F E E Relacionamento com Terapeuta

F F E

Relacionamento com os Colegas

F F F

Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito G manteve inalterado o desempenho da seguinte atividade:

Relacionamento com os Colegas (F)

2- Apresentou progresso no desempenho das seguintes atividades: Contato Fsico Imitao, Regras Sociais Repertrio Bsico de Conduta e Relacionamento com Terapeuta passando de F, em janeiro e junho,

diretamente para E em dezembro. Reconhecimento do Ambiente passando de E no ms de janeiro e junho para

P no ms de dezembro. Atividade em Grupo com desempenho F em janeiro, evoluindo para E em

junho e mantendo-se nesse estgio em dezembro. 3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Interao Social, obteve evoluo positiva em seis. Apresentou oscilao, com piora no desempenho na seguinte atividade: Contato Visual passando de P em janeiro para E em junho e mantendo-se nesse estgio em dezembro.

Interao Social

0 1 2 3

Contato Visual

Contato Fsico

Imitao

Regras Sociais

Rep.Bs.Conduta

Recon.Ambiente

Ativid.em Grupo

Relac.Terapeuta

Relac.Colegas

Ativ

idad

es

Desempenho G 8 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela X

FUNES COMUNICATIVAS / Sujeito G, 8 anos Atividade/Ms Janeiro Junho Dezembro Linguagem Compreensiva F F E Linguagem Gestual F F F Compreenso das Mudanas Entonativas

F E P

Linguagem Social F F F Ecolalia F F F Linguagem Expressiva F E E Linguagem Escrita F E E Leitura P P P Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito G manteve inalterados os desempenhos das seguintes atividades:

Linguagem Gestual (F) Linguagem Social (F) Ecolalia (F) Leitura (P)

2- Apresentou progresso no desempenho das seguintes atividades:

Linguagem Compreensiva passando de F, em janeiro e junho, para E em dezembro.

Linguagem Expressiva e Linguagem Escrita, passando de F no ms de janeiro para E nos meses de

junho e dezembro. Compreenso das Mudanas Entonativas passando de F em janeiro para E

em junho e desse estgio para P em dezembro. 3- Portanto dos oito itens avaliados no critrio Funes comunicativas, obteve evoluo positiva em quatro.

Funes Comunicativas

0 1 2 3

Linguagem Compreensiva

Linguagem Gestual

Compreen.dasMudan.Entonat.

Linguagem Social

Ecolalia

Linguagem Expressiva

Linguagem Escrita

Leitura

Ativ

idad

es

Desempenho G 8 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela XI

AVALIAO COGNITIVA / Sujeito G, 8 anos Atividade/Ms Janeiro Junho Dezembro Ateno F E P Interesses P P P Pareamento P P P Discriminao Visual P P P Discriminao Auditiva

P P P

Classificao E P P Figura-Fundo E P P Associao de Idias F E P Memria Visual E P P Memria Auditiva P P P Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito G manteve inalterados os desempenhos de todas as atividades, nos seguintes estgios:

Interesses (P) Pareamento (P) Discriminao Visual (P) Discriminao Auditiva (P) Memria Auditiva (P)

2- Apresentou progresso nas seguintes atividades:

Ateno e Associao de Idias em que obteve desempenho F no ms de janeiro,

passando a E em junho e evoluindo para P em dezembro. Classificao e Memria Visual em que obteve desempenho E no ms de janeiro, passando

para P em junho e mantendo este desempenho em dezembro. Figura-Fundo passando de E no ms de janeiro para P em junho e mantendo-

se nesse estgio em dezembro. 3- Portanto, dos dez itens avaliados no critrio Cognitivo, obteve evoluo positiva em cinco. Observa-se que no ms de dezembro o sujeito G obteve o melhor desempenho P em todas as atividades o que configura um progresso nessa rea de Avaliao Cognitiva.

Avaliao Cognitiva

0 1 2 3

Ateno

Interesses

Pareamento

Discrim.Visual

Discrim.Auditiva

Classificao

Figura-Fundo

Assoc.de Idias

Memria Visual

Memria Audit.

Ativ

idad

es

Desempenho G

DezembroJunhoJaneiro

Tabela XII

AVALIAO DO COMPORTAMENTO / Sujeito G, 8 anos

Atividade/Ms Janeiro Junho Dezembro Estereotipias F F F Agressividade E E E Passividade P P P Hiperatividade E E E Hipoatividade P P P Alimentao F F E Comportamento Sensorial

F F F

Atividades da Vida Diria

F E E

Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito G manteve inalterados os desempenhos de todas as atividades, nos seguintes estgios:

Estereotipias (F) Comportamento Sensorial (F) Agressividade (E) Hiperatividade (E) Passividade (P) Hipoatividade (P)

2- Apresentou progresso nas seguintes atividades:

Alimentao passando de F em janeiro e junho para E em dezembro. Atividades da Vida Diria com desempenho F em janeiro, passando a E em

junho e mantendo-se nesse estgio em dezembro. 3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Comportamento, obteve evoluo positiva em apenas dois.

Avaliao do Comportamento

0 1 2 3

Estereotipias

Agressividade

Passividade

Hiperatividade

Hipoatividade

Alimentao

Comport.Sensorial

Ativ.da Vida Diria

Ativ

idad

es

Desempenho G 8 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela XIII

INTERAO SOCIAL / Sujeito F, 10 anos Atividade/ Ms Janeiro Junho Dezembro Contato Visual E P P Contato Fsico P P P Imitao P P P Regras Sociais E P P Repertrio Bsico de Conduta E P P Reconhecimento do Ambiente P P P Atividade em Grupo P P P Relacionamento com Terapeuta

E E P

Relacionamento com os Colegas

F E P

Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito F manteve inalterados os desempenhos das seguintes atividades:

Contato Fsico (P) Imitao (P) Reconhecimento do Ambiente (P) Atividade em Grupo (P)

2- Apresentou progresso no desempenho das seguintes atividades:

Contato Visual Regras Sociais e Repertrio Bsico de Conduta passando de E, em janeiro, para P em junho e

mantendo-se neste estgio em dezembro. Relacionamento com Terapeuta mantendo-se em E nos meses de janeiro e

junho e passando para P no ms de dezembro. Relacionamento com os Colegas passando de F em janeiro para E em junho

e alcanando P em dezembro. 3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Interao social, obteve evoluo positiva em quatro. Dos resultados acima se observa uma considervel melhora nesta ltima atividade ao longo do ano de 2005. Apresentou em dezembro o melhor desempenho em todas as atividades da rea de Interao Social.

Interao Social

0 1 2 3

Contato Visual

Contato Fsico

Imitao

Regras Sociais

Rep.Bs.Conduta

Recon.Ambiente

Ativid.em Grupo

Relac.Terapeuta

Relac.Colegas

Ativ

idad

es

Desempenho F 10 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela XIV

FUNES COMUNICATIVAS / Sujeito F, 10 anos Atividade/Ms Janeiro Junho Dezembro Linguagem Compreensiva E E P Linguagem Gestual P P P Compreenso das Mudanas Entonativas

P P P

Linguagem Social F E P Ecolalia F E P Linguagem Expressiva E E P Linguagem Escrita F E P Leitura F E P Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito F manteve inalterados os desempenhos das seguintes atividades:

Linguagem Gestual (P) Compreenso das Mudanas Entonativas (P)

2- Apresentou progresso no desempenho das seguintes atividades:

Linguagem Compreensiva e Linguagem Expressiva passando de E, em janeiro e junho para P em

dezembro. Linguagem Social Ecolalia Linguagem Escrita e Leitura passando de F em janeiro, para E em junho e evoluindo ainda para P

em dezembro. 3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Funes comunicativas, apresentou evoluo positiva em seis. Tambm apresentou o melhor desempenho em todas as atividades em dezembro.

Funes Comunicativas

0 1 2 3

Linguagem Compreensiva

Linguagem Gestual

Compreen.dasMudan.Entonat.

Linguagem Social

Ecolalia

Linguagem Expressiva

Linguagem Escrita

Leitura

Ativ

idad

es

Desempenho F 10 anos

DezembroJunhoJaneiro

Tabela XV

AVALIAO COGNITIVA / Sujeito F, 10 anos

Atividade/Ms Janeiro Junho Dezembro Ateno E E P Interesses P P P Pareamento E P P Discriminao Visual P P P Discriminao Auditiva

P P P

Classificao E P P Figura-Fundo P P P Associao de Idias F E P Memria Visual P P P Memria Auditiva E E E Convenes: P = Passou E = Emergente F = Falhou Comentrios: 1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito F manteve inalterados os desempenhos de todas as atividades, nos seguintes