CURRÍCULO E OS DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS1

Autora: Elenice de Fátima Alves Borsatto1

Orientadora: Isabel Cristina Ferreira2

Resumo:

Este artigo tem como proposta apresentar um breve estudo sobre os Currículos Educacionais a partir de estudos e pesquisas realizadas, vislumbrando o cenário educacional, as indagações frente a essa realidade vão de encontro ao currículo e a cultura vivida no contexto escolar. Em função disso é necessário planejar o que se tem a intenção de realizar fundamentando-se no passado e no presente, antevendo o futuro, quebrando o estado confortável para arriscar-se, centrado no aluno, na sua formação, dando-lhe a possibilidade de se atuar e atuar na sociedade. Relata o processo vivenciado no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/2010 de intervenção pedagógica realizada com a direção e a equipe pedagógica do Colégio Estadual Castro Alves – EFM do Município de Querência do Norte.

Palavras-chave: Currículo, cultura, aluno.

1- INTRODUÇÃO:

Este artigo tem por objetivo apresentar os subsídios teórico-metodológicos

utilizados na implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica realizado no

segundo semestre de 2011, no Colégio Estadual Castro Alves - EFM, situado em

Querência do Norte, Paraná. A Intervenção Pedagógica reuniu professores,

pedagogos e direção da escola, por meio de grupos de estudos para a discussão

dos problemas enfrentados pela comunidade escolar com a intenção de elaborar

um novo currículo. Como subsídios teóricos foram utilizados autores especialistas

em currículo para as discussões nos grupos de estudos.

¹ Professora da Rede Pública Estadual/Núcleo Regional de Paranavaí-PR. Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2010. ² Professora Orientadora, Mestre em educação “A pesquisa como processo de Ensino-Aprendizagem, graduada em Pedagogia, professora de Métodos e Técnicas de Pesquisa e Políticas Educacionais da Unespar – Campos Paranavaí.

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2- DESENVOLVIMENTO:

De acordo com os autores Antonio Flavio Barbosa Moreira e Tomaz Tadeu

da Silva, podemos falar em uma tradição crítica do currículo guiada por questões

sociológicas, políticas e epistemológicas. O currículo não é um elemento

transcendental e atemporal, ele tem uma história vinculada a formas específicas e

contingentes de organização da sociedade e da educação.

A partir deste conceito o grupo de professores, pedagogos e direção se

propuseram a analisar e repensar o currículo escolar, para o primeiro semestre de

2012 a fim de garantir a permanência do educando na escola. “O currículo não é

um elemento natural, fixo e estável, mas um artefato histórico, social e contingente,

sendo, portanto, passível de mudanças e transformações” (MOREIRA e SILVA,

1995, p. 10).

Uma nova concepção de sociedade, baseada em novas práticas e valores

derivados do mundo industrial e atualmente da pós modernidade, começou a ser

aceita e difundida. Cooperação e especialização, ao invés de competição,

configuraram uma nova ideologia e o sucesso profissional passou a requerer

evidências de mérito na trajetória escolar. Ou seja, novas credenciais, além do

esforço e da ambição, tornaram-se necessárias para alcançar o sucesso

profissional.

Quando as verdades científicas das disciplinas, do currículo não coincidem

com as verdades do real social, vivido por nós ou pelos alunos, nossas identidades

profissionais entram em crise. Como as verdades dos cursos de formação e de

educação básica estão distantes das verdades que mestres e educandos

vivenciam. (ARROYO, 2011, P.29). As salas de aula passaram a ser o espaço

privilegiado de uma libertação. Lá se abrem caminhos para explorar outras funções

e outras verdades para o enriquecimento da profissão docente e do currículo

escolar.

Até quando os currículos continuarão ignorando as tensões na

configuração das novas identidades profissionais que acontecem nas salas de

aula? É lamentável que os gestores de políticas educativas e curriculares ignorem

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essas tensões que se dão nas salas de aula. Surge então outro questionamento?

Qual o ofício do educador?

Vivemos um impasse na sociedade que chega à docência, às escolas e

aos currículos. De um lado, na medida em que aumenta a diversidade social e

cultural dos coletivos que lutam pela emancipação social somos obrigados ao

reconhecimento da diversidade de sujeitos autores de experiências diversas.

Tentar sintonizar os saberes escolares com esse movimento será uma forma de

enriquecer os currículos e a docência.

Diante destas novas configurações e indagações nos ambientes escolares,

exige-se uma busca cada vez maior de estudos científicos que favoreçam o

estabelecimento de ações eficazes para a clareza da real função da escola a

respeito da relação com o outro em sua especificidade, garantindo o acesso e a

permanência do educando com resultados positivos no processo ensino e

aprendizagem.

A educação não deve ser concebida como algo bizarro, mas como algo muito sério e que deve ser levado a sério. Somente assim o ensino será mais eficiente e determinará realmente o nascimento de uma nova cultura entre as grandes massas populares, isto é, desaparecerá a separação entre cultura moderna e cultura popular ou folclore (SAVIANI. pg.15 1986).

Se o trabalho docente se amplia não dá para continuar reduzindo os

professores a “aulistas” todo o tempo. Não dá para manter o mesmo número de

alunos que exigem atenções redobradas de educação, formação aprendizagem.

Não dá para exigir a mesma carga horária de trabalho, em dois, três turnos, em

várias escolas e redes de ensino. A ampliação da função profissional ensinar-

educar exige uma revisão radical das políticas de trabalho e de formação.

O atual contexto escolar nos leva a indagações cada vez mais latentes de

como agir frente aos resultados obtidos sem os avanços esperados, entendendo

que o educando tem na escola a oportunidade ao conhecimento acumulado pela

humanidade por meio de ações didático-pedagógicas para a efetivação do

processo ensino e aprendizagem.

Uma análise crítica ao longo da história evidencia que ela é uma prática social que se dá nas relações sociais que os homens estabelecem entre si, nas diversas instituições e movimentos sociais, portanto é constituinte e constitutiva dessas relações. A

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educação é, pois, uma prática social ampla e inerente ao processo de constituição da vida social, alterando-se no tempo e no espaço em razão das transformações (FERREIRA, 2009 p. 237).

A realidade apresentada é que é na escola que tudo acontece, e com

isso ficamos passíveis frente a esta rotina não nos dando conta de que as

mudanças se fazem necessárias no cotidiano escolar, entendendo que a escola faz

parte deste contexto mais amplo que é a sociedade.

As noções que as pessoas têm a respeito do mundo, da sociedade, dos homens orientam sua visão de escola, advindo daí a existência de diferentes compreensões de educação escolar, diferentes maneiras de entender a relação entre educação e sociedade (LIBÂNEO. p.172, 2011).

Para tanto é essencial o discernimento sobre como vemos esta sociedade

hoje, e qual a função da educação neste cenário, como direito de todos tendo o

projeto educativo voltado às reais necessidades que surgem no interior da escola,

respondendo aos anseios do mundo contemporâneo com suas diversidades, sendo

o currículo a organização do conjunto de experiências e aprendizagens

desenvolvidas na instituição escolar.

As políticas educacionais precisam, então, serem pensadas, implementadas e avaliadas com base na ação de um estado moderno que desenvolve um projeto nacional em consonância com os interesses da maioria da população. A inclusão social das camadas menos favorecidas aponta para a necessidade de constituição de um estado social que atua por meio de políticas públicas, sociais e educacionais que favoreçam os processos de emancipação desejados (FERREIRA, 2009, p.329)

Em função disso é necessário planejar o que se tem intenção de realizar

fundamentando-se no passado e no presente antevendo o futuro, quebrando um

estado confortável para arriscar-se, centrado no aluno, na sua formação, dando-lhe

a possibilidade de se situar e atuar na sociedade, entendendo que a inserção dos

menos favorecidos nos alerta que há a necessidade de constituir um estado social,

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reconhecendo os direitos fundamentais, que devem ser tratados como inabaláveis

da pessoa humana, manifestada por meio de representantes da comunidade

escolar, baseada nos documentos escritos, que refletem o estabelecido entre todos

os membros da coletividade, respeitando os princípios da separação de poderes

como instrumentos de limitações.

Numa perspectiva progressista, a educação deve ser compreendida, portanto, como um direito universal básico e um bem social público. Ela é, assim, condição para a emancipação social e deve ser concebida numa perspectiva democrática e de qualidade, no contexto de um projeto de inclusão mais amplo (FERREIRA, 2009, p.238).

Dessas acepções, podemos ressaltar que os desafios hoje a serem

superados estão no comprometimento quanto ao olhar para a própria Organização

do Trabalho Pedagógico da Escola, tendo no currículo, não um conceito, mas uma

construção cultural.

Se as duas últimas décadas foram experimentais, é natural que os anos noventa tragam o aprofundamento de algumas experiências, a menos que a sociedade do futuro passe a dispensar um modo específico e dominante de se autoproduzir e faça da instabilidade das experiências novas a única forma viável de estabilidade (SANTOS, 2010, p.269).

Temos acumulado ao longo da história políticas públicas que para atender

o mercado externo, criaram-se atos institucionais e práticas educacionais que

marcaram as gerações nas últimas décadas, refletindo no interior das escolas com

a falta de uma continuidade política pedagógica, comprometendo a efetivação do

currículo escolar. Estas políticas públicas foram acrescidas da perda da relevância

dos conteúdos a serem trabalhados, havendo um esvaziamento e empobrecimento

teórico e de qualidade, dificultando a transformação do conteúdo em conhecimento.

Nesse movimento, nesse dinamismo, constrói-se o pensamento pedagógico

brasileiro. (LIBÂNEO. p.174. 2011)

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Neste cenário deparamos com profissionais da educação cada vez mais

munidos de ideais, buscando transformações e inovações pedagógicas com novas

perspectivas para que se tenha os resultados esperados como uma educação que

vise a emancipação no interior de cada comunidade escolar.

No interior das escolas públicas ainda se encontra um fazer e um praticar

pedagógico tradicionalista, mas passíveis de mudança diante do fato expressivo

das mudanças deste panorama contemporâneo.

Seu caráter histórico e, portanto, mutável é percebido nas experiências progressistas e exitosas de muitos profissionais da educação, comprometidos politicamente com a escola pública e adeptos de uma educação promotora de emancipação (LIBÂNEO. p.174. 2011).

É necessário, pois, analisar os documentos oficiais, a leitura que se tem

deles, a filosofia e ideologia ali pautadas, para então ter na Proposta Pedagógica

Curricular, os conteúdos com ênfase na socialização do conhecimento, em que

contexto as disciplinas se integram e qual sua relação no cotidiano dos educandos.

O esforço teórico a empreender deve incluir uma nova teoria da democracia que permita reconstruir o conceito de cidadania, uma nova teoria de subjetividade que permita reconstruir o conceito de sujeito e uma nova teoria da emancipação que não seja mais que o efeito teórico das duas primeiras teorias da transformação da prática social levada a cabo pelo campo social da emancipação (SANTOS, 2010, p.270).

Dessa forma, quando se define qual formação proporcionar ao educando,

o olhar se volta para a sua integridade reconhecendo nele a sua formação social e

cultural. Não se trata, no entanto, de atribuir à escola nenhuma função

salvacionista, mas de reconhecer seu incontestável papel social no

desenvolvimento de processos educativos, na sistematização e socialização da

cultura historicamente produzida pelos homens.

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O conhecimento que dá conta da concepção da educação que pressuponha a compreensão do mundo em sua totalidade e em suas contradições, somente será aquele que for o produto do movimento histórico e social produzido e apropriado na totalidade, entendo-a como a expressão dos condicionantes políticos, sociais, econômicos, culturais e históricos (Caderno Temático – CGE – OTP 2010 pg. 33).

É oportuno lembrar que todo o processo para que a educação tivesse de

fato uma política que regulamentasse uma ótica de ver a escola que retrate um

caráter democrático, deu-se ao longo de discussões e reivindicações dos diversos

segmentos da sociedade, consolidada com a promulgação da Constituição Federal,

em 1988, no artigo 206, e mais tarde com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, alertando para o fato de que Gestão Democrática abrange as dimensões,

pedagógica, administrativa e financeira, visando o pleno desenvolvimento do

educando, o seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho, edificando o desenvolvimento do ensino no país.

Certamente, construir esta cultura democrática implicará enfrentar a cultura autoritária e centralizadora em que todos nós, pais, professores, alunos temos sido formados. Portanto, implicará discutir o que significam as relações de poder no interior da escola (CINFOP/UFPR, p.34, 2005)

Nesse contexto fica claro o que seja o conceito de poder. Todos os

envolvidos, socialmente nas relações humanas, devem estar comprometidos em

uma mesma finalidade, entendo que o poder está na relação que estas pessoas

estabelecem entre si, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado,

superando os conflitos, as relações competitivas e autoritárias.

O ciclo fecha-se com o incremento de modelos de gestão adequados para a consecução dessas políticas, todos dedicados a formas regulativas do trabalho docente, do currículo e da gestão escolar. Nesse sentido, ações notadamente gerencialistas são apresentadas como solução de todos os problemas da educação pública, articuladas, como se sabe, a partir de pressupostos da

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eficiência, dos resultados, da avaliação e da competência (HYPÓLITO, p.1339. 2010).

Quando nos defrontamos com padrões educacionais que são regulados

pelas políticas de Estado, gerenciando e conceituando os resultados baseados na

qualidade total, e não qualidade social corre-se o risco de reduzi-los às questões

técnicas tão somente, privando ao educando o acesso ao saber acumulado pela

humanidade, retirando da escola a sua função social que se dá com o

compromisso com a proposta curricular da instituição.

A nova teoria democrática deverá proceder à politização global da prática social e o campo político imenso que daí resultará permitirá desocultar formas novas de opressão e de e de dominação, ao mesmo tempo em que criará novas oportunidades para o exercício de novas formas de democracia e cidadania (SANTOS, p. 271, 2010).

A gestão democrática exige compreensão dos problemas da prática

pedagógica, procurando romper a lacuna entre concepção e execução; pensar e

executar; teoria e prática, tendo como princípio a ideia de autonomia e liberdade

como parte do ato pedagógico.

A partir da análise da legislação educacional após a reabertura política, pode-se afirmar que a elaboração das políticas públicas no Brasil, em especial para a educação, está inserida no contexto da expansão capitalista mundial e da lógica de mercado na chamada era da globalização. A ideia contida na lei de gestão democrática remete à uma flexibilização, conceito principal das empresas na nova ordem de mercado dos anos 1990 (VÁRIOS AUTORES, p. 26. 2011).

Ainda nos anos 90, a gestão democrática era relacionada ao mercado,

como definição fundamental. Portanto para que a diferenciação seja entendida é

necessário que a escola cumpra com a sua função social, com dinâmicas

baseadas em métodos que incentive a participação de todos para a tomada de

decisão no âmbito escolar. A escola tem uma função específica, educativa,

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propriamente pedagógica ligada à questão do conhecimento (LIBÂNEO. p. 173.

2011).

Na escola atual, graças à crise profunda da tradição cultural e da concepção vida e do homem, verifica-se um processo de progressiva degenerescência: as escolas do tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos, predominam sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada. O aspecto paradoxal reside em que esse novo tipo de escola aparece e é louvada como democrática, quando, na realidade, não só é destinada a perpetuar as diferenças sociais, como ainda a cristalizá-las em formas chinesas (MONASTA. P. 122. 2010)

Para que de fato aconteça uma transformação da sociedade, é necessária

a valorização das culturas locais e global, tendo como reflexão primeira as várias

formas de compreender a função da escola para cumprir seu papel em uma

sociedade excludente não esquecendo os fatores socioeconômicos que

determinam uma escola pública de qualidade. (SACRISTÁN, p. 171. 2000) coloca

que a função socializadora da escola se faz operativa em boa medida através da

configuração da função dos professores, porque mediante essa moldagem se

condiciona a prática pedagógica dos próprios alunos.

A principal qualidade da escola pública é seu caráter democrático. Com direito de todos e dever do Estado – no ensino fundamental -, ela possibilita a amplas camadas da sociedade o acesso aos bens acumulados pela ao longo da história, socializando a cultura e democratizando a sociedade. O conhecimento produzido pela humanidade, ao passar pela transposição didática, transforma-se na cultura escolar que propõe o currículo (LIBÂNEO. p. 176. 2011).

É comum encontrar escolas que seguem o currículo que os livros

didáticos contêm, apesar da existência de um currículo determinado pelo Ministério

da Educação. A exceção acontece no Paraná com as Diretrizes Curriculares

Estaduais, elaboradas a partir de estudos e debates ao longo de um período

proposto pela Secretaria de Estado de Educação, tendo os professores como

protagonistas deste processo.

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Uma pedagogia revolucionária centra-se, pois, ma igualdade essencial entre os homens. Entende, porém, a igualdade em termos reais e não apenas formais. Busca, pois, converter-se em instrumento a serviço de uma sociedade igualitária. Para isso a pedagogia revolucionária, longe de secundarizar os conhecimentos descuidando de sua transmissão, considera a difusão dos conteúdos, vividos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular. (PRAIS. p.27 1990).

No pensamento onde o homem é visto como produto histórico, ele se

torna um ser social, tendo a possibilidade de intervir na sociedade, buscando

apropriar-se do saber acumulado garantindo então o seu lugar como homem livre,

readquirindo a essência humana. O currículo da escola nesse contexto oferece ao

professor às inúmeras práticas às quais é transformado, possibilitando o acesso à

cultura, contribuindo com os seus significados transformando-os em prática.

As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade (MOREIRA. pg. 9).

A reflexão que se faz, frente a estas indagações dão conta que os

currículos são direcionados pela evolução da sociedade, tendo como protagonista

o educando, dando ênfase a seleção de conhecimentos significativos e relevantes,

na organização ativa e efetiva, reavaliando e interpretando a cada momento que se

fizer necessário.

Em síntese, o currículo é a expressão das concepções (de homem de mundo, de ensino e aprendizagem, de método e de educação), das aspirações sobre a escola e seu papel social, das práticas pedagógicas e das relações nela vividas. É como conseqüência disto, a seleção intencional dos conteúdos, saberes e conhecimentos, os quais devem ser democratizados para toda população, uma vez que são requisitos mínimos para a participação consciente em uma sociedade cada vez mais excludente, seletiva e contraditória (SEED/PR. 2010).

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Nesse contexto é relevante o comprometimento dos profissionais da

educação, lembrando sempre que é através do currículo que acontece a

transformação dos saberes em sala de aula. Em análises recentes os estudos se

intensificam sobre as questões que identificam cada vez mais a proximidade entre

de como se organiza a sociedade hoje frente aos desafios encontrados e o

currículo propriamente dito, tendo como referências os documentos oficiais que

embasam todo este processo.

O currículo da escola é a seleção intencional de uma porção da cultura. Cultura por sua vez, refere-se a toda produção humana que se constrói a partir das interrelações do ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo (SEED/PR. p. 21).

Assim posto, o currículo por sua vez resulta de questões sociais, políticas e

pedagógicas, influenciando a formação do sujeito, histórico e social, com o

discernimento do momento atual pelo qual a sociedade atravessa.

Do ponto de vista do currículo, o conteúdo das disciplinas escolares guarda relação com os domínios da cultura, das áreas do conhecimento, as ciências de referência, e sua organização das ciências em sua história, em sua ordem lógica e no seu método, sem perder de vista a finalidade de ensino e aprendizagem, ou seja, a dimensão didática do processo pedagógico (SAVIANI. Pg.13. 2006).

Os estudos apontam para um currículo voltado para a formação integral

do educando em plena sintonia com os conteúdos acumulados ao longo da

história, resgatando o papel social da escola em toda sua amplitude (Lima, MEC,

pg. 20) ‘ um currículo para a formação humana é aquele orientado para a inclusão

de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento. Está, assim, a serviço

da diversidade’.

Vale ressaltar que, se a educação prima pela humanização do sujeito é necessária que o currículo, como direito, deve apresentar-se como democrático. A humanização se refere assim, ao desenvolvimento cultural da espécie (Lima. E. S. p. 18 MEC-2008).

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Dessa perspectiva cabe admitir a importância da esfera da evolução das

tradições e valores ao longo do tempo, em paralelo aos estudos contemporâneos,

lembrando que o currículo também se apresenta como apropriação dos conteúdos,

não apenas submetendo-se aos mesmos.

A prática a que se refere o currículo, no entanto, é uma realidade prévia muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc., atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidades, crenças e valores, etc, que condicionam a teorização sobre o currículo. (SACRISTÁN, p.13, 2000)

Nesse contexto, os estudos e investigações quanto à aplicação efetiva do

currículo, e na elaboração das propostas curriculares em âmbito geral atenta-se ao

fato de que o quanto é complexo a elaboração da prática consolidada em sala de

aula, mesmo que concretamente seja debatido e identificado.

É preciso perder o hábito e deixar de conceber a cultura como saber enciclopédico, no qual o homem é visto sob a forma de recipiente para encher e amontoar com dados empíricos, com fatos ao acaso e desconexos, que ele depois deverá arrumar no cérebro como nas colunas de um dicionário para poder então, em qualquer altura, responder aos vários estímulos do mundo externo (GRAMSCI. p. 52, 2010).

Assim sendo, é prudente a atenção sobre os conceitos do que é o

currículo, aqui descrito, como uma construção cultural para não correr o risco de

racionalizá-lo.

Portanto, diante das contradições que marcam as sociedades

contemporâneas desenvolvidas, é essencial que a escola assuma tais desafios.

Nesse sentido:

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[...] a correspondência entre o conhecimento transmitido e a realidade do aluno, a globalidade do conhecimento, a relação entre o domínio do conhecimento e o processo de aquisição de conhecimento,a importância de trabalhar-se o essencial – o básico-, a estrutura de cada área do conhecimento, a compreensão do método não como instrumento, mas como trajetória etc. (SAVIANI. 2009, Prefácio).

A autora enfatiza que estas questões dão conta de que para entender a

reciprocidade que acontece entre o educando e o objeto, dialeticamente, também

ocorre entre o currículo e o processo ensino e aprendizagem.

Vale ressaltar que o que acontece em sala de aula e o currículo, na maioria das

vezes, é o distanciamento entre a teoria e a prática.

Nas propostas curriculares, isso resulta tanto nas grandes listas de temas a serem trabalhadas sem a devida orientação de como fazê-lo, quanto na proposição de atividades que valem por si mesmas, independentemente de a que se referem ou de para quem se propõe; quando muito, são voltadas para supostos interesses ou características do desenvolvimento de crianças/jovens de uma dada faixa etária (SAVIANI. p.3 2009).

O questionamento que se faz é que deve ser considerado, afinal? Qual

o relacionamento entre o que deve ser ensinado e o que se está ensinando?

Tais indagações dão conta de que a teoria e a prática devem e podem caminhar

juntas, recuperando e valorizando o conteúdo como forma da democratização do

saber.

No currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos. O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula (MOREIRA. p.19. 2008).

Qualquer que seja a definição sobre o currículo e a importância a ele

dada é fundamental olhar se voltar às múltiplas manifestações culturais, para ter a

clareza que conteúdos priorizar levando em conta a diversidade no interior da

escola.

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Com a democratização do acesso e a não-ampliação dos recursos para o ensino obrigatório, as condições de funcionamento das escolas tornaram-se precárias, caiu à qualidade do ensino, uma vez que não se levou em conta que uma população diferente ocupa hoje os bancos das escolas públicas.Os currículos precisam ser redimensionados, agregando temáticas relativas a questões de classe social, etnia, gênero, geração e outras, alicerçados nos princípios da cidadania e da democracia (LIBÂNEO. p.177. 2011).

Frente a esta realidade nos deparamos com cotidiano escolar onde

“todos” estão ou deveriam estar estudando, como comprovam as pesquisas, bem

como, prezam as políticas públicas educacionais, inviabilizando a permanência do

educando com sucesso, não permitindo a eficácia pretendida no processo ensino e

aprendizagem.

É através da escola, que os pais das camadas populares, excluídas

ao acesso à cultura universal como um todo, acreditam que seus filhos tem a

possibilidade do acesso a outros saberes, ir além das possibilidades que estão

acessíveis a cada um, tendo a possibilidade de intervir em seu meio contribuindo

para a sua transformação, com um olhar crítico e criativo.

Sobre estas questões (SACRISTÁN. p.171) assegura que:

- As diversas definições, acepções e perspectivas, o currículo pode ser analisado a partir de cinco âmbitos formalmente diferenciados: - O ponto de vista sobre sua função social como ponte entre a sociedade e escola. - Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspectos, experiências, conteúdos, etc. - Fala-se do currículo como expressão formal e material desse projeto que deve apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e suas sequências para abordá-lo, etc

. - Refere-se ao currículo os que entendem como um campo prático. Entendê-lo assim supõe a possibilidade de: 1) analisar os processos instrutivos e a realidade da prática a partir de uma perspectiva que lhes dota de conteúdo; 2) estudá-lo como território de intersecção de práticas diversas que não se diferem apenas aos processos de tipo pedagógico, interações e comunicações educativas; 3) sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em educação. - Referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva acadêmica e pesquisadora sobre todos estes temas.

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Para que de fato este processo se concretize é primordial que se

internalize a verdadeira função da escola para então compreender o processo

ensino e aprendizagem e sua aplicabilidade em sala de aula através do currículo

proposto e selecionado, com a finalidade de promover o educando atendendo as

suas especificidades, com vistas na democratização do ensino, entendendo que

com essa finalidade o educando tem a oportunidade de se tornar um cidadão

diferente, compreendendo o seu papel como sujeito autônomo analisando a

realidade em seu entorno e conseqüentemente transformando-a.

Estes e outros olhares sobre os fatos e sobre a história nos indicam que as questões sociais, econômicas, raciais, ambientais, embora não sejam genuínas da escola, nela se apresentam como desafios que pressupõe, sobretudo, outra compreensão para além da visão idealista ou estereotipada sobre os fatos e sobre a história (CGE/SEED. Julho 2008).

Dentro dessa realidade, a escola passa a conviver com esses desafios no

que se refere adequar os conteúdos na contemporaneidade, propondo um currículo

que não se distancie do que o homem acumulou ao longo da história e os

acontecimentos, que também ficarão para a história, e afligem a humanidade nos

dias de hoje.

Dessas acepções, podemos ressaltar que um novo olhar para a proposta

curricular da escola deve acontecer com a clareza da responsabilidade sobre as

questões pedagógicas, com fundamentação teórica metodológica a partir de

reflexões e discussões, para então discernir o momento histórico pelo qual

atravessa a sociedade e seu reflexo na educação.

Mesmo que essas escolas sejam diferentes, nós não queremos, entretanto, ensinar coisas diferentes, mas as mesmas coisas de maneira diferente. Quero dizer, todas as coisas que podem fazer dos homens, verdadeiros homens, dos cientistas, verdadeiros cientistas. O ensino será conforme a idade e o nível de preparação anterior que deve conduzir gradualmente e cada vez mais ao crescimento (COMÊNIO. p.19. 2010).

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O autor enfatiza que para se obter o êxito na aplicação dos conteúdos se

faz necessário o conhecimento profundo do que se pretendem ensinar e para quem

se vai ensinar, tendo como princípio a diversidade cultural presente em sala de

aula. Entende-se que a aprendizagem se dá frente à motivação ao qual o

educando é incentivado e acenado para o desejo de aprender onde esteja presente

a sintonia entre o que é interessante, que lhe chame a atenção desde o princípio,

oportunizando a compreensão no desenvolvimento do que lhe foi proposto.

A escola tem no Projeto Político Pedagógico, que é a própria Organização

do Trabalho Pedagógico, a oportunidade de rever os conceitos aplicáveis nas

instituições escolares, embasada nos documentos oficiais que norteiam todo este

processo.

O projeto político-pedagógico (PPP) é proposto com o objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior participação dos agentes escolares. Previsto pela nova LDB/96 como proposta pedagógica (art. 12 e 13) ou como projeto pedagógico (art.14, inciso I), o PPP pode significar uma forma de toda a equipe escolar tornar-se co-responsável pelo sucesso do aluno e por sua inserção na cidadania crítica (LIBÂNEO. p.178. 2001)

É importante ressaltar que toda a comunidade escolar deve participar dessa

construção, pois é no coletivo que as tomadas de decisões se realizam. Nessa

dialética encontram-se os sujeitos que tem a oportunidade de que cada um dentro

das suas responsabilidades tenha o seu momento histórico para contribuir para

uma sociedade mais justa e igualitária.

A nossa escola continuará e trará frutos que lhe for possível: está aberto a todos os acontecimentos, qualquer caso poderá afastar e dispensar amanhã todos nós que hoje nos agrupamos à volta dela, comunicando e recebendo dela, um pouco de calor, da fé que nos é para viver e para lutar; o balanço fá-lo-emos depois, mas por agora assinalamos isto no ativo, assinalamos esta impressão de confiança que nos vem das primeiras lições, do primeiro contato. E com o espírito destas primeiras lições queremos continuar (GRAMSCI. p.68. 2010).

3- CONCLUSÃO:

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Com a esperança de uma escola melhor e melhor adequada aos novos

desafios contemporâneos, seguem alguns encaminhamentos possíveis para

elaboração de um novo currículo para a Escola Estadual Castro Alves com a

participação da comunidade escolar.

� Analisar o Currículo implica em considerar a gestão democrática para a sua

construção;

� Discutir o Currículo significa discutir, concomitantemente, a organização do

trabalho escolar;

� O pedagogo como articulador das questões pedagógicas do coletivo para

encaminhar o trabalho na escola;

� A comunidade escolar deve participar da análise e reelaboração do currículo;

� O currículo deve voltar-se para a formação integral do educando em plena

sintonia com os conteúdos acumulados ao longo da história;

� Toda a comunidade escolar: pais, professores, pedagogos, diretores e

educandos, devem assumir o mesmo compromisso para atingirem os objetivos

propostos;

Entendemos que a escola é dinâmica, e isso nos leva a entendê-la num

processo dialético em que as culturas, mais do nunca, estão presentes, levando-

nos a questionamentos positivos, lembrando que historicamente esta viveu

diferentes concepções, mas não perdeu a essência, meramente humana que traz

consigo tudo o que foi acumulado política e culturalmente.

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