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Currículo – Uma Abordagem Teórico-Prática

Desenvolvimento Curricular e Tecnologia Educativa 25

Capítulo III

Os Processos de Avaliação

INTRODUÇÃO

A avaliação tem estado no âmago do questionamento do processo educativo,

constituindo uma das suas dimensões fundamentais, sendo objecto significativo do debate que

sobre ele se vem desenvolvendo.

A sua importância na regulação do sistema de ensino e na vida pessoal de cada um

de nós leva muitas vezes a esquecer o que na verdade está em jogo e que é a coerência e

adequação dos processos de ensino-aprendizagem [Ferraz, 1994].

Começaremos por nos debruçar, numa leve abordagem, sobre o conceito de

avaliação, tentando compreender as mudanças que achamos mais significativas ao longo do

tempo em que se tem dado relevo à avaliação ao nível do processo educativo.

Numa abordagem à legislação, e tendo em conta a problemática que pretendemos

estudar, referir-nos-emos à autonomia da escola no que concerne à avaliação e de uma forma

mais aprofundada faremos o estudo do Despacho Normativo 98/A/92 e 338/93, salientando

alguns aspectos que consideramos importantes na implementação deste despacho.

À luz das teorias defendidas por alguns autores que consideramos relevantes no

estudo do currículo e da avaliação, procuraremos apresentar os objectivos da avaliação, suas

funções e finalidades. De salientar que, daremos particular relevo aos tipos de avaliação que

julgamos necessários para uma avaliação completa, global e indispensável na actual

conjuntura.

Conscientes do significado desta temática é também nosso propósito, para além da

valorização pessoal, poder com este produto, servir outros professores que à nossa

semelhança se possam envolver na mesma “caminhada”.



CONCEITO DE AVALIAÇÃO

A história do conceito da avaliação a nível

mundial começa apenas no século XIX, segundo

afirma Rombert (1988).

Considerado hoje como um sistema

rudimentar de avaliação pelo grande peso atribuído

à forma oral, veio originar o desenvolvimento de

técnicas de medição para, já no virar do século,

surgir o período do movimento de medida

psicométrico que assentava em princípios de objectividade, fidelidade e validade. É então que

a forma escrita começa a ganhar força e se afirma realmente na avaliação.

Actualmente, os professores reconhecem a importância da avaliação, preocupam-se

com a sua qualidade (passam entre 20 a 30% do seu tempo envolvidos em tarefas de

avaliação) mas não têm muita confiança com a fiabilidade das suas avaliações pois baseiam-

se em critérios vagos ou mesmo não existentes. Utilizam uma grande variedade de técnicas de

avaliação, mas os testes são à prática dominante, especialmente no ensino secundário.

Sendo assim, podemos entender o processo avaliativo em duas dimensões: a medição

e a valoração. A medição é entendida, no sentido mais amplo, como a recolha de informação

para analisar o estado actual do objecto ou situação que pretendemos avaliar. A valoração é

entendida como a comparação de dados obtidos na própria medição.

Em suma, avaliar significa medir e classificar, sobre a forma de notas, o resultado de

testes finais ou periódicos cuja finalidade última é a própria classificação e o resultado da

pauta. A avaliação entendida como medida, situa-se no quadro do pensamento positivista,

onde a realidade é única e pode ser apreendida por uma visão objectiva.

Tal como refere Bartolomeis1, “não se deve colocar a questão da medida em primeiro

plano, mas sim evidenciar quais as reais dificuldades dos alunos a fim de os apoiar e ajudar a

vencê-las”.

Em avaliação escolar a medição de quantificar com rigor tem mobilizado esforços

dos professores da sociologia, da psicologia e da pedagogia. Nesse sentido tem-se

multiplicado as tentativas de construção de instrumentos de medida que possibilitem a



classificação dos saberes dos indivíduos. No entanto, o avanço das ciências sociais e humanas

veio mostrar a fragilidade desses instrumentos, pois se é verdade que tudo o que existe numa

certa quantidade que se pode medir, é verdade também que o que se passa no interior de cada

um não pode ser medido por um observador exterior.

Daí resulta o confronto entre os que, no desejo de tudo objectivar, defendem os

métodos quantitativos e os outros que, preferindo olhar o indivíduo na situação e descrevê-lo

a partir dos dados colhidos na observação directa, optam pelos métodos qualitativos.

Qualquer que seja a atitude do professor, a avaliação nunca poderá ser considerada

apenas um facto ou acto, mas todo um conjunto de passos que se ordenam sequencialmente

(por isso avaliação é um processo) e que interactuam de forma eficiente e recursiva (por isso

avaliação é um sistema).

Ora, entendendo a educação como um processo de mudança e crescimento, tem-se,

actualmente, um novo entendimento de avaliação. Esta é vista numa perspectiva de

associação de dispositivos de apoio às dificuldades dos alunos. Ou seja, a avaliação têm um

impacto significativo na aprendizagem dos alunos, passando a ser reconhecida como um

instrumento educativo por excelência, pedagógico e de orientação e não um simples

instrumento de classificação e seriação.

Para terminar esta breve abordagem, estamos cientes de que o tema da avaliação em

contextos educativos se reveste de elevado nível de problematicidade.

1 citado in revista Noesis n.º 23 (1992, 48).



OBJECTIVOS DA AVALIAÇÃO

A aprendizagem dos alunos tem sido, tradicionalmente, apontada como o objectivo

dos alunos. Mesmo na actualidade é esta a conceptualização mais vulgarmente entendida ao

nível do conhecimento comum. No entanto, como refere Carlos Rosales (1992, 31) outras

componentes vão sendo paulatinamente introduzidas no âmbito do objectivo da avaliação:

professor, metodologia, recursos e a própria instituição escolar.

No dizer de Charles Hadji (1990, 117) “um objectivo é um enunciado de intenção

pedagógica que traduz em termos de capacidade ou de competência do aprendente, o

resultado antecipadamente esperado de uma sequência de formação. Exprime a esperada

mudança observável no comportamento do aluno”. O educador avalia para tomar decisões

educativas, tendo em conta os objectivos que propôs.

Entendemos que a avaliação deve responder a um objectivo determinado, mas não se

deve reduzir aos conteúdos ou produtos do conhecimento. Se as capacidades, competências e

saberes adquiridos são importantes, ela deve atender e informar também acerca do processo

de ensino-aprendizagem.

Para M. J. Damas e J. M. Ketele (1985, 14) “a decisão de continuar a aprendizagem

ou de trazer o ensinamento correctivo constitui o objectivo preciso da avaliação”.

É em função do objectivo que temos em mente que decidimos o tipo de avaliação a

aplicar e não poderemos dizer que uma avaliação é melhor que outra sem sabermos qual o

objectivo pretendido com a sua realização. Há momentos onde pode ser reclamada uma

avaliação mais próxima da avaliação sumativa e outros momentos, espera-se que em maior

número, uma avaliação mais processual e continuada, próxima da avaliação formativa.

A maioria das disciplinas de informática, sendo disciplinas essencialmente práticas, é

lógico admitir que o processo de avaliação deve tomar em conta fundamentalmente os

projectos, trabalhos ou exercícios de aplicação realizados e não quaisquer provas escritas,

como a generalidade das disciplinas. A avaliação a que nos referimos neste tipo de disciplinas

é muito mais uma avaliação com a finalidade de regulação e/ou feedback da aprendizagem

(avaliação muito próxima da avaliação formativa) do que uma avaliação de certificação de

competências.



Numa tentativa de abordarmos os objectivos da avaliação de uma forma mais

específica, temos:

1. Avaliação como medida normativa: Medir as performances dos alunos;

2. Avaliação como juízo de valor: Concluir se um aluno é bom ou é mau;

3. Avaliação como auxiliar à tomada de decisões: Interpretar as informações,

permitindo atribuir uma classificação, reconhecer um exame, declarar um êxito,

decidir uma orientação;

4. Avaliação como comunicação entre os actores da educação: Fornecer aos

alunos, pais e outros professores informações sobre o nível e o trabalho dos

alunos;

5. Avaliação como verificação de congruência com o objectivo: Verificar se um

objectivo foi atingido;

6. Avaliação como acompanhamento da aprendizagem: Elucidar o aluno sobre as

melhorias que ele deve introduzir na sua aprendizagem.

Em suma, a finalidade da avaliação passa pela recolha de informações e tomada de

decisões sobre:

• Processo de ensino-aprendizagem;

• Intervenção do professor;

• Papel do aluno no seu processo educativo;

• Melhoria da qualidade do sistema educativo.

Para tal não nos podemos esquecer dos seguintes intervenientes na avaliação: escola,

professores, alunos, encarregados de educação, psicólogos e orientadores escolares entre

outros.



AUTONOMIA DA ESCOLA NA AVALIAÇÃO

A Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei 46/86, define os princípios e objectivos do

ensino básico. Nesta base, a garantia de formação geral, comum a todos os portugueses, e a

criação de condições de promoção e sucesso escolar a todos os alunos são alguns dos seus

objectivos, cuja aferição, em cada momento da sua realização, deverá utilizar os métodos de

avaliação.

Assim, com a implementação da Reforma do Sistema Educativo, foram introduzidas

alterações profundas no sistema de avaliação. Consequentemente, em conformidade com a

legislação relevante no âmbito da avaliação, se constata que a escola dispõe de uma ampla

autonomia.

Segundo Decreto-Lei n.º 43/89, capítulo III, artigo 10º, definem-se como

competências da escola, em matéria de avaliação, o estabelecimento dos requisitos mínimos

de aprendizagem, a aferição dos critérios de avaliação dos alunos, o desenvolvimento de

métodos específicos de avaliação dos alunos, a apreciação e decisão sobre reclamações

relativas ao processo de avaliação e a organização previa de provas de avaliação final e de

exames da responsabilidade da própria escola.

Estas competências não foram esquecidas no momento da definição do

enquadramento geral da avaliação, aquando da elaboração do Despacho n.º 98-A/ME/92 e

Despacho n.º 338/93, visto que, nos seus Anexos, se recomenda que na avaliação se deve ter

em conta o contexto em que se processa a aprendizagem e, mais precisamente, quando atribui

ao Conselho Escolar a competência e o dever de definir os “objectivos mínimos (…), tendo

em conta as especificidades da comunidade educativa”. É também responsabilidade da escola

a definição dos critérios que constituirão a base para a tomada de decisão sobre a progressão

ou retenção do aluno.

O Despacho Normativo n.º 98-A/92, tal como o Despacho Normativo 338/93, vem,

portanto, distinguir as modalidades de avaliação - avaliação formativa, avaliação sumativa e

sumativa extraordinária, avaliação aferida e avaliação especializada - e definir as respectivas

regras para os processos de avaliação. Estes documentos colocam, portanto, nas mãos da

escola acrescidas responsabilidades pelo sucesso dos alunos, quando lhe atribui competência

para recorrer a dois instrumentos auxiliares da avaliação: os Apoios e Complementos

Educativos e a Educação Especializada.



De salientar que, ao relevar a aprendizagem em detrimento do ensino, estes

documentos reconhecem que o construtor das aprendizagens é o próprio aluno. Deste modo,

fica patente como o processo de ensino-aprendizagem deixa de estar centrado no professor

para se centrar no aluno como aprendente.

Torna-se, então, fundamental que os docentes conheçam e apliquem estas

disposições, pois delas dependerá o êxito e sucesso educativos.



TIPOS, FUNÇÕES E FINALIDADES DA AVALIAÇÃO

Vamos debruçar-nos, primeiramente, sobre os três tipos de avaliação – de

localização (diagnóstica), formativa e sumativa - que consideramos fundamentais e de que

mais o professor se socorre, conscientes de que cada um deles não representa um estratégia

alternativa de avaliação, mas que entre si se complementam. Com efeito, são aplicadas em

momentos distintos, têm finalidades e objectivos diversos, mas o professor tem que recorrer a

todas. Posteriormente, abordaremos a avaliação aferida e a avaliação especializada.

Avaliação de Localização

A avaliação de localização visa localizar a situação inicial para dar início ao projecto

educativo em questão. Para tal dispomos de dois tipos de avaliação: avaliação diagnóstica e

avaliação prognóstica.

Embora alguns autores, como Zabalza e Luísa Cortesão, considerem a avaliação

diagnóstica como parte integrante de todo o processo de avaliação formativa, outros há que

lhe fazem um tratamento diferenciado e com o qual nos sintonizamos.

Considera-se então que, antes de desencadear um processo de ensino-aprendizagem,

a avaliação diagnóstica permite diagnosticar, à partida, a situação dos alunos e decidir a

orientação a tomar no desenvolvimento desse processo.

Assim, a avaliação diagnóstica tem como objectivo fundamental proceder a uma

análise de conhecimentos e aptidões que o

aluno deve possuir num dado momento para

poder iniciar novas aprendizagens [Ribeiro,

1993, 342].

Este tipo de avaliação tem,

geralmente, lugar no início de novas

aprendizagens. Não será correcto dizer que

tem lugar apenas no início do ano ou nos

períodos lectivos, porque temporalmente



pode ocorrer a qualquer momento desde que se esteja no início de uma nova unidade do

programa.

A função essencial da avaliação diagnóstica é verificar se o aluno está de posse de

certas aprendizagens anteriores que servem de base à unidade seguinte, isto é, a que se vai

iniciar [Ribeiro, 1993, 79]. Portanto, este tipo de avaliação pretende averiguar se os alunos

possuem os pré-requisitos necessários à nova unidade, pois sem eles a nova aprendizagem

não será bem sucedida. Os pré-requisitos não são só do tipo cognitivo mas também do tipo

psicomotor e afectivo. E se os cognitivos e psicomotores estão muito relacionados com a área

disciplinar em que o professor actua, os afectivos estão presentes em todas as áreas

disciplinares.

De salientar ainda que, ao fazer o diagnóstico da situação, no início de cada unidade,

o professor também tem a oportunidade de constatar se o aluno já adquiriu algumas

aprendizagens dessa unidade.

Finalmente, a avaliação prognóstica permite determinar onde podemos chegar, isto é,

permite-nos prever os resultados a atingir pela análise dos programas e respectiva definição

dos objectivos. Por conseguinte, um prognóstico mal realizado poderá estar a fixar metas

demasiado elevadas ou baixas para os alunos.

Avaliação Formativa

A expressão “avaliação formativa” foi criada por Scriven em 1967 e implica uma

significativa renovação dos conceitos de avaliação escolar, enriquecendo-os, alargando-os,

tornando-os mais adaptados tanto à complexidade das situações de ensino-aprendizagem

como dos alunos.

Posteriormente utilizada por Bloom na avaliação do rendimento dos alunos, esta

avaliação ia decorrendo paralelamente com a aprendizagem; tinha por fim não só fornecer ao

professor informações sobre como o aluno ia atingindo ou não os objectivos previamente

definidos e detectando as suas dificuldades, como também dar-lhe pistas sobre o desenrolar

do seu próprio programa pedagógico.

É actualmente a modalidade de avaliação a que se dá mais atenção. Desempenha

uma função em algo semelhante à avaliação diagnóstica (por isso alguns autores não fazem a

sua separação) e tem lugar as vezes que o professor entender conveniente no decurso do



processo de aprendizagem, de acordo com o plano de avaliação estabelecido. A. C. Ribeiro e

L. C. Ribeiro (1989, 348) dizem-nos que “a avaliação formativa acompanha todo o processo

de ensino-aprendizagem, identificando aprendizagens bem sucedidas e as que levantaram

dificuldades, para que se possa dar remédio a estas últimas e conduzir a generalidade dos

alunos à proficiência desejada e ao sucesso nas tarefas que realizam”.

Se bem que este tipo de avaliação seja um processo contínuo e interactivo, podemos

distinguir, no entanto, vários momentos [Ferraz, et al., 1994]:

• Durante o processo de ensino-aprendizagem, através de uma interacção contínua,

é possível clarificar com os alunos os níveis de exigência e definir e desenvolver

medidas de reajustamento, com base na interpretação fundamentada das

dificuldades e dos êxitos, permitindo pois uma maior diferenciação das

aprendizagens.

• Fala-se ainda em avaliação formativa quando, após pequenos períodos de

aprendizagem, se analisam os seus produtos, permitindo, se necessário, proceder

a uma reorientação do trabalho.

• Finalmente, depois de um período mais longo, a avaliação formativa permite

fazer um balanço das aprendizagens, possibilitando reorganizar actividades

conforme as diferentes necessidades dos alunos.

Assim sendo, torna-se evidente que a aprendizagem não é armazenamento de noções,

métodos, técnicas e processos mas uma procura, um movimento em espiral, regulado pela

avaliação formativa.

Há quem, quotidianamente, faça confusão entre avaliação formativa e contínua

porque a avaliação contínua mais não é do que uma avaliação formativa permanente [Ribeiro,

1993, 84]. É preciso não confundir porque se o ser contínua é condição necessária, pode não

ser suficiente. Se a informação produzida não for reinvestida na melhoria do processo

pedagógico, a avaliação não é formativa. A sua vocação aponta para uma maneira de o aluno

avaliar o seu próprio trajecto e potenciar as suas capacidades. Para isso pede-se ao aluno

transparência e confiança e ao professor que de modo nenhum utilize os resultados da

avaliação formativa como se a intenção fosse classificar sumativamente. Assim sendo, este

tipo de avaliação é bem melhor recebido pelos alunos, diminuindo a inibição que qualquer



tipo de classificação provoca levando o aluno a uma auto-avaliação consciente e o professor a

uma reflexão atempada acerca do seu próprio trabalho com o fim de melhorar a sua prática.

Assim sendo, a avaliação formativa serve:

• ao professor para, através das informações colhidas, reorientar a sua actividade;

• ao aluno para auto-regular as suas aprendizagens, consciencializando-o de que a

aprendizagem não é um produto de consumo mas um produto a construir, e de

que ele próprio tem um papel fundamental nessa construção.

A avaliação formativa é formalizada nos fins de período, sendo os resultados desta

expressos nas fichas de informação, de modo qualitativo e descritivo, salientando-se o que o

aluno sabe e é capaz de fazer e dando-se as necessárias indicações sobre eventuais

dificuldades de aprendizagem, de modo a ajudar a que o aluno possa vencer essas

dificuldades.

Podemos concluir que a avaliação formativa tem “uma finalidade pedagógica... é

incorporada no próprio acto de ensino e tem por objectivo contribuir para melhorar a

aprendizagem em curso, informando o professor... e instruindo o aprendente sobre o seu

próprio percurso” [Hadji, 1990, 63]. A aposta essencial da avaliação formativa é tornar o

aluno protagonista da sua aprendizagem e, nesta perspectiva, a avaliação formativa é interna

ao processo. Portanto, é essencial caminhar progressivamente para este tipo de avaliação,

lúcida e contínua, cuja principal função seja melhorar as condições e as modalidades de

aprendizagem.

Em suma, a função da avaliação formativa é informar o aluno, o encarregado de

educação, os professores e demais interessados, de forma sistemática e contínua, sobre a

qualidade do processo de ensino-aprendizagem e sobre o estado de cumprimento dos

objectivos curriculares. Por conseguinte, este tipo de avaliação tem como finalidade o

estabelecimento de metas intermédias de aprendizagem favorecedoras da confiança do aluno

e a adopção de novas metodologias e medidas de apoio educativo, ou de adaptação curricular.



Avaliação Sumativa

A avaliação sumativa tem

sofrido algumas variações ao longo dos

tempos, e, na mesma época, o seu

sentido não é universal. Subjacentes ao

seu entendimento estão as teorias da

aprendizagem mais ou menos em voga,

ou as formas como são entendidas.

A avaliação sumativa pretende

ajuizar do progresso realizado pelo

aluno no final de uma unidade de

aprendizagem, no sentido de aferir resultados já recolhidos por avaliações de tipo formativo e

obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino [Ribeiro, 1993, 89]. O

sentido desta citação é convergente com o de outros autores que consultamos sobre esta

temática.

A avaliação sumativa é periódica, sendo efectuada no final de período, final de ciclo

ou final de ano. No caso da avaliação sumativa extraordinária (1º ciclo), esta é realizada em

reunião ordinária no final do 2º período de qualquer ano lectivo.

Confirmamos, assim, que é no final de cada período, com base nos resultados da

avaliação formativa, que se realiza o balanço dos saberes ou das competências adquiridas,

confrontando os objectivos propostos com os atingidos através de teste ou provas do mesmo

tipo. Referimos aqui as habituais atitudes de afastamento destes testes e o estado de ansiedade

que, nessas ocasiões, geralmente se apodera dos alunos.

Enquanto que a avaliação formativa é interna ao processo, contínua, analítica e mais

centrada sobre o aprendente do que sobre o produto acabado, a avaliação sumativa privilegia

os produtos em detrimento dos processos e os fins são essencialmente a selecção.

A sua função é mais de certificação para comprovar o tipo de eficácia do programa

educativo conduzindo à sua continuidade, alteração ou suspensão. Nem sempre é fácil

controlar a eficácia num curto espaço de tempo, por isso em geral é realizada mais em longo

prazo e testada em vários grupos e coincide com as grandes linhas de avaliação tradicional.

Ao nível da aprendizagem vai determinar o lugar do aluno numa escala de valores,

permitindo observar resultados, certificar e adoptar as decisões de promoção ou de repetição.



A avaliação deve, pois, medir com realismo a eficácia do ensino [Ferraz, 1994]. A

avaliação deve ser criterial, clara, transparente e servir também para que o sistema se

confronte constantemente com a medida da sua (in)eficácia.

Falamos portanto das designações de avaliação criterial e avaliação normativa. É

preciso clarificar que mais do que dois tipos de avaliação se trata de duas interpretações que

têm como base referentes distintos.

Estes dois modos de avaliação interpenetram-se, são abordagens alternativas, ou

mesmo, complementares. Definir fronteiras entre uma e outra tem sentido quando o professor

se questiona sobre as finalidades da avaliação, o significado de uma nota ou sobre o que

significa dominar ou não um saber. Ou seja, quando se colocam questões como por exemplo:

a avaliação tem por fim seleccionar ou formar? A que corresponde a nota? O que justifica a

afirmação de que o trabalho do aluno A, comparado com o trabalho do aluno B, é melhor?

O binómio avaliação normativa/avaliação criterial surge em 1963 com Glaser

[Ribeiro,1993]. A partir de então os conceitos de norma e de critério têm surgido

constantemente nas referências bibliográficas sobre avaliação.

Os critérios são indicadores de sucesso ou de mérito e norma é o desempenho

comparativo dos indivíduos num grupo, na realização da mesma tarefa [Scriven, 1991].

Meirieu (1992) define critérios

como elementos que permitem ao sujeito

verificar que realizou bem a tarefa

proposta e que o produto da sua

actividade se ajusta às aprendizagens a

realizar.

Landsheere (1979) refere que

norma é um conjunto de regras

colectivas ou comuns que servem de standards na orientação da acção e critério é um modelo

usado para uma comparação qualitativa.

Destas definições é possível estabelecer uma distinção entre avaliação normativa e

avaliação criterial, considerando contudo que estes dois modos de avaliação se cruzam nas

práticas de um professor [Ferraz, et al.,1994]:

• A avaliação normativa e a avaliação criterial diferem essencialmente quanto às

suas finalidades: a primeira tem como intenção classificar; a segunda considera o



aluno individualmente e procura observar e analisar os seus processos de

aprendizagem.

• Enquanto que no caso da avaliação normativa os resultados da observação e sua

interpretação servem principalmente para hierarquizar, classificar e seleccionar;

no caso da avaliação criterial servem, essencialmente, para reorganizar as

condições de aprendizagem de acordo com as necessidades sentidas por cada um,

de modo a que, na medida do possível, todos possam atingir os níveis desejados.

Avaliação normativa permite assim decidir o acesso ao nível de escolaridade

seguinte; avaliação criterial permite orientar as decisões que podem implicar a

reformulação de estratégias, de objectivos intermédios ou mesmo outra selecção

de conteúdos, para além de fundamentar as decisões relativas à progressão dos

alunos.

AVALIAÇÃO NORMATIVA

AVALIAÇÃO CRITERIAL

REFERÊNCIA

Normas. O desempenho de cada aluno é comparado com o desempenho médio do grupo de alunos de que faz parte.

Critérios. O desempenho do aluno é analisado por referência a objectivos de aprendizagem.

FINALIDADE

Classificar, comparando os alunos entre si.

Avaliar as aprendizagens de cada aluno, tornando-o consciente do que se lhe pede.

UTILIZAÇÃO DA INFORMAÇÃO (Decisões)

Atribuir níveis, notas numa classificação ordenada, tendo em vista seleccionar.

Reorganizar o ensino e a aprendizagem num processo interactivo. Permitir a atribuição a cada aluno de níveis que traduzam o domínio dos objectivos.

VALOR DIAGNÓSTICO

Identificar quem necessita de medidas de apoio para atingir o sucesso.

Identificar pontos fortes e fracos de cada aluno potencializando-os na concepção das medidas de apoio.

IMPLICAÇÕES PARA OS ALUNOS

Competição entre os alunos.

Progressão possível de todos os alunos. Competição do aluno consigo próprio.

Tabela 1 – Comparação entre avaliação normativa e criterial.



A avaliação sumativa complementa, assim, um ciclo de avaliação em que foram já

utilizadas a avaliação diagnóstica e formativa, trazendo a todo o processo os seguintes

contributos [Ribeiro, et al., 1990]:

• Equilibrar a avaliação formativa, de duas maneiras distintas – revelando que

foram já conseguidas aprendizagens que o aluno anteriormente não possuía e que

não foram consumadas outras aparentemente adquiridas;

• Alerta para matérias mais difíceis de assimilar, para estratégias que não foram

inteiramente eficazes ou para um tempo de aprendizagem que se revelou

insuficiente, contribuindo deste modo para o aperfeiçoamento do ensino e o

sucesso da aprendizagem;

• Permite comparar resultados globais de programas de estudo alternativos, o

desempenho de grupos ou a utilização de estratégias diferentes face a um mesmo

programa, avaliação mais significativa se referida a longos segmentos

curriculares e não apenas a pequenos núcleos de objectivos;

• Constitui, assim, um instrumento valioso na tomada de decisões sobre opções

curriculares ou sobre inovações educativas.

Em suma, a função da avaliação sumativa é posicionar o aluno em relação ao

cumprimento dos objectivos. Por conseguinte, a finalidade deste tipo de avaliação é a tomada

de decisões sobre apoios e complementos educativos, regime de progressão do aluno e

obtenção do diploma.

Reportando-nos agora, em jeito de conclusão, aos três modelos aqui apresentados –

diagnóstica, formativa e sumativa – Carlos Rosales (1992, 36) afirma que “as funções

informativa e valorativa dão lugar à função avaliadora, a qual, por sua vez, pode desempenhar

as funções diagnóstica, formativa e sumativa”. Entretanto, J. Cardinet (1993, 22) e numa

perspectiva educativa permanente, define três funções como sendo as fundamentais da

avaliação: “regular, orientar e certificar”.

Pela nossa parte consideramos também que a avaliação precede, acompanha e

completa o processo ensino-aprendizagem, como tentamos demonstrar através da tabela II

que se segue:



Diagnóstica: análise das informações existentes.

• Análise da situação, das

necessidades; • Observação de perfis, de

pré-aquisições.

FUNÇÃO PREDITIVA

OU DE LOCALIZAÇÃO

Prognóstica: Opinião provisória.

• Análise dos programas; • Definição dos objectivos.

Metacognitiva: ajuda à aprendizagem.

• Observação das tarefas; • Correcção dos erros; • Critérios de realização de

êxito.

FUNÇÃO FORMATIVA

Reguladora: adaptação das estratégias.

• Ajustamento dos métodos;• Modificação dos ritmos.

Normativa: classificação e comparação de resultados.

• Testes e provas de

controlo; • Escalonamento segundo

as aptidões demonstradas.

Criterial:

correspondência entre

resultados e objectivos.

• Resultados

individualizados e actualizados.

FUNÇÃO SUMATIVA

Certificadora e Social: afirmação de uma competência.

• Certificados; • Diplomas.

Interpretativa: afectação de sentidos;

• Juízos de valor.

FUNÇÃO CRÍTICA

De Investigação:

análise externa.

• Estudo, procura.

Tabela 2 - As funções da avaliação



Avaliação Aferida

A introdução da avaliação aferida como modalidade de avaliação dos sistemas de

avaliação dos alunos dos ensinos básico e secundário e o aparecimento de provas de aferição

levantou diversas polémicas que convém esclarecer.

A avaliação aferida, de acordo com os despachos relativos à avaliação dos alunos dos

ensinos básico e secundário, não terá efeitos na progressão dos alunos, não alterando as

classificações, nem no ensino básico nem no ensino secundário. Ela visa, essencialmente,

controlar a qualidade do ensino medindo o grau de cumprimento dos objectivos curriculares

e fundamentar as decisões que contribuam para a melhoria desse mesmo sistema de ensino.

Quanto as provas de aferição e exames nacionais no final do secundário destinam-se

fundamentalmente a ter efeitos na progressão dos alunos, sendo os respectivos resultados

utilizados para a tomada de decisões relativamente à classificação final dos alunos do

secundário e/ou ao acesso ao ensino superior.

Portanto, enquanto que no primeiro caso, obtemos decisões acerca do sistema

educativo, no segundo, obtemos decisões acerca dos alunos, individualmente.

PROVA DE AFERIÇÃO

AVALIAÇÃO AFERIDA

FINALIDADE

Homogeneização das classificações do secundário (selecção e seriação dos alunos, nomeadamente, para efeitos de acesso ao ensino superior).

- Controlar a qualidade do

ensino; - Garantir a confiança social

no sistema escolar; - Tomar decisões para

aperfeiçoar o sistema.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Provas escritas (tradicionais).

Provas aferidas.

DESTINATÁRIOS

Todos os alunos que terminam o ensino secundário.

Pode ser aplicada apenas a uma amostra dos alunos de dado ano de escolaridade.

RESPONSABILIDADE

Departamento do Ensino Secundário.

Instituto de Inovação Educacional.

LEGISLAÇÃO RELEVANTE

DL 189/92, artigos 7º e 8º. DN 338/92, n.º 30-32.

DN 98-A/ME/92, n.º 41-43.

Tabela 3 - Comparação entre Provas de Aferição e Avaliação Aferida



Na realidade, a avaliação aferida nunca foi aplicada coerentemente devido a

existência de uma variedade tal que implica uma complexidade elevada. O sistema educativo

necessita de se munir de mecanismos capazes de atenuar essa variedade, a saber [Ferraz, et

al., 1994]:

• Deve ser garantido o envolvimento dos professores (nomeadamente, através das

suas associações profissionais) em todas as fases do processo.

• As provas a construir não podem contribuir para o estreitar do currículo

oficialmente definido, sendo sempre esclarecidas as áreas desse mesmo currículo

a que se destinam e não sendo feitas extrapolações indevidas.

• Os resultados devem ser apresentados de modo a não permitir comparações

indevidas entre escolas.

Uma vez que a avaliação aferida não pode ser

utilizada na avaliação de professores ou escolas, não

há qualquer motivo para não colaborar neste processo

que, pela primeira vez no nosso país, pode fornecer

informação acerca do que os alunos estão de facto a

aprender a nível nacional e elementos para melhorar o

próprio ensino de cada um de nós e a forma como

realizamos a avaliação dos nosso alunos.

Avaliação Especializada

Este tipo de avaliação consiste na avaliação efectuada por serviços de orientação e

psicologia educativa para aqueles casos em que uma programação individualizada pode

contribuir para o sucesso escolar dos alunos.

Digamos que consiste na avaliação multidisciplinar e interdisciplinar, quando

programações individualizadas podem concorrer para o fomento do sucesso escolar do aluno

que revele necessidades específicas.

A avaliação especializada e os apoios e complementos educativos situam-se na

esfera dos alunos com necessidades educativas especiais, pelo que se trata de uma temática

polémica e de difícil tratamento que nos despertou interesse. Por conseguinte, a este tema é

dedicado o capítulo seguinte deste trabalho.



OS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO 25

INTRODUÇÃO 25 CONCEITO DE AVALIAÇÃO 26 OBJECTIVOS DA AVALIAÇÃO 28 AUTONOMIA DA ESCOLA NA AVALIAÇÃO 30 TIPOS, FUNÇÕES E FINALIDADES DA AVALIAÇÃO 32 AVALIAÇÃO DE LOCALIZAÇÃO 32 AVALIAÇÃO FORMATIVA 33 AVALIAÇÃO SUMATIVA 36 AVALIAÇÃO AFERIDA 41 AVALIAÇÃO ESPECIALIZADA 42

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currículo, uma abordagem teórico-prática_os processos de avaliação.pdf