Curso de Aperfeiçoamento em Educação para a Diversidade · Abaixo, apresentamos na íntegra um fragmento do texto ‘Notas sobre a experiência e sobre o saber da experiência’

Curso de Aperfeiçoamento em Educação para a Diversidade

Módulo VI – Educação Ambiental

Porto Alegre, 2010

Curso de Aperfeiçoamento em Educação para a Diversidade

República Federativa do BrasilMinistério da Educação – MEC

Secretária de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECADRede de Educação para a Diversidade

Universidade Aberta do Brasil – UAB/CAPESUniversidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGSSEAD – Secretaria de Educação à Distância UFRGS

Faculdade de Educação – FACED

Módulo VIEducação Ambiental

FinanciamentoFNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

RealizaçãoUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

Coordenação do cursoCélia Elizabete Caregnato

Coordenação de tutoresPatrícia Souza Marchand

SecretariaJonathan Henriques do Amaral

Revisão linguísticaMaria de Nazareth Agra Hassen

Produção gráficaDaniela Szabluk

Fotografia de capaTiago de Mello Cargnin

Elaboração do conteúdoCassiano Pamplona Lisboa

Tiago Daniel de Mello Cargnin

Apoio técnico à elaboração do conteúdoLeandro Rogério Pinheiro

Ministérioda Educação

SECADSecretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade

Sumário

MÓDULO VIEducação ambiental

Introdução ................................................................................................................................. 5

1 Educação ambiental? ............................................................................................................ 6 2 Educação ambiental: condições de emergência e transformação ............................... 13

2.1 Crítica ambiental brasileira – séculos XVIII, XIX e primeira metade do século XX ........ 14 2.2 Ecologização das sociedades, surgimento e consolidação de uma educação ambiental .. 17

3 Educação ambiental: normatização de condutas ou prática interpretativa? ............ 20

3.1 Contextualização histórica e interpretação ...................................................................... 21 3.2 A dimensão do encontro: cultura, interpretação e produção de sentidos ....................... 22

Introdução

O módulo seis do presente curso, Educação Ambiental na Diversidade, constitui-se em uma primeira aproximação ao tema e foi pensado desde uma perspectiva singular: a de uma educação ambiental que se volta à escuta atenta das diferentes vozes e sinais que nos são dados a perceber. Desvinculada de uma moral normativa que prescreve condutas e procedimentos a serem adotados nas mais variadas situações, a práxis educativa a qual nos referimos assume um caráter essencialmente interpretativo. Dá-se, portanto, mediante um processo de abertura, respeito e diálogo que encontra na escola e no seu entorno profícuos pontos de partida. Sob esse prisma, adquirem relevo ações como a reconstrução histórica das relações sociais nas quais nos inserimos e posturas como o respeito aos diferentes olhares e modos de estar neste planeta. A diversidade a ser considerada e a qual fazemos menção, dessa forma, não se restringe à variedade e à va-riabilidade existente entre os organismos vivos; diz respeito também – talvez principalmente – às diferentes elaborações culturais que mediam nossas relações com o mundo, com os outros e com nós mesmos.

Tendo em vista o acima exposto, nossa argumentação e as atividades que a acompanham se encontram organizadas em três unidades. Na primeira delas, tomando como ponto de partida o alerta que nos faz Jorge Larrosa sobre o poder das palavras, propomos uma discussão acerca dos significados atribuídos a dois termos em particular: ambiente e natureza. Para além da necessária delimitação do campo simbólico no in-terior do qual nos situamos, a discussão proposta objetiva evidenciar uma das dicotomias que fundamentam a racionalidade moderna e que aparece como significativo problema a ser enfrentado por uma educação ambiental no trabalho de diferentes autores.

Na segunda unidade, propomos uma revisão dos caminhos mediante os quais os pensamentos ecoló-gicos brasileiro e gaúcho se constituíram e seguem se desenvolvendo. Ao longo desse itinerário, convida-mos os leitores a identificarem a emergência e a consolidação de uma educação ambiental e a assinalarem suas principais especificidades. Ademais, tendo em mente o processo de constituição do campo ambiental conforme descrito por Isabel Carvalho, sugerimos ao final da unidade um exercício de escuta e revisão de nossas próprias trajetórias de vida com o intuito de identificar nelas acontecimentos (situações de aprendiza-gem) que nos permitam explicar nossa proximidade ou nosso distanciamento da temática ambiental.

Por fim, na terceira unidade, apontamos caminhos possíveis para a construção de um processo educati-vo ambiental mais sensível e atento aos diferentes modos de ser e estar neste planeta. Procuramos salientar, a partir da obra de conceituados pesquisadores, o potencial da escuta, do encontro e do diálogo para o desenvolvimento dessa práxis educativa. Sublinhamos também a importância da busca pelos sentidos e significados de nossas ações no tempo e no espaço: ao longo do tempo, mediante a reconstrução histórica das relações sociais com as quais nos encontramos envolvidos, e nas diferentes configurações espaciais, ressaltando suas especificidades. Nesse ínterim, como atividade final do módulo e tomando a escola e o seu entorno como pontos de partida, propomos a reconstrução das histórias do lugar. Apostamos que o processo investigativo a ser desencadeado possibilitará aos seus sujeitos não apenas a ampliação daqueles repertórios que nos permitem discernir, mas também a afirmação de uma identidade vinculada ao lugar e a construção de projetos coletivos socialmente mais justos e ecologicamente viáveis.

Unidade IEducação ambiental?

Questionamentos costumam ser mais instigantes do que respostas. Eles nos fazem pensar. A tensão criada entre a pergunta e a busca pela resposta nos coloca em movimento. Reflexões, conjecturas, novas interrogações e respostas provisórias os constituem enquanto processo. As respostas, ao contrário, em vá-rias situações1 finalizam um pensamento; quando as obtemos, paramos de pensar. Portanto, iniciamos este texto com um questionamento e propomos, logo de início, uma reflexão: quando falamos em educação ambiental, a que, especificamente, estamos nos referindo?

1 Principalmente quando não são buscadas/obtidas/encontradas, mas sim fornecidas. O processo educacional escolar, tal como se apresenta atualmente em boa parte dos casos, caracteriza-se por fornecer respostas muito mais do que instigar/permitir que os próprios estudantes as encontrem.

2 Termo que será melhor desenvolvido no glossário.

3 Isabel Cristina Moura Carvalho é doutora em educação (UFRGS) e professora adjunta do Programa de Pós-Graduação da PUCRS. Publicações: Pensar o ambiente: bases filosóficas para a educação ambiental; A invenção ecológica (3ª ed.); Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico (3ª ed.); Desenvolvimento sustentável (2ª ed.).

4 Jorge Larrosa Bondía é doutor em pedagogia pela Universidade de Barcelona, Espanha, onde atualmente é professor titular de filosofia da educação. Publicou diversos artigos em periódicos brasileiros e tem livros traduzidos para o português: Imagens do outro (1998) e Pedagogia profana (1999).

Na condição de seres pensantes que também somos, jamais paramos de pensar. Assim, as respostas finalizam uma linha de pensamento, iniciando instantaneamente outras. Elas nos fazem parar de pensar em uma coisa, o que significa, necessariamente, começar a pensar em outras...

A força das palavras...

À expressão educação ambiental, desde o seu surgimento até os dias de hoje, têm sido atribuídos diferen-tes significados. A história e a polissemia2 de cada um dos seus termos constituintes, bem como de outros em relação aos quais costuma ser associada (tais como, natureza, cultura e sustentabilidade), impedem que haja consenso fácil em torno dos significados da expressão, ao mesmo tempo em que exigem que se vasculhem e explicitem fragmentos de sua constituição. Afinal de contas, conforme nos alerta Isabel Carvalho3,

Eleger o adjetivo ambiental para nomear esse universo já revela uma seleção. Longe de ser uma escolha óbvia, evidencia-se aqui a natureza do ato interpretativo. Nome-ando esse suposto objeto, trata-se não apenas de reconhecê-lo como já existente, mas também, seletivamente, de dar-lhe forma. (CARVALHO, 2002, p. 16)

E a importância de um exercício como este se justifica quando levamos em consideração a força das palavras – mais especificamente, de algumas palavras – em nossos esquemas de pensamento. Con-forme Jorge Larrosa4, as palavras não apenas nos permitem descrever e classificar o “real”, mas também

MÓDULO VI | Educação Ambiental 7

(e talvez principalmente) nos possibilitam (re)criá-lo. Através das palavras damos sentido àquilo que so-mos e ao que nos acontece, tornando inteligível nossa relação com o mundo, com os outros e com nós mesmos. Além disso, há que se admitir, algumas palavras entre as demais, em determinados momentos históricos e contextos particulares, adquirem certo privilégio e domínio. Estas “palavras mestras”, con-forme as designa Edgar Morin5, acabam concentrando em si diversificada significação. São utilizadas para designar “tudo” e, dessa forma, “nada ao mesmo tempo”. Quanto mais significados acumulam, mais se perdem em seus próprios significados.

Abaixo, apresentamos na íntegra um fragmento do texto ‘Notas sobre a experiência e sobre o saber da experiência’ no qual o autor Jorge Larrosa reflete, entre outras coisas, acerca do “poder das palavras”.

“E isto a partir da convicção de que as palavras produzem sentido, criam realidades e, às vezes, fun-cionam como potentes mecanismos de subjetivação. Eu creio no poder das palavras, na força das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, também, que as palavras fazem coisas conosco. As palavras determinam nosso pensamento porque não pensamos com pensamentos, mas com palavras, não pensa-mos a partir de uma suposta genialidade ou inteligência, mas a partir de nossas palavras. E pensar não é somente “raciocinar” ou “calcular” ou “argumentar”, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas é sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou o sem-sentido, é algo que tem a ver com as palavras. E, portanto, também tem a ver com as palavras o modo como nos colocamos diante de nós mesmos, diante dos outros e diante do mundo em que vivemos. E o modo como agimos em relação a tudo isso. Todo mundo sabe que Aristóteles definiu o homem como zôon lógon échon. A tradu-ção desta expressão, porém, é muito mais “vivente dotado de palavra” do que “animal dotado de razão” ou “animal racional”. Se há uma tradução que realmente trai, no pior sentido da palavra, é justamente essa de traduzir logos por ratio. E a transformação de zôon, vivente, em animal. O homem é um vivente com palavra. E isto não significa que o homem tenha a palavra ou a linguagem como uma coisa, ou uma faculdade, ou uma ferramenta, mas que o homem é palavra, que o homem é enquanto palavra, que todo humano tem a ver com a palavra, se dá em palavra, está tecido de palavras, que o modo de viver próprio desse vivente, que é o homem, se dá na palavra e como palavra. Por isso, atividades como considerar as palavras, criticar as palavras, eleger as palavras, cuidar das palavras, inventar palavras, jogar com as pa-lavras, impor palavras, proibir palavras, transformar palavras etc. não são atividades ocas ou vazias, não são mero palavrório. Quando fazemos coisas com as palavras, do que se trata é de como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos o que nomeamos. Nomear o que fazemos, em educação ou em qualquer outro lugar, como técnica aplicada, como práxis reflexiva ou como experiência dotada de sentido, não é somente uma questão terminológica. As palavras com que nomeamos o que so-mos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos são mais do que simplesmente palavras. E, por isso, as lutas pelas palavras, pelo significado e pelo controle das palavras, pela imposição de certas palavras e pelo silenciamento ou desativação de outras palavras são lutas em que se joga algo mais do que simplesmente palavras, algo mais que somente palavras.” (LARROSA, 2002. p. 20)

5 Edgar Morin, pseudônimo de Edgar Nahoum (Paris, 8 de Julho 1921), antropólogo, sociólogo e filósofo francês judeu. Pesquisador emérito do CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique). Formado em Direito, História e Geografia, realizou estudos em Filosofia, Sociologia e Epistemologia. Autor de mais de trinta livros, entre eles: O método (6 volumes), Introdução ao pensamento complexo, Ciência com consciência e Os sete saberes necessários para a educação do futuro.

Curso de Aperfeiçoamento em Educação para a Diversidade8

Educação ambiental?

Muito se tem falado, discutido, praticado, pensado e repensado atualmente sob uma designação comum: educação ambiental. De certa forma, e até certo ponto, esta expressão (composta por dois termos – educação e ambiental – passíveis cada qual de múltiplas interpretações) tornou-se “chave” e vem sendo utilizada em diferentes espaços e momentos. Contudo, esse perceptível alargamento de seu campo de apli-cação – que decorre em parte da ampliação de seu campo de significação – tem se dado em boa parte dos casos e na escola em particular descolado de uma reflexão mais apurada/rigorosa acerca do quadro referen-cial no qual se insere. Como exemplo das perplexidades que podem derivar dessa situação, apresentamos os seguintes questionamentos de Mauro Grün6:

Como decorrência dessa predicação, uma das primeiras coisas que nos vêm à mente é que se existe uma educação que é ambiental, deve existir também uma educa-ção não-ambiental em relação à qual a educação ambiental poderia fazer referência e alcançar a sua legitimidade. Ora, isto é, no mínimo, muito estranho. Por que isso ocorre? Como podemos ter uma educação não-ambiental se desde o dia de nosso nascimento até o dia de nossa morte vivemos em um ambiente? (GRÜN, 1996, p.20)

Reparem que a simples utilização do termo educação ambiental nos leva, conseqüentemente, a um con-frontamento de idéias – neste caso ambiental e não-ambiental. Nesse caso, a questão fundamental parece girar em torno dos significados que assume o termo ambiente ou, utilizando outra terminologia, meio ambiente. Além disso, é possível estabelecer uma relação entre a oposição operada (ambiental X não-ambiental) e o pa-radigma mecanicista-cartesiano (que se fundamenta na dicotomia sujeito-objeto, sujeito-ambiente). Estes são dois pontos bastante relevantes para a seqüência das reflexões aqui propostas. As idéias a seguir apresentadas, portanto, tratam justamente disto: a importância das diferentes leituras permitidas/suscitadas pelo termo am-biente (além de suas relações com outros termos como, por exemplo, natureza) para a educação ambiental e a influência do paradigma mecanicista-cartesiano na construção de oposições como as mencionadas.

6 Mauro Grün, doutorado em Filosofia pela The University of Western Australia (2003), reconhecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul como Doutorado em Educação. Professor na Unilasalle. Publicações: Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária. 11. ed. Campi-nas: Papirus, 2007.; Em Busca da Dimensão Ética da Educação Ambiental. 1ª. ed. Campinas: Papirus, 2007.

7 CUNHA, A. G. Dicionário etimológico. Nova Fronteria da língua portuguesa. 2° ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

HECKLER, E., BACK, S., MASSING, E. Estrutura das palavras: famílias, morfologia, análise, origem. São Leopoldo: Ed. Unisinos, 1994.

Ambiente?

Conforme dissemos, existem palavras que tra-zem consigo uma variedade enorme de significados. Dentre estas, parece-nos estar ambiente. Para come-çarmos nossa conversa, “destrincharemos” o vocábulo ambiente. Ambiente deriva do latim amb ou ambi (“de todos os lados, ao redor de” ou “girar; andar em torno para todos os lados”) e ent (“entidade”). É interessante perceber ainda que o morfema ent é uma variação de esse (contração de essere) que assume o significado de “ser”. Disso, tem-se que o ambiente é, por todos os lados, ao redor de – ou, um ser circundante7.

De modo geral, o conceito de ambiente é pron-Flavio Takemoto, Manu Mohan, Stock.xchng


tamente associado ao de natureza, ou melhor, ao significado do conceito de natureza, na sua acepção moderna, como podemos observar em Art quando afirma que ambiente é “conjunto de condições que envolvem e sustentam os seres vivos na biosfera, como um todo ou em parte desta, abrangendo elementos do clima, solo, água e de organismos” (ART, apud DULLEY, 2004, p. 18). Para aqueles que operam essa sobreposição dos dois conceitos, isto é, sob uma perspectiva singular de interpretação na qual o significado do termo ambiente é construído sobre a oposição entre humanidade e natureza, a educação ambiental acaba tendendo a desconsiderar muito do conjunto de relações sociais nas quais os fenômenos de que trata se inserem. Contudo, o conceito de ambiente vem sendo trabalhado, faz algum tempo, a partir de uma perspectiva que procura superar essa dicotomia entre o “natural” e o “humano”. Nessa perspectiva inter-pretativa, conforme coloca Isabel Carvalho, o ambiente aparece definido

[…] não como sinônimo de natureza intocada, mas como um campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física e biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se modificam dinâmica e mutuamente. Tal perspectiva considera o meio ambiente como espaço relacional, em que a presença humana, longe de ser percebida como extemporânea, intrusa ou desagregadora (“câncer do planeta”), aparece como um agente que pertence à teia de relações da vida social, natural e cultural e interage com ela. […] (CARVALHO, 2004, p. 37)

Diferentemente da definição apresentada por Art, observem que a de Isabel Carvalho inclui não apenas aqueles elementos “naturais” que compõem nosso meio de vida (base física e biológica dos processos vitais), mas também toda dimensão humana (cultura e sociedade) que tradicionalmente acaba sendo deixada de fora na composição de interpretações para o termo ambiente. Além disso, outro aspecto que nos parece bastante relevante, a definição de Carvalho desloca o foco de atenção das coisas para as relações entre elas. O ambiente conforme definido pela autora não diz respeito exclusivamente às “coisas” que o compõem, que podem ser materiais – como um pedaço de madeira, uma casa, um ser humano – ou simbólicas – como idéias, crenças e hábitos que regem nossas relações com o mundo, com os outros e com nós mes-mos –; ele se refere também aos modos através dos quais cada um desses componentes interage com os demais, influenciando-se e modificando-se reciprocamente.

Ainda nesta perspectiva encontramos autores como Enrique Leff 8, o qual trata do tema de forma ampla e complexa, contudo sem perder a sua especificidade. Para o autor, “o ambiente é o outro complexo na ordem do real e do simbólico” (LEFF, 2003, p. 38) ou, em outras palavras, “um objeto complexo, integrado por processos de ordem natural, técnica e social, cujas causas e objetivos não podem ser absorvidos num modelo global, por complexo, aberto e holístico que pretenda ser” (LEFF, 2003, p. 147). Assim como para Carvalho, em Leff o conceito de ambiente ganha uma conotação relacional – entre seres, saberes e fazeres – e interpretativa, em uma relação dialética entre interpretante e interpretado. Ademais, o acento recai sobre o processo de construção do conhecimento, já que, para ele, ambiente caracteriza-se ainda por ser a “falta de

8 Enrique Leff é pesquisador titular do Instituto de Investigaciones Sociales e professor da Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM, México. Pub-licações: A complexidade ambiental; Racionalidade ambiental a reapropriação social da natureza; Ecologia, capital e cultura: racionalidade ambiental.

conhecimento que impulsiona o saber” (LEFF, 2003, p. 38). Assim, temos ambiente como um “sim”, um “não” e um “outro” relacionado com o ato interpre-tativo de produção do conhecimento. A partir desta perspectiva expande-se o horizonte de compreensão do que seja ambiente, e, mais, coloca-se ante a edu-cação ambiental uma infinidade de possibilidades das quais trataremos mais adiante.

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9 ZYGMUNT BAUMAN, nascido em 19 de novembro de 1925, sociólogo polonês que iniciou sua carreira em Varsóvia, após longa peregrinação pela Europa e América estabelece-se na Grã-Bretanha, onde se tornou professor, 1971. Publicações: Amor Liquido (2004), A arte da vida (2009); Comunidade (2003); Confiança e medo na cidade (2009); O mal-estar da pós-modernidade (1999).

10 BERNARD CHARLOT doutor em Educação (“doctorat d’État”, equivalente a Livre-docência) - Université de Paris X, Nanterre (1985). Atual-mente é Professor visitante da Universidade Federal de Sergipe e Professor Emérito da Universidade Paris 8. Professor Afiliado da Universidade do Porto, Portugal. Publicações: Relação com a natureza e educação ambiental. In: Michèle Sato; Isabel Carvalho. (Org.). Educação ambiental, pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005, v., p. 65-76.

11 VELEIDA ANAHI DA SILVA doutora em Ciências da Educação pela Universidade de Paris 8, na França, e graduada em Ensino de Ciências e Matemática. Atualmente, é professora da Universidade Federal de Sergipe, no Departamento de Educação, no Núcleo de Pós-graduação em Educação e no Núcleo Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática, que ela coordena.

Natureza?

Antes de prosseguirmos em direção aos desdobramentos das reflexões propostas até o momento para o desenvolvimento de uma edu-cação ambiental, gostaríamos de considerar ainda os significados de mais um termo que nos parece “chave” neste contexto: natureza. Conforme sa-lientamos anteriormente, é comum encontrarmos definições de ambiente que o tomam quase como

sinônimo de natureza. Dissemos também que essa confusão entre os dois termos, ou melhor, essa so-breposição dos seus significados acarreta para a educação ambiental certa tendência à desconsideração dos contextos socioculturais mais amplos nos quais os fenômenos tratados (na maior parte dos casos, “problemas ambientais”) se inserem. Na parte que segue, pois, propomos uma discussão mais deta-lhada sobre os significados que o conceito de natureza assume no interior desse quadro, bem como o aprofundamento da reflexão acerca da dicotomia que forma com a noção de humanidade.

O conceito de natureza, de larga utilização atualmente, possui uma longa história no decorrer da qual assume diferentes significados. É importante ressaltar, nesse sentido, que a natureza enquanto idéia é uma construção histórica e cultural. Contudo, em sua acepção moderna, esse conceito passa a significar jus-tamente o oposto àquilo que é histórico e cultural. Conforme Zygmunt Bauman9, “o conceito de Natureza, na sua acepção moderna, opõe-se ao conceito de humanidade pelo qual foi gerado” (BAUMAN, 1999, p. 48). Essa oposição fundamental – humanidade/natureza – é a própria base sobre a qual se constrói e afirma o projeto moderno de sociedade. Nas palavras do autor,

A existência pura, livre de intervenção, a existência não ordenada, ou a margem da existência ordenada, torna-se agora [no limiar de surgimento da modernidade] natu-reza: algo singularmente inadequado para a vida humana, algo em que não se deve confiar e que não deve ser deixado a sua própria conta – algo a ser dominado, su-bordinado, remodelado de forma a se reajustar às necessidades humanas. Algo a ser reprimido, refreado, contido, a resgatar do estado informe e a dar forma através do esforço e à força. (BAUMAN, 1999, p. 15)

Essa idéia, acreditamos, perpassa em diferentes níveis o imaginário popular, de um modo geral, e aquele escolar, especificamente. A natureza continua sendo compreendida em oposição à – e o que é pior, disso-ciada da – noção de humanidade (inclua-se aí a cultura, a organização social e econômica, a construção de conhecimentos e saberes...). Alguns autores, inclusive, atribuem a essa separação fundamental boa parte dos males que vivenciamos hoje no que se refere à questão ambiental. Entre eles, se encontram Bernard Charlot10 e Veleida Anahi da Silva11. Em um trabalho intitulado relação com a natureza e educação am-biental, Charolt e Silva ressaltam que “enquanto não se vencer essa oposição, será ilusório esperar que se

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Anote no Diário de Bordo!

Atividade 1Após esta breve introdução às discussões em torno dos significados dos termos ambiente e natureza,

algo como uma primeira aproximação ao tema, retornemos agora ao questionamento apresentando no início desta unidade: quando falamos em educação ambiental, a que, especificamente, estamos nos referindo? Ou, colocando-o de outra forma, a que ambiente e a que tipo de educação estamos nos re-ferindo quando falamos em educação ambiental?

Admitindo que os significados atribuídos a cada um dos termos mencionados acima “moldam” nosso olhar e, dessa forma, influenciam os modos através dos quais concebemos e desenvolvemos uma educa-ção ambiental, propomos como atividade final desta primeira unidade o seguinte:

construa um controle ecológico de nosso mundo.” (CHARLOT; SILVA, 2005, p. 65) Para eles, pois, a dicotomia entre humanidade e natureza se constitui em uma questão central a uma educação ambiental.

Retomando então o que acaba de ser dito, temos um esquema que nos possibilita (e, em alguma medida, exige) repensar os significados que assumem os termos ambiente e natureza, bem como, a partir deles, a expressão educação ambiental. Referindo-se ao conjunto amplo de re-lações que nos rodeiam e nas quais nos inserimos, o ambiente deixa de significar exclusivamente “o meio natural que nos rodeia”. Ele engloba necessariamente toda uma dimensão humana que, entre outras coisas, se caracteriza pelo conteúdo simbólico de nossas relações com o mundo, com os outros e com nós mes-mos. Posto dessa forma, o ambiente também somos nós. Conforme veremos no decorrer deste módulo, é justamente nessa dimensão cultural do ambiente que residem os maiores desafios e as mais promissoras possibilidades para o desenvolvimento de uma educação ambiental com vistas à promoção de quadros socialmente mais justos e ecologicamente viáveis.

Nossas relações com aquilo que nos antecede e ultrapassa, a saber, o que historicamente vem sendo denominado natureza, por sua vez, também se nos apresentam como centrais no quadro que vimos dese-nhando. Uma vez que dela decorrem boa parte de nossos atuais “problemas ambientais”, a dicotomia entre natureza e humanidade ou, dito de outra forma, entre natureza e cultura, precisa ser urgentemente repen-sada. Daí, novamente, a importância de operarmos com uma noção mais ampla de ambiente no interior da qual possam ser situadas essas relações e relativizadas as separações que a fundamentam.

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Dica de livroMERLEAU-PONTY, M. A. A Natureza. São Paulo: Martins Fontes, 2000.


2 – Que outras imagens poderiam ser utilizadas para retratar essa concepção de ambiente? Nos ar-redores de sua casa ou de sua escola, com o auxílio de um telefone celular ou máquina fotográfica digital, procure produzir imagens que sirvam a esse fim. Comente sua ‘experiência fotográfica’ no diário de bordo e poste lá as imagens produzidas.

Fotos: Tiago de Mello Cargnin

1 – Observe o conjunto de imagens a seguir. Na sua opinião, qual delas melhor retrata os significados que o termo ambiente assume conforme a definição apresentada por Isabel Carvalho? Justifique sua resposta.

Unidade 2Educação ambiental: condições de emergência e transformação

A dicotomia cultura-natureza, cerne do pensamento moderno, tem fundamentado e justificado o de-senvolvimento econômico e das ciências, ambos expressões de uma racionalidade dominante. Neste movi-mento é gerado um campo de externalidades, um “resto” silenciado de onde emerge a noção de ambiente tal como a apresenta Enrique Leff:

Das margens e na externalidade da racionalidade dominante emerge o ambiente como esta falta de conhecimento (falta em ser) que impulsiona as posições diferenciadas pela apropriação da natureza. (LEFF, 2003, p. 36)

Sob esta perspectiva, o ambiente, caracterizado também pelo que lhe falta, exige um processo educa-tivo que o complemente e a partir do qual possa se afirmar; um processo educativo que dê conta daquelas dimensões residuais geradas pelos progressos econômico e científico; enfim, um processo educativo espe-cífico que possa orientar a reconstrução do mundo a partir da construção de saberes e do desenvolvimento de outras formas de apropriação da natureza.

A educação sobre a qual falamos, portanto, é ambiental porque se volta, através da escuta, para este lado silenciado pelo desenvolvimento dos processos de construção do conhecimento e do desenvolvi-mento econômico. Por outro lado, também é ambiental enquanto tributária de uma tradição na qual se inscreve e pela qual é influenciada. Nesse caso, fala-se de uma educação que surge como demanda dos movimentos ecológicos e ambientalistas das décadas de 1960 e 197012, e que, de lá para cá, vêm ampliando significativamente seu campo de significados e ação a partir da incorporação de novas frentes àquelas que lhes são mais corriqueiras.

O surgimento de uma educação ambiental no cenário político-mundial tem sido situado, de modo abrangente, entre o final da década de 1960 e o início da década de 1980 (CARVALHO, 1998, 2002; GRÜN, 1996; GUIMARAES, 1998; LEFF, 2001; REIGOTA, 1998). Contudo, esse evento é necessariamen-te precedido por uma trama de situações que o possibilitam ao mesmo tempo em que são por ele resigni-ficadas. Este horizonte histórico abrangente13 formado pelo atravessamento de diversificadas tendências, permite que se identifiquem ascendências genealógicas do pensamento ecológico contemporâneo e daquilo que posteriormente passou a se chamar educação ambiental.

12 Ainda que, neste momento, a diferenciação entre estes dois conceitos não se constitua em objetivo para o presente trabalho, uma interes-sante abordagem a esse respeito pode ser encontrada no trabalho de Enrique Leff (2001). O autor sustenta, em seu livro Saber Ambiental, a diferenciação entre os movimentos ecológicos dos países ricos, surgidos “como uma ética e uma estética da natureza” a partir de “condições de pós-materialidade (...) que desejariam salvar o planeta do desastre ecológico, recuperar o contato com a natureza, mas que não questionam a ordem econômica dominante”, e os movimentos ambientalistas dos países pobres, que “surgem em resposta à destruição da natureza e ao esbulho de suas formas de vida e de seus meios de produção, (...) movimentos desencadeados por conflitos sobre o acesso e o controle dos recursos, (...) pela reapropriação social da natureza vinculados a processos de democratização, à defesa de seus territórios, de suas identidades étnicas, de sua autonomia política e sua capacidade de autogerir suas formas de vida e seus estilos de desenvolvimento” (p. 114).


2.1 Crítica Ambiental Brasileira – Séculos XVIII, XIX e Primeira Metade do Século XX

No Brasil, elementos de “uma reflexão profunda e consistente sobre o problema da destruição do ambiente natural” podem ser identificados, pelo menos, desde o século XVIII (PÁDUA, 2002). Ainda que não tenham obtido repercussão social abrangente, as reflexões produzidas nesse período destacam-se pelo pioneirismo no trato das questões relacionadas aos impactos das ações humanas sobre o meio natural. Entre elas podem ser citadas, a nível nacional, a crítica político-ambiental dos séculos XVIII e XIX e, regio-nalmente, a obra de Balduíno Rambo e de Henrique Luís Roessler, já na primeira metade do século XX.

José Augusto Pádua, em seu livro Um sopro de destruição: pensamento político e crítica ambiental no Brasil escravista (1786-1888), apresenta alguns elementos constitutivos das reflexões desenvolvidas no país neste período. Ao longo de aproximadamente um século, diferentes autores14 – um pequeno grupo de intelectuais, membros de uma elite social brasileira – produziram críticas político-ambientais que se caracterizaram pela presença de um “conjunto de preocupações, de temas e idéias que foram retomados de forma recorrente, em grande parte, acumulativa” (PÁDUA, 2002, p.12/13). Esse “de-nominador comum”, não apenas confere ao conjunto dos textos coerência e integridade, mas também lhes dá o tom predominante:

Esse denominador comum foi essencialmente político, cientificista, antropocêntrico e economicamente progressista. Em suma, profundamente enraizado no ideário ilumi-nista herdado do século XVIII. (PÁDUA, 2002, p. 13)

As críticas foram desferidas, predominantemente, contra o modelo de desenvolvimento adotado no país: contra suas tecnologias e estratégias administrativas (causadoras de destruição e desperdícios) e, numa crítica mais branda ou mais radical, contra a própria condição que lhe sustentava – o trabalho escravo. Essas reflexões, entretanto, conforme a hipótese apresentada por Carvalho (2002), não consegui-ram influenciar de modo significativo a “tradição das idéias ambientais no Brasil porque não se impuseram ao forte imaginário que recai sobre o País e toda América como Novo Mundo ou o mundo da própria natureza” (CARVALHO, 2002, p.63).

Na primeira metade do século XX, no Rio Grande do Sul, a exemplo de outros estados do país, tam-bém foram produzidas reflexões acerca do problema da destruição do ambiente natural. Os nomes de Balduíno Rambo e de Henrique Luís Roessler se destacam nesse cenário, tanto pela obra que produziram, quanto pela forma recorrente com que são citados atualmente. O padre jesuíta Balduíno Rambo15, em seu mais conhecido livro, A fisionomia do Rio Grande do Sul, descreve em detalhes e de forma exaustiva a fisio-nomia do território gaúcho da década de 1930. Seguindo uma tradição científica de pesquisa, inaugurada no século XVIII por naturalistas europeus como Aimé Bompland, Auguste de Saint-Hilaire, Langsdorff, Arsène Isabele, Ave-Lallemant, Carl Axel Magnus Lindman, Gustav Oscar Andersson Malme, entre outros, a descrição de Rambo integra, de forma harmoniosa, aspectos geográficos, geológicos, históricos e biológicos, numa estrutura textual que procura respeitar, conforme destaca o próprio autor no prólogo

13 Conforme CARVALHO (2002, p.40) “(...) o ecologismo contemporâneo também é tributário de um horizonte histórico, inserindo-se como parte de uma tradição de longa duração que o antecede e, de certa forma, o atualiza na contracultura. Assim, (...) muitas das sensibilidades que constituem o ideário ambiental contemporâneo poderiam ser compreendidas como herdeiras das visões que passam pela compreensão iluminista de uma natureza controlada pela razão, pela visão pastoral idílica do naturalismo inglês do século XVII, pelas novas sensibilidades burguesas do século XVIII, pelo romantismo europeu dos séculos XVIII e XIX e pelo imaginário edênico sobre a América”.

14 José Bonifácio, Joaquim Nabuco, Baltasar da Silva Lisboa e Francisco Freire Alemão, entre outros.

15 BALDUÍNO RAMBO (Tupandi, 11/08/1906 — 12 /09/1961) foi um religioso, professor, jornalista, escritor, botânico e geógrafo brasileiro. Em 1942 publica A fisionomia do Rio Grande do Sul, uma descrição detalhada do estado a partir de fotos aéreas feitas por ele.


da primeira edição do livro16, “o aspecto científico (...), o aspecto didático (...) e o aspecto estético”. Em diferentes períodos ao longo do texto, Rambo revela elementos de uma preocupação com a proteção de espécies raras e de formações vegetais e geológicas singulares; entretanto, é na parte final do livro – sexta par-te, intitulada Considerações Finais – que se encontram reunidas as reflexões responsáveis pela identificação de Balduíno Rambo como um precursor do pensamento ecológico gaúcho. Nela o autor escreve sobre estética, faz alertas sobre o problema da destruição da vegetação riograndense e defende a criação de Parques Naturais.

Henrique Luiz Roessler17, por sua vez, ainda que o faça de uma forma diferente, também produz reflexões, críticas e propõe encaminhamentos referentes à destruição de um “patrimônio natural”. Seu engajamento com as ‘questões ambientais’ começa quando é designado Delegado Florestal pelo Ministério da Agricultura e se consolida com a criação, em 1955, da União Protetora da Natureza (UPAN), primeira entidade ambientalista do Rio Grande do Sul. Além disso, entre 1957 e 1963, publica mais de 300 crônicas no Correio Rural, suplemento do jornal Correio do Povo, denunciando e criticando a destruição de ecos-sistemas locais, entre os quais se destaca o Rio dos Sinos.

16 RAMBO, B. A fisionomia do Rio Grande do Sul: ensaio de monografia natural. 3. ed. São Leopoldo: Ed. Unisinos, 2000.

17 HENRIQUE LUÍS ROESSLER (16/11/1896 – 14/11/1963) Nascido em Porto Alegre , viveu a maior parte da sua vida em são Leopoldo é o fundador da UPN (União Protetora da Natureza), escrevia semanalmente para o jornal Correio do Povo, suas crônicas estão colecionadas no livro: O Rio Grande do Sul e a Ecologia – Crônicas escolhidas de um naturalista contemporâneo. Porto Alegre, Martins Livreiro, 1986.

Naturalistas europeus

Aimé BomplandMédico e botânico, conhecido por suas narrativas da grande viagem pelos trópicos entre 1799 e 1804,

em companhia de Alexander von Humboldt, Aimé Bonpland dedicou a vida à observação da natureza. Minucioso, anotava quase que diariamente nomes e comentários de pessoas que encontrava, notícias que recebia, dados meteorológicos. Descreveu paisagens com riqueza de detalhes e sobretudo recolheu, colecionou e descreveu plantas. Em seus diários, entre outros escritos, encontram-se registros sobre sua viagem pela Argentina – onde viveu por longo período – e pelo Rio Grande do Sul, de São Borja a Porto Ale-gre, passando pela Serra. Até mesmo a sua prisão pelo ditador paraguaio Gaspar Francia ganhou relato de próprio punho. Morreu aos 85 anos, solitário e pobre, na imensidão do pampa da província de Corrientes. (Fonte: Revista Ciência e Ambiente, n. 13, julho/dezembro 1996, UFSM)

Auguste de Saint-HilaireEntre 1816 e 1822, o naturalista francês Auguste de Saint-Hilaire empreendeu longa jornada por

território brasileiro. Ao cabo da expedição e percorridas 2.500 léguas divididas entre Rio de Janeiro, São Paulo, Espírito Santo, Goiás, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, o célebre viajante havia descrito algumas das principais formações florísticas do país. Sem contar as novas famílias, gêneros e espécies que descreveu a partir do material recolhido. De sua passagem por terras sul-rio-grandenses resultou o famoso relato de viagem ainda hoje esquadrinhado por analistas de diferentes matizes. Afinal, como nos diz Au-gusto Meyer, Saint-Hilaire deve ser incluído em categoria especial de viajantes, a dos cientistas forrados com boa formação humanística. (Fonte: Revista Ciência e Ambiente, n. 13, julho/dezembro 1996, UFSM)

LangsdorffA serviço da Academia de Ciências da Rússia e financiado pelo tzar Alexandre I, o barão de Langsdorff lide-

rou, em 1826, uma expedição científica pelo interior do Brasil. O material coletado, incluindo quatro mil pági-nas de diário de viagem, desenhos, amostras da flora e animais empalhados, ficou desaparecido por cem anos, sendo reencontrado num porão do Museu de Leningrado em 1930. Sua inestimável importância como fonte da


história brasileira não encontra, no entanto, correspondência no volume de pesquisas e de publicações sobre o tema no país, a despeito do reconhecimento internacional acerca do valor deste acervo para a compreensão das transformações culturais e ambientais ocorridas no Brasil desde então. (Fonte: Revista Ciência e Ambiente, n. 13, julho/dezembro 1996, UFSM)

Arsène IsabeleO advento do Romantismo e o notável progresso das ciências naturais no final do século XVIII e início do

século XIX, despertaram na Europa um grande interesse pelos países distantes. Este “redescobrimento do mundo”, motivou escritores e naturalistas a percorrer regiões pouco conhecidas, e a registrá-las em crônicas e relatos de viagens, destinados a um público ávido de informações. Algumas obras deste período têm valor indiscutível, como a do francês Arsène Isabelle, homem de vasta cultura. Sem ter sido propriamente um natu-ralista e forçado a emigrar de seu país por razões políticas, deixou sobre a Argentina, Uruguai e Brasil registros inestimáveis de cunho geográfico, antropológico e mesmo botânico. A respeito do Rio Grande do Sul, legou-nos, junto com sua apreensão peculiar do espaço natural, uma análise social e política muito franca e perspicaz da comunidade com a qual se deparou. (Fonte: Revista Ciência e Ambiente, n. 13, julho/dezembro 1996, UFSM)

Ave-LallemantO que trouxe Avé-Lallemant para uma distante província do sul do Brasil, quando viajar significava passar

semanas a fio no lombo de um cavalo, muitas vezes enfrentando condições meteorológicas adversas, dormindo ao relento ou dependendo da hospitalidade de moradas extremamente modestas? O fascínio pelo novo e as emoções proporcionadas pela mudança de espaços, paisagens e costumes que ele deixa transparecer em sua Viagem ajudam, por certo, a explicar a motivação desta personalidade ímpar, cujas impressões biogeográficas e antropológicas sobre o Rio Grande do Sul merecem a atenção de estudiosos e mesmo do leitor comum, pelo valor histórico e pela atualidade que ainda expressam, no melhor estilo literário. (Fonte: Revista Ciência e Am-biente, n. 13, julho/dezembro 1996, UFSM)

Carl Axel Magnus LindmanEm sua expedição ao Rio Grande do Sul, Lindman buscava evidências capazes de revelar a associação

entre condições do meio e atributos morfológicos em plantas. Tais estudos, situados na linha dos de War-ming e Schimper, seus contemporâneos e pioneiros da ecologia vegetal, que no final do século se afirmava como uma nova ciência, devem ser revisitados, destacando-se as descrições sobre a ecologia da vegetação campestre. E recomendável, no entanto, fazer as indispensáveis correções de nomenclatura botânica e discutir, à luz das referências atuais, o significado adaptativo apontado pelo autor para alguns atributos morfológicos das plantas. (Fonte: Revista Ciência e Ambiente, n. 13, julho/dezembro 1996, UFSM)

Gustav Oscar Andersson MalmeA segunda metade do século XIX na América do Sul foi marcada pela presença de eminentes natura-

listas suecos empenhados em desvendar a flora do Novo Mundo. Sob financiamento do Fundo Regnellia-no, constituído a partir de doações do também botânico Anders Regnell, Gustav Malme e Carl Lindman visitaram Paraguai, Argentina e Brasil. Em território brasileiro percorreram o Rio de Janeiro e, em duas oportunidades, o Mato Grosso e o Rio Grande do Sul. Meticuloso e dedicado, Malme estudou quase a totalidade do material que logrou coletar, tornando-se um dos maiores conhecedores da vegetação sul-americana. Detentor de expressiva produção científica, chegou mesmo a descrever 52 novas espécies da flora rio-grandense, além de tecer preciosas considerações sobre geografia florística, vertente que ganhou muitos adeptos, entre eles o respeitado naturalista Balduíno Rambo. (Fonte: Revista Ciência e Ambiente, n. 13, julho/dezembro 1996, UFSM)


2.2 Ecologização das sociedades, surgimento e consolidação de uma edu-cação ambiental

A partir da década de 1960 esse tipo de debate se reorganiza: atualizando elementos da tradição, leva a problemática ambiental para a esfera pública, em uma escala bastante mais ampla do que antes, inaugurando sua dimensão política abrangente (CARVALHO, 2002). O desenrolar de processos múltiplos, relacionados entre si, culmina com a abertura de uma “brecha” através da qual a crítica ecológica ganha as ruas. Enquanto “emergência”, esta crítica mantém uma relação com o passado ao mesmo tempo em que marca uma descontinuidade, o surgimento de algo “novo”.

Fortemente acentuada pelo ideário romântico e contramoderno, a crítica conduzida pelo movi-mento ecológico contestatório das décadas de 1960 e 1970 se diferencia das anteriores pela “ênfase eman-cipatória com que atualiza esses elementos da tradição, destacando seus componentes de crítica social” (CARVALHO, 2002, p.57). Além disso, no que se refere ao seu alcance, tem-se uma ampliação bastante significativa, fato que leva autores como Donald Worster a se reportarem ao período como um momento de “ecologização das sociedades”. Essa crítica, reveladora daquelas dimensões negadas e silenciadas pelo desenrolar dos processos hegemônicos de invenção e destruição do mundo, durante os anos que seguem o seu surgimento, possibilita a consolidação de um campo ambiental no qual se inscreve e a partir do qual surge uma educação ambiental. Ainda que antes disso o “ambiente” tenha sido tematizado por ações educa-tivas (GUIMARAES, 1998), a necessidade de acrescentar ao termo educação o predicado ambiental em con-traposição a uma educação não-ambiental, surge, como discussão pública, somente a partir desse momento.

No Brasil, é nesse período que a discussão ecológica adquire visibilidade em iniciativas como as do Movimento Arte e Pensamento (MAPE) de Miguel Abellá e as da Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural (Agapan), nas quais se destaca a figura de José Antônio Lutzenberger18 (BONES; HAS-SE, 2002). A visibilidade atingida pelos movimentos ecológicos na década de setenta – os nossos “anos de chumbo” – pode ser atribuída, também, a uma relativa “tolerância” por parte do regime militar aos objetos de discussão e reivindicação destes.

Veja esta declaração de Flavio Lewgoy, transcrita por Lilian Dreyer no livro Sinfonia inacabada: a vida de José Lutzenberger,

A Agapan era a única dissidente do regime tolerada pelo regime (...) – Não éramos vistos como uma ameaça direta, como subversivos. Nosso discurso era político, mas era um conteúdo difícil de decifrar. Não estávamos falando contra o regime, falávamos contra todo um modelo. Havia lá sempre um espião, prenome ou codi-nome Hércules, mas nada de grave nos aconteceu. (DREYER, 2004, p.192)

Essa relativa tolerância (vigiada) permitiu que os movimentos ecológicos da década de setenta pro-jetassem seus questionamentos e propostas num espaço público de discussão bastante esvaziado, o que, por seu turno, conferiu-lhes ainda mais visibilidade. A partir daí, da ampliação do alcance de um ideário ecológico, e do início de um progressivo processo de abertura política, a EA desponta enquanto necessida-de e, cada vez mais, possibilidade.

18 JOSÉ LUTZENBERGER, (17/12/1926 - 14/05/2002) formado em Agronomia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Participou da fundação da Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural (AGAPAN). Publicações: Fim do futuro? - Manifesto Ecológico Brasileiro; Garimpo ou gestão - crítica ecológica ao pensamento econômico. Para saber mais ve: A sinfonia inacabada: A vida de José Lutzenberger. Lilian Dreyer.


19 “Essas lutas evidenciam a dimensão do conflito de interesses em torno dos bens materiais e, ao mesmo tempo, a diversidade cultural através da qual o universo popular tem construído suas próprias vias de produção de sentido sobre o ambiental.” (CARVALHO, 2002, p.148)

A década de 1980 é apontada por Carvalho (2002) como o período onde começa a se conso-lidar um espaço próprio para a prática de EA. São desta época os primeiros encontros de educação ambiental realizados em São Paulo e no Rio de Ja-neiro, bem como as primeiras monografias e disser-tações de mestrado, além de livros sobre o assun-to que obtiveram grande repercussão (REIGOTA, 1998). Na segunda metade desta década, o debate ambiental, que já havia ganhado visibilidade, aden-tra o cenário político, intensificando o diálogo entre os universos popular e ambiental. Este, conforme

aponta Carvalho (2002), no decorrer da década de 1990, abre no campo político um espaço para a emer-gência de um conjunto de lutas, genericamente denominadas conflitos socioambientais19.

Os anos noventa são marcados ainda, de forma mais intensa no Brasil, pelos preparativos, pela realização e pela série de repercussões que teve a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD ou, como ficou conhecida, Eco-92). Por exemplo, pode-se destacar, no conjunto de ações que precederam a realização desta conferência, a organização do Fórum Brasileiro de Movimentos Sociais e ONGs para Meio Ambiente e Desenvolvimento (Fórum das ONGs). Enquanto espaço de encontro, o fórum revelou significativas diferenças entre as percepções, compreensões e modos de encaminhamentos práticos dos diferentes setores da sociedade civil reuni-dos. Sobre isso, Isabel Carvalho diz o seguinte:

Mesmo dentro do segmento ambientalista, as diferenças de visão de mundo e de formas e estilos de ação política foram se tornando evidentes ao longo do proces-so. Não obstante, a consolidação de um espaço permanente de negociação das diferenças no interior do Fórum gerou um fato novo e em muito contribuiu para mudar o patamar das discussões e alianças entre lutas sociais e ambientais. (CAR-VALHO, 2002, p. 149-150)

O movimento ecológico, de um modo geral, e a educação ambiental, especificamente, são resignifica-dos neste momento a partir da incorporação de novas demandas, limitações e possibilidades em suas estru-turas e formas de organização tradicionais. As práticas educativas desenvolvidas neste campo, desde então, vem ampliando significativamente seus espectros de atuação, “gerando um quadro bastante complexo de educações ambientais com orientações metodológicas e políticas bastante variadas” (CARVALHO, 1998, p. 124). A essa complexificação do campo ambiental, gerada pela tensão entre as demandas sociais (populares) e as demandas específicas dos movimentos ecológicos, soma-se ainda o desenrolar de processos sociais mais abrangentes, como os de individualização das sociedades e de valorização da vida cotidiana enquanto espaço no qual os sujeitos constroem os sentidos do seu agir (MELUCCI, 2005).

Ainda, conforme é possível observar nesta breve análise das condições de emergência de uma educação ambiental, as histórias que reconstroem o percurso dos movimentos ecológicos confundem-se, em boa medida, com aquelas que são utilizadas para mostrar os caminhos seguidos pela educação ambiental. Sectária das idéias e inspirações que alimentaram na base estes movimentos, a educação ambiental, experimentou, ao longo das últimas quatro décadas, uma considerável ampliação dos seus

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Fique atento (a)

Conforme procuramos evidenciar no decorrer desta unidade, o pensamento ecológico brasileiro e a edu-cação ambiental que aqui se pratica foram gestados em um processo complexo, marcado por diferentes acontecimentos e protagonizado por diversas personalidades. Isabel Carvalho, nesse sentido, propõe que con-sideremos a emergência de um campo ambiental no interior do qual essas questões são colocadas e adquirem novos contornos. De acordo com ela, nesse campo que se organiza em torno da preocupação ambiental, duas dimensões podem ser distinguidas: uma mais estruturada, mais estável (instituída), e outra mais dinâmica, estruturante (instituinte). À primeira dimensão, correspondem, por exemplo, as políticas e leis ambientais, bem como os diferentes tipos de movimentos ecológicos. A segunda, por sua vez, diz respeito às trajetórias dos profissionais ambientais, de uma maneira geral, e dos educadores ambientais, em particular. Essas traje-tórias inscrevem-se nesse campo ao mesmo tempo em que também o constituem.

Atividade 2A partir da idéia de um campo ambiental - mais especificamente do atravessamento entre suas

duas dimensões – propomos como atividade final desta segunda unidade uma reflexão acerca de nos-sas trajetórias individuais e suas relações com a temática do meio ambiente. Utilizando o diário de bordo, construa um breve memorial – que pode incluir texto, imagens, músicas, etc. - iden-tificando em sua trajetória de vida elementos que expliquem sua aproximação – ou não – da temática ambiental. Que pessoas ou acontecimentos foram significativos para o despertar – ou não – de sua ‘consciência ecológica’? De que forma uma educação ambiental lhe foi – ou não – apresentada e de que forma atualmente faz – ou não – parte de sua vida?


horizontes. Contemporaneamente, descola-se em parte, daquela tradição ecologista da qual emergiu e com quem, ao longo da história, também em parte, confundiu-se. Adquire características diversas relacionadas aos diversos contextos nos quais se inscreve. Enfim, aquilo a que temos chamado de educação ambiental, atualiza-se constantemente: a partir de um horizonte histórico abrangente e de tendências mais ou menos específicas, projeta-se em direção a futuros possíveis.

Unidade 3Educação ambiental: normatização de condutas ou prática interpretativa?

As transformações no Estado (dimensão estruturada) e no comportamento das pessoas (dimensão estruturante) implicadas pelo processo histórico de ambientalização são relacionadas por José Sérgio Leite Lopes (2006)20 a cinco fatores: o crescimento da importância da esfera institucional do meio ambiente nas últimas três décadas; os conflitos sociais ao nível local e seus efeitos na interiorização de novas práticas; a educação ambiental como novo código de conduta individual e coletiva; a questão da “participação”; e, por fim, a questão ambiental como nova fonte de legitimidade e de argumentação nos conflitos.

Especificamente no que se refere ao papel da educação ambiental no desenrolar desses processos, ele aparece definido por Lopes como o de ‘fornecedora de informações e códigos de comportamento correto’. Sob essa perspectiva, a educação ambiental aparece vinculada a uma moral normalizadora/normatizadora ao mesmo tempo em que a uma matriz explicativa, em grande medida oriunda da tradição das ciências naturais. A concepção caracterizada nas linhas acima é a de uma educação ambiental como transmissão de conhecimentos e imposição de uma visão de mundo sobre as demais. Um papel específico e restrito, ao menos assim nos parece, no conjunto de relações constituintes do campo ambiental.

Em artigo publicado na revista Horizontes Antropológicos, José Sérgio Leite Lopes retoma desenvol-vimentos feitos em trabalhos anteriores acerca dos processos de “ambientalização” dos conflitos sociais. De acordo com o autor, antecedendo e acompanhado nos últimos 25 anos a pertinente inquietação das forças ambientalistas com os paradoxos do desenvolvimento econômico, é possível detectar em nosso país a existência de um processo “de invenção, consolidação e avanço da temática ambiental, que se mani-festa também por conflitos, limitações internas, assim como por reações, recuperações e restaurações” (LOPES, 2006, p.32). Um processo de gênese e consolidação de um campo simbólico no qual se envolvem e relacionam diferentes sujeitos e grupos sociais.

20 JOSÉ SÉRGIO LEITE LOPES é antropólogo, professor associado do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Fez graduação em Economia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1969), mestrado em Antropologia Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1975) e doutorado em Antropologia Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1986). É professor do Museu Nacional-UFRJ desde 1978. Publicações: A Ambientalização dos Conflitos Sociais; Participação e Controle Público da Poluição Industrial (coordenador). 1. ed. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2004; A Tecelagem dos Conflitos de Classe Na Cidade das Chaminés. São Paulo/Brasília: Marco Zero/CNPq, 1988. Sobre processos de ambientalização dos conflitos e sobre dilemas da participação. Horizontes Antropológicos, v. 12, p. 31-64, 2006.

Para ler:LOPES, J. S. L. Sobre os processos de “ambientalização” dos conflitos e sobre dilemas de participação.

Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 12, n.25, p.31-64, jan/jun. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-71832006000100003&lng=pt&nrm=iso>


Na presente proposta, entretanto, seguindo de perto Grün (1996; 2009) e Carvalho (2002, 2003, 2004, 2005, 2009), gostaríamos de tematizar a educação ambiental como via compreensiva de acesso ao ambiente21. Nesse esquema, onde a educação ambiental aparece “orientada para a problematização dos diferentes sentidos, interesses e forças sociais que se organizam em torno das questões ambientais” (CARVALHO, 2003, p.117), adquire relevo a contextualização histórica das relações sociais nas quais nos inserimos e através das quais nos constituímos sujeitos.

3.1 Contextualização histórica e interpretação

A importância de uma contextualização histórica para a educação ambiental é tratada por Mauro Grün no livro Ética e educação ambiental: a conexão necessária (1996). Neste trabalho, o autor caracteriza o quadro de impossibilidades que o pensamento moderno – “cartesianismo” – impõe à educação ambiental e apresenta algumas estratégias – conjuntamente designadas pelo termo “arcaísmo” – que vêm sendo ado-tadas a fim de superá-lo. Para Grün, uma educação ambiental inscrita no cartesianismo acaba por se tornar inviável, devido às contradições fundamentais entre necessidades (colocadas pela problemática ambiental) e possibilidades (“ferramentas” disponíveis para pensá-la). Limitações de diferentes ordens, como aquelas lingüísticas, por exemplo, impõem-se à prática educativa ambiental no seio do cartesianismo. A fim de superá-las, as diferentes estratégias que vêm sendo adotadas caracterizam-se, ora por uma tendência a ide-alização do passado, à nostalgia, ora por uma aposta na tecnologia como solução futura para os problemas ambientais presentes. Entretanto, conforme destaca Grün,

Tanto o cartesianismo como o arcaísmo partilham do mesmo ponto de partida proble-mático que praticamente anula as pretensões da educação ambiental em sua própria base – a eliminação do horizonte histórico de tematização. O cartesianismo elimina a história como condição necessária de sua afirmação como pensamento autônomo, livre de valores inscritos na história. O arcaísmo ao idealizar as origens como condição perfeita simplesmente põe de lado a história e o processo que nos liga “às origens”.

(GRÜN, 1996, p.99)

A presença de um horizonte histórico de tematização apresenta-se assim como condição primordial para o desenvolvimento de uma educação ambiental. Grün enfatiza em seu esquema que a superação do impasse criado pela tensão entre cartesianismo e arcaísmo passa necessariamente pela “recuperação das possibilidades de tematizar a dimensão histórica dos valores que regem as relações entre as sociedades e o meio ambiente” (GRÜN, 1996, p.100).

Também Carvalho (2003), ao definir o ambiente como realidade lingüística22, destaca a importância da historicidade das questões ambientais. De acordo com a autora, “a busca dos sentidos da ação humana que estiveram na origem dos processos sócio-ambientais parece sintetizar bem o núcleo do fazer interpretativo na educação ambiental” (CARVALHO, 2003, p.107). Desvinculada de uma moral normativa, que prescreve valores e comportamentos a serem reproduzidos e impostos a diferentes configurações espaciais (GARCIA, 2001), a educação ambiental assume aqui um caráter essencialmente interpretativo. Carvalho propõe, nesse ínterim, que se compreenda a experiência do educador ambiental como a de “um interprete de seu contex-

21 Entendido aqui “(...) não como sinônimo de natureza intocada, mas como um campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física e biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se modificam dinâmica e mutuamente. Tal perspectiva considera o meio ambiente como espaço relacional (...)”. (Carvalho, 2004, p.37 – grifos nossos)

22 “Ao adotarmos uma perspectiva interpretativa a EA passa a operar com um conceito de meio ambiente constituído como realidade lingüística, passível de diversas leituras. A “realidade ambiental”, neste caso, não se distingue da realidade da interpretação ambiental. Como podemos ver, não se trata do conceito objetivo de realidade que supõe o real como tendo uma existência em si mesmo, independente dos sujeitos e da história.” (CARVALHO, 2003, p. 110).


to, ao mesmo tempo em que é um sujeito interpretado” (CARVALHO, 2002, p. 30). Uma perspectiva que ressalta a reciprocidade inerente ao encontro (interpretar e ser interpretado, conhecer e dar-se a conhecer) e na qual compreensão, interpretação e ação já não podem mais ser dissociadas. Nas palavras da autora:

Essa perspectiva implica ainda a recusa da dicotomia entre o plano do pensamento e o da ação. Os sentidos produzidos por meio da linguagem são a condição de possibilida-de do agir no mundo. Não há ação possível num vácuo de sentido. (...) Dessa forma, assim como interpretar não seria um ato póstumo e complementar a compreensão, agir não corresponderia à conseqüência – como desdobramento, ato segundo ou posterior à reflexão -, mas a ação estaria implicada no ato mesmo de compreender/interpretar. (CARVALHO, 2002, p. 31)

3.2 A dimensão do encontro: cultura, interpretação e produção de sentidos

Até o presente momento, concentramo-nos na análise da educação ambiental sob duas perspectivas: enquanto fornecedora de informações e códigos de comportamento corretos, por um lado, e como via com-preensiva de acesso ao ambiente, por outro. Especificamente no que se refere a esta, procuramos salientar a importância da contextualização histórica para o seu desenvolvimento e, podemos agora supor, para a construção de um quadro referencial que nos permita discernir. Na parte que segue, portanto, daremos continuidade à argumentação em prol de uma educação ambiental interpretativa, procurando agora res-saltar outros dois aspectos que lhes são caros: o papel da cultura como mediadora da ação e do pensamento humanos e as possibilidades que decorrem do encontro (seja com o outro, seja com nós mesmos).

De acordo com Alberto Melucci23 (2004), a questão ecológica, da forma como se apresenta na atualidade, traz para um primeiro plano a dimensão cultural da ação humana. Tomando a cultura como capacidade de atribuição de significados e valores às relações e objetos, o autor a projeta como “o horizonte insuperável no qual podem ser colocadas as perguntas sobre o destino da humanidade” (MELUCCI, 2004, p.76/77). Sob essa perspectiva, não há possibilidade de modificação do rumo das coisas que não passe pela intervenção nas relações sociais, nos artefatos culturais e na circulação das informações. Conforme destaca Melucci:

Aqueles que se preocupam em governar a complexidade, agindo sobre as coisas, arriscam-se a um erro prospectivo, uma espécie de miopia substancial. A eficácia sobre as coisas depende, hoje, cada vez mais da capacidade de agir sobre os có-digos simbólicos que regem a vida cotidiana, os sistemas políticos, as formas de produção e de consumo. (MELUCCI, 2004, p.77 – grifo nosso)

23 ALBERTO MELUCCI, sociólogo italiano, teórico dos movimentos sociais contemporâneos, psicólogo clínico, nasceu em 1943. Professor de Sociologia dos Processos Culturais na Universidade de Milão, Itália e de psicologia clínica. Publicações: A invenção do presente (2001), O jogo do Eu (2004), Por uma sociologia reflexiva (2005).

Nossas ações e reações – nossas relações com o mundo, com os outros e com nós mesmos – aparecem, nesse esquema, intermediadas pela cultura. Toda a intervenção que se pretenda sobre aquelas, passa, necessariamente, pelo conhecimen-to e transformação desta. Para transformar, então, faz-se necessário, primeiro, conhecer.

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Uma vez que nos dispomos a seguir esse caminho, descobrimos que o conhecimento daquilo que nos é familiar ou estranho não se faz sem algum esforço e em uma via de mão única; pelo contrário, que exi-ge, em ambos os casos, disciplina e certa receptividade. Somente a partir de um trabalho sistemático e da adoção de uma postura voltada à escuta24, algo como uma verdadeira imersão, é que alguns dos “códigos simbólicos que regem a vida cotidiana, os sistemas políticos, as formas de produção e de consumo” poderão ser apreendidos e tornados objetos de reflexão. Em um primeiro esquema, portanto, a palavra de ordem parece ser conhecer para transformar.

Entretanto, quando nos envolvemos com a investigação, com este procurar conhecer, acabamos nos dando conta de que a imersão que se faz necessária implica, ela própria, transformação. Isto porque não há imersão possível que não corresponda ao encontro (seja com o outro, seja com nós mesmos) e à mútua transformação de seus diferentes pólos. Em função disso, a sentença acima apresentada pode ser invertida e, em um segundo esquema, conjugada da seguinte maneira: transformar para conhecer (pois não é possí-vel conhecer sem transformar).

A busca pelos sentidos e significados que estiveram na origem dos processos socioambientais com os quais nos envolvemos (CARVALHO, 2003), nesse sentido, pressupõe imersão ou encontro entre universos simbólicos distintos e, necessariamente, (re)significação (transformação). Ao empreender essa busca, tendo ou não o objetivo de intervir sobre os códigos simbólicos que regem as relações humanas, acaba-se sempre produzindo modificações. Contudo, enquanto no primeiro esquema a intervenção procura ser direcionada (tendo como referenciais a percepção e os desejos do pesquisador-educador), no segundo, é construída ao longo do caminho, de forma individual e coletiva, tendo uma sempre nova configuração como horizonte.

O direcionamento que caracteriza o primeiro dos dois modos de proceder pressupõe um “fim”, um ponto a ser atingido; além disso, de um modo geral, esse “fim” acaba sendo definido de antemão, antes mesmo da aproximação e do encontro25. Na segunda forma de proceder, ao contrário, não há um “fim” a ser atingido, ao menos inicialmente; todos os “pontos de chegada” são provisórios e construídos durante o desenrolar da investigação-intervenção. Sob essa influência, o pesquisador deve abdicar de parte significativa do controle sobre o desenrolar e os rumos seguidos pelo encontro que propõe.

24 No terceiro Simpósio gaúcho de Educação Ambiental, realizado no município de Erechim (RS), Nancy Mangabeira Unger falou sobre a necessidade e importância de assumirmos uma postura de obediência frente ao mundo. Segundo ela, o termo obediência, que hoje é associado prontamente à idéia de submissão, origina-se a partir da fusão entre os dois elementos de composição: ob, significando estar voltado à, e audi-dent, significando escuta. Tornar-se obediente, dessa forma, é voltar-se a escuta atenta dos sinais que nos são dados a perceber; sensibilizar-se em nossa relação com o outro e consigo mesmo.

25 A exemplo do que foi comentado acima em relação à educação ambiental como “fornecedora de informações e códigos de conduta corretos”.

Assim, tomando como referência o segundo dos dois esquemas apresentados acima, a neces-sidade de conhecimento dos códigos simbólicos em “jogo” num determinado contexto deixa de se constituir em uma um etapa prévia a uma ação educativa ambiental (neste caso, como sua “for-necedora” de subsídios) e passa ela própria a ser considerada educação ambiental.

A educação ambiental, sob essa perspectiva, aparece como uma ação intencional, mas não di-retiva (pelo menos não no sentido de procurar de-terminar o curso das trocas e aprendizados). Da ne-cessidade de conhecer o universo simbólico através do qual um determinado grupo interpreta, repre-senta e interage com o mundo e uns com os outros, Tiago de Mello Cargnin


emerge a necessidade de escuta, abertura e respeito por aquilo que o outro tem a dizer e se disponibiliza a compartilhar. Essa escuta atenta do outro, viabiliza e potencializa o estabelecimento de vínculos afetivos através dos quais o diálogo e as trocas se apresentam como possibilidades (potencializam-se na mesma me-dida em que as distâncias são diminuídas). Além disso, a aproximação representada pelo estabelecimento de vínculos de amizade e confiança implica encontro, ressonância e a mútua transformação de universos simbólicos distintos – aquele do pesquisador/educador ambiental e os dos sujeitos com os quais entra em contato. Transformam-se os sujeitos escutados; transforma-se o pesquisador/educador.

De um modo mais simples, poder-se-ia dizer que essa perspectiva educativa tem seu fundamento na pesquisa e na investigação; mais do que isso, dá-se nelas. O encontro intersubjetivo possibilitado/exigido por essa necessidade de conhecer é também a possibilidade de transformar. Para Melucci (2004), o encontro, além de ser a possibilidade de aproximar duas regiões de significado e fazê-las vibrar juntas, “é a possibilida-de de descobrir que o sentido não nos pertence e surge no encontro, mas, ao mesmo tempo, que só nós podemos produzi-lo” (MELUCCI, 2004, p.129).

Trata-se, pois, de um processo não linear, constituído através de idas e vindas, destruições e re-construções de significados operados ao sabor das circunstâncias, no interior de um contexto relacional; um processo no qual se encontram e fundem ação investigativa e ação educativa. Sob essa perspectiva, agir sobre histórias, sobre narrativas, é também agir sobre o mundo, agir sobre (com) os outros, agir sobre si mesmo. Um agir que, pautado na reciprocidade inerente ao encontro, é sempre interagir.

Fique atento (a)De acordo com o que procurou ser caracterizado nesta terceira unidade, uma educação ambien-

tal voltada à escuta tem muito a se beneficiar da reconstrução histórica dos contextos com os quais interagimos e nos quais nos inserimos. Nesse sentido, a educação ambiental aparece desvinculada de uma moral normativa, que prescreve valores e comportamentos a serem reproduzidos, e se volta à compreensão das diferentes relações com o mundo, com os outros e consigo existentes. Será nessa direção que Carvalho propõe que se compreenda a experiência do educador ambiental como a de “um interprete de seu contexto, ao mesmo tempo em que é um sujeito interpretado” (CARVALHO, 2003, p. 30). Uma perspectiva, conforme dito anteriormente, que ressalta a reciprocidade inerente ao encontro (interpretar e ser interpretado, conhecer e dar-se a conhecer) e na qual compreensão, interpretação e ação já não podem mais ser dissociadas.

César Pena, David Carrick, Sanja Gjenero, Stock.xchng


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Atividade 3Tendo em mente, portanto, a importância da historicidade para o desenvolvimento de uma educação

ambiental interpretativa e, além disso, o respeito à diversidade, propomos como atividade final deste módulo uma incursão às histórias do lugar (entorno escolar). Reconstrua com o auxílio dos seus alunos – e recorrendo a entrevistas com moradores mais antigos, fotos antigas e atuais, consulta a documentos públicos, etc. – a história do surgimento do bairro no qual a escola se encontra localizada. Para concentrar os esforços, elejam um local específico ou um ‘problema ambiental’ do bairro e procurem compreender, no tempo, como este se constituiu. Poste os resultados dessa breve investigação no seu diário de bordo.

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Curso de Aperfeiçoamento em Educação para a Diversidade · Abaixo, apresentamos na íntegra um fragmento do texto ‘Notas sobre a experiência e sobre o saber da experiência’