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APRESENTAÇÃO

Cara professora, caro professor, O aperfeiçoamento da gestão da escola é uma necessidade permanente da rede municipal de educação, para que possamos oferecer serviços cada vez melhores à comunidade de Salvador. Aperfeiçoar a gestão é torná-la cada vez mais qualificada, com a capacitação continuada dos gestores, e cada vez mais participativa, com a presença ativa da comunidade e dos professores no dia a dia da escola. Para atingir esses objetivos, é necessário adotar métodos inovadores, de baixo custo, que disseminem, para todos os professores, os conhecimentos básicos para a gestão democrática da escola. Por esta razão, a Secretaria Municipal da Educação e Cultura organizou, este ano, um programa de capacitação em Gestão Escolar utilizando tecnologia de Educação a Distância, mas também possibilitando a todos que ainda tenham limitação de acesso à Internet a possibilidade de receber os conhecimentos e participar. O curso tem a duração equivalente a 80 horas/aula. Para que você possa fazer uma estimativa, imagine estudar uma média de 15 páginas de conteúdo por dia. São páginas curtas, de texto leve, ilustradas, preparadas para proporcionar a você uma leitura confortável e de qualidade. E você poderá cursá-las seguindo seu próprio ritmo, de acordo com os dias e horários que lhe sejam mais convenientes. O conteúdo do curso foi elaborado especialmente para você, por uma equipe de doutores do curso de Mestrado em Educação da UNEB, colegas que conhecem profundamente a realidade da nossa rede. A UNICED realizará cinco (5) Encontros Presenciais, em caráter opcional, com uma equipe de tutores, para que você esclareça dúvidas sobre os conteúdos do Curso. A todos os inscritos, desejamos sucesso!

EQUIPE UNICED

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SUMÁRIO

Módulo 3 - O Planejamento e os Instrumentos de Gestão Escolar

Assunto 3.1 – O Planejamento na Escola

Unidade: 3.1.0 - Introdução.....................................................................................................05

Unidade: 3.1.1 –Tipos de organização..........................................................................11

Unidade: 3.1.2 – Do planejamento educacional ao planejamento da escola................18

Assunto 3.2- Os Instrumentos da Gestão Escolar

Unidade: 3.2.1 – O Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP)................................27

Unidade: 3.2.2 –O Plano de Desenvolvimento da Escola(PDE) e o PDDE..................42

Unidade: 3.2.3 – O PDE e o PDDE...............................................................................52

Unidade: 3.2.4 – Regimento Escolar.............................................................................65

Assunto 3.3. O Colegiado Escolar

Unidade: 3.3.1 – O Bairro, a Escola: Duas Faces Da Mesma Comunidade.................75

Unidade: 3.3.2 – Na mira da representação comunitária..............................................86

Unidade: 3.3.3 – A gestão democrática circulante na escola......................................102

Assunto 3.4. – Aplicando os Conhecimentos

Unidade: 3.4.1. – Atividades....................................................................................... 124

Glossário................................................................................................................... 127

Referências................................................................................................................128

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Módulo 3: O Planejamento e os Instrumentos de Gestão Escolar Assunto 3.1. O Planejamento Na Escola Unidade: 3.1.0 Introdução Olá, caro(a) aluno(a). Bem-vindo(a) a mais uma etapa do curso Gestão Escolar! Parabéns por ter concluído com êxito as atividades finais do Módulo 2 e ter se habilitado para o próximo módulo. Reafirmamos a nossa alegria por tê-lo(a) conosco. Após concluir a unidade anterior (Aplicando o conhecimento), você fez uma visita à rua da escola e acessou este módulo - O Planejamento e os Instrumentos de Gestão Escolar para continuar o curso. Vamos retomar alguns pontos para relembrá-lo(a). No módulo 2, focalizamos a Escola frente às diretrizes políticas de gestão democrática da educação, que a colocam como núcleo dos sistemas de ensino. O tema A Escola como Núcleo de Gestão foi desenvolvido em três assuntos, desdobrados em dez unidades que você percorreu seqüenciadamente. Neste módulo 3, discutiremos os instrumentos de gestão introduzidos na escola de modo a perceber como a escola pode responder a essa nova função de núcleo do sistema de gestão. Para isso, apresentamos como conteúdos noções básicas sobre planejamento, a descrição, finalidades e as estratégias para utilização de cada instrumento de gestão da escola que são: o PPP – Projeto político-Pedagógico, o PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola, o PDDE – Programa de Dinheiro Direto nas Escolas e o Regimento Escolar.

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APRESENTAÇÃO PANORÂMICA Eleita como núcleo da gestão da Educação, a escola foi dotada de mecanismos e instrumentos inovadores destinados a implantar a cultura do planejamento participativo e a gestão democrática. Abordamos neste Módulo as principais noções que orientam essa medida, assim como as estratégias possíveis para a sua viabilização.

Procuramos focalizar o “planejamento na escola” e mostrar o que é uma organização administrativa , quais são os seus diferentes tipos e, em seguida, estabelecer a relação entre essa definição e a escola. Apresentamos os diferentes mecanismos e instrumentos para a realização da gestão democrática da escola. Esses instrumentos de gestão têm uma íntima vinculação: fazem parte de um mesmo contexto; consagram os mesmos princípios educativos e expressam as mesmas aspirações coletivas; diferem apenas no âmbito de sua intervenção. Reproduzimos parte da dissertação de Mestrado de Carlos Alberto Ferreira Danon, apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação e Contemporaneidade do Departamento de Educação, campus 1, da Universidade do Estado da Bahia, gentilmente cedida pelo autor para este curso de formação de gestores. Trata-se de uma pesquisa etnográfica que analisa a implantação do Colegiado Escolar de uma escola da rede estadual de ensino de Salvador. Como no primeiro módulo, os assuntos se organizam em várias unidades que você pode conferir aqui, mesmo já tendo obtido esta informação quando visitou a sala de aula e verificou o quadro de avisos. As unidades serão estudadas de forma seqüenciada como já ocorreu no primeiro módulo.Confira o nosso plano de estudos para os próximos encontros e fique atento(a) aos prazos acordados.

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Módulo 3 - O Planejamento e os Instrumentos de Gestão Escolar Assunto 3.1 – O Planejamento na Escola Unidade: 3.1.0 - Introdução Unidade: 3.1.1 –Tipos de organização Unidade: 3.1.2 – Do planejamento educacional ao planejamento da escola Assunto 3.2- Os Instrumentos da Gestão Escolar . Unidade: 3.2.1 – O Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP) Unidade: 3.2.2 –O Plano de Desenvolvimento da Escola(PDE) e o PDDE Unidade: 3.2.3 – O PDE e o PDDE Unidade: 3.2.4 – Regimento Escolar Assunto 3.3. O Colegiado Escolar Unidade: 3.3.1 – Duas faces da mesma comunidade Unidade: 3.3.2 – Na mira da representação comunitária Unidade: 3.3.3 – A gestão democrática circulante na escola Assunto 3.4. – Aplicando os Conhecimentos Unidade: 3.4.1. – Atividades

COMENTÁRIOS Você já verificou como a navegação pelo ambiente de aprendizagem é amigável, sabe que dispõe de vários recursos pedagógicos (abordagens variadas, utilização de diferentes mídias, glossário, midiateca) além de acompanhamento cuidadoso dos coordenadores de turmas, o que lhe garante os meios para sua aprendizagem. Continue mantendo o seu ritmo de estudo e fique atento (a) ao cronograma do curso. O seu interesse, motivação, persistência são os principais ativos para o sucesso. Se achar necessário, consulte as nossas Dicas.

Em caso de dúvidas sobre a navegação do curso, retorne ao Guia e releia-o.

Utilizamos o negrito para destacar palavras importantes no texto; usamos asterisco (*) para indicar as palavras e/ou expressões que constam no glossário.

Utilizamos o itálico para indicar palavras de origem estrangeira presentes ou

não no glossário.

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Para presenteá-lo(a), selecionamos, para você, um material interessante sobre a Cidade do Salvador, como já foi feito na unidade Introdução (assunto Contexto Legal e Normativo, módulo 1) e na unidade Introdução (assunto As políticas Públicas para a Educação , módulo 2). Lembra-se? CONVITE E quando a viola geme nas mãos do seresteiro na rua trepidante da cidade mais agitada, não tenha, moça, um minuto de indecisão .Atende ao chamado e vem. A Bahia te espera para sua festa quotidiana. Teus olhos se encharcarão de pitoresco, mas se entristecerão também ante a miséria que sobra nestas ruas coloniais onde começam a subir, magros e feios, os arranha-céus modernos. ................................................................................................................... Os saveiros abrirão as velas e rumarão para o mar largo de tempestade. Do forte velho virá música antiga, valsa esquecida que só o ex-soldado recorda.Os ventos de Iemanjá serão apenas uma doce brisa na noite estrelada.O rio Paraguaçu murmurará teu nome e os sinos das igrejas de repente tocarão Ave-Maria apesar de que o crepúsculo já passou com sua desesperada tristeza. ....................................................................................................................... Os sobradões te esperam. Os azulejos vieram de Portugal e desbotam hoje ainda mais belos. Lá dentro a miséria murmura pelas escadas onde os ratos correm, pelos quartos imundos. As pedras com que os escravos calçaram as ruas, quando o sol as ilumina ao meio-dia, têm laivos de sangue. Sangue escravo que escorre sobre essas pedras nos dias de ontem. Nos casarões moram os senhores de engenho. Agora são os cortiços mais abjetos do mundo .........................................................................................................................

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Vem e serei teu cicerone. Juntos comeremos no Mercado sobre o mar o vatapá apimentado e a doce cocada de rapadura. Serei teu cicerone. Mas, não te levarei apenas, aos bairros ricos, de casas modernas e confortáveis, Barra, Pituba, Graça,Vitória, Morro do Ipiranga. Em ônibus superlotados iremos à Estrada da Liberdade, bairro operário onde descobrirás a miséria oriental se repetindo nos Casebres das ”invasões“ Massaranduba, Coréia, Cosme de Farias, Uruguai, iremos aos cortiços infames, cruzaremos as pontes de lama dos Alagados. Esse é bem um estranho guia, moça. Com ela não verás apenas a casca amarela e linda da laranja. Verás igualmente os gomos podres que repugnam ao paladar. Porque assim é a Bahia, mistura de beleza e sofrimento, de fartura e fome. De risos álacres e de lágrimas doloridas. Quando a viola gemer nas mãos do seresteiro, nascido na Bahia e cheio de sua poesia, não reflitas sequer. A beleza habita nesta cidade misteriosa, moça, mas ela tem uma companheira inseparável que é a fome. .................................................................................................................................. Se és apenas uma turista ávida de novas paisagens, de novidades para virilizar um coração gasto de emoções, viajante de pobre aventura, rica, então não queiras esse guia. Mas se queres ver tudo, na ânsia de aprender e melhorar, se queres realmente conhecer a Bahia, então, vem comigo e te mostrarei as ruas e os mistérios da cidade do Salvador, e sairás daqui certa de que este mundo está errado e que é preciso refazê-lo para melhor. Porque não é justo que tanta miséria caiba em tanta beleza. Um dia voltarás, talvez, e então teremos reformado o mundo e só a alegria, e a saúde e a fartura caberão na beleza imortal da Bahia. Vem, a Bahia te espera. AMADO. Jorge. Bahia de Todos os Santos. São Paulo. Livraria Martins Fontes,1970, p.15-17.

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Texto 2 Cante, se souber a música, ou recite estes versos de Dorival Caymmi (1914) Você já foi à Bahia?

Dorival Caymmi

Você já foi à Bahia, nega? Não? Então vá! Quem vai ao Bonfim, minha nega Nunca mais quer voltar Muita sorte teve Muita sorte tem Muita sorte terá Você já foi à Bahia, nega? Não? Então vá! Lá tem vatapá! Então vá! Lá tem caruru! Então vá! Lá tem mungunzá! Então vá! Se quiser sambar! Então vá! Nas sacadas dos sobrados Da velha São Salvador Há lembranças de donzelas Do tempo do imperador Tudo isso na Bahia Faz a gente querer bem A Bahia tem um jeito Que nenhuma terra tem

Sente-se pronto(a) para retomar a nossa viagem rumo ao conhecimento? Vamos iniciar o nosso estudo pelo assunto O Planejamento na Escola, desdobrado em mais 2 unidades que serão estudadas seqüenciadamente como você viu no passo 3 desta unidade. 1 - Tipos de organização

2 - Do planejamento educacional ao planejamento da escola

Agora que você já sabe o que vai aprender, vamos à próxima unidade deste assunto. Desejamos que você alcance os objetivos a que se propôs ao ingressar no curso. Até lá!

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Módulo 3: O Planejamento e os Instrumentos de Gestão Escolar Assunto 3.1. O Planejamento Na Escola Unidade 3.1.1.Tipos De Organização

l Olá, colega professor(a). Esperamos que você tenha se deleitado com o texto Convite, do escritor Jorge Amado (1912-2001) e cantado a canção Você já foi à Bahia? do compositor Dorival Caymmi (1914). São duas manifestações de amor a Salvador, mas são o reconhecimento da sua dura realidade. É neste clima de celebração à cidade, que iniciaremos o nosso estudo. Você já conhece o roteiro que irá seguir neste módulo. Vamos começar a percorrer os caminhos da Unidade Tipos de organização, no âmbito do assunto O Planejamento na Escola. Você está familiarizado(a) com a concepção e desenvolvimento adotados para este curso. Como nos módulos anteriores, utilizamos várias abordagens pedagógicas objetivando tornar o seu estudo pelos conteúdos mais atraente e tranqüila. APRESENTAÇÃO PANORÂMICA O planejamento está intimamente vinculado à área da Administração e mais especificamente às organizações. Devemos então nos perguntar:

Para tentar esclarecer essa questão, recorremos ao campo teórico da Administração para identificar o que se pode considerar como organização. Se partirmos do pressuposto de que a escola pode ser considerada uma organização administrativa, devemos também considerar que a escola possui características próprias que a diferenciam de outras organizações: o seu objetivo principal que é, sobretudo, a formação de pessoas (e não obtenção de lucro ou de produtos, como a maioria das organizações administrativas). A despeito de possuir um tipo de organização diferenciada das empresas, a organização escolar reúne várias

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características extraídas da mesma fonte, ou seja, das organizações administrativas. É disso que vamos tratar neste momento inicial desta unidade. O que é uma organização administrativa? O que pode ser considerado como organização administrativa? Que relações existem com a escola? Com base na perspectiva de Maximiano, no livro Introdução à Administração (2004) sobre a caracterização das organizações administrativas, os diversos serviços como água, energia, segurança, educação etc. dependem de uma estrutura organizacional O autor sublinha que as organizações são constituídas com a finalidade de fornecer meios para o atendimento às necessidades das pessoas, ou seja, Ressalta, ainda, que as organizações administrativas, além de funcionar no sentido de alcançar objetivos, possuem dois outros importantes componentes: Reflita um pouco... Pelas informações acima e com base na sua experiência, procure identificar na escola algumas das características inerentes às organizações administrativas. CURIOSIDADES O jovem confia nas instituições sociais? Eis alguns resultados da pesquisa realizada pelos pesquisadores Yves de La Taille e Elizabeth de La Taille. Foram ouvidos 5.160 alunos de instituições de Ensino Médio da Grande S. Paulo, dos quais 3 mil eram estudantes de instituições públicas e os demais, pertenciam a instituições particulares. No grupo Confio

“as organizações são grupos sociais deliberadamente orientados para realização de objetivos, que, de forma geral, se traduzem no fornecimento de produtos e serviços” (MAXIMIANO, 2004, p.25).

1. Subordinação a constantes processos de transformações 2. A divisão de trabalho com base na qual se constituem as organizações

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muito, relacionamos todas as instituições; nos demais grupos, apenas os resultados da confiança do jovem na escola. Confio muito: Poder Judiciário - 1.7 % Família – 80.7% Escola – 11.9% Meios de Comunicação – 8.85 Partidos políticos – 0.5% Instituições religiosas – 18.8% Congresso Nacional- 1.5% Confio Escola – 59% Confio pouco Escola- 23.5% Não confio Escola- .5% Para saber mais: www.edicoessm.com.br Vamos refletir sobre a nossa responsabilidade como educadores e futuros(as) gestores (as) ?

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TEORIA Tipos de organizações Os governos estaduais e federal, bem como os governos municipais, cumprem seu dever ou obrigação constitucional (Constituição Federal, art. 205) de promover a educação, a partir de um complexo sistema de organização composto de diversos órgãos, especialmente a escola, principal responsável pela finalidade de promover a educação. Vamos, agora, estabelecer uma relação entre organização administrativa e a organização da escola, considerando que a escola contém algumas características inerentes a uma organização administrativa. (No passo anterior, você foi estimulado a refletir sobre este ponto. Compare com os aspectos que apontou sobre as semelhanças entre as duas organizações)

• Funciona no sentido de alcançar objetivos • Sofre constantes processos de transformações • Constitui-se com base na divisão de trabalho.

Observe, todavia, que as definições de objetivos, as transformações, bem como a

divisão de tarefas estão condicionadas ao tipo de organização. Isto significa que

existem vários tipos de organização administrativa. Vamos analisá-las nos próximos

passos.

Organização hierárquica De acordo com Peter Drucker, no livro “Introdução à administração”, 1998, obra relacionada na midiateca, existe uma antiga controvérsia que coloca de um lado a organização considerada hierárquica, e, de outro, a organização considerada aberta. Para o autor, a teoria tradicional caracteriza a chamada organização hierárquica como: Esse tipo de organização é considerado mais apropriado para qualquer tipo de tarefas (p.562) do ponto de vista da teoria tradicional.

uma “pirâmide constituída pelo superior e

pelos subordinados”

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Após cursar os módulos anteriores, você pode afirmar que as organizações educacionais, em nosso país, sofreram forte influência da teoria tradicional de organização hierárquica, seguindo, durante muito tempo, esse tipo de teoria. Atualmente, no entanto, essas organizações passam por processos de transição, assumindo novas conformações que são explicadas por outras teorias. Organização aberta A teoria sobre organização aberta surge em contraposição à teoria das organizações hierárquicas. Segundo Drucker (1998), organizações abertas, pela sua forma e sua estrutura, devem se constituir naquilo que desejamos que elas sejam. Nesse tipo de organização “a forma, o tamanho e, ao que tudo indica, a tarefa deriva das relações interpessoais”, permitindo “a cada pessoa fazer a sua parte”, assevera Drucker (1998, p.562). É importante salientar que, ao descrever aspectos centrais da teoria das organizações abertas, o autor não está indicando que nas organizações abertas haja uma forma de liberdade sem disciplina. Com efeito, tanto organizações hierárquicas como organizações abertas requerem uma dose de disciplina. Para Drucker essa dose de disciplina, requerida em ambos os tipos de organização, difere apenas na sua distribuição. Se nas organizações abertas pode parecer que se privilegiam os trabalhos de grupos ou equipes, diluindo a estrutura hierárquica, nas organizações hierárquicas, o sentido que prevalece é de estruturas verticais, nas quais o poder de decisão reside no superior que se situa no topo dessa estrutura. A escola como organização aberta

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A escola passa por uma transição do modelo de administração e nesse processo de transição é importante identificar as características de um ou de outro modelo de organização. Atualmente procura-se investir e incentivar formas de gestão escolar baseadas em grupos e equipes de trabalho (conselhos escolares), aproximando a escola do modelo de organização aberta dotada de flexibilidade e conseqüentemente maior grau de responsabilidade para os atores que nela atuam. De outra parte, é importante considerar que “em qualquer estrutura, certa parcela de hierarquia será necessário tanto a cada um dos membros como à organização inteira” (Drucker, 1998, p.562). Drucker, na mesma obra, considera que para contornar situações de discussões intermináveis no âmbito dos grupos de uma organização é necessário alguém que reúna condições para tomar decisões. Menciona também um aspecto que parece bem relacionado à organização escolar, ou seja: “em particular, as organizações baseadas no trabalho intelectual exigem extrema clareza no tocante à autoridade decisória e à definição dos “canais” específicos que sejam designados”. (DRUCKER, 1998, p.562) No contexto da organização da escola, o diretor deve reunir as condições de autoridade, do ponto de vista legal, e, em tese, qualidades referentes às condições técnica e pedagógica para conduzir os processos decisórios. Ocorre, todavia, que o exercício dessa autoridade requer a adoção de estratégias adequadas aos novos modelos de organização, conciliando o poder da autoridade com o poder dos grupos constituídos. Nesse caso, o planejamento se apresenta como uma das principais estratégias de organização da gestão da escola. Quadro esquemático Para organizar seu conhecimento, analise a figura abaixo que demonstra os tipos de organização que influenciam a organização da escola e, conseqüentemente, o seu planejamento.

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Figura 1 – Influência das organizações administrativa na escola

PONTOS PRINCIPAIS Nesta unidade, procuramos focalizar o “planejamento na escola”. O assunto foi dividido em três unidades que você cursou seqüenciadamente e dentro de seu próprio ritmo. Foram tratados os itens referentes a uma organização administrativa, quais são os seus diferentes tipos e estabelecemos a relação entre essa definição e a escola. Concluímos, portanto, o que foi proposto no início do módulo.

Vamos exercitar agora o nosso corpo com movimentos de braços e pernas, esticando a coluna de forma a relaxar. Procure movimentar-se antes de retornar às atividades. Com base na revisão feita nesta unidade, já podemos acessar a próxima etapa de estudo. Você terá, então, à sua disposição a unidade Do planejamento educacional ao planejamento da escola. Espere um pouco... Ainda sobre a especificidade da escola, transcrevemos para você um trecho de entrevista de Antônio Flávio Barbosa Moreira – Doutor em Educação pela Universidade de Londres, autor de livros e artigos sobre currículos, ensino e formação de professores.- à Presente, revista de educação, mar/maio 2006, p. 5-10 “Há dois aspectos que a escola pode desenvolver e para os quais eu acho que ela não tem, ainda, substituto: um é o fato de ser o espaço das relações- as relações que as crianças e os adolescentes travam entre si e com os adultos- e o outro é ser um espaço de crítica muito importante.” Até o próximo encontro. Continue conosco.

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Módulo 3: O Planejamento e os Instrumentos De Gestão Escolar Assunto 3.1. Planejamento Na Escola Unidade 3.1.2. Do Planejamento Educacional ao Planejamento Da Escola Seja bem-vindo(a) colega professor(a)! Você está chegando da sala de aula e, no quadro de avisos, acessou esta unidade depois de concluir o estudo da unidade anterior Tipos de organização, onde conheceu o que é uma administração administrativa. Vamos percorrer, agora, os conteúdos selecionados para esta unidade com vistas a estabelecer a relação desses conceitos com escola.

O binômio planejamento e educação

não é algo novo no cenário

educacional. A Constituição Federal de

1934 estabelecia como competência da

União fixar um Plano Nacional de

Educação de forma a compreender

todos os graus de ensino.

Todas as constituições posteriores, com exceção da Carta de 1937, incorporaram, implícita ou explicitamente, a idéia de um Plano Nacional de Educação. Havia, subjacente, o consenso de que o plano devia ser fixado por lei. A idéia prosperou e nunca mais foi inteiramente abandonada. (Plano Nacional de Educação, 2000)

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APRESENTAÇÃO PANORÂMICA Visão tradicional de planejamento em educação A imagem que temos, historicamente, do planejamento nos conduz a pensar em algo externo à escola. Sabe-se que o produto do planejamento — o Plano — decorre de análise, estudos e indica caminhos que devem ser percorridos para alcançar objetivos. No entanto, por alguma razão, ficou destinado à “gaveta”. As formas de planejamento externo à escola, eivadas de noções técnicas, provocaram nos sujeitos uma situação de desconhecimento da relação entre aquilo que era concebido, a partir do planejamento, e as estratégias de execução estabelecidas no Plano. O planejamento e seu produto — o Plano — tornaram-se uma mera formalidade técnica no contexto educacional. A visão tradicional que vigorava em torno do planejamento educacional atribuía aos órgãos que compunham os sistemas de ensino, particularmente às Secretarias de educação, a responsabilidade pelo planejamento desses sistemas. O problema se apresenta quando se atribuía às escolas a tarefa de mera executora das orientações oriundas do planejamento. Essa situação gerava, em certa medida, uma larga distância entre aquilo que se supunham as necessidades das escolas e aquilo que verdadeiramente representava uma necessidade. Segundo Parente, no livro Planejamento estratégico da educação (2001); O planejamento educacional tradicional constitui um processo técnico de formulação e avaliação de políticas públicas em resposta às questões tais como: o que ensinar, para quem, como, onde, quando, por quem, com que objetivo e a que custo. (p. 14) Os órgãos centrais dos sistemas de ensino eram as unidades de planejamento e, com o suporte de especialistas, desenvolviam o planejamento educacional. De outra parte, as unidades de ensino – a escola –, dotadas de características de organização administrativas, até recentemente não desenvolviam seus próprios planejamento.

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Novas concepções do planejamento em educação No contexto das grandes reformas educacionais incrementadas a partir da década de 80 do século XX, no Brasil, foram introduzidas novas perspectivas de planejamento. Nesse contexto, destacam-se algumas iniciativas governamentais no sentido de produzir novos mecanismos de planejamento participativo, ou seja, descolar a ação de planejamento dos organismos criados com essa finalidade, para as unidades escolares.

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Um marco do novo processo de planejamento no Brasil decorre da Conferência Mundial de Educação para Todos (Tailândia) sobre a qual já falamos na unidade Fenômenos que influenciaram mudanças na educação, passo 5, assunto Reformas educacionais e a democratização da gestão da educação, módulo2 . Essa Conferência promoveu, na agenda das políticas educacionais dos países em desenvolvimento, na década de 1990, grande influência. No caso do Brasil, tal influência ficou devidamente marcada a partir do amplo processo de debates, encontros e seminários que dariam suporte à elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos. O Plano Decenal de Educação para Todos foi elaborado em 1993 pelo Ministério da Educação, contando com ampla participação de educadores e destinou-se a estabelecer políticas e diretrizes focadas no ensino fundamental. Passou, então, a vigorar novas noções de planejamento no campo educacional. O Brasil assume as teses e estratégias estabelecidas nos fóruns internacionais. (Plano Nacional de Educação) Para saber mais: www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionarioasp?id=91 TEORIA Pouco tempo depois da vigência do Plano Decenal de Educação foi aprovada em 1996 a Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394. A LDB estabelece no artigo 9º que cabe à União, a elaboração do Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e no artigo 87 institui a Década da Educação. De acordo com a LDB, o Plano Nacional de Educação deveria conter diretrizes e metas para os dez anos posteriores à sua aprovação, e manter sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. O cenário descrito acima demonstra que se retomou no Brasil, com bastante intensidade, a iniciativa de planejamento educacional e de formulação de planos de educação. Observa-se, contudo, que essas iniciativas, embora muito importantes para a condução ordenada da educação brasileira, se localizavam na esfera federal de governo. Os planos Decenal e o Nacional de Educação surgem com a finalidade de orientar e estabelecer as macro políticas de educação para os diversos sistemas de ensino do Brasil. A partir desse cenário, chegam às escolas, por meio de programas específicos, iniciativas de planejamento da gestão escolar. Observe que a nova cultura de planejamento educacional disseminada nos anos 1990 carrega uma forte influência externa – países desenvolvidos – da concepção de planejamento estratégico, largamente difundido no campo das organizações empresariais.

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O planejamento estratégico no âmbito da escola O planejamento estratégico passou a representar um instrumento de grande importância no campo da educação. De acordo com Parente (2001, p.39), o Ministério da Educação intensificou a utilização do planejamento estratégico ao elaborar o seu Planejamento político-estratégico: 1995/1998. O planejamento estratégico desembarca nas unidades de ensino com o Programa Fundo de Fortalecimento da Escola – FUNDESCOLA – desenvolvido pela Secretaria do Ensino Fundamental do MEC em parceria com o Banco Mundial. A partir desse Programa, foi institucionalizado o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE – cuja finalidade destina-se a fornecer avisão e o suporte estratégico para a escola. O PDE constitui-se, assim, no plano estratégico da escola. Se a escola passou a adotar o planejamento estratégico como ferramenta de gestão e acolher noções em torno desse tipo de planejamento, é importante caracterizá-lo a fim de compreendermos com maior precisão como a escola se planeja enquanto organização. Vamos fazer uma paradinha para relaxar.

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Caracterizando o planejamento Vamos estabelecer uma visão geral sobre o conceito de planejamento antes de procedermos a uma caracterização do planejamento estratégico. Para tanto, estamos nos baseando em autores consagrados nesta área do conhecimento. “o processo de planejamento é a ferramenta para administrar as relações com o futuro. É uma aplicação específica do processo de tomar decisões”. (MAXIMIANO, 2004, p. 138)

• Planejar é definir objetivos ou resultados a serem alcançados.

• É definir meios para possibilitar a realização de resultados alcançados.

• É interferir na realidade, para passar de uma situação conhecida a uma situação desejada, dentro de um intervalo de tempo...(MAXIMIANO, 2004)

É importante fazer relação entre essas características gerais do planejamento e como se apresentam no contexto do planejamento educacional. Com estas informações, poderemos explorar algumas características do planejamento estratégico, a fim de obtermos uma compreensão mais apurada sobre o PDE. É o que nos propomos nos próximos passos. Drucker (1998) apresenta alguns aspectos que denotam certa complexidade em torno da definição do conceito de planejamento, especialmente, no que se refere à perspectiva de lidar com o futuro. O autor reconhece a necessidade de prever o futuro, Esse autor apresenta uma perspectiva que se contrapõe ao paradigma que se disseminou no âmbito planejamento educacional brasileiro caracterizado por ser um planejamento excessivamente técnico e distante dos atores. Drucker (1998) salienta que “tudo que é planejado torna-se trabalho e compromisso imediato”. E, assevera que a “habilidade que nos falta não é a de planejar em longo prazo. É a de tomar decisões estratégicas, ou talvez de planejar estrategicamente”. Isto significa, na visão do autor, que “planejar é aplicar o raciocínio, a análise, a imaginação e o julgamento. É responsabilidade, não uma técnica.” (p.132).( grifos nossos)

“tentar moldá-lo e equilibrar as metas em curto e longo prazos”. Contudo, ressalta que “aos mortais não foi concedida a capacidade de fazer bem qualquer uma dessas coisas” (DRUCKER, 1998, p.131).

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Caracterizando o planejamento estratégico Drucker (1998) nos fornece a seguinte definição sobre o planejamento estratégico:

No campo educacional, Parente (2001) nos acrescenta que o planejamento estratégico cumpre o papel de garantir o aporte de recursos e, nesse caso, pode-se estabelecer uma relação entre planejamento estratégico e o Programa dinheiro Direto na Escola. O planejamento estratégico permite “equacionar as demandas, os interesses, os projetos e distribuí-los ao longo de tempos diferenciados e entre atores institucionais distintos” (p.42). O incremento de um planejamento estratégico em qualquer tipo de organização, especialmente a organização escolar, requer que se observem alguns princípios. Nesse sentido, destacamos dois aspectos relevantes nos estudos realizados por Drucker (1998). No primeiro, o autor salienta que um planejamento deve começar pelos objetivos. Esse aspecto nos parece bastante importante no âmbito das organizações escolares, à medida que pode suscitar o esforço dos atores no sentido de refletir e identificar quais os objetivos que a escola deve alcançar. O segundo refere-se ao Plano, isto é, segundo o autor, para se obter êxito, o Plano deve descartar as coisas velhas e ultrapassadas e “cuidar só das novas coisas e das coisas novas”. Revela-se a intenção de estimular os atores a lançar um olhar prospectivo, tentando visualizar novas perspectivas de gestão. (p.137). Drucker (1998) nos fornece outro aspecto relativo ao planejamento estratégico de suma importância para o diretor da escola. Como vimos anteriormente, o planejamento estratégico refere-se a tomar decisões atuais que envolvam riscos, dessa maneira o ato de tomar decisões impele o diretor de escola a um elevado grau de responsabilidade. Tal situação, assim entendemos, requer preparo técnico e liderança. De acordo com o Drucker (1998); “ao dirigente não cabe resolver se quer ou não tomar decisões que envolvam riscos e grande dose de futuro; tomá-las está no seu papel” (p.140). De outra parte, Parente (2201) considera que embora o processo de planejamento deva ser conduzido pelos dirigentes da organização, “pressupõe a participação e o comprometimento de todos os envolvidos e interessados”

É o processo contínuo de, sistematicamente e com o maior conhecimento possível do futuro contido, tomar decisões atuais que envolvam riscos; organizar sistematicamente as atividades necessárias à execução dessas decisões; e, através de uma retroalimentação organizada e sistemática, medir o resultado dessas decisões em confronto com as expectativas alimentadas. (p. 136)

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(p.43). No caso da organização da escola, é importante considerar alguns aspectos no processo de planejamento, tais como, “buscar parceiros, articular os diferentes atores durante os processos de criação e escolha das estratégias, descobrir novas alternativas, ampliar os meios para atender às necessidades do setor” (PARENTE, 2001, p. 43). A participação dos atores se constitui em um aspecto central e indispensável no processo de planejamento estratégico da escola. A partir da participação dos atores, pode-se estabelecer, com maior nível de legitimidade e compromisso, a missão da escola, bem como analisar os pontos fortes e os pontos fracos da organização escolar, verificar as oportunidades e restrições do ambiente externo e estabelecer objetivos e metas para o cumprimento da missão da escola. Sintetizando... Após a leitura cuidadosa do texto contido no passo anterior, vamos ver o quadro apresentado por Parente (2001, p.57), de forma a facilitar a organização de seu conhecimento. Ele apresenta uma visão comparativa entre o planejamento tradicional e o planejamento estratégico. Confira. Se há dúvidas, retorne ao passo 9 ou a qualquer outro passo de acordo com sua necessidade e conveniência. Figura 2 – Planejamento Educacional Tradicional e Planejamento Estratégico

PLANEJAMENTO ASPECTO TRADICIONAL ESTRATÉGICO

AMPLITUDE

Curto prazo Setorial Plano

Longo prazo Global Missão

CONDUÇÃO

Centralizado Rígido

Impositivo

Participativo Ajustável

Negociação DINÂMICA

Harmonia social Manutenção

Processo Técnica

Conflito Mudança

Processo técnico e político

ATORES

Observadores Executores

Especialistas

Participação Co-executores Facilitadores

CURIOSIDADES Arte na escola....

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Ao entrar em contato com a obra de arte, o aluno desenvolve a sua capacidade crítica e estabelece uma relação de aprendizagem com o que vê/ouve. A filósofa Marilena Chauí, no livro “Janela da alma, espelho do mundo”, publicado pela Companhia das Letras, 1988, p. 31 traz um texto de Leonardo da Vinci (Itália,1452- 1519) sobre o assunto. “Não vês que o olho abraça a beleza do mundo inteiro?(...) É janela do corpo humano, por onde a alma especula e frui a beleza do mundo, aceitando a prisão do corpo que, sem esse poder, seria um tormento (...) Ó admirável necessidade! Quem acreditaria que um espaço tão reduzido seria capaz de absorver as imagens do universo? (...) O espírito do pintor deve fazer-se semelhante a um espelho que adota a cor do que olha e se enche de tantas imagens quantas coisas tiver diante de si.” “Esse olhar que tonteia é o olhar da descoberta do mundo, das coisas e do outro” Raimundo Matos de Leão, Revista de Educação CEAP-Ano XI-n.43- Salvador, dez/2003- fev/2004, p 55 PONTOS PRINCIPAIS Estamos concluindo esta unidade que tratou sobre o planejamento estratégico na escola, em contrapartida à visão do planejamento tradicional que não contemplava as necessidades das escolas, considerando-as como meras executoras das orientações de planejamento. Dessa forma, concluímos também o estudo do assunto O planejamento e os instrumentos de gestão escolar. Procuramos descrever e refletir aspectos centrais do planejamento. Estabelecemos alguns pontos de intercessão entre o planejamento das organizações administrativas e a organização da escola. Espera-se que você tenha aproveitado ao máximo. Agora é hora de uma pausa nos estudos. Caminhe um pouco, respirando e com consciência corporal, isto é, procurando perceber como está o seu corpo. Procure relaxar, conectando-se com sua respiração. Assim que se sentir apto(a) e revigorado(a) retorne ao estudo da nossa próxima unidade. Até lá, estamos a sua espera!

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Módulo 3: O Planejamento e os Instrumentos De Gestão Escolar Assunto 3.2. Os Instrumentos Da Gestão Escolar Unidade 3.2.1. O PPP – Projeto Político-Pedagógico Da Escola

Olá, caro(a) colega professor (a)! É um prazer recebê-lo(a) neste espaço de estudo. Vamos percorrer juntos os caminhos que nos levarão a entender o PPP como um instrumento e um mecanismo de construção da identidade e da autonomia da escola.

A esta altura do curso, você já concluiu o estudo de 27 unidades das quais 13 são do Módulo 1, 11 são do módulo 2 e já estudamos 3 unidades deste módulo. É uma bela caminhada, considerando-se que você continua exercendo as suas funções e tarefas normais, além de buscar desenvolver novas competências . Parabéns pelo esforço e determinação.

Para refletir.... Veja a definição do MEC sobre o que é ser um professor(a) experiente:

“O professor pode ser considerado um professor experiente depois de um período de construção de um repertório de procedimentos e atitudes que contribua para a tomada de decisões no dia-a-dia de apropriação de instrumentos que facilitem o tratamento integral da tarefa educativa, isto é, que tenha exercido e consolidado algumas competências práticas básicas e essenciais para domínio da situação educacional e para continuar se desenvolvendo como profissional (BRASIL.Ministério da Educação e do Desporto, 1997, p. 49)” APRESENTAÇÃO PANORÂMICA

Começando a conversa sobre o PPP

Dentre todos os instrumentos existentes para a gestão democrática da escola, sem dúvida, o Projeto Político-Pedagógico – PPP é o mais discutido. Não vamos aqui retomar as discussões, bastante divulgadas, sobre a importância que o PPP tem para a escola ou qual a melhor forma de elaborá-lo. Procuraremos apresentar a relação entre o PPP e a autonomia da escola.

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Para responder a esta questão, devemos lembrar que a escola é um espaço de mediação de conflitos. Nela estão presentes diversos interesses e diferentes forças sociais, e é no embate entre as idéias conservadoras e as transformadoras que a escola educa as novas gerações. Como você deve estar lembrado(a), já tratamos deste conteúdo nas unidades do assunto A função social da escola e suas inter-relações ( Módulo 2) .

Vimos também que a autonomia da escola está intimamente ligada à formulação de uma identidade, pois é a consciência clara das características próprias (tanto individuais quanto coletivas) que permite assumir princípios, valores e condutas que norteiam a tomada de decisões autônomas.

O projeto político-pedagógico da escola

A escola, enquanto instituição, tanto reflete as contradições sociais — a exemplo das relações autoritárias de poder — como comporta inovações, debates e ação coletiva.

Ilma Veiga, no livro Projeto político pedagógico: uma construção possível (2003), referenciada na Midiateca, escreve:

A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto, de resistência e proposição de inovações. (p. 277)

O PPP é, sem dúvida, uma inovação que vem sendo implantada nas escolas públicas com uma grande expectativa de melhoria da qualidade da educação. Não basta, contudo, inovar. É preciso discutir o tipo de inovação a ser implantado com o PPP. Quando a escola o enxerga como mera obrigatoriedade, pode resultar apenas em um documento formal ou idealizado, que não reflete a identidade da escola. Mas, quando é um anseio da

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comunidade escolar, provavelmente será construído coletivamente, propiciando a formação de sujeitos coletivos*, capazes de assegurar a autonomia da escola. Por isso, o que valida ou confere legitimidade ao PPP é muito mais o seu processo de construção do que os seus conteúdos. Requisitos do PPP

Como você vê, temos, assim, dois importantes requisitos do PPP:

1. Sua intenção INOVADORA 2. Sua natureza COLETIVA

Veiga (2003), distingue dois tipos de inovação: a técnica (ou regulatória) e a emancipatória (ou edificante). A inovação regulatória ou técnica é instituída no sistema para provocar mudança, mesmo que seja temporária e parcial. Essa mudança não produz um projeto pedagógico novo, produz o mesmo sistema, modificado. (VEIGA, 2003, p.270)

Isso acontece quando o PPP é somente uma obrigação, introduzido na escola com base em um modelo imposto de fora para dentro e a importância maior é dada ao produto gerado. O simples fato de constituir-se em um modelo já revela uma intenção de padronização, de uniformidade que contraria a formulação de uma identidade da escola. Uniformizar é, em última instância, negar a importância das singularidades que são justamente as que definem ou distinguem cada escola.

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Inovação emancipatória

Entender a inovação como ruptura não significa necessariamente fazer mudanças radicais e surpreendentes. Ao contrário, implica transformar o cotidiano da escola, incorporando-lhe as práticas inovadoras, tanto no que diz respeito ao currículo — superando a compartimentação das ciências e do conhecimento mediante a introdução de projetos integrados e interdisciplinares —, como pela adoção de mecanismos que gerem, na comunidade escolar, o clima de confiança necessário à emergência de sinergias*.

Pode-se dizer que o PPP espelha a alma da escola; é o que dá vida, o que aponta o caminho que se deve seguir. Ele conjuga as dimensões política e pedagógica, e conforma a identidade da escola; é a condição essencial da autonomia. O PPP, enquanto inovação emancipatória, é de natureza coletiva. Sem essa marca do coletivo, o PPP não cumprirá sua função de inovação e não propiciará as condições para a formulação da identidade da escola. Mesmo que seja elaborado apenas por parte da comunidade escolar — levando-se em conta as dificuldades de participação massiva que toda escola comporta — o PPP deve refletir o conjunto dos valores e interesses coletivos. SAIBA MAIS

A inovação emancipatória deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria da organização do trabalho fragmentado. (VEIGA, 2003, p.277)

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O PPP DIRECIONA O TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA

Quando a direção da escola conquista ampla participação no processo de elaboração do PPP, assegura o trabalho coletivo na escola, pois todos se sentem responsáveis pelas decisões tomadas. Mas se a elaboração do PPP for feita por poucas pessoas que sejam representativas e sensíveis aos anseios da maioria, pode resultar em um Projeto com o qual a comunidade escolar identifique-se e o assuma como seu. É evidente que a participação cria um vínculo maior de responsabilidade e compromisso com as decisões tomadas; mas a identificação com os propósitos do PPP também pode agregar o coletivo escolar. Existem, portanto, dois tipos de vínculos que a comunidade escolar poderá estabelecer com o PPP:

um vínculo mais sólido, construído pela participação direta, um vínculo mais tênue dado pela identificação com os propósitos do PPP.

Tais vínculos são resultantes das especificidades e do clima organizacional existente na escola. E, para ter um PPP que, de fato, contribua com a autonomia da escola, é preciso respeitar as especificidades de cada um, as condições reais de cada escola. A direção da escola, que lidera o processo de construção do PPP, deve ser sensível para comandar essa construção dentro das possibilidades reais da escola. Por vezes, a adesão do coletivo escolar é imediata e se conquista uma ampla participação na elaboração do PPP. Outras vezes, é gradativa e vai-se conquistando no curso da própria elaboração do PPP. Enfim, o PPP, para tornar-se um instrumento de construção da autonomia da escola, necessita de:

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estabelecer, claramente, as diretrizes básicas da organização e do

funcionamento da escola de acordo com sua identidade;

definir objetivos e metas que reflitam os anseios coletivos;

permitir uma consciência pela comunidade escolar de que escola se quer construir e que recursos existem para tanto.

ESTUDO DE CASO Você vai conhecer, neste passo 8 e nos seguintes 9 e 10, duas diferentes experiências de construção de PPP relatadas pelo Centro de Pesquisas para a Educação e Cultura – CENPEC as quais evidenciam as estratégias mais gerais do processo de construção do PPP que garantem sua natureza coletiva. Vamos relembrar os elementos constitutivos do PPP? Os elementos constitutivos do PPP são consagrados pelas próprias instruções normativas que determinam como elementos do PPP:

o diagnóstico; as definições de princípios e finalidades políticas e pedagógicas da escola; a concepção e organização do currículo (estrutura, conteúdos, tempo pedagógico e

avaliação); a avaliação do próprio PPP.

A experiência de Recife: um estímulo externo

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Em Recife, a elaboração dos projetos de escola é uma conseqüência do trabalho desencadeado pela Secretaria de Educação e Cultura do município, que anunciou como diretrizes gerais da política educacional: democratização do acesso à escola, garantia de permanência, democratização da gestão e valorização do educador. Para elaborar o projeto pedagógico para as escolas municipais, assentado nessas diretrizes, a Secretaria produziu um documento norteador que foi discutido em todas as escolas. Nessa ocasião, cada escola recebeu orientação para elaborar seu perfil, em termos de: caracterização da escola,

dos educadores, do alunado e da comunidade; causa de baixo rendimento escolar; relações intra-escolares e intercâmbio com a comunidade.

O projeto da Secretaria, assentado nos dados levantados e nas diretrizes gerais, estabelece prioridades que são, ao mesmo tempo, guia e sustentação para os projetos de escola. Esses dados foram os pontos de partida para cada escola dar início à elaboração de seu projeto. E, ao mesmo tempo, serviram também para compor o perfil geral da rede de ensino. Outra experiência – Ijuí (Rio Grande do Sul) A segunda experiência nasceu na própria comunidade escolar.

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Em Ijuí, RS, a Escola Municipal Soares de Barros está construindo seu projeto de escola com a participação de pais, alunos, professores e funcionários. Posicionando-se a favor de uma educação democrática e transformadora, planejaram e começaram a executar ações que atingem o funcionamento da escola como um todo. Os horários de trabalho coletivo, já existentes, foram reestruturados para garantir a formação dos professores, no esforço de trabalhar o conhecimento a partir dos referenciais culturais dos alunos, ou seja, organizar e adequar os conteúdos curriculares de maneira que tenham real significado para as crianças. Organizaram-se seminários internos para repensar a avaliação como forma de evitar a evasão e a repetência. Formaram-se pequenas comissões, compostas por integrantes dos diversos segmentos, para responsabilizar-se pela merenda, saúde, limpeza do prédio, uso e melhoria do espaço físico. Abriu-se espaço de participação para pais e alunos, estimulando e discutindo sua organização no Conselho Administrativo Pedagógico, no Grêmio, no Clube de Pais, chamados a colaborar na criação do Regimento da escola. Não se trata, pois, de medidas espetaculares, mas de providências concretas a curto e médio prazo, que envolvem todos os segmentos da escola no projeto comum. COMENTÀRIOS AS duas experiências relatadas são apenas dois caminhos de construção do PPP, cada um contribuindo para o fortalecimento do coletivo da escola e incluindo os diferentes segmentos da comunidade escolar. O PPP deve ser encarado como processo. Assim, acontece um movimento pela democratização e pela autonomia da escola que mobiliza os diversos atores da comunidade escolar. Nessa condição, o processo de elaboração do PPP pode incluir a diversidade de interesses e a pluralidade de opiniões como elementos a seu favor, ao contrário de entendê-las como dificuldades a superar. Como diz Veiga (2003):

[...] o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos. (p.275)

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TEORIA A importância do diagnóstico

Quando a escola chama a comunidade escolar para a elaboração do PPP, está propiciando um espaço para reflexão pedagógica, de debates e de encontro. Dessa forma, mobiliza a comunidade em torno de um processo coletivo. O primeiro momento representa um olhar “telescópico” sobre a escola. Partindo das visões que professores, alunos, pais, moradores do bairro e funcionários têm sobre a escola, é que se faz necessário o diagnóstico da escola de forma aprofundada. É preciso levantar informações que demonstrem quem são seus alunos e respectivas famílias, suas condições de vida, suas aspirações e expectativas e, da mesma forma, quem são seus professores e funcionários. O diagnóstico deve socializar as qualidades e os limites de cada qual, perguntando-se, sobretudo, quais são as possibilidades de vencer os desafios e as limitações. É nesse ponto que a ação coletiva ganha corpo: quando todos são capazes de perceber que coletivamente os desafios e as dificuldades tornam-se mais fáceis de serem vencidos O retrato da escola... No momento do diagnóstico é que fica ressaltada a importância da qualidade da informação. Embora sempre necessitem de uma interpretação qualitativa, os dados demonstram aspectos essenciais do funcionamento da escola, como por exemplo:

• seu desempenho (matrículas, aprovação, reprovação e evasão); • sua tendência à expansão (crescimento constante da matrícula); • os principais problemas (estudos de fluxo, da retenção, da evasão) etc.

Sejam quantitativas ou qualitativas, as informações produzidas a partir do diagnóstico são fundamentais para a construção do PPP. É com base nelas que serão reformuladas as impressões iniciais de cada segmento escolar. As informações

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revelam os principais problemas que devem ser atacados e são ainda o principal elemento para o estabelecimento das metas da escola. Uma boa sistematização dos registros escolares (freqüência, avaliação do rendimento dos alunos, alunos concluintes etc.) garante a identidade da escola à medida que explicita seu desempenho, socializa seus problemas e possibilita a reflexão coletiva sobre a forma de superá-los. Confira agora...

Esses princípios inspiram as definições da função social de cada escola, ou seja: suas finalidades, seu currículo, a organização do ensino, a utilização do seu tempo pedagógico e sua concepção de avaliação. Você está acompanhando atentamente o desenvolvimento dos itens desta unidade. Quando achar necessário rever algum ponto, retorne ao passo que contém o ítem que deseja reler. O procedimento é simples, basta clicar na barra superior que indica as páginas/telas desta unidade. Analise cuidadosamente os dois quadros que se seguem que sintetizam os aspectos fundamentais da vida da escola. FINALIDADES DA ESCOLA FINALIDADE MAIOR: “Formar cidadãos ativos e conscientes”. Apesar de essa definição servir como referência geral, cada escola pode (e deve) formular sua finalidade específica que, em última instância, está relacionada com a sociedade local, ou seja, o bairro no qual está inserida. Basta perguntar-se quais as expectativas que os familiares e/ou os moradores do bairro têm em relação à escola. A comunidade escolar pode cumpri-la? Uma finalidade específica pode ser, por exemplo, diminuir a violência no bairro; ou preservar algum recurso natural existente; ou ainda resgatar a memória social do bairro, no sentido de formar uma identidade mais ampla (da comunidade local do bairro) e elevar a auto-estima dos moradores.

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DEFINIÇÕES CURRICULARES AS DEFINIÇÕES CURRICULARES são, de todos os elementos do PPP, as que requerem maior atenção de todos e com justa razão. Nesse particular, a escola tem diferentes fontes de inspiração desde o estabelecido nas diretrizes nacionais, as diferentes concepções apresentadas pela literatura especializada, como também pela própria experiência dos professores. O currículo — entendido como construção social dos conteúdos — expressa as concepções pedagógicas da escola ou, em outras palavras, traduz pedagogicamente os anseios da comunidade escolar ou ainda “a escola que se quer construir”. Atualmente já existe um consenso sobre um desenho de currículo que comporte: a interdisciplinaridade dos saberes; a integralidade da formação (competências, valores, atitudes); o respeito e a valorização da diversidade étnico-cultural tomados como conteúdos pedagógicos; o enforque horizontal da relação professor x alunos; e o aluno como sujeito da aprendizagem e o professor como mediador. Organização do ensino e tempo pedagógico

A organização do ensino diz respeito aos aspectos mais pedagógicos da escola. A análise (com base no diagnóstico) das principais necessidades da escola é que deve subsidiar o desenho da estrutura pedagógica.

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Estes questionamentos auxiliam na definição das diretrizes curriculares e na organização dos tempos pedagógicos, pois organizar o tempo pedagógico também é extremamente revelador das concepções adotadas pela escola. O calendário escolar diz se a escola considera as especificidades locais ou não. É consenso entre os pesquisadores que a duração do tempo pedagógico — a quantidade de horas que o professor e os alunos permanecem em sala de aula trabalhando — é também um importante fator de sucesso na aprendizagem. Isso não significa desqualificar (ou diminuir a importância) das atividades extra-classe; é preciso apenas dosar bem a distribuição do tempo dedicado às mesmas. Na questão do tempo pedagógico, deve-se chamar a atenção sobre a distribuição da carga horária entre as diversas disciplinas do currículo. Isso revela a ênfase e a articulação dos saberes e, em última instância, expressa o cidadão que a escola quer formar. Avaliação A avaliação é outro elemento complexo do PPP. Talvez seja esse o mais difícil de ser trabalhado no PPP. A avaliação é um elemento que vem sofrendo as mudanças mais radicais no sistema de ensino. No módulo 4, estudaremos mais detidamente esta questão. Logo você chega lá.

Tem sido alvo de queixas do professorado que não consegue completar a alfabetização ou o letramento dos seus alunos em apenas um ou dois anos do 1º ciclo.

Muitas redes de ensino que têm investido na formação de seus professores, não têm obtido respostas satisfatórias a respeito da avaliação.

Ao definir a avaliação como um processo de construção do conhecimento contínuo e progressivo, a LDB privilegia os aspectos qualitativos que implica abordagens mais subjetivas que objetivas.

Mesmo que a avaliação tenha a função clara de fornecer informações sobre os avanços e as dificuldades de cada aluno, no sentido da revisão/re-programação constante do processo ensino-aprendizagem, os docentes, de maneira geral, ainda não encontraram as formas de ultrapassar as práticas mais tradicionais da avaliação que aprova/reprova.

O PPP é uma oportunidade para pensar as experiências bem sucedidas de avaliação e poder definir objetivos, critérios e instrumentos que permitam transformar a avaliação em um mecanismo que, ao focar no aluno, traduza também a escola como um todo.

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EXEMPLO

PLANO DE AÇÃO A parte mais concreta do PPP é o seu plano de ação cuja forma de elaboração é bastante difundida nas escolas públicas. Entretanto, é comum encontrar nele uma visão idealizada e, consequentemente, inadequada das ações propostas. Um exemplo muito simples pode esclarecer essa nossa observação.

Em quase todos os Planos consta a necessidade da parceria escola-comunidade de pais e, na maioria das vezes, vem materializada mediante promoção de eventos e de reuniões. Em contrapartida, a maioria das escolas alega que existe uma desmotivação generalizada por parte dos pais dos alunos (e mesmo de professores) à participação na escola; se essa é a situação (de desmotivação), certamente reuniões e eventos não serão ações bem sucedidas. É preciso, nesse caso, alguma ação preliminar que suscite a motivação para participar. O que motivaria os pais (e mesmo a comunidade escolar como um todo) a integrarem as ações da escola? Isso a direção precisa saber. Como fazê-lo? Buscando as lideranças? Visitando as casas? Formulando um questionário aplicável pelos próprios alunos? As estratégias de motivação e mobilização que a direção deve adotar nascem da própria realidade, das características de cada escola e do bairro. Adotar condutas padronizadas ou formais não contribui para um plano de ação exeqüível e adequado. O que garante a execução das ações é a sua adequação à realidade da escola, explicitada na fase de diagnóstico.

Outro ponto do plano de ação que devemos chamar a atenção é a disponibilidade de recursos, tanto humanos como materiais e mesmo patrimoniais. Toda ação requer um grupo executor e condições materiais para sua realização. Como vimos na experiência da Escola Municipal Soares de Barros, em Ijuí – RS ( passo 10), o importante é que se possa envolver o maior número de pessoas, mesmo em pequenas ações concretas.

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Comentários... O PPP não pode prescindir de uma proposta para seu acompanhamento e avaliação. A direção da escola ou o núcleo gestor precisa sustentar o PPP mediante uma sistemática de avaliação determinada no próprio PPP. O ideal seria ter alguém com essa atribuição específica e prioritária e que executasse ações para articular professores, analisar seus respectivos planos de trabalho e construir instrumentos de avaliação coletiva do trabalho docente; observar A sala de aula no sentido de identificar as diferentes estratégias de consecução do PPP, para promover a troca de experiências entre o professorado. Acompanhar também o desempenho e o engajamento dos alunos nos projetos pedagógicos como um indicador de avaliação do PPP. Esse trabalho de acompanhamento e avaliação também deve adaptar-se às características / condições de cada escola. Pode ser realizado em jornadas pedagógicas, reuniões gerais com periodicidade diversas, encontros de trabalho em pequenos grupos etc. Não se deve insistir em fórmulas prontas ou receitas. O PPP para ser bem sucedido precisa apenas adequar-se à realidade de cada escola. Gostaríamos ainda de registrar uma advertência que Resende (1995, p. 92) faz quanto às expectativas em relação ao PPP quando afirma que a construção adequada do PPP não garante que as mudanças se dêem de forma mágica, mas ele é fundamental para indicar os caminhos que a comunidade deve seguir.

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Pontos principais Chegamos ao final do estudo dos itens desta longa unidade. Sabemos de seu interesse e esforço já demonstrados nas unidades anteriores. Completamos agora 28 unidades estudadas. Parabéns! Você acompanhou o desenvolvimento desta unidade e pode conferir o cumprimento do objetivo estabelecido no passo 1, isto é, apresentar a relação entre o Plano Político- Pedagógico e a autonomia da escola. Agora, você precisa de um tempo para descanso. Feche os olhos e visualize o seu lugar favorito, para onde costuma ir na imaginação. Veja-o com os olhos da emoção. Pronto(a) para realizar os procedimentos de conclusão da unidade? Você retornará à sala de aula e selecionará a unidade seguinte a esta : O PDE e o PDDE. Estaremos a sua espera. Até lá.

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Módulo 3: O Planejamento e os Instrumentos De Gestão Escolar Assunto 3.2. Os Instrumentos Da Gestão Escolar Unidade 3.2.2. Plano De Desenvolvimento Da Escola (PDE) Colega professor(a). É bom reencontrá-lo(a) aqui. Na unidade anterior, analisamos um dos instrumentos mais eficazes para a gestão democrática da escola. O nosso foco foi o entendimento do PPP como instrumento e mecanismo de construção da identidade e da autonomia da escola. Nesta unidade, estudaremos o Plano de Desenvolvimento da Escola, a via pela qual se aplica o planejamento estratégico no contexto escolar e o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), outro mecanismo de gestão importante no planejamento. Por isso, é muito importante que exploremos as suas principais características. Para tanto, vamos adotar o documento de José Amaral Sobrinho, “O Plano de Desenvolvimento da Escola e a Gestão Escolar no Brasil: Situação Atual e Perspectivas”, produzido pelo Ministério da Educação e pelo Banco Mundial em 2001. É este documento de Sobrinho que nos fornece uma ampla visão a respeito do PDE. O documento fornece, em detalhes, informações sobre o desenvolvimento e os procedimentos que devem ser adotados no processo de implantação do PDE no âmbito escolar. Além disso, o autor reflete sobre alguns desafios enfrentados no incremento do Plano. Um dos pontos primordiais para iniciar a explicação detalhada de toda a metodologia do PDE e de como deve ser sua aplicação é, segundo Sobrinho, a relação do Plano com o Fundo de Fortalecimento da Escola – o Fundescola. Mas, afinal, o que é o Fundescola? Como ele funciona? Qual sua importância para o bom andamento do PDE? É o que veremos nos próximos passos. APRESENTAÇÃO PANORÃMICA O Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) é um programa do Ministério da Educação, elaborado em parceria com governos estaduais e municipais das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e co-financiado pelo Banco Mundial (Sobrinho, 2001). Concebido com base nos princípios de eqüidade*, efetividade e complementaridade, o Fundescola tem como objetivo a melhoria do desempenho do ensino fundamental. Mas, na prática, o que isso significa? O Fundescola melhora o desempenho do ensino fundamental ao ampliar o acesso e a permanência das crianças em idade escolar em todas as séries, melhorando a qualidade da escola e dos resultados educacionais. Além disso, o Fundo aprimora a gestão das escolas e das secretarias estaduais e municipais de Educação.

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Uma das linhas centrais de atuação do

Fundescola é o fortalecimento da

escola e sua relação com a

comunidade. Pesquisas mostram que a

escola faz diferença!

Por isso, a forma como a escola se organiza – ou seja, a forma como a liderança da escola e os professores se relacionam –, o clima escolar, a maneira como o currículo é organizado, a metodologia de ensino utilizada, a clareza dos objetivos que a escola busca alcançar e a forma como a escola se relaciona com os pais e a comunidade, contribuem para garantir o sucesso da aprendizagem do aluno. É nesse ponto que entra o PDE. O fortalecimento da escola se dá pelo seu processo de desenvolvimento. E este inclui a elaboração e a implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola. Outros projetos ligados ao Fundescola Dentro de sua linha de melhorar o desempenho do ensino fundamental, o Fundescola não se restringe apenas ao Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). Assim, outros projetos importantes para o fortalecimento da escola e de sua relação com a comunidade também são abrigados pelo programa.

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TEORIA Características do PDE Agora que você já tem uma noção geral do que é o PDE, sua importância para a escola e sua relação com o Fundescola, vamos desdobrá-lo, começando por suas características.

Entre as principais características do PDE, segundo Sobrinho (2001, p. 15), estão as expectativas em relação ao produto esperado – ou seja, a melhoria do funcionamento da gestão escolar. Por isso, o horizonte do Plano de Desenvolvimento não deve se distanciar dos fins educacionais. Vamos em frente para entender um pouco mais sobre o PDE. Um processo gerencial e de planejamento Você já imaginou que a escola é como uma empresa, que precisa de organização, planejamento, métodos, objetivos e metas? E que a escola, também apresenta um produto, igual a uma empresa? Pode parecer estranho, mas basta um olhar mais aprofundado sobre as características do PDE para entender o que isso significa.

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Vejamos o que diz Sobrinho:

Sobrinho detalhou uma metodologia de planejamento para o PDE em todas as suas fases no manual “Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola: Aumentando o Desempenho da Escola por Meio do Planejamento Eficaz”, escrito em 1998, em parceria com Antonio Carlos da Ressurreição Xavier. Vamos detalhar alguns pontos desse planejamento nos próximos passos.

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O processo de implantação do PDE Em seu documento “O Plano de Desenvolvimento da Escola e a Gestão Escolar no Brasil: Situação Atual e Perspectivas”, na página 16, Sobrinho destaca e fundamenta os princípios que norteiam o processo de implantação do PDE. Acompanhe conosco.

O sucesso do processo de elaboração e implantação do PDE depende da operacionalização de todos esses princípios, que devem ser realidade em cada escola. Metodologia para desenvolver o PDE A princípio, a metodologia recomendada no desenvolvimento do Plano de Desenvolvimento da Escola não difere do rito elaborado para qualquer plano estratégico. Ela, porém, guarda características particulares, por ser um plano destinado a alcançar melhores condições para produzir educação. Sendo assim, o PDE segue os princípios do planejamento estratégico, e cabe ao diretor da escola assumir a liderança e a responsabilidade pela condução do processo – ou seja, coordenar a elaboração do plano de desenvolvimento, estimulando a participação dos atores.

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Para Sobrinho (p.17) - um defensor da metodologia adotada para o PDE por acreditar no sucesso que o planejamento vem conquistando no Brasil e também em outros países -, o eixo do plano consiste numa visão estratégica. Através desta visão estratégica a escola identifica:

TEORIA Aplicação da metodologia

Sobrinho (p. 16-17) divide em quatro as etapas para aplicar a metodologia indicada para a implantação do PDE. Essas etapas, contudo, têm algumas exigências para que haja o repasse dos recursos diretamente para as escolas. Assim, as quatro etapas requerem seleção e capacitação dos assessores técnicos, que devem trabalhar com equipes de técnicos das Secretarias de Educação Estaduais - as Gerências de Apoio à Escola (GAE) - e Municipais - os Grupos de Desenvolvimento da Escola (GDE). São eles que vão garantir o suporte técnico às escolas. Há ainda outras ressalvas para aplicação da metodologia, conforme registra Sobrinho (p.20): “Embora a metodologia do PDE possa ser utilizada por escolas menores, as que participam do programa devem ter acima de 200 alunos no ensino fundamental de acordo com o censo escolar, condições materiais mínimas de funcionamento, um diretor que exerça liderança na escola e, por fim, devem ser uma Unidade Executora constituída junto ao Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE). A seleção das escolas que participam do processo em determinado ano compete à Secretaria de Educação estadual ou municipal” Etapas da metodologia do PDE

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Esclarecidas as exigências para implantação da metodologia do Plano de Desenvolvimento da Escola, vamos às etapas! 1. Etapa de Preparação A escola se organiza para a elaboração do PDE, define os passos a serem seguidos, identifica responsabilidades, promove o estudo do manual do PDE e divulga o processo a toda a comunidade escolar.

2. Etapa da Análise Situacional ou diagnóstico da escola A equipe escolar promove um levantamento de dados e informações gerais sobre a qualidade da escola em seus diferentes aspectos, refletindo sobre o que está sendo feito pela escola e o que deve ser feito para melhorar seu desempenho e o sucesso dos alunos. Esse diagnóstico é que subsidia a equipe escolar na elaboração da Visão Estratégica e do Plano de Suporte Estratégico da escola. 3. Etapa da Definição da Visão Estratégica e do Plano de Suporte Estratégico A equipe escolar se reúne para a elaboração da Visão Estratégica (valores, visão de futuro, missão e objetivos estratégicos) e do Plano de Suporte Estratégico (estratégias, metas e planos de ação). 4. Etapa da Execução Etapa em que os planos de ação da equipe escolar são colocados em prática. ROTINA DE EXECUÇÂO

Preparando o Pessoal para Implantar o PDE Vamos ver agora alguns procedimentos adotados para a implantação do Plano de Desenvolvimento da Escola no que diz respeito à preparação de pessoal (Sobrinho, 2001, p. 21). Incluindo palestras, oficinas de trabalho e apresentações dos grupos, o programa de capacitação para o PDE está dividido em três partes:

• A primeira parte apresenta uma visão geral do Fundescola, sua estrutura e funcionamento, discute questões referentes à gestão educacional e gestão escolar nas últimas décadas e apresenta uma visão global do processo de elaboração e implementação do PDE.

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• A segunda parte trabalha em detalhe cada etapa do PDE. A capacitação torna-

se mais prática, com o efetivo envolvimento dos participantes em oficinas de trabalho.

• Já na terceira parte, os grupos apresentam o resultado de seus trabalhos a

todos os participantes para as correções, esclarecimento de dúvidas e aprofundamentos sobre o funcionamento do processo.

Sobrinho completa: “[...] A equipe de instrutores utiliza sempre o mesmo programa, a mesma forma de apresentação do conteúdo e os mesmos materiais nas capacitações. Cada capacitação é avaliada pelos participantes para os ajustes necessários.” Recursos Financeiros Direto para a Escola Todo esse trabalho, entretanto, precisa de recursos financeiros para se realizar. Por isso, Sobrinho (2001, p.21-22) detalha como funciona o processo de financiamento para o planejamento estratégico:

Quais são as quatro modalidades de financiamento do PDE? • A implantação, que corresponde à elaboração, pelas escolas estaduais ou municipais selecionadas em cada ZAP(Zona de Atendimento Prioritário) , de seu primeiro PDE/PME (Plano Municipal de Educação), em decorrência da adesão do Estado e do Município ao programa; • A expansão, que corresponde à inclusão no programa de outras escolas nas ZAP já atendidas no estágio de implantação (ao serem incluídas no programa as escolas elaboram o PDE também pela primeira vez); • A consolidação 1, que corresponde à continuação do processo, ou seja, as escolas já atendidas com um ano de financiamento (modalidade implantação e expansão) revisam o seu Plano para um segundo ano de financiamento;

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• A consolidação 2, que corresponde ao terceiro ano de financiamento, tanto para as escolas da modalidade de implantação, como para as da expansão. Novamente as escolas revisam o seu Plano para participar desse novo financiamento. O Programa tem um sistema de implantação gradual definido por Zonas. A ZAP 1 corresponde às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Financiamento garantido por três anos Assim, cada escola que entra no processo tem direito a financiamento por três anos consecutivos.

A cada ano, o percentual de participação financeira do Fundescola descresce. Em contrapartida, aumentam as participações do Estado e do Município. Sobrinho (p. 22) explica para que serve o repasse de recursos para a escola:

“Os recursos para despesas correntes e para despesas de capital se destinam a financiar parte das ações previstas no PDE, principalmente aquelas que levam às inovações e mudanças no processo ensino-aprendizagem dentro de sala de aula. Essas ações constituem o Projeto de Melhoria da Escola. O total dos recursos repassados às escolas, como nos referimos anteriormente, depende do número de alunos matriculados no ensino fundamental regular” PONTO PRINCIPAIS Chegamos ao final do estudo do item proposto para esta unidade. Estudamos o Plano de Desenvolvimento da escola- PDE- sob a ótica de sua importância para o planejamento estratégico da escola. A nossa abordagem tem como base o documento de autoria de José Amaral Sobrinho sobre a gestão escolar no Brasil, situação atual e perspectivas. Você acompanhou as informações sobre o desenvolvimento e procedimentos a serem adotados no processo de implantação do PDE nas unidades escolares. Os vários

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tópicos desta unidade buscaram responder a questão posta no passo inicial sobre a relação do PDE com o FUNDESCOLA. Vamos complementar o estudo na próxima unidade quando estudaremos O PDE e o PDDE. Lembre-se! É bom que você se movimente, se espreguice, gire a cabeça para a direita e esquerda, suspenda e agite os braços.

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Módulo 3: O Planejamento e os Instrumentos De Gestão Escolar Assunto 3.2. Os Instrumentos Da Gestão Escolar Unidade 3.2.3. O PDE e o PDDE Olá, seja bem-vindo(a)!

Reiniciamos aqui o estudo do item anterior sobre o PDE cujo estudo foi desdobrado em duas unidades para facilitar a sua navegação. Vamos continuar enfocando o PDE, etapas de acompanhamento e avaliação, os desafios para sua implantação nas várias instâncias (escola, órgão central), os pilares de sustentação do PDE e o Programa Dinheiro Direto na escola (PDDE). Você, certamente, já conhece alguma obra do professor Pedro Demo, professor titular da Universidade de Brasília, autor, entre outras obras, do livro “Ser Professor é Cuidar da Aprendizagem do Aluno”, Ed. Mediação, Porto Alegre, 2005. Neste livro, encontramos o seguinte texto; “ O mundo descobriu a necessidade da educação básica obrigatória. Foi um dos maiores feitos da democracia. Entretanto, não basta. Educar é muito mais que ensinar, instruir, treinar.Quem sabe pensar, busca autonomia e bem comum. Podemos fabricar sociedades mais igualitárias e mais ecológicas, desde que a qualidade educativa popular se imponha. Em particular, o direito de aprender sempre vai se impor como exigência de todos, o que também vai transformar o professor. Professor não é quem dá aula, mas quem cuida da aprendizagem do aluno”. APRESENTAÇÃO PANORÂMICA Acompanhamento e avaliação do PDE Você se lembra das Gerências de Apoio à Escola (GAE), ligadas às Secretarias Estaduais de Educação, e dos Grupos de Desenvolvimento da Escola (GDE), criados pelas Secretarias Municipais, ambos exigidos para dar suporte técnico às escolas na implantação da metodologia do PDE? Pois é. Essas duas estruturas são peças fundamentais no acompanhamento do desenvolvimento do PDE. Mas não são somente eles que terão de acompanhar os resultados. O outro nível de acompanhamento vem da própria escola, com a criação da equipe escolar. Ela é responsável por gerenciar e verificar a execução dos planos de ação e também por adotar as medidas necessárias para resolver problemas relativos ao PDE. José Amaral Sobrinho, em “O Plano de Desenvolvimento da Escola e a Gestão Escolar no Brasil: Situação Atual e Perspectivas”, produzido pelo Ministério da Educação e pelo Banco Mundial em 2001 (p. 23) descreve os procedimentos necessários para o acompanhamento e avaliação do PDE:

• Cada escola é acompanhada e avaliada por equipes da GAE e do GDE e pelo Assessor Técnico, que se deslocam constantemente para acompanhar o avanço do processo de elaboração do PDE e sua execução.

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• A Coordenação acompanha o trabalho dos Assessores e das escolas no

processo do PDE por meio de relatórios mensais enviados pelos mesmos e contatos com a GAE e GDE dos Estados e Municípios.

Foram desenvolvidos também instrumentos que auxiliam as equipes das GAE e dos GDE e Assessores Técnicos a monitorar o andamento dos trabalhos nas escolas, e lhes fornecem, ao mesmo tempo, dados para acompanhar a atuação da equipe envolvida. Entre os instrumentos estão os formulários para:

• Auto-avaliação e avaliação externa do processo do PDE para as escolas, GDE, Assessor Técnico e GAE.

• Análise e avaliação do PDE • Análise e avaliação do PME.

Resultados obtidos por algumas escolas pesquisadas Sobrinho registra (2001, p.26) que estudos e pesquisas desenvolvidos pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) em 1999 revelam alguns resultados obtidos pelas escolas que implantaram o PDE:

• Melhor organização: A escola passou a ter rumo ao definir sua missão, visão, objetivos estratégicos e metas e respectivas ações, com prazos para início e término, resultados esperados, responsáveis por sua execução e custos. Como o trabalho foi feito pela equipe escolar, todos sabem onde a escola quer chegar. Os pais dos alunos também sabem o que ocorre na escola.

• Maior conhecimento por parte da equipe escolar: A escola faz sua auto-

avaliação. Ela passa a conhecer mais sobre onde estão seus pontos críticos, sua dimensão e como se organizar para superá-los. O acompanhamento bimestral do desempenho dos alunos ajuda muito o auto-conhecimento, a identificação e o maior conhecimento de seus problemas, principalmente pedagógicos.

• Maior envolvimento e compromisso dos professores e pessoal técnico: O

rumo da escola não é tarefa exclusiva do diretor, muito menos da Secretaria. A participação de cada um se tomou importante. A função do professor extrapolou a sala de aula.

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• Decisões mais descentralizadas: Os diretores passaram a delegar

competências e perceberam que o trabalho coletivo não tira a autoridade, é mais ágil e tem resultados mais eficientes.

• Maior participação dos pais: Com a convocação para discutir a programação

da escola, a busca de melhores condições do ambiente escolar e do ensino a ser ministrado, a participação e envolvimento dos pais têm aumentado sensivelmente.

Outros resultados...

• Maior visibilidade: A elaboração de folders, cartazes e faixas e de outros eventos relativos ao PDE sinaliza que a escola se sente na obrigação de dizer aos pais e à comunidade o que está fazendo e como. É o início da operacionalização do conceito de accountability.

• Melhoria dos equipamentos escolares e aumento da disponibilidade dos

materiais de ensino aprendizagem: Com os recursos transferidos, houve melhoria significativa no ambiente escolar e melhores condições para o processo de ensino-aprendizagem.

• Melhoria do clima escolar: A participação de professores e pais no processo

de elaboração e implantação do PDE, a maior autonomia da escola em decidir o que fazer e onde aplicar os seus recursos, a definição clara dos objetivos e metas, levaram a uma melhoria do clima escolar.

• Melhoria das práticas docentes: O foco na aprendizagem dos alunos e a

disponibilidade de recursos para aplicar em materiais, bens e serviços que auxiliem o professor (kits pedagógicos, livros, mapas, capacitação, etc.) têm possibilitado a melhoria das práticas docentes.

• Melhoria dos indicadores educacionais: Muitas Secretarias de Educação e

escolas apresentam melhoria nos indicadores educacionais - menor taxa de evasão e maior taxa de aprovação. Levantamento aleatório feito pela Coordenação de Gestão em 78 escolas que estão há três anos implementando o PDE mostra melhoria significativa na taxa de aprovação.

Mas, atenção! Devemos salientar que o PDE é um importante instrumento que contribuiu para um ambiente propício às mudanças desejadas, mas não é o único fator de melhoria do desempenho das escolas públicas. Desafios para o PDE (I) Não são poucos os desafios que as escolas, seus diretores, professores e funcionários passaram a enfrentar como efeito das reformas educacionais. Surgiram novas demandas por mudanças que melhorem o rendimento das escolas em termos de resultados.

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Com a sua experiência, você sabe que o PDE pode ser um mecanismo capaz de contribuir com o novo cenário da gestão escolar, à medida que proporciona aos atores intervir organizadamente e de maneira positiva na escola. Vamos ver o que diz Sobrinho (2001,p.17): O PDE, como metodologia de planejamento estratégico, tem significado, para a grande maioria das escolas, a introdução de um processo inovador, pois reforça a figura e a função do diretor. Tem levado a um trabalho conjunto de toda a equipe escolar; a um engajamento das famílias e da comunidade; e tem permitido à escola saber o quanto custa prover certos serviços educacionais, conhecer seus problemas e pensar seu futuro. A experiência com a implantação do PDE em escolas estaduais e municipais vem mostrando que as escolas o assumiram, com todas as mudanças de rotinas e comportamento decorrentes, e que estão conseguindo avanços na forma de maior participação da comunidade escolar, da comunidade em geral e de maior interesse e melhor desempenho dos alunos. Para Sobrinho, porém, cabem algumas indagações sobre o futuro do PDE. Vamos ao próximo passo?

Desafios para o PDE (II) O próprio Sobrinho (2001, p.28) responde a essas questões e procura identificar os principais desafios desse processo, analisando a possibilidade de superá-Ios e de que forma.

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• Focalizar políticas e estratégias no fortalecimento da escola: Embora as

Secretarias tenham o fortalecimento da escola em sua agenda, não há consenso da equipe dirigente em torno de sua importância e de como operacionalizá-lo. Nem sempre as decisões são acatadas e implementadas, já que recebem orientações conflitantes em relação às políticas e estratégias.

• Garantir instrumentos legais e operacionais que conduzam ao

fortalecimento da escola: O PDE se potencializa quando encontra um contexto de reforma dos processos de gerenciamento do sistema de ensino e da escola. Terá mais condições de sucesso numa gestão descentralizada, com seleção dos diretores capacitados para gerir a escola e com mandato definido, estabilidade do corpo docente, descentralização dos recursos e das decisões e vinculação da transferência de recursos à elaboração de um plano de ação por parte da escola.

• Ter estrutura de suporte técnico às escolas: As Secretarias de Educação

não estão estruturadas para atender às escolas em suas demandas técnicas. As funções de apoio, quando existem, estão fragmentadas. Cada setor, ao chegar à escola, leva sua própria orientação, seu cronograma e instrumentos, sem considerar os outros setores. Assim, por exemplo, o setor de ensino, responsável pela proposta curricular e supervisão pedagógica, não se sente responsável pelo livro didático, pela capacitação, pelas metas de aprendizagem, pelo desempenho dos alunos, pela eficiência e eficácia da escola. A escola não é vista como organização, cujas ações devem estar integradas por uma lógica que lhe garanta seu funcionamento adequado.

• Garantir condições de deslocamento para a equipe técnica: As Secretarias

não têm condições de garantir transporte, hospedagem e alimentação da equipe técnica que precisa se deslocar para manter contato com as escolas, principalmente as do interior. Com a autonomia crescente das escolas, as Secretarias somente poderão saber o que ocorre, o que estão fazendo, quais os resultados e problemas, se garantir a presença da equipe nas escolas.

• Ter sistema de avaliação: As Secretarias não avaliam seus alunos, suas

escolas e professores, de modo que não sabem dizer quais delas apresentam maiores problemas e qual a natureza desses problemas. As funções de supervisão e avaliação não estão claramente definidas. O atendimento é feito no atacado, e não no varejo, sem atender a necessidades específicas de cada escola.

• Ter liderança e equipe capacitada para gerenciar a escola: O PDE, como

planejamento estratégico, é um procedimento novo para a grande maioria das

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escolas. Requer um conhecimento da realidade da escola, baseado em fatos e dados; a definição de onde ela quer chegar e como chegar; a capacidade de trabalhar em conjunto e de delegar; e o domínio de processos e rotinas. Isto depende de uma equipe e liderança da direção da escola capacitadas, condição que não está presente na maioria delas.

CURIOSIDADE O professor é um agente promotor de cultura e, como tal, pode ampliar o acesso de seus alunos aos mais diversos bens culturais produzidos ou oferecidos em Salvador contribuindo para a formação do hábito de ir a museus, teatros, cinemas, shows, parques públicos etc. A escola pode ter uma proposta de defesa e construção do lugar, de espaço para o fortalecimento das oportunidades de aprendizado, da convivência social, da ampliação do repertório cultural, da aquisição de informações, do acesso e uso de tecnologias e, sobretudo, espaço de incentivo à participação na vida pública das comunidades em que vivem esses educadores. No entanto, veja a pesquisa realizada pelo CEAP (Centro de Estudos e Assessoria Pedagógica) com a sua turma/2005 formada por 60 professores. As informações foram retiradas de Presente revista de educação, Ano 14 mar-mai/2006, p.56 que divulgou os seguintes resultados quanto ao acesso às possibilidades culturais dos professores. Confira. Já tinha visitado um Museu? Já tinha ido a um Teatro? Sim – 91% Sim –31% Não – 9% Não– 69% Já tinha assistido a um filme no cinema? Sim – 36% Não – 64% Você acha que os dados referentes a esta pequena amostra refletem a situação geral do professor quanto à vivência de experiências culturais? Analise e discuta com seus colegas na escola, com amigos, familiares. Desafios para o PDE na escola Para a utilização do Plano como instrumento gerencial, a escola deve apresentar os seguintes aspectos: Trabalho conjunto

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Todos na escola devem saber o que é o PDE, qual a participação de cada um no processo e os resultados esperados e alcançados. O trabalho conjunto é um dos fatos que levam a um maior envolvimento e compromisso da equipe escolar. Resultados positivos Sucesso dos alunos (melhores níveis de aprendizagem com a redução da taxa de repetência, menor defasagem idade/série, menor taxa de abandono) e melhor funcionamento da escola (rumo definido, metas a serem alcançadas, responsabilidades definidas, critérios, menos improviso etc.). Melhores indicadores sinalizam a propriedade dos processos. Amparo legal ou moldura institucional para o trabalho a ser desenvolvido Na forma de leis, portarias, instruções normativas etc., aprovadas e válidas para todas as escolas. Trata-se de normas mínimas e estratégicas, cuja finalidade é garantir a unidade do sistema, e não impedir a criatividade e a inovação na escola. Não se trata de intervenção. O amparo legal evita principalmente o retrocesso, pois a mudança só pode vir mediante alteração da lei. Espaço para a tomada de decisões O que se consegue com a descentralização de um conjunto de ações das Secretarias para as escolas por meio de leis e portarias, puxando para a escola a responsabilidade pelos resultados, pelo trabalho conjunto. Não se pode cobrar da escola resultados quando ela não pode controlar variáveis administrativas e financeiras que influenciam nos resultados. Liderança da escola preparada A liderança deve conhecer a metodologia do PDE, ter conhecimento da legislação educacional no que se refere à escola, do trabalho desenvolvido por outras escolas, de como trabalhar com grupo de pessoas, de que modo identificar problemas e encaminhar soluções, ter visão atualizada do que ocorre com a educação e, principalmente, de como fazer educação. Estabilidade dos professores De um lado, a mudança constante de professores demanda tempo para colocar os novos a par de todo o processo, gerando instabilidade. De outro, a permanência permite aos professores a apropriação de todo o processo e de suas rotinas e, conseqüentemente, segurança e condições de aperfeiçoamento. Quando um grupo de professores passa pela mesma experiência e com bons resultados, tendem a continuar com o mesmo processo. Diretor com mandato Ao assumir a escola, o diretor deve saber por quanto tempo ficará na direção. Como se envolver com inovações que demandam reflexões, reuniões, avaliações, se ele não sabe por quanto tempo permanecerá à frente da escola? Um mandato é um motivo para se envolver no processo. Que desafios o PDE enfrenta nas secretarias?

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Como a escola integra um sistema de ensino, e a Secretaria de Educação é responsável por facilitar suas condições de funcionamento, fornecendo o apoio necessário, o PDE deve adquirir uma dimensão que abranja também a Secretaria. Por isso, Sobrinho (2001, p.32-33) considera que, no âmbito da Secretaria, a existência do PDE requer: A escola como foco da atuação da Secretaria Cada processo e ação da Secretaria deve ter como objetivo chegar à escola. Ensino de qualidade se consegue na escola, como decorrência dos processos que ali se desenvolvem, das inter-relações que ocorrem. Isto deve fazer parte das diretrizes da Secretaria. Definição e aprovação de um arcabouço legal Leis e portarias ampliando o espaço de decisão da escola e especificando responsabilidades. O arcabouço legal fixa a moldura institucional, define qual o espaço da Secretaria e qual o da escola. Avaliação institucional (escola, diretor, professores e desempenho dos alunos) Um sistema de avaliação para identificar pontos fortes e fracos e necessidades de melhoria. Escola, diretor e professores devem se sentir avaliados, pois são responsáveis pelo sucesso do aluno. Montagem de uma equipe de supervisão e monitoramento da qualidade A supervisão engloba todos os processos desenvolvidos na escola, não apenas o pedagógico. Os supervisores identificam os problemas e passam as informações para outros setores da Secretaria. Suporte técnico e administrativo às escolas Autonomia não significa abandono. A equipe escolar se sente motivada quando pode apresentar e discutir seus problemas. O suporte deve ser prestado a cada escola in loco pela equipe de supervisão ou por outros setores da Secretaria, desde que de forma coordenada. Definição de um esquema de incentivo às escolas A escola que apresenta melhorias em seus indicadores e sua organização recebe incentivo. Não necessariamente como aumento do salário; pode ser com a aquisição de algum equipamento. Transferência de recursos para as escolas, com a definição de condições para sua liberação Existência de plano de ação, prestação de contas, gastos de acordo com percentuais definidos. É necessário fazer a ligação dos recursos com resultados. Definição de normas para a lotação e movimentação de professores e diretores Parte da organização do sistema educacional. Aperfeiçoamento gerencial da equipe escolar

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Cursos, reuniões de escolas para avaliar seus trabalhos, visita para troca de experiências. O esforço deve focar mais a implantação de um processo de supervisão, avaliação e suporte técnico do que a reforma da estrutura administrativa. Os processos são mais permanentes, pois se fundamentam em funções que a Secretaria desenvolve. Já a estrutura administrativa não é permanente.

Os pilares de sustentação do PDE A escola deve ser o foco principal do desenvolvimento do PDE. Sendo assim, a sustentabilidade do Plano deve estar ancorada nos seguintes aspectos:

• Em estratégias, como focalização das ações da Secretaria na escola, incentivo às escolas, trabalho conjunto etc., que dão suporte aos processos de avaliação, supervisão e suporte técnico.

• Em processos, que, se não existem, devem ser implantados nas Secretarias,

tais como supervisão escolar, avaliação institucional, aperfeiçoamento, suporte técnico e administrativo, incentivo.

• Em normas, que regulamentam o espaço de decisão da escola (colegiado

escolar, transferência de recursos, seleção de diretor), lotação e movimentação de diretor e professores, utilização de recursos, parâmetros curriculares etc..

• Em resultados positivos, que se expressam em melhores indicadores

educacionais e gerenciais. Mas como garantir estratégias, processos e normas nas Secretarias de Educação de Estados e Municípios que levem à sustentabilidade das ações? Sobrinho explica (2001, p.33):

• Em primeiro lugar, as Secretarias devem definir que o foco na escola é parte de sua política educacional. Se Município e Estado implantaram o PDE, expandiram os números da escola e participaram de sua consolidação com recursos próprios, está implícito que concordam com o fortalecimento da escola e com as conseqüências dessa decisão.

• Em segundo lugar, devem definir e estruturar os processos que viabilizam o

foco na escola como supervisão, avaliação, suporte técnico, incentivo e outros. Isto requer a redefinição de funções e atribuições nas secretarias, o que não necessariamente implica uma reforma administrativa. É preciso, para isto, definir o que se requer, instrumentos e responsabilidades.

• Em terceiro lugar, devem definir as normas para o funcionamento dos

processos, que devem ser aplicadas a todas as escolas do sistema. Movimentação de professores e diretor, mandato de diretor, transferência de

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recursos, participação dos pais no funcionamento da escola devem ter algum balizamento em normas definidas pelas Secretarias.

• Em quarto lugar, as ações que implicam custos devem estar previstas no

orçamento da Secretaria de Educação. A previsão orçamentária permite não só o suporte financeiro para as ações como também tende a garantir a permanência das ações, pois não se deve esquecer que o orçamento, uma vez aprovado, se transforma em lei.

O PDDE – programa dinheiro direto na escola O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) é outro mecanismo de gestão importante no planejamento escolar, à medida que fornece recursos financeiros que podem viabilizar alguns objetivos definidos no PDE. Para 2006, o orçamento do programa é de R$ 350 milhões. O PDDE foi inicialmente chamado de Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE). Este foi criado pela Resolução 12, de 10 de maio de 1995. No entanto, por meio de Medida Provisória do Governo Federal, o PMDE ganhou a nova denominação.

De acordo com o MEC, a principal finalidade do PDDE é prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às escolas públicas do ensino fundamental das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas de educação especial qualificadas como entidades filantrópicas ou por elas mantidas, desde que registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS). Os recursos se destinam à cobertura de despesas de custeio, manutenção e de pequenos investimentos, exceto gastos com pessoal.

Para saber mais: www.fnde.gov.br?home/index.jsp?arquivo=/pdde/pdde.html

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Quem se beneficia com o PDDE?

São beneficiadas as escolas públicas

do ensino fundamental das redes

estaduais, municipais e do Distrito

Federal, nas modalidades regular,

especial e indígena, de acordo com

dados do censo escolar realizado pelo

MEC no ano imediatamente anterior ao

do atendimento.

Também integram a lista de beneficiados, entidades sem fins lucrativos registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS), ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao público, responsáveis pela manutenção e representação de escolas privadas de educação especial.

As escolas públicas com até 20 alunos recebem um valor per capita estipulado anualmente pelo FNDE, em resolução publicada no Diário Oficial da União. Em 2005, o valor per capita foi de R$ 24 para escolas das regiões Sul, Sudeste e do Distrito Federal. Os estabelecimentos de ensino das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste (exceto Distrito Federal) receberam R$ 29 por aluno matriculado. Para receber os recursos do PDDE, as escolas públicas devem criar Unidades Executoras (UEx), que passarão a se responsabilizar pelo recebimento e pela execução dos recursos financeiros transferidos pelo FNDE. Irregularidades quanto à aplicação dos recursos podem ser denunciadas por qualquer pessoa física ou jurídica ao FNDE, ao Tribunal de Contas da União, aos órgãos de controle interno do Poder Executivo da União ou ao Ministério Público Federal.

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Quanto à prestação de contas, devem-se observar os seguintes passos:

1) As Unidades Executoras das escolas públicas municipais, estaduais e do Distrito

Federal encaminham a prestação de contas às prefeituras ou secretarias de

Educação dos estados ou do Distrito Federal, conforme sua vinculação até 31 de

dezembro do ano do repasse ou nas datas antecipadas pelas respectivas esferas

de governo.

2) De posse da prestação de contas, as Prefeituras e Secretarias de Educação dos

estados e do Distrito Federal devem:

a) analisar as prestações de contas recebidas das UEx de suas escolas;

b) prestar contas ao FNDE dos recursos recebidos para atendimento às escolas

que não possuem UEx próprias;

c) consolidar e emitir parecer conclusivo sobre as prestações de contas

recebidas das UEx de suas escolas, para encaminhamento ao FNDE até 28 de

fevereiro do ano subseqüente ao do repasse.

3) As escolas de educação especial qualificadas como entidades filantrópicas ou

por elas mantidas, devidamente registradas no Conselho Nacional de Assistência

Social (CNAS), devem apresentar sua prestação de contas diretamente ao FNDE

até 28 de fevereiro do ano subseqüente ao do repasse dos recursos, constituída do

Demonstrativo da Execução da Receita e da Despesa e de Pagamentos Efetuados

(Anexo III), da Relação de Bens Adquiridos ou Produzidos (Anexo IV) e da

Conciliação Bancária (Anexo X), acompanhada do extrato da conta bancária em

que os recursos foram depositados.

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PONTOS PRINCIPAIS Após uma longa caminhada, percorrendo os itens de estudo sobre o PDE, estamos concluindo a abordagem sobre o Plano e o PPDE. Nesta unidade, trabalhamos os aspectos relativos ao acompanhamento e avaliação do Plano, apresentamos alguns resultados obtidos pelas escolas que o implantaram, assim como os imensos desafios que representa a sua implantação para a escola e as secretarias de educação. O PDDE é apresentado como mais um poderoso mecanismo de gestão no planejamento escolar. Agora, vamos descansar um pouco. Mexa-se, estique-se, alongue-se. O corpo precisa deste carinho.

Com o corpo e a mente mais descansados,

vamos completar o procedimento para

encerrar a unidade? O nosso próximo

encontro será no espaço de estudo da

unidade Regimento escolar, com a qual

completaremos os estudos do assunto Os

instrumentos da Gestão Escolar.

Até mais, estamos aguardando você.

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Módulo 3: O Planejamento e os Instrumentos De Gestão Escolar Assunto 3.2. Os Instrumentos Da Gestão Escolar Unidade 3.2.4. O Regimento Escolar Olá, professor(a)! Contamos com o seu entusiasmo e esforço para o sucesso deste encontro. Estamos preparados para prosseguir os estudos do último assunto Os Instrumentos de Gestão Escolar. Até aqui, você conheceu algumas formas de planejamento do trabalho da escola. O PPP é instrumento fundamental para fazer a escola alcançar os seus objetivos, suas metas de qualidade. Porém, é importante que ela tenha regras claras de como proceder, como agir para que seus objetivos sejam alcançados. Sob este foco, vamos abordar o item Regimento Escolar. Para você refletir, professor(a), antes de passarmos ao próximo passo... “É preciso acreditar que a poesia é essencial à vida. Que o acesso a ela é um direito de toda criança e todo jovem.Se a criança ou o jovem vai, depois, se tornar um leitor de poesia não temos como afirmar, mas temos o dever de levá-lo a ter contato com uma poesia em que estejam representados seus desejos, dúvidas, medos, alegrias, enfim, sua experiência de vida” ALVES, José Helder Pinheiro. Poesia para jovens leitores In PRESENTE! Revista de educação.CEAP. Ano13 dez 2005/2006, p.32.

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APRESENTAÇÃO PANORÃMICA O regimento escolar

O Regimento Escolar tem recebido pouca atenção, mas é um instrumento essencial para fazer valer os princípios definidos no PPP. Vejamos suas características:

O Regimento Escolar:

é o instrumento que define o funcionamento da escola e tem

determina as condições e os procedimentos mediante os

quais a escola poderá cumprir seus objetivos, sua função social;

traduz em normas de convivência os princípios adotados no

PPP;

organiza e disciplina as rotinas da escola,

estabelece os critérios do funcionamento da escola e é o

responsável pelo clima de trabalho existente nela.

pode, porém, gerar um clima autoritário como pode gerar

um clima participativo. Isso depende das regras escolhidas

pela comunidade.

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O clima democrático na escola

O clima de trabalho na escola tem papel fundamental no sucesso do ensino. Brunet no artigo Clima de trabalho e eficácia na escola(1995), cuja publicação está referenciada na Midiateca, aponta como principais variáveis que interferem no clima de trabalho na escola:

Dessa forma, percebe-se que o clima que deve se estabelecer no âmbito da escola é a perspectiva democrática, tendo em vista que o princípio da convivência democrática é estabelecido na própria LDB como finalidade maior da Educação e que conduz a formação do cidadão, função última da escola. Além disso, neste momento histórico da sociedade brasileira, as políticas públicas pautam-se pela diretriz da gestão participativa dos espaços públicos, incorporando o cidadão como gestor.

os atributos organizacionais e a satisfação dos membros com sua organização, que deriva da percepção que o indivíduo tem sobre os atributos da organização.

as relações interpessoais e a coesão do grupo de trabalho,

o grau de compromisso de cada indivíduo com suas respectivas tarefas e o apoio que todos (e cada um) recebem da direção.

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Condutas e procedimentos democráticos Quando o PPP estabelece como princípio a gestão democrática da escola, o Regimento deve dizer que condutas e procedimentos deverão ser adotados para garantir a vida democrática na escola. Toda regra tem por base determinados princípios e valores que as referenciam. Quando o princípio é a convivência democrática os valores referenciais são:

• o respeito à diversidade, à pluralidade cultural;

• a tolerância; a solidariedade; • a afirmação dos direitos

humanos e sociais.

Assim sendo, as regras derivadas desses princípios e valores devem consagrar procedimentos de inclusão e autonomia.

Tais regras, entretanto, não podem ser estabelecidas de forma artificial ou impositiva ou ainda, meramente formal. Para que, de fato, elas sejam cumpridas, é necessário que a comunidade escolar assuma sua autoria, pois essa é a única condição de garantir sua adesão e compromisso com as mesmas. E quando nos referimos à comunidade escolar, estamos incluindo todos seus atores: alunos, professores, funcionários técnico-admnistrativos, funcionários de apoio administrativo e a direção.

Condutas e procedimentos democráticos Não é excessivo lembrar que a escola é um espaço onde convergem diferentes interesses e que comporta conflitos. É o que vimos quando qualificamos a escola como “espaço de mediação”. Se considerarmos a escola como um dos principais agentes de socialização das novas gerações, afirmamos que é nesse ambiente onde se aprende a conviver democraticamente. É função da escola educar para tal.

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Uma comunidade democrática dever ser um espaço de diálogo. Para conquistá-lo, convém estabelecer mecanismos institucionais destinados a que todos seus membros deliberem — de maneira sistemática ou ocasional —, sobre todas as questões que lhes afetam. É preciso que adultos e jovens possam debater o que ocorre na escola e, sobretudo, o que ocorre na sociedade. Esse intercâmbio constante pode acontecer em distintos espaços e tempos escolares, e facilitará a criação ou re-criação do sentido social e da identidade pessoal. Partilhar pontos de vista sobre temas vitais e significativos é um dos melhores meios de integração social e cidadã. (PUIG, 1989, p.170)

Há, de fato, uma íntima relação entre democracia e diálogo. Mas, muitas vezes, os conflitos existentes na escola são encarados como obstáculos ou impedimentos à vida democrática; porém, quando eles são tomados como uma situação de aprendizagem, o momento de estabelecer regras de convivência propiciará ao diálogo e a negociação. Daí, a própria elaboração do Regimento Escolar torna-se um exercício de convivência democrática. Temos assim uma condição básica para o estabelecimento de regras de convivência democrática (traduzidas no Regimento Escolar): Criando as regras de convivência Para um diálogo cooperativo é necessário que:

1. haja disponibilidade e/ou a disposição dos participantes em dialogar. 2. todos os interlocutores se reconheçam e reconheçam aos demais como

interlocutores

A PRÁTICA DO DIÁLOGO E

DA NEGOCIAÇÃO.

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Esses dois elementos são indispensáveis para o estabelecimento de regras de convivência e devem ser explicitados antes que se inicie uma negociação. Uma simples pergunta pode dar ao grupo a consciência desse compromisso:

Esse momento inicial do processo de negociação pode propiciar uma predisposição positiva para o diálogo Contudo, é preciso ter consciência de que dialogar e negociar obrigatoriamente não leva a consensos ou unanimidades. O primeiro passo para um bom diálogo é identificar os valores partilhados pelos interlocutores, os anseios comuns, com base nos quais serão estabelecidas as normas de convivência da escola Criando as regras de convivência

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Ao contrário do que se possa pensar, o diálogo cooperativo não é um procedimento

espontâneo; ao contrário, exige técnicas e habilidade específicas. Puig (1995) aponta

dois elementos essenciais ao diálogo: saber escutar e saber argumentar. Vamos

detalhar cada um deles:

Saber escutar Implica compreender a fala do outro conforme os significados que o expositor atribui à sua opinião. Não basta ouvir o que o outro diz; é preciso checar se o entendimento do grupo corresponde à intenção comunicativa de quem emite a opinião (emissor). Quando uma pessoa emite uma opinião e quem escuta (receptor) explicita o que compreendeu, evita-se ruído na comunicação e, ao mesmo tempo, esse procedimento contribui para as pessoas tomarem consciência das dificuldades da escuta. Quando a intenção comunicativa do emissor encontra no receptor uma clara compreensão, pode-se, então, trocar opiniões.

Saber argumentar Significa construir um discurso cujas propostas tenham um grau de generalização capaz de abranger a maioria dos interesses em debate O diálogo não é, pois, somente o procedimento de que um indivíduo racional se utiliza com vistas a persuadir os demais a atender aos seus interesses subjetivos. Tal instrumentalização é possível, porém não pertence à finalidade primeira do discurso. Para um indivíduo que não só tem interesses imediatos, mas que também apresenta em seu discurso pretensões de correção e verdade, o diálogo — que tende a um entendimento — é o único meio possível para conquistá-las; o único meio com que um indivíduo racional conta para identificar se se encontra no caminho da correição e da verdade intersubjetiva ou no do interesse subjetivo e da aparência. (CORTINA,1985 p.167) Assim, o diálogo cooperativo está na essência do Regimento Escolar, (entendido como regras de convivência da escola): não só porque é indispensável no seu processo de elaboração, mas também porque deve ser consagrado como regra básica da convivência democrática na comunidade escolar. Ainda nos resta, porém, perguntar como expressar isso de forma jurídico institucional que deve ter o Regimento? Para esclarecer essa questão, recorremos, a seguir, ao modelo interpretativo de Carlos Estevão (1996) que estudou diversas escolas da rede pública de Portugal, comparando o projeto pedagógico e o Regimento escolar.

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TEORIA Um modelo interpretativo de regimento escolar Após a pausa para descanso, vamos analisar com base em Estevão (1996),obra já citada, os elementos estruturais de um Regimento. Acompanhe conosco.

Para o autor, esse elenco de componentes demonstra a ampliação da complexidade de relações grupais e inter-individuais que estruturam o cotidiano escolar. O autor analisa como os princípios de democratização e a participação dos agentes escolares (na gestão da escola) definidos no projeto da escola estão presentes (ou não) no Regimento. O objetivo foi identificar o que os elementos regimentais denotam: se mais ou menos controle e de quem sobre quem. Num primeiro momento, o autor buscou identificar qual o componente mais valorizado pelos regimentos: se os didáticos, se os procedimentos administrativos, se os valores (morais, culturais, estéticos, vitais, políticos, econômicos/utilitários ou espirituais), se os disciplinares relativos a condutas. A primeira constatação foi que a grande maioria dos Regimentos afirma os princípios democráticos e participativos, mas, raramente os direitos e deveres dos agentes escolares definidos no Regimento determinam essa participação.

Que critérios de análise devem ser adotados? Para avaliar como as regras normatizam as relações democráticas, Estevão (1996), já citado, definiu os seguintes critérios que estarão contidos nesta mesma página para facilitar a sua análise:

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PREVALÊNCIA DE NORMAS: se dos deveres ou dos direitos. O autor descobriu que os deveres estão muito mais enfatizados que os direitos além de ocuparem um maior número de unidades normativas (artigos). A quantidade de referências aos direitos e deveres e a análise do mérito de ambos os elementos, distinguindo o que estava mais valorizado no texto normativo, permitiu ao pesquisador traçar a tendência predominante no clima escolar. ÂMBITO DOS DIREITOS E DEVERES: Outro enfoque do autor — ainda com relação aos direitos e deveres — foi quanto ao âmbito a que diziam respeito: organização do ensino, condutas disciplinares, relações interpessoais, atividades didáticas (em classe e extra-classe) etc. O estudo da predominância de um âmbito sobre outro permitiu ao pesquisador perceber como a escola se define enquanto comunidade de aprendizagem, que âmbito(s) privilegia para formação do cidadão. FLEXIBILIDADE OU RIGIDEZ: As disposições disciplinares revelaram o nível de controle existente no interior da escola e a flexibilidade ou a rigidez com que é tratado o não cumprimento das normas. Esse foi o elemento mais expressivo do distanciamento entre os regimentos e as normas da convivência democrática. DISTRIBUIÇÃO DE PODER NO INTERIOR DA ESCOLA: As competências e atribuições dos órgãos da escola serviram como base para a análise da distribuição de poder no interior da escola. Na descrição dos papéis, o autor destaca quem (ou quais órgãos) são mais valorizados, as relações entre os mesmos e como se conformam: se no sentido horizontal ou vertical. Não é preciso dizer que a verticalidade, melhor dizendo, a hierarquização entre órgãos é um sinal de que as relações democráticas ainda não se configuraram como uma prática. Com esse mesmo enfoque, o autor abordou as relações da escola com os outros órgãos do sistema buscando inferir o grau de autonomia permitido à escola no interior do sistema de ensino. Enfim.. As normas sobre o patrimônio foram tomadas pelo autor como indicativas de civilidade, isto é, da forma como se entende o patrimônio público. O estudo indica que os valores afirmados pelos regimentos são contraditórios e heterogêneos, pois não parecem exprimir nem caracterizar a escola como de fato ela é. A inovação está muito mais instituída de fora para dentro que interiorizada pela comunidade escolar. Esse estudo nos propicia um modelo interpretativo que podemos aplicar a qualquer Regimento Escolar, ou de uma rede de ensino, e descobrir o seu grau de comprometimento com o princípio da convivência democrática.

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PONTOS PRINCIPAIS... Concluindo esta unidade... Conforme vimos, o planejamento é uma ferramenta ou mecanismo utilizado nas organizações com a finalidade de definir objetivos, estabelecer meios para alcançá-los. O planejamento envolve tomada de decisão e ao vislumbrar a passagem de uma situação conhecida para uma situação desejada, o planejamento estabelece uma estreita relação com a possibilidade de adequar essas situações em um espaço temporal. Cada instrumento introduzido nas escolas tem funções específicas e méritos próprios. Porém, na prática eles não se comunicam e por isso não alcançam uma sistemática de planejamento integrado e sistêmico que permita às escolas dar o salto de qualidade esperado. Deixamos um ponto para sua reflexão... Tem o Regimento Escolar conseguido expressar os princípios de convivência que as escolas desejam para si? O que é preciso fazer para tornar os regimentos instrumentos mais democráticos e orientadores de um clima participativo na escola? Espera-se que você tenha mergulhado neste assunto, visitado os sites sugeridos, tirando, assim, um bom proveito. Agora é a hora de uma parada para o descanso. Até lá. Contamos com o seu interesse e determinação para o sucesso do nosso curso.

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Módulo 3: O Planejamento e os Instrumentos De Gestão Escolar Assunto 3.3. O Colegiado Escolar Unidade 3.3.1. O Bairro, a Escola: Duas Faces Da Mesma Comunidade Olá, colega professor(a)! Bem-vindo(a) ao nosso 32º encontro de estudos. A sua dedicação e presença nos asseguram o sucesso deste curso e de sua formação. No âmbito do assunto O Colegiado Escolar, você vai conhecer um pouco da história de um bairro da cidade de Salvador-BA e um pouco do que o Colégio Estadual Marquês de Maricá vem desenvolvendo de inovador. São duas faces da mesma comunidade. Esta experiência foi registrada na dissertação de Mestrado de Carlos Alberto Ferreira Danon, apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação e Contemporaneidade do Departamento de Educação, Campus 1, da Universidade do Estado da Bahia, em 2005. A dissertação foi gentilmente cedida pelo autor para este curso de formação de gestores. Trata-se de uma pesquisa etnográfica que analisa a implantação do Colegiado Escolar de uma escola da rede estadual de ensino de Salvador. Vamos começar o nosso percurso. APRESENTAÇÃO PANORÂMICA Pau Miúdo, que lugar é esse? Antes de iniciarmos esta unidade, reflita sobre a letra da música Miséria no Japão, de Pedro Luís. Quer ouvir a melodia? Acesse o endereço eletrônico abaixo. * . http://www2.uol.com.br/neymatogrosso/hotsite/faixas_vivo.htm

Somos tios da pobreza social / Somos todos pára-brisas do futuro nacional / Eu sou tio / Ela é tia / O pavio tá aceso, aqui é quente / País é quente / O mundo é quente / E quem te disse que miséria é só aqui? / Quem foi que disse que a miséria não ri? / Quem tá pensando que não se chora miséria no Japão? / Quem tá falando que não existem tesouros na favela? / A vida é bela, tá tudo estranho / É tudo caro, mundo é tamanho (...)

Para os moradores do bairro, chega-se lá .... “Por trás, pela Barros Reis, sobe a Ladeira Marquês de Maricá, vai direto que desemboca no centro do Pau Miúdo. Já pela frente, pega os Dois Leões, passa pela Baixa de Quintas, vai como se fosse para a Cidade Nova, mas não entra, segue direto, sobe a Ladeira Rodrigo de Menezes, quando chegar na sinaleira, vira a direita, pronto, chega no Pau Miúdo do mesmo jeito” (Danon).

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“Informa um morador do bairro, na Estação da Lapa, aguardando o ônibus para chegar em casa depois da missa dominical. Por trás, pela frente. Não existe explicação lógica convincente para essas coordenadas geográficas. Entretanto, com precisão matemática, tais termos circulam entre os moradores do Pau Miúdo quando necessitam explicar a um “estrangeiro” como se chega ao bairro sem maiores dificuldades. Ouvi essas referências várias vezes” (Danon). ESTUDO DE CASO A geografia, em simbologia cartográfica, traduz essa linguagem em mapa de localização: Mapa de Localização da Área de Estudo – O Pau Miúdo em Salvador

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Conhecendo a localização de Pau Míúdo 2 Figura 2 – Mapa da área de estudo – O Pau Miúdo

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Pode-se afirmar que o CEMM (Colégio Estadual Marquês de Maricá) é uma escola de bairro, buscada essencialmente pelos membros da comunidade local. Mas, já sofre influência do sistema informatizado de matrícula, organizado pela Secretaria de Educação. Esse programa prevê núcleos centrais para matrícula das redes municipal e estadual. Tem se caracterizado por efetivar as matrículas mais em função das vagas disponíveis nas escolas do que pelos interesses dos estudantes. Entre outras conseqüências, várias escolas têm recebido alunos de diversas localidades da cidade. No CEMM, não tem sido diferente; não raro, estudam na escola moradores de Paripe, Periperi, Itapoã, Cajazeiras, bairros distantes em mais de quinze quilômetros da escola. Características culturais O bairro carrega a marca da identidade negra em sua população. Existe um sentimento de negritude forte compartilhado entre os moradores do Pau Miúdo. A população “pau miudense” (expressão utilizada no bairro) se reconhece antecipadamente como hegemonicamente negra.

Uma vendedora de acarajé que tem uma guia na Rua Marquês de Marica diz:

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A noção de territorialidade associa-se à perspectiva conceitual de Santos (2000), entendida como um espaço pluridimensional, que sintetiza grandezas físicas, culturais, sociais, políticas e econômicas. O território, assim, modela-se como uma referência à identidade do sujeito e do grupo social referido. Configura-se em um campo de pertencimento e reconhecimento dos atores sociais que nele estabelecem relações. Então, trata-se de um espaço de poder que constrói e reconstrói identidades sociais. O Pau Miúdo, nesta direção, se reconhece e é reconhecido como território negro. Religião e manifestações culturais A religiosidade de

matriz africana e os

grupos de capoeira

regional e angola são

as marcas mais fortes

da presença cultural

negra no bairro.

A sede atual do CEMM, em outros tempos, foi terreiro de axé, o candomblé de Irineu. Segundo contam, era muito conhecido no bairro por possuir uma grande orquestra que encantava os moradores com apresentações memoráveis. Também, ao lado do CEEM funciona a Escola Classe III, localizada onde, no passado, era o Terreiro de Candomblé de Mata Carneiro. Os grupos de capoeira são inúmeros. Têm organização comunitária. Unidos lutam pelo direito de jogar na escola nos finais de semana e feriados. No passado, quando a Escola era aberta à comunidade aos domingos, vários grupos se encontravam e promoviam rodas de capoeira no pátio central da instituição. Hoje, marcam presença nas festividades da escola. Muitos integrantes dos grupos são alunos ou alunas do próprio CEMM. A visibilidade na Escola é motivo de orgulho e identidade social. Dados populacionais : presença das mulheres O bairro traz a marca das mulheres em sua densidade populacional. Segundo o cruzamento que a CONDER - Companhia de Desenvolvimento Urbano do Estado da Bahia faz com os dados do último censo demográfico, realizado pelo IBGE( 2001), há uma proporção maior de mulheres do que de homens.

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Ao contrário da presença negra que é reconhecida e referida entre os moradores, os dados de composição sexual são distantes dos habitantes locais.

Uma vendedora de uma farmácia localizada na Rua Marquês de Maricá faz os seguintes comentários:

Dessa forma, não existe uma movimentação política da comunidade mais direcionada para as questões de gênero. As associações de cunho cultural e/ou social são cerca de vinte no bairro, não desenvolvem nenhum trabalho com visibilidade expressiva, defendendo as demandas específicas das mulheres. SAIBA MAIS Veja mais algumas informações sobre o bairro:

• O bairro Pau Miúdo é uma zona bastante populosa. Representa, assim, uma

expressão ímpar de presença de mulheres na região metropolitana;

• Os dados censitários despertam para um olhar mais sensível no sentido de

garantir a visualização das mulheres no bairro. Circulando pelas ruas, constata-se

a presença das mulheres em vários postos de trabalho que Pau Miúdo oferece.

Elas fazem jogo de bicho, são muitas vendendo acarajé, também são maioria no

comércio local; atuam como caixas, vendedoras, repositoras... Outras tantas

desenvolvem serviços pessoais.

• Não falta salão de beleza no bairro. Elas fazem pés, mãos, cabelos...

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Como foi a ocupação do Pau Miúdo?

A ocupação de Pau Miúdo deu-se desde o século XIX de forma semi-espontânea. Esse processo efetivou-se em terras de propriedade da Sociedade Eunice Weaver da Bahia e da Casa dos Órfãos de São Joaquim. A expressão espontâneo indica ocupação informal, ou seja, através de resistência e da invasão organizada. De forma, então, que a designação “semi-espontâneo” sugere que parte da territorialidade ocupada no bairro é resultado de uma ação invasiva. Desde sua origem, o bairro do Pau Miúdo configura-se como região periférica, mais em função dos condicionantes sócio-econômicos que pela localização territorial.

“O bairro Pau Miúdo é Criança e adolescente” (DANON, 2005). A população de 0 a 19 anos era formada por 11.921 habitantes (35,89%) pelos dados do IBGE (2001).

Um quadro de violência Embora não existam dados precisos sobre os índices de mortalidade da região delimitada por essa pesquisa, os números sugerem um enquadramento no perfil populacional na cidade de Salvador. Mesmo que a expectativa de vida esteja em expansão, a alta taxa de mortalidade da população jovem é fato. Entre outros fatores, está associada à violência urbana que atinge, mais especificamente, à população mais nova.

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Ainda que esta pesquisa não se caracterize por uma definição precisa dos índices demográficos por recorte de gênero, pode-se supor que um dos fatores para um maior número de mulheres no bairro esteja associado às maiores taxas de mortalidade masculina por violência. Mesmo que o trabalho não avance nessa discussão, a distância entre o número de mulheres no bairro, a partir da interpretação dos moradores, pode ser explicada, entre outros fatores, pela violência urbana. Nos bairros periféricos, a violência tem alvo e pontaria preferencial, atinge majoritariamente os homens, os negros e os jovens. Pau Miúdo: Um quadro de pobreza Começamos este passo com um depoimento do autor da pesquisa que utiliza uma linguagem rara entre os pesquisadores. Confira. “Muito pobre. Peço licença aos manuais científicos tradicionais que rejeitam o uso de expressões superlativas na caracterização de um dado de pesquisa. Entretanto, o termo muito é fundamental para dar conta do nível de pobreza material vivida no Pau Miúdo. Os dados de renda do IBGE confirmam o que se anuncia a olho nu nas entradas do bairro: infra-estrutura urbana precária, casas sem rebocos ou alvenaria, esgotos a céu aberto...” ( DANON,2005) Dona Angelita era esperta. Inteligente mesmo. Veja o quadro que mostra o perfil econômico do bairro: Dos 8.918 domicílios, 3.095 têm chefes com renda até um salário mínimo Dos 8.918 domicílios, 3.117 têm chefes com renda até 2 salários mínimos. Apenas 1.348 domicílios (15,11%) têm chefes com renda entre 3 e 5 salários mínimos Apenas 1.180 domicílios (13.23%) têm chefes com renda entre 5 e 15 salários mínimos Um nº mais reduzido ainda, 118 domicílios, (1.32%0 têm chefes com renda superior a 15 salários mínimos. RESUMINDO....

Esses são os registros identitários que marcam a paisagem política e cultural da comunidade “pau miudense”. O Colégio Estadual Marquês de Maricá: o Marquês

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Informalidade, carinho explicam a redução no tratamento que a comunidade adota para referir-se ao Colégio Estadual Marquês de Maricá. Só em ocasiões de rigor mais solene, a escola é nomeada por extenso. Também, pesa a falta de identidade entre os moradores do bairro e alunos da Escola com a figura do Marquês de Maricá. Há um total desconhecimento dessa personalidade no Pau Miúdo. Parece ser uma nomenclatura formal, estabelecida em gabinete para homenagear um grande vulto da historiografia oficial.

Você sabe que o nome de logradouros e instituições públicas quando homenageia personalidades está relacionado aos estratos hegemônicos da sociedade. É fundamental que toda escola tenha informações sobre sua história, sobre suas origens, sobre o nome que a identifica. Para saber mais sobre o Marquês de Maricá ou sobre qualquer outra personalidade que tenha servido como referência para nomear a sua escola, pesquise no seguinte site: http://www.pt.wikipedia.org. ou, se preferir, no http://www.google.com.br Um passeio na história do Marquês O Marquês foi criado em 1971 e a sua primeira diretoria permaneceu 16 anos à frente da escola, caracterizando-se com uma gestão bastante pessoal e autoritária. Nunca mobilizou ou convocou a comunidade para participar da gestão escolar. “Dona Angelita era esperta. Inteligente mesmo. A Escola estava sendo construída e ela ia fazendo a matrícula dos alunos. Colocou mesa e cadeira embaixo da mangueira e fez a matrícula só para alunos de 5ª série”, comenta a coordenadora pedagógica da Escola. O final dos anos 80 e início dos anos 90 foram marcados pela violência no bairro. Uma quadrilha organizada exclusivamente por menores agia na região da Liberdade. No ano letivo de 1989, o grupo ocupou a biblioteca do Marquês que passou a funcionar como quartel general dos garotos. A política do medo e da ameaça literalmente morava na Escola. Ainda assim, o ano letivo foi concluído. Muitos alunos evadiram, mas os que resistiram juntos com os professores, conseguiram salvar o período de estudos. A orientação do comando da Bebê a Bordo, como era conhecida a gangue, permitia o funcionamento da Escola, restringindo apenas a circulação de alunos, professores e funcionários no corredor de acesso à biblioteca. Estava, assim,

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fechado o “acordo” para conclusão das aulas. Mas, não houve condições de matrículas no ano seguinte. Nenhuma manifestação dos moradores em defesa da desocupação da Escola. Talvez pelo medo, talvez pela falta de organização da comunidade em relação à Escola. Até então o modelo de gestão escolar implantado prescindia da participação comunitária. Embora a tradição do bairro revelasse uma comunidade atuante em diversas questões, este perfil não ecoava na Escola. A própria origem do bairro revela o poder de mobilização dos moradores. Não se pode pensar uma invasão de território, como aconteceu com a maior parte das terras do Pau Miúdo, sem organização ou enfrentamento político. Entretanto, a comunidade fica estéril diante da ocupação do Marquês pelos garotos da Bebê a Bordo. Também, a gestão escolar, calcada em pressupostos diretivos personalistas, não consegue resolver a questão. Resultado, o Marquês fecha as portas por um ano. Não há registro de uma participação política mais organizada no histórico do Marquês. A comunidade, embora, muitas vezes presente na escola, não discute os destinos políticos ou pedagógicos da Escola. Mesmo em situações de tensão, a falta de uma cultura participativa mais efetiva fronterizou a Escola da comunidade, se não no aspecto físico, sim na dimensão das relações de poder. Nenhum registro significativo de um fórum plural, com representação da comunidade escolar produzindo a concepção de Educação para o Marquês. Novos tempos para o Marquês

• A comunidade local volta a estudar na escola a partir de 1991; • Na década de 1990, o Marquês volta a crescer em número de matrículas.

Ofertas para 5ª. a 8ª. série e Ensino Médio. • O ensino profissionalizante é uma das maiores demandas do Marquês. A

comunidade busca essa formação para ter um acesso ao mercado de trabalho e a escola é reconhecida como centro de formação em contabilidade técnica.

• Com a nova LDB de 20/12/1996, a formação profissional não mais está

articulada ao Ensino Médio. • O Ensino Fundamental fica sob a responsabilidade do Município e o Ensino

Médio, sob a responsabilidade do Estado.

• A escola se tornou um centro de formação geral de Ensino Médio, nos três turnos.

• A escola se torna uma das maiores da região e, na década de 1990, funcionou

com capacidade plena (21 turmas ocupadas em todos os turnos, o que representava um total de mais de 2 mil alunos).

• No final da década de 1990, houve uma baixa na procura pelo Marquês nos

turnos matutino e vespertino.

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• A política de aceleração de estudos através de vários programas de suplência reduziu significativamente a quantidade de alunos na Rede Pública.

• Na ânsia de conclusão do Ensino Médio, os alunos deixavam de procurar a

oferta regular, preferindo programa com duração de dois anos. Nestas circunstâncias, o Marquês deixa de ser uma escola de porte especial e passa ser uma escola de grande porte.

• Em 2002, é nomeada nova diretora da escola, já dentro da vigência do

Programa de Certificação de Dirigentes Escolares, desenvolvido pela Fundação Luís Eduardo Magalhães - Flem a serviço do Governo do Estado da Bahia.

SAIBA MAIS * O Programa de Certificação Dirigentes Escolares considera o cargo de direção uma

ocupação mais técnica e menos política. No final da década de 1990 a certificação foi

inaugurada com os diretores que já faziam parte da rede. Pauta-se em uma sucessão

de várias avaliações, uma prova de língua portuguesa, uma prova de conhecimentos

específicos ao cargo e uma prova de conhecimentos pedagógicos. Posteriormente, a

certificação foi aberta a qualquer professor ou coordenador pedagógico que tivesse

interesse em se tornar diretor. A aprovação no processo indica preferência de

nomeação em uma ocasião de necessidade. A avaliação tem validade de três anos,

necessitando, assim de reconstrução contínua do processo.

Para saber mais sobre o Programa, acesse o site: http://www.certifica.org.br/certificacao/. PONTOS PRINCIPAIS Você acompanhou conosco o relato dos resultados da pesquisa sobre uma escola situada em um bairro da cidade de Salvador. Percorreu os caminhos da geografia, história, economia e cultura desta comunidade guiados pelo olhar do pesquisador Carlos Alberto Ferreira Danon. O que vimos foi que o bairro e a escola são faces da mesma comunidade. Na próxima unidade (O Colegiado escolar), familiarizado(a) com a situação do bairro, você vai acompanhar os passos da implantação desta instância de gestão no Colégio Estadual Marquês de Maricá.

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Módulo 3: O Planejamento e os Instrumentos De Gestão Escolar Assunto 3.3. O Colegiado Escolar Unidade 3.3.2. Na Mira Da Representação Comunitária Colega, seja bem-vindo(a)! Como vai você? ( A pergunta o(a) faz lembrar da canção de Roberto Carlos? Cantarole um pouco, como estamos fazendo agora aqui). Nós sabemos do seu progresso, do esforço feito para alcançar, neste momento, mais uma unidade, da disciplina para cumprir o cronograma do curso. Continuaremos a acompanhar o relato da pesquisa sobre o Colégio Estadual Marquês de Maricá no seu processo de implantação do conselho escolar. Leia o depoimento de Olívia, aluna representante suplente dos alunos e alunas:

O Colegiado é bem legal. Todo mundo que faz parte da escola está representado. Até os funcionários. Todo mundo pode abrir a boca e falar. Assim é bom, por que ninguém fica de fora. E é bom falar para depois não ter que reclamar. Agora reclamar só não adianta cada um pode dá a sua opinião.

Vamos conhecer os vários aspectos da experiência desta inovação no Marquês?

O colegiado escolar na mira

Tava eu mirando a lua Veio a moça me olhar Perguntei se era nova

Não custou se apaixonar (Amelinha)

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O termo mira é muito usual nas brincadeiras de crianças quando se tem um alvo a atingir. Nos jogos de bola de gude, ao se acertar uma bola difícil, a molecada comemora:

Também, em outra acepção mira pode indicar um desejo, um objetivo. O menino em uma paquera cansativa queixa-se:

Na pesquisa realizada sobre o Colégio Estadual Marquês de Maricá, em Pau Miúdo, o Colegiado Escolar é desejo, porque em todas as falas e em gestos dos representantes, percebeu-se uma esperança de mudança qualitativa da estrutura político-pedagógico da escola, a partir de sua organização.

Os sentidos se relacionam, mas marca-se a diferença entre alvo e desejo.

Alvo tem um sentido mais pragmático, Desejo envolve emoção.

A bolinha de gude pode acertar ou não a outra. O namoro pode ou não acontecer. Em todas as situações a mira foi apontada e será sempre avaliada pelo atirador.

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E, também, é alvo porque muitas vezes quando este desejo foi frustrado, o Colegiado passou a ser objeto de crítica severa. Então, nessa análise o termo mira sintetiza esses dois sentidos: desejo e alvo. Leia algumas das falas de alguns representantes do Colegiado: O Colegiado são os representantes da escola em cada segmento da escola para defender os interesses de todos

(...) não tem discussão, vem a coisa pronta para gente dizer sim ou não. O colegiado daqui a meu entender é sim ou não. (...). O PDE mesmo está aí para ser discutido, é hoje, é amanhã. E quando a gente vem para discutir o PDE já está pronto. (Representante de professores e professoras)

Olhe, para mim, eu acho assim que o Colegiado é uma coisa assim bem legal. (...) Depois que eu entrei, não é que a gente desconfie das coisas, mas pelo menos fica a par das coisas que acontece na escola. Às vezes as reuniões são vazias, as pessoas vêm, vêm. Mas, se cansam. O que é discutido parece que não adianta. A coisa vai para outro caminho. (Lídice, Representante das mães e pais)

A princípio, as avaliações podem parecer contraditórias. Entretanto, é preciso considerar o trajeto dessas falas. O desejo, ideal democrático expresso a partir do funcionamento do Colegiado é revelado normalmente nas primeiras conversas. À medida que a interação ocorre, as perguntas avançam para o Colegiado real da Escola. Configura-se, então a descrença dos membros representantes que estão submergidos nas demandas administrativas formais. APRESENTAÇÃO PANORÃMICA O colegiado precisa funcionar

Apesar de perceberem a ineficiência do Colegiado para democratização das relações de poder internas da escola, os representantes têm assumido o funcionamento burocratizado. Há consenso de que é preciso fazer funcionar o Colegiado para atender as exigências gerenciais da escola.

Há uma negociação velada entre a representação e a oficialidade pela manutenção da atividade colegiada. Para a escola, a certeza de verbas, para o Estado, a legitimação comunitária das realizações administrativas. Assim, fecha-se o ciclo administrativo. A

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escola recebe a verba do PDE, supostamente discutida e fiscalizada, o Estado, por sua vez, garante formalmente o trâmite burocrático da ação executiva. Os membros do colegiado constatam essa situação. Veja o que representantes dos funcionários afirmaram:

“Ruim com o Colegiado, pior sem ele” “Se não tiver reunião, não tem ata. Se não tiver ata, a secretaria não manda o dinheiro. A escola que já não tem nada, vai fechar de vez.”

Hoje o Colegiado Escolar é uma exigência da Secretaria de Educação. Toda a verba que vem para a escola tem que ser fiscalizada pelo Colegiado. São os novos tempos. Antigamente era tudo resolvido por lá mesmo

A questão da descentralização / centralização requer, a nosso ver, uma concepção de educação que persiga a idéia de autonomia do sujeito, e não da instituição: ou seja, a autonomia institucional só pode ser conquistada a partir dos sujeitos envolvidos nas instituições educacionais e não por um decreto, por resolução etc. (LANDIM e ABREU, 2003, p. 210)

Este acordo tácito, então, fragiliza a ação autônoma dos sujeitos que constroem e representam o Colegiado no cotidiano da Escola. Compromete a efetividade de uma postura democrática compartilhada e co-responsável. O Estado assume um papel central na condução da Escola, através de uma postura democrática tênue. Para DANON(2005), esta é a prerrogativa que se tem verificado nos mol gerir do modelo neoliberal. Busca-se uma imagem favorável que possa refletir uma opinião pública positiva que sustente a governabilidade*. Colegiado: participação e autonomia Continuando na sua linha de análise, o autor registra:

APONTAMENTOS IMPORTANTES

Princípio da autonomia: regulamentar-se. Porém, há limites da autonomia e da independência.

A autonomia está no campo político, relacionada a um acordo negociado com participação horizontal dos sujeitos da escola. É critério essencial para uma gestão democrática. Seu exercício exige da escola uma organização comunitária, redução drástica da administração burocrática.

AUTONOMIA Faculdade de governar por si mesmo, direito de se reger por leis próprias.

(LIMA,1999)

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A independência foge da aprovação coletiva, permite ações vinculadas a vontades diversas, sem o aval do grupo.

Não existe autonomia se não houver um projeto estratégico de descentralização do sistema escolar.

Falar em autonomia da escola é também, tratar de resistências e conflitos que a caracterizam.

A tradição burocrática da escola é referida nas falas dos sujeitos representantes do Colegiado. Mas, é no interior dessa escola vivida e sentida contraditoriamente, pelos sujeitos integrantes da comunidade, que é possível construir outra escola dotada de práticas participativas.

A função primordial da educação é mobilizar a comunidade para a democracia. Para isso, os atores sociais precisam ser vistos como sujeitos capazes de criar, mudar, ou atuar na ordem. TEORIA A implantação do colegiado O perfil do processo constitucional do Colegiado Escolar marca a ação política dentro da Escola. Para uma instituição que fundamenta os princípios na democracia, espera-se uma formação democrática. Embora tenha vivido o surgimento do Colegiado na escola, como já relatei, busquei verificar como se tem dado o processo sucessivo. Pude observar que a gestão 2003/2004 se constituiu de forma bem próxima da original. ALGUMAS PERCEPÇÕES:

A ausência ou fragilidade da organização dos setores representantes da comunidade escolar tem dificultado a mobilização dos atores sociais nas eleições.

Por outro lado a escola ou a Secretaria de Educação não promovem nenhum trabalho para informar, e conseqüentemente mobilizar a comunidade escolar por um compromisso político com o Colegiado.

Em período de eleições, observa-se um quadro político morno. Não se pode destacar nenhum segmento da comunidade que apresente um nível de organização compatível com a natureza participativa de um pleito democrático.

Em contrapartida, a Direção da escola encontra-se refém do funcionamento do Colegiado em função das demandas administrativas estatais. Não existe outra opção senão montar uma estrutura eleitoral com direito a campanha, cartaz e urna.

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A falta de mobilização dos professores, alunos, funcionários e pais nas eleições reflete a descrença no Colegiado, enquanto instituição democrática. Entretanto, Paro (2001) alerta que, como todo processo de democracia, a participação e o envolvimento das pessoas, enquanto sujeitos na condução das ações, é apenas uma possibilidade, não uma garantia. A ausência de uma participação social tem favorecido a omissão dos sujeitos em relação ao coletivo, transferindo suas obrigações para o dirigente hierárquico maior. O monitoramento das eleições pela diretora chega a ser considerado natural nas falas dos membros do Colegiado. Nenhum representante questiona esta ação ou mesmo apresenta uma possibilidade de candidatura que surja das bases.

As falas de Creuza e Lídice (representantes da comunidade), respectivamente, ilustram esse cenário: (...). A direção que mim indicou e os colegas mim elegeram. Foi engraçado porque eu não sabia de nada, não sabia nem o que era Colegiado realmente. Não sabia. (...). Então, foram as meninas que fizeram a campanha, torcendo... Foram à noite para pedi voto, esse negócio todo. Aqui quem mim indicou foi a própria Diretora. O pessoal, os funcionários já mim conheciam. Eu vivia muito aqui. Da secretaria que era muito conhecida e ela me via aqui na escola participando de tudo, aí ela mim indicou. Não só eu como outras mães também. Porque foram cinco concorrentes, se eu não me engano. Aí eu ganhei em primeiro lugar. Fiz campanha. Campanhei. Foi interessante porque foi mesmo. Pedi aos colegas das minhas meninas. Quando eu não conhecia, eu ia na cara de pau. Porque eu sou muito cara de pau. Aí eu dizia: Oh, gente se vocês tiverem candidato tudo bem que é uma coisa secreta. Mas eu espero que vocês olhem naquela pessoa, pai ou mãe que está sempre aqui na escola olhando as coisas. Porque eu acho assim, tem que ver quem trabalha. Porque eu trabalhava todo tempo que tinha livre. Eu vinha. Eu fiquei até assim, surpresa porque eu ganhei. Eu pensava de não ganhar, porque o tempo que eu tinha, eu vinha, mas achava pouco. E minhas filhas, também, faziam campanha. Oh! Vote na minha mãe.

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Contradições na implantação do colegiado

A escola é uma organização socialmente construída que vivencia, a partir das relações estabelecidas entre seus membros, códigos e sistemas de ação que expressam crenças, valores e sentimentos. Este modo de conceber, compreender e fazer as coisas da e na escola constituem sua cultura organizacional, tecida muito mais no imaginário social, nas relações internas entre seus membros do que no conjunto de regras e regulamentos estabelecidos pelo estado. (MORGAN, 1996). • A mudança de uma cultura organizacional que passe por um pleito eleitoral

participativo requer um tempo de amadurecimento político da comunidade escolar. O tempo necessário às mudanças depende menos das exigências técnicas cartoriais e mais das demandas políticas internas do próprio grupo.

• É importante que representantes e representados reconheçam o sentido do que está sendo tramado. Portanto, é necessário que os valores e as crenças dos membros da comunidade escolar sejam debatidos, questionados, colocados em xeque.

• É por meio da mediação, do diálogo que se cria um espaço de legitimação para o surgimento de uma postura que se almeja participativa e democrática.

• Romper com o modelo burocrático de gestão da escola é criar condições para que mudanças e inovações não sejam bloqueadas.

• A escola constitui o lugar que define as transformações onde se desenvolvem padrões de relações, cultivam-se modos de ação e produz-se uma cultura própria, em função da qual os indivíduos definem o mundo.

• Assim, a gestão democrática deve propiciar um ambiente salutar e contínuo de

revisão de atitudes e encaminhamentos. Mas, com respeito ao perfil diverso dos sujeitos que compõem a comunidade escolar.

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TEORIA Perfil organizacional do colegiado escolar Os representantes da comunidade escolar do Marquês apresentam perspectivas bem distintas em relação à estrutura organizacional do Colegiado. Destacam-se, nessa visão, noções de democracia opostas e até concorrentes. Estas concepções foram explicitadas quando questionados, de maneira bem direta, se o Colegiado Escolar funcionava democraticamente. Diante da pergunta, várias foram as reações. Silêncio, riso, reflexão. Todos esses elementos indicavam o desconforto com a provocação. Mais difícil, sobretudo, para os atores que conduziam a entrevista com uma fala favorável ao Colegiado. Era como se o pesquisador tivesse levantado algo que colocava tudo, até então dito, na berlinda.

Nesse sentido, Olívia destaca:

Porque os alunos vêem o representante do Colegiado como um porta-voz deles. Por exemplo, tem aluno que chega para mim e fala: Pô Olívia a sala está assim, a sala está assado. Fale isso, resolva isso. Eu vejo que sou a líder deles.

Em seguida, diante da questão se o Colegiado é democrático, argumenta:

Não porque a gente, eu e Gilmário, recebemos um cargo. Só que foi assim, a gente vai ser do Colegiado e vai ser representante dos alunos. Só que aqui na escola não tem como... Se a gente estiver a fim de fazer alguma coisa, de expor alguma coisa. Porque ou o grêmio, ou tem pessoas da Direção que se metem e não deixam. Aqui tem muita desunião.

A fragilidade democrática no Colegiado, para Olívia, encontra-se nos limites que são impostos ao sistema de representação. A consideração inicial demonstra uma sensibilidade para mediar as relações de poder. Olívia, inclusive, se considera a líder dos estudantes. Sua ação política seria conduzida a partir da audição à sua base. No cotidiano de funcionamento do Colegiado, ao perceber a engrenagem mover sem essa interlocução, considera, a seguir, o Colegiado como uma instituição não democrática. Ao se montar um ritmo funcional para o Colegiado, que prescinde do sentido de representação, próprio da perspectiva democrática que se apresenta na contemporaneidade, limita-se à ação participativa do ator representante. A representação deixa de se comunicar com os representados para submeter-se a diretrizes administrativas burocráticas

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Desafios do colegiado escolar A partir dos depoimentos apresentados na tela anterior, recorremos a Teixeira (2002, p.138) para nos ajudar a compreender o que ocorre na realidade concreta da escola:

Na busca de uma nova institucionalidade, atribui-se aos cidadãos oriundos de associações voluntárias alguns papeis próprios de agentes do poder administrativo. É o caso dos “conselhos de gestão” – criados em todas as esferas de governo, como instâncias de interlocução e de proposição e, também, formalmente, instâncias deliberativas e de gestão – mesmo se, devido à pouca experiência, à dificuldade de articulação entre os componentes e à falta de recursos e de capacitação técnica, ainda não assumem suas funções.

O sistema representativo, a efetividade da representação não ocorre pela escolha do representante através dos diversos mecanismos eleitorais. Não se trata de uma conseqüência direta ou mecânica. Há de se criar mecanismos que garantam a ação representativa. Um dos elementos fundamentais é a história acumulada do representante e a política de formação proporcionada pela instituição. Deste modo, a representação depende de duas vias, o próprio compromisso do representante, como o trabalho de preparação institucional para o amadurecimento da representação. Nesta direção é central definir o papel institucional, para que não seja confundido ou organizado como um mecanismo de controle da ação dos representantes. Este risco ameaçaria a autonomia da representação que estaria submetida aos rigores formativos oficiais. O que se deseja é a promoção de um processo formativo, dotado de responsabilidade pública que alicerce os princípios pedagógicos na liberdade ideológica. Para tanto, a consecução desse projeto deve contemplar a participação da sociedade civil. A falta de experiência de Olívia aliada à ausência de um processo formativo institucional provocou uma postura de encantamento inicial com a representação no Colegiado, que logo foi transformada em atitude descrente. Olívia estava ocupando um papel de liderança formal pela primeira vez, aos dezesseis anos. De fato, não houve nenhuma preparação da Escola ou do próprio Colegiado para formação dos membros representantes. A Escola, apenas cumpriu o ritual minimamente legal, distribuindo os panfletos informativos produzidos pela Secretaria de Educação esclarecendo a importância do Colegiado para a comunidade escolar. Olívia afirma em entrevista que sequer fez a leitura completa do material informativo O colegiado é apenas mais um braço do estado?

Veja como aconteceu o processo de mobilização da comunidade escolar do

Marquês... Rosália, representante da Direção da Escola, é quem nos conta como foi.

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E foi essa documentação que chegou da secretaria... Pedindo, informando todos os passos que deveriam ocorrer para se concretizar uma eleição. E aí nós fomos fazendo passo a passo. Só que o tempo realmente foi curto. Quando a gente recebe as orientações não são aqueles prazos pré-estabelecidos na documentação. Às vezes corre um pouquinho exatamente por isso. A gente tem que cumprir com as datas certas e às vezes não condiz com o tempo que estava aqui realmente. Mas, acredito que isso não foi dificultoso. Não que não teve nenhuma dificuldade para gente. E a gente foi seguindo o cronograma que eles mandaram para agente, passo a passo (...). (faltaram as aspas) Primeiro foi a sensibilização e a mobilização da comunidade escolar para estabelecer a importância do Colegiado nas questões educacionais. Aí nós convidamos alunos, os lideres das turmas e demos também uma xerox dessa para eles. Fizemos a leitura com eles de tudo que era um Colegiado e pedimos para que eles repassassem para os colegas deles em sala de aula. Foi pouco tempo, foi pouco tempo acho que foi uns dois dias que nós fizemos isso. Essa reunião com os alunos, os lideres das salas, na realidade.

Está sinalizada a subordinação do Colegiado e da própria escola à estrutura administrativa da Secretaria de Educação Estadual.

O tempo estabelecido é o tempo da gestão administrativa central. O conhecimento médio da realidade organizacional das comunidades escolares na atualidade permite concluir previamente a exigüidade do prazo para construção de um processo eleitoral democrático.

Ainda que fosse considerado um estado de mobilização comunitário latente que pudesse ser estimulado por demandas de administração formal, o tempo de dois dias é insuficiente para organizar um pleito com mecanismos democráticos mínimos (formação de chapas, promoção de debates, campanha eleitoral).

De fato, observa-se a estrutura montada, desde o início, ainda no processo eleitoral, para que o Colegiado Escolar se caracterize muito mais como um espaço que reflete os comandos de poder da oficialidade do que dentro de um espaço de autonomia. O colegiado como instrumento democrático

Ao contrário de Olívia, Gilmário compreende a atuação do Colegiado pela via da democracia. O sentido de democracia na interpretação de Gilmário está expresso na garantia de voz aos membros da comunidade escolar. Limita-se, portanto, à participação nas reuniões colegiadas ordinárias e extraordinárias. A preparação para reunião ou mesmo desdobramento das decisões não chega à análise de Gilmário. Rosália apresenta uma outra perspectiva em relação à estrutura organizacional do Colegiado Escolar. Para ela, o Colegiado é democrático. O funcionamento regular configura-se como o mecanismo fundamental para legitimar a ação da direção da escola, representada por ela. Vejamos sua posição:

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Ele (o Colegiado) veio para somar. Foi muito bom para a gestão. Foi criado para somar. Para dividir responsabilidade. Amplia as visões. Cada um dá a sua opinião. Fica melhor para a Diretora, para a gestão mesmo. Isto aí foi uma coisa muito boa. COMENTÁRIOS O depoimento final do passo anterior representa formalmente a gestão da escola. Para ela, o Colegiado é o instrumento maior que referencia a condução da gestão na escola. Sobretudo nos momentos de tensão. Ela reconhece o significado ideal que o Colegiado tem para a comunidade. Explora este sentido associando à imagem do Colegiado. Reconhece que, para a comunidade, o Colegiado é o espaço maior de democracia da escola, uma vez que, supostamente, tem todos os seus membros representados. É esse mecanismo que legitima a administração da Escola. Recorre-se ao Colegiado quando surgem situações de confronto para referendar uma decisão que não se deseja oposição ou questionamentos. Contraditoriamente, o Colegiado deixa de ser um espaço de debate para ser um campo de consenso. Evidente que o Colegiado deve ser consultado nas tomadas de decisões que emergem de conflitos próprios da vivência da Escola. Mas, o que ocorre, de fato, é um monitoramento hierárquico da tensão, que pode ser traduzido como uma adequação do conflito à ordem cotidiana, promovido pela Direção da Escola. A situação é desenhada de tal forma que a consulta é absolutamente mapeada. Normalmente, os encaminhamentos são apresentados como urgentes, requerendo medidas imediatas. Os representantes do Colegiado quando chamados não têm prazo para consultar as bases. Resolve-se ou indicam-se posições na própria reunião que o ponto aparece para discussão. Não raro apresentado a partir das demandas da Direção da Escola. Para refletir.... A sua experiência como professor(a) confirma esses resultados da pesquisa? Troque idéias com seus colegas de escola e/ou de outras escolas. Discuta, aprofunde a análise. DEPOIMENTO Caso de ação do Colegiado

O caso do funcionamento da cantina, descrito por Rosália (passo 10), ilustra a ação do Colegiado: Veja só, nós reunimos o Colegiado para... Vou dizer o que a gente fez aqui, fica mais concreto. Nós tivemos a cantina, logo que eu assumi a direção, nós tínhamos um problema muito grande que era o aluno fora do colégio, saíam dizendo que era para merendar, terminava ficando lá fora. Esquecia de entrar para assistir as aulas. E aí se distraindo por lá mesmo, ficava. E era uma preocupação muito grande, até a comunidade dizia os alunos do Marquês só vivem na rua. Sempre do portão terminavam indo para um barzinho. E isso me preocupava muito. Quando eu passava na frente da escola que via aquilo ali, eu ficava muito, mas muito preocupada mesmo.

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Com isso aí, nós não temos merenda que é Segundo Grau (Ensino Médio). E a cantina não existia e era meio complicado colocar uma cantina na Escola. Porque é muita gente, às vezes, que quer explorar, porque quando mexe com dinheiro já viu. E era complicado para o diretor procurar alguém para botar nessa cantina. Depois foi que eu sabendo que existia o processo de licitação, mas como tinha que escrever aí demorava. Como eu queria resolver o problema do aluno fora do colégio, fui na Secretaria (de Educação), alguém lá me informou que era uma responsabilidade muito grande minha colocar alguém para explorar, depois vinham em cima da Diretora. Me sugeriram, por que você não reúne o Colegiado e faz um contrato lá interno, enquanto não escreve a Escola para um processo de licitação? Mas como é emergencial isso aí que você quer você pode fazer isso e a própria pessoa que depois que o colegiado escolher pode se inscrever no processo de licitação. Foi quando a gente divulgou que estaríamos fazendo este processo interno e quem quisesse explorar a cantina procurasse a direção da Escola. Demos um prazo apresentamos propostas de qualidade e preço. Os demais membros do colegiado apresentam versões e considerações distintas desse processo, revelando o desconhecimento da pauta da reunião. Nesse sentido, Fortuna (2001, p. 110) sinaliza:

(...) confirmar-se que a administração é uma prática social e política, e, por isso, contraditória e parcial, podendo gerar formas autoritárias ou participativas. Por esse motivo, acredita-se em um crescente imbricamento* entre a dimensão social e política.

• É ingênuo, então pensar a participação como um mecanismo direto, automático de democracia.

• O Colegiado, neste caso, funciona nas reuniões com a participação, ou talvez melhor a presença de todos os membros representantes. Mas, não se pode definir esta conjuntura como uma cena efetivamente democrática.

• Ao mesmo tempo, a democracia não pode ser vista como uma dimensão acabada, ao contrário corresponde a um processo em permanente construção nas relações de poder que se tecem no cotidiano da Escola.

• A mediação ou gerência da estrutura de política da Escola reflete a dimensão social. • O nível de organização da comunidade escolar, também autoriza, sustenta ou se opõe

a uma prática centralizada que se desenvolve na Escola com capa democrática.

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TEORIA Pouco mudou: a gestão continua vertical

A tênue organização dos movimentos sociais marca o contexto político em torno da Escola. Não existe na comunidade nenhuma ação participativa, pautada em princípios de inclusão social que estabeleça uma relação política com o Marquês. Nenhuma informação nessa direção foi referida nas entrevistas. Os membros do Colegiado estão distantes do jogo político organizado no Pau Miúdo. A conseqüência direta é um esfriamento do potencial mobilizador do Colegiado, enquanto instância de representação plural da Escola. Em paralelo, diante da necessidade legal de funcionamento do Colegiado, a Direção da escola assume a tarefa administrativa de forma pessoal e centralizada. Perde-se, assim, o sentido primeiro do Colegiado, ou seja, o debate de todas as representações e interesses que se cruzam na Escola, em uma dinâmica de congruência ou contramão. Na Escola, o processo de gestão permanece verticalizado, centrado na figura da Direção. Fortuna (2001, p. 111), ainda registra:

(...). Em geral os dirigentes protagonizam uma proposta de gestão, identificando como democrático “um processo de convencimento mútuo que construa um ponto de vista ideal para a escola”. (...). Talvez, o que esteja claro, é sobre a relatividade desse “ponto ideal” que dependendo do novo contexto e da criatividade dos membros do grupo, altera-se.

Aqui reside o ponto chave. Independente de julgar a viabilidade da atitude em relação à cantina e à saída dos alunos da escola no intervalo do recreio (passo 13) o

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Colegiado, monitorado pela direção, tomou uma decisão via consulta aos membros representantes apenas como alternativa de legalidade e legitimidade da ação. Uma vez que a justificativa para a atitude residia no argumento de segurança dos alunos, nenhum questionamento público veio à tona. Excetuando, alguns alunos, o encaminhamento foi recebido com louvor pela comunidade escolar. O trâmite para sua aprovação foi naturalizado. Entretanto, Olívia marca uma oposição que não encontra espaço para explicitar. O Colegiado definiu-se mais uma vez em um espaço de consenso, onde o conflito é evitado ou camuflado. A fala de Olívia sintetiza esta perspectiva:

Eu nem falei. Não ia adiantar. Iam achar que eu queria ficar na rua. Podiam dizer até que estava atrás de namoro, droga... Sei lá. Deus me livre de ficar falada. Sem motivo fala. Imagine. Estudante, representante do Colegiado Escolar irresponsável. Foi bom que foi Gilmário que votou. Por que eu só voto quando ele não vai.

Em busca de uma gestão horizontal no Marquês Assim, há que se discutir uma prática nas reuniões que contemple a subjetividade de cada ator representante. Não se pode desconsiderar os sujeitos com seus valores, suas concepções, suas imagens, seus desejos, seus limites em nome de uma ordem que antecipadamente é genérica e contempla a todos.

No intercâmbio dessas dimensões, constrói-se a história coletiva. Faz-se a democracia.

• Os mecanismos administrativos centrais têm condicionado o envio de verbas à anuência* do Colegiado. Exige-se formalmente a consulta aos membros do Colegiado para fiscalização da prestação de contas das verbas destinadas à escola.

• O envio de nova remessa de receita é condicionado à conferência e aprovação das atas de reunião do Colegiado que apresenta a prestação de contas, o que provoca o atrelamento do Colegiado ao poder externo à Escola e à comunidade.

• Muitas vezes, o tempo da comunidade e da Escola é diferente do tempo da Secretaria de Educação. Então, a saída tem sido estabelecer uma política

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formal que modela o Colegiado e não coincide com a prática cotidiana da Escola.

ENTREVISTA Para encerrarmos esta unidade, selecionamos dois depoimentos resultantes das entrevistas feitas no decorrer da pesquisa. Confira-os e compare com o que Cury (2001, p.45) sentencia.

A existência desses Conselhos, de acordo com o espírito das leis existentes, não é o de serem órgãos burocráticos, cartoriais e engessadores da dinamicidade dos profissionais e administradores da educação ou da autonomia dos sistemas. Sua linha de frente e, dentro da relação Estado e Sociedade, estar a serviço das finalidades maiores da educação e cooperar com o zelo pela aprendizagem nas escolas brasileiras (,Cury (2001, p.45) .

Assim, destaca Creuza:

O Colegiado existe apenas porque tem que receber a verba do PDE. Se não tiver reunião não tem verba. Aí a gente faz a reunião bem rápida. De uma hora para hora outra junta todo mundo, faz a reunião e pronto. O negócio é a ata assinada. Teve a ata, eles sossegam. A gente capricha na ata.

Rosália, também, confirma esta necessidade:

Ah! Eles cobram mesmo, por sinal nós tivemos agora uma avaliação de desempenho dos dirigentes. A gente preenche um formulário enorme e depois vem uma espécie de inspetora, na prática mesmo para saber como é. A primeira coisa que ela pediu foram atas de reunião do Colegiado. Eles dão muita importância a isso. Querem saber quantas reuniões do Colegiado ocorreram... Qual a situação... Eles se preocupam muito com isso e cobram também.

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PONTOS PRINCIPAIS Finalizamos esta unidade que tratou da experiência de implantação do colegiado escolar no Colégio Estadual Marquês de Marica. Você tomou conhecimento dos vários depoimentos colhidos entre diferentes atores da comunidade escolar envolvidos com a vida da escola. Percebeu como é necessário estabelecer uma relação horizontal entre a escola, a comunidade e o Estado. Não se deseja romper vínculos, em nome de uma autonomia ingênua que não se comunica com a sociedade civil. A horizontalidade é a senha para uma interação balizada no respeito à dinâmica de funcionalidade de cada lugar. No caso específico do Colegiado, consiste na garantia de poder a todos setores representados: alunas e alunos, professoras e professores, funcionárias e funcionários, mães e pais e a Direção escolar. Até lá.

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Módulo 3: O Planejamento e os Instrumentos De Gestão Escolar Assunto 3.3. O Colegiado Escolar Unidade 3.3.3. A Gestão Democrática Circulante Na Escola Colega professor(a), estamos alegres com a sua presença neste espaço de estudo. Continuaremos a acompanhar, nesta unidade, o relato da pesquisa e a análise dos dados da dissertação de Mestrado de Carlos Alberto Ferreira Danon, apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação e Contemporaneidade do Departamento de Educação, Campus 1, da Universidade do Estado da Bahia. Como nas etapas anteriores, utilizaremos várias abordagens pedagógicas para apoiá-lo(a) em seu processo de aprendizagem.

Você se lembra da música de Luiz Gonzaga e Zé Dantas titulada ABC do Sertão? Com certeza, é capaz de cantarolar alguns destes clássicos versos... É dessa forma que nos propomos a tratar este item do assunto. Vamos lhe apresentar os estudos culturais que têm alertado para a necessidade de a escola se construir como um espaço acolhedor da diversidade social, intercambiando* valores e idéias que se cruzam no ambiente escolar e se comunicam através de linguagens diversas. Lá no meu sertão Pros caboclo lê Têm que aprender Um outro ABC O jota é ji O éle é lê O ésse é si, mas o érre Têm nome de rê Até o ypsilon, lá é pssilone O eme é mê, o ene é nê O efe é fê, o gê chama-se guê Na escola é engraçado ouvir-se tanto “ê” A, bê, cê, dê Fê, guê, lê, mê Nê, pê, quê, rê Tê, vê e Zé...

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APRESENTAÇÃO PANORÂMICA Gestão democrática e estrutura curricular A conexão entre uma gestão escolar democrática e o estabelecimento de uma postura curricular sensível à diversidade lingüística parece se configurar em algo abstrato. Muito tem se discutido para se viabilizar uma gestão efetivamente horizontal. A crescente implantação, nos últimos quinze anos, de órgãos colegiados nas esferas municipais e estaduais ratifica esta política, ainda que se tenha crítica à estrutura funcional burocrática que se verifica no exercício do cotidiano escolar. Esta lacuna que dissocia a administração escolar da prática político-pedagógica é conseqüência do entendimento gerencial administrativo que se perpetua na compreensão da gestão do ensino. A escola, com esta marca, edifica um perfil organizacional absolutamente técnico, voltado para o funcionamento da máquina administrativa. Nesta compreensão, administrar uma escola significa botar a engrenagem para se movimentar. Mantém-se a higiene do espaço, cuida-se das instalações físicas, fiscalizam-se os horários dos professores, verifica-se o estoque do almoxarifado... A lógica maquinal restringe-se ao funcionamento operativo, isto quer dizer que a gestão escolar articula-se apenas com os fóruns de poder burocratizados. Assim, a gestão funcional distancia-se da complexidade escolar, isentando-se das questões político-pedagógicas inerentes à educação. Nesta perspectiva, a gestão escolar é esvaziada de sentido, assumindo um perfil exclusivamente administrativo que se orienta apenas para a racionalização do uso dos recursos financeiros e intelectuais, além das atividades de coordenação e controle de pessoal. A organização da escola estabelece uma fronteira clara com os aspectos pedagógicos que fundamentam o projeto político da instituição. A comunicação entre essas duas regiões torna-se superficial, definida em uma estrutura hierarquizada que contempla apenas os segmentos que estão no topo da estrutura operacional. CURIOSIDADES Em pesquisa de natureza etnográfica, percebem-se situações diversas de manifestação lingüística e cultural. Várias expressões que são habituais entre os alunos são desconhecidas pelos professores, por exemplo. Você sabe o que significa E quico? Apenas uma professora de língua portuguesa conhecia o significado da expressão no momento em que a expressão foi empregada. Os demais professores, além de desconhecerem, afirmavam a pobreza da fala dos alunos, considerando o uso de gírias como algo menor e marginal da cultura popular. A expressão é uma gíria usual entre os alunos da escola que significa e eu com isso? Estou me saindo. Fui.

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Na direção inversa, os pais, mães, e alunos, no geral, não dominam a nova linguagem relacionada aos trâmites oficiais da estrutura de gestão. As siglas são verdadeiras incógnitas. Não se sabe o que significa PDE, FUNDEF, DIREC. Na sala de aula, na sala da coordenação, nos corredores, as discussões travadas sempre correspondem a exemplos que caminham para ilustrar o quanto a escola pública segrega a fala dos pobres, dos negros, das mulheres, dos gays, dos nordestinos... Vínculos entre linguagem e gestão

É nesse ambiente que se percebe o elo entre linguagem e gestão. São comuns os diálogos conflituosos que foram registrados no próprio Colégio Estadual Marquês de Maricá. “Uma memória parece mais viva, talvez porque tenha um teor de tensão mais crua. Penso que recontá-la sob a forma de diálogo, como de fato ocorreu, aguça mais nossa sensibilidade. Peço desculpas pelos detalhes que ficaram no início do ano letivo de 2003.”( DANON, 2003)

Aluno: Professora (coordenadora) estou vindo aqui, porque não fiz a prova de física e professora disse que é a senhora que tem que dar uma autorização para eu fazer a 2ª chamada. Coordenadora: O atestado médico? Aluno: Eu não tenho, eu não cai doente não. É que eu trabaio. E no dia eu tava trabaiano. Coordenadora: Trabaiano? Aluno: É.

Coordenadora: Trabaiano. Este menino, do 2º ano do Ensino Médio, não fez a prova de Física porque estava trabaiano (Referindo-se a uma professora presente na coordenação em risos.).

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Aluno: A senhora está gozando de mim porque estou falando errado. Eu sei que falo errado, mas minha língua só acerta dizer assim.

A conversa sugere que quando se trata de educação, não é possível dissociar a proposta político-pedagógica da escola com os seus fóruns organizacionais.

A instituição de ensino possui um perfil estrutural que abriga uma diversidade ampla de atores sociais, que ao interagirem proporcionam um cruzamento cultural. Além disso, tal situação demonstra a não interação entre os diversos setores da escola, pois é sabido que nesta escola, existe um grupo de professores que discutem a questão da diversidade lingüística sob o ponto de vista interacionista, o qual reconhece qualquer enunciado como legítimo e defende sua circulação junto a outras formas presentes no espaço escolar.

Este grupo tem incentivado, através de uma série de atividades, a constante expressão oral dos estudantes, para que, dessa forma, a troca de informações entre eles possa ajudá-los a perceber, compreender e buscar a apreensão de formas diversas de expressão sem, contudo, hierarquizá-las ou classificá-las como melhores ou piores.

A sensibilidade à diversidade cultural e o preconceito lingüístico, simultaneamente, habitam na escola em convivência tensa. Representam a complexidade do território escolar que não pode ser visto sob um único enfoque ou olhar.

A gestão, ao largo da ambientação política da escola não consegue enxergar nem uma coisa, nem outra.

Então, deve-se contemplar a construção de uma cultura organizacional que visualize a coexistência das diferenças sócio-culturais Nesta perspectiva, este trabalho visa localizar uma proposta de gestão escolar que sinalize a variação lingüística como traço identitário da comunidade escolar.

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TEORIA Gestão: uma ação multifocalizada A escola possui um perfil de gestão ímpar, à medida que abriga uma cultura organizacional definida por Libâneo (2004, p. 97-8) como: (...). O termo cultura organizacional vem diretamente associado à idéia de que as organizações são marcadas pelas interações sociais entre as pessoas, destacando as relações informais que ocorrem na escola, para além de uma visão meramente burocrática do funcionamento da instituição. Essa idéia da escola como um sistema sociocultural vem suscitando cada vez mais interesse por causa de suas implicações no funcionamento da escola, especialmente no projeto pedagógico, na construção do currículo e nas formas de gestão

O enfoque humano-qualitativo toma a escola uma organização identitária, na medida em que ela engendra* uma instituição particular, que se reconhece e é reconhecida através da linguagem utilizada pelos atores sociais que a compõem. Reconhecer a variação da linguagem, sobretudo no âmbito da oralidade, é um passo para a escola mapear o universo simbólico e cultural em seu entorno. Como sugere Magalhães (1995, p. 213), o discurso é um modo de ação sobre o mundo e os outros. A comunicação oral, então, registra o mundo do sujeito e sua interação com o outro, a que parece ser o ponto chave para a escola organizar sua gestão. A efetivação de uma gestão democrática fundamenta-se, necessariamente, na expressão da comunidade escolar, refletida na fala de seus atores, os quais devem, também, criar mecanismos para garantir a escuta por parte da instituição escolar. A gestão escolar assim entendida rompe com a tradição brasileira que historicamente toma a administração em uma dimensão exclusivamente técnica que se efetiva através de uma ação regulada burocraticamente. Essa linha encontra fundamento nas raízes do autoritarismo e caracteriza-se como uma política hegemônica vinculada aos interesses dos grupos dominantes. Este modelo administrativo racional é descrito por Lima (2001) que considera o consenso e a clareza dos objetivos organizacionais como princípios basilares. O pressuposto é a existência de processos administrativos e de tecnologias claras e transparentes. Nesta ótica, o gerenciamento é destinado ao funcionamento da instituição, que não percebe ou não prioriza a dinâmica interativa dos sujeitos que compõem a complexidade da escola.

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Esta concepção de administração burocrática encontra eco no pensamento de Weber apud Lima (2001, p. 21):

A experiência tende universalmente a mostrar que o tipo puramente burocrático de organização administrativa – isto é, a variedade monocrática de burocracia – é, de um ponto de vista puramente técnico, capaz de alcançar o mais alto grau de eficiência e é, neste sentido, o meio formalmente mais racional de promover o controle imperativo sobre os seres humanos.(Weber, 1964, p. 337).

Contradições entre modelos administrativos

No passo anterior, tratamos de administração burocrática. Vejamos, agora, como o modelo administrativo-burocrático se caracteriza:

• Pauta-se na hierarquia organizacional caracterizada por competências que são definidas com transparência e objetividade.

• Contraditoriamente, legitima-se no fundamento democrático para garantir sua

reprodução.

• O argumento central é que a burocracia institucional, teoricamente, não privilegia nenhum indivíduo particular, uma vez que opera na lógica da strutura verticalizada impessoal.

• O gerenciamento a partir da lógica da instituição acaba, em última instância,

por homogeneizar o tratamento a todos os indivíduos em sua coletividade

Nesse ponto, reside a fragilidade de um esquema bem fundamentado teoricamente. A realidade concreta apresenta contradições situadas em uma estrutura de poder hegemônica que impede o acesso dos sujeitos a diversos espaços sociais, estabelecendo critérios para discriminação que marcam fronteiras territoriais rígidas e excludentes.

Não há congruência* entre realidade objetiva e o acesso dos indivíduos nos ambientes sociais.

Quando o aparelho administrativo é construído em função de uma projeção institucional de qualidade abstrata, perde-se a matriz identitária e subjetiva dos sujeitos que fazem e vivem a instituição.

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Sobre este item, confira o pensamento abaixo: (...) em escala muito mais ampla, é preciso reconhecer grandes planos no que poderíamos denominar a apropriação social dos discursos. Sabe-se que a educação, embora seja, de direito, o instrumento graças ao qual todo indivíduo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua distribuição, no que permite e no que impede, as linhas que estão marcadas pela distância, pelas oposições e lutas sociais. Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo. Foucault (2000, p. 43-4 Aprofundando um pouco mais... Na tela anterior (passo 6), você percebeu que os modelos administrativos interferem diretamente na cultura escolar. A pesquisa que está sendo apresentada aqui, então, se comunica com a concepção de Fortuna (2001, p.112). Atente para o texto abaixo: Não se pode desconsiderar a dimensão subjetiva das práticas desses atores, com seus valores, suas concepções, suas imagens, seus desejos, seus fantasmas, enfim, com toda a sua história de vida, que entra como o dote que cada um traz consigo para o intercâmbio entre essas relações. Nessa troca, se inscreve a história coletiva, se constrói, se forma o sujeito coletivo. A gestão escolar refere-se e é referida por toda esta dinâmica que os atores sociais expressam em coletividade. Contemplar as marcas identitárias do sujeito é perceber os condicionantes subjetivos presentes na organização da escola. As marcas individuais que, em geral, ficam camufladas ou são negadas no jogo operativo da gestão escolar são os elementos essenciais que mobilizam uma gestão efetivamente democrática. Assim, a gestão escolar democrática tem como foco e destino o sujeito, e não a instituição em um contexto macro-social desfocada da realidade sócio-histórica.

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REFLEXÃO Ratificando a escola como um território reflexivo da realidade social objetiva, Ferreira (2001, p. 295) considera:

Que a escola constitui-se no lócus para a qual afluem todas as crianças, jovens e adultos que aspiram a formação e a instrumentalização para a vida em sociedade como único canal responsável em fornecer o “passaporte” que os capacite à cidadania e ao mundo do trabalho, já é uma certeza incontestável para todos. Ainda que muitas sejam as concepções sobre a relação educação e sociedade, educação e produção da existência ou educação e atividade econômica, todas elas partilham de algumas questões indubitáveis à esta condição humana que constitui a razão de ser de toda instituição escolar: a formação humana do homem e da mulher em sua ampla dimensão, pessoal e profissional.

Para refletir e analisar com seus colegas de trabalho... Não existe escola e modelo organizacional no plano da abstração irrestrita. A gestão escolar se faz e se organiza com a ação política dos sujeitos concretos que apresentam seus interesses, suas contradições, seus sentimentos, suas histórias de vida a partir de uma linguagem identitária. A fala é um dos mecanismos de revelação desses sujeitos que a gestão da escola tem teimado em não escutar em toda sua diversidade. Escutar as falas circulantes na escola

Ouvir o indivíduo é estabelecer um processo de comunicação com significado bilateral, onde os sujeitos falam e se posicionam a partir do seu lugar no mundo. Mas, para que a fala dos sujeitos revele sua posição no mundo é preciso que seja compreendida no universo de sua produção. A escola é um lugar, e, portanto, tem uma forma de expressão particular. Mas, os sujeitos que fazem a escola vêm de diversos lugares: bairro, igreja, raça, gênero, classe que, também, têm expressividade própria. Então para que a interação ocorra, o primeiro ponto é reconhecer a multiplicidade de linguagens que interpretam diferentemente a realidade. (...), o discurso se relaciona dialeticamente com a estrutura social. Tal relação dialética é compreendida do seguinte modo: em sentido amplo, o discurso é moldado pela estrutura social no nível societal, pelas relações de classe social, gênero e etnia, bem como nos níveis institucional e situacional, por normas e convenções discursivas e não-discursivas. A determinação dos eventos discursivos varia de acordo com a instituição, como, por exemplo, o direito, a educação, a mídia ou o domínio social específico.

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A esse respeito Magalhães (2001, p. 214) salienta: Assim, não basta à gestão escolar construir um espaço físico e legal para participação da comunidade, a exemplo do Colegiado Escolar. Koch (2002) registra a necessidade de se criar uma postura pedagógica culturalmente sensível que reconheça e valorize a fala do sujeito em seu lugar de origem. Desta forma, pode-se construir um ambiente favorável à revelação de interesses que serão negociados e discutidos democraticamente. A cristalização da linguagem escolar como possibilidade única de comunicação ou como horizonte superior a ser atingido artificializa o debate democrático em torno da gestão escolar. Lutando contra os isolamentos sociais... Vamos retornar à abordagem iniciada no passo 8 sobre a multiplicidade de linguagens que interpretam diferentemente a realidade. Ao defender a possibilidade de formação humana do sujeito no mundo globalizado, Ferreira (2003, p.22) aponta os limites contemporâneos que atuam no sentido de provocar formas de isolamento sociais.

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(...) constatar e pensar a conjuntura atual como deserto e desertificação é também pensar a produção de um tipo de sujeito humano que somente monologa num universo mudo e destituído de sentido, vivendo um solilóquio que passa a se desenvolver a partir da infância atingindo a idade adulta e aí permanecendo de forma brutal, isolando as mentes e corações nos seus mundos vividos, que cada vez se tornam mais carentes, e conseqüentemente cada vez mais insatisfeitos, com um maior número de necessidades produzidas.

O isolamento comunicacional faz parte de uma estrutura de poder que se modela de forma imperativa na contemporaneidade. Ao tempo que localiza o sujeito em estratos sociais individualizados, provoca, em função da insegurança individual, necessidades diversas nos planos emocional e de consumo. O quadro de exclusão está formado, o sujeito sozinho perde forças para as conquistas e ganha necessidades adicionais. Isolado perde as redes de interação social, sobretudo no plano da comunicação. Nesta estrutura, as forças hegemônicas solicitam e impõem novos padrões de linguagens. Os falantes desse novo idioma se impõem aos não falantes estabelecendo hierarquias sociais. A escola, por sua vez, não tem demonstrado habilidade para estabelecer processos de comunicação que relacione símbolos plurais, ou seja, que coloque em relação vários falares. A escola absorve o signo de comunicação da estrutura dominante de poder. COMENTÁRIOS Vamos retomar a frase final do passo anterior: A escola absorve o signo de comunicação da estrutura dominante de poder. O reconhecimento desta afirmação é um passo para o repensar da escola. Nesse sentido, Terzi (1995, p. 95) alerta:

(...) A criança que não domina as habilidades privilegiadas pela escola não é vista conforme seu desenvolvimento, mas conforme o que lhe falta para atingir o padrão pressuposto pela escola, ou seja, o seu déficit. Daí que os pesquisadores busquem analisar a história de letramento para averiguar o que faltou à criança e o que causou esse déficit e não para apontar as características de letramento da comunidade e a falha da escola ao não considerar essas características e a sobrepor a ela, ou a impor, uma orientação diferente. Pressupõe-se com isso que os pesquisadores esperam que a comunidade altere sua orientação para adequá-la à escola e não vice-versa.

Ao se conduzir desta forma, a escola entende sua linguagem como a linguagem, e não como uma linguagem. Não se trata de fazer um trocadilho de palavras repetidas, mas uma sinalização que a escola precisa reconhecer e fazer circular as diversas formas de linguagens presentes em seu raio de alcance.

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A ruptura lingüística entre a escola e a comunidade edifica uma prática pedagógica etnocêntrica que rebate autoritariamente a proposta de gestão escolar. A fala dos alunos é reflexo da complexidade social vivida, sobretudo, o espaço familiar. Desconsiderar esta referência é assumir uma postura hegemônica que impede a participação dos pais e alunos nas esferas decisórias do planejamento educacional. Diversidade cultural como orientadora do currículo

A escola deve incorporar a relatividade cultural como um princípio norteador de um currículo que reflita uma gestão democrática e participativa.

Ao discutir o ensino de língua estrangeira, Lopes (1996, p. 38) ratifica esta posição:

A literatura especializada sobre o ensino de cultura enfatiza a noção de relatividade cultural ou da visão antropológica de cultura como um dos pontos básicos a serem seguidos pelo professor nas aulas de línguas estrangeiras de modo a não passar para os alunos conceitos estereotipados da cultura que está sendo transmitida. Além disso, os autores são unânimes em afirmar que o ensino de cultura deve ser feito de maneira explícita e integrado ao ensino. Acrescentam alguns, ainda, que é impossível se tornar bilíngüe sem se tornar bicultural.(...).

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Por que citar um autor cuja preocupação maior é com a aprendizagem de língua estrangeira? Observe, colega. Nesta unidade, está sendo feita uma ligação entre a gestão da escola e sua relação com o universo lingüístico da comunidade, enquanto Lopes (1996) aborda os fundamentos políticos da docência de língua estrangeira. O cruzamento é viável, pois esta discussão pauta-se na variedade lingüística circulante no meio escolar. Nesta direção, comunidade e escola falam línguas diferentes, não chegam a ser estrangeiras entre si, mas, guardam distância que validam esta ponte. Considerar a diversidade lingüística para orientar um trabalho escolar que caminhe na direção de uma postura de organização democrática requer, mais do que admitir, que existem culturas diferentes dotadas de signos plurais. Então, trata-se de reconhecer que os atores sociais que se deslocam de diversas culturas e se encontram na escola trazem não só uma fala, mas, também, uma interpretação de vida pautada em valores que traduzem a beleza do arco-íris social. O que aqui está sendo chamado de interpretação de vida foi o que Freire (2001, p.11) chamou de leitura de mundo.

(...), processo que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.

Quando a leitura de mundo torna-se um elemento contínuo na formação do sujeito, desfaz-se a crítica equivocada de que a escola ao considerar a realidade lingüística do indivíduo, o reduz a um mundo conhecido e experimentado. A sinalização de Freire (2001) alerta para o papel central da escola em ampliar o lastro sócio-cultural do educando. A escola deve considerar e valorizar a leitura de mundo anterior como ponto de partida para outros mundos. Não se pretende determinar a chegada, porque o indivíduo nunca chega, mas sempre caminha e a escola pode favorecer o encontro da trilha.

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Gestão escolar e pluralidade lingüística: um encontro pela democracia Democracia: processo conflituoso; seu alcance não se dá por meio de determinações oficiais e legais para a escola caminhar em um ritmo que supere a cultura do mando e da burocracia. A implantação e regulamentação do colegiado escolar, não garante uma gestão escolar democrática como proclama a propaganda estatal. É necessário criar uma cultura democrática e exercê-la, esta é a condição essencial para o funcionamento da gestão escolar de maneira descentralizada. É na vida diária da escola que esta cultura vai sendo alimentada e construída coletivamente a partir da contribuição de todos os atores sociais que fazem e estão na escola. No plano concreto, a gestão democrática pressupõe debate entre os diversos atores e isso só pode ocorrer a partir da interação dos sujeitos sociais que trazem para a escola suas referências de linguagem. A escola configura-se como o campo que promove uma negociação, muitas vezes tensa, entre os interesses comunitários. Para tanto, é fundamental patrocinar a comunicação entre os diversos elos dessa cadeia, considerando as diferenças identitárias reveladas nos textos falados, escritos ou representados pela comunidade escolar. Não se deve perder de vista que na utilização da linguagem as culturas humanas elaboram os significados e constroem as representações que conferem sentido à existência. É na manifestação lingüística que o sujeito individual e coletivo vai adquirir as referências significativas que validem sua identidade, passando a se reconhecer e ser reconhecido. Nesse sentido, a escola precisa elaborar um plano de gestão que considere todas as representações lingüísticas horizontalmente. Isto implica em explicar as diferenças de comunicação pela própria diferença. Ao tempo que são diferentes, as culturas também são incompletas. Então, é no debate de idéias e na construção de regras de coexistência que se completam garantindo a vida. À escola cabe o desafio de promover uma gestão da comunicação das diferenças.

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Em busca da autonomia

Ai, se eu tivesse autonomia Se eu pudesse gritaria Não vou, não quero

(Cartola)

Na contemporaneidade, o paradigma da educação, filiado à participação comunitária, é

imprescindível para a construção de uma sociedade democrática. As unidades escolares

deixariam de ser integralmente subordinadas aos órgãos gerenciais da administração estatal,

transformando-se em centros de produção e debate político.

No Marquês, por exemplo, a implantação de um modelo de gestão assentado na

autonomia, requer a interlocução entre os membros da comunidade. A construção da

autonomia ouve, respeita e, sobretudo, responsabiliza os sujeitos pelo destino da escola. Há

que se reconhecer e contemplar os traços identitários da Escola e do bairro. Neste caso, os

indivíduos têm traços que tornam o Marquês único. São negros, mulheres, jovens e pobres.

Um universo plural que singulariza a Escola e o bairro.

A proposta de uma gestão autônoma proporciona a construção de espaços onde a

diversidade possa se encontrar e debater seus interesses. Não se deseja a integração una do

grupo pela formação de um núcleo coeso e harmônico. A identidade está na diferença, uma

política que objetivasse estabelecer um processo de linearidade do grupo romperia a própria

marca sócio-cultural interna.

A autonomia se constrói com o plural, reconhecendo cada singularidade em um plano de

poder horizontal. A efetividade da gestão autônoma no Marquês depende da voz e da ação

dos negros, das mulheres, dos jovens e dos pobres.

Muito cuidado deve-se ter com a concepção de autonomia em tempos de neoliberalismo.

Nenhuma alusão ou reforço à noção de Estado mínimo está sendo feito. Portanto, não se

deseja a desresponsabilização do Estado em nome de uma sociedade que se equilibra no

jogo mercadológico diário. Neste campo ideológico, há o mascaramento das contradições que

insistem em apartar os sujeitos políticos em zonas sociais distantes de inclusão e exclusão

social.

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Os sentidos da autonomia

A escola que obstaculiza o universo da criação abriga-se em um espaço de conhecimento que não proporciona a criação, mas apenas a cópia. Isso significa que a autonomia pressupõe uma mudança de postura da administração pública central que deixaria de tutelar as escolas, assumindo uma nova atitude de mediação. O princípio é fomentar a participação comunitária, estabelecendo apoio para a construção dos diversos projetos pedagógicos que seriam, ao mesmo tempo, oriundos e destinados às escolas.

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O colegiado escolar como espaço democrático TEORIA A interação entre a administração pública e o Marquês requer a construção de um espaço participativo dentro da Escola. Os atores do processo educativo não têm um ambiente político onde se estabeleça uma relação recíproca de poder. É necessário, então, pensar uma instituição descentralizada, capaz de permitir que os agentes da educação encontrem um lugar de representação de si mesmos. Afirma-se, novamente, o Colegiado Escolar

AUTONOMIA

Princípio referencial da escola para construção da

democracia

COLEGIADO ESCOLAR (Território

político para o debate de idéias)

O Colegiado, embora esteja institucionalizado no Marquês, ainda não se constitui em um campo de produção de propostas da comunidade escolar. O desafio é transformar o Colegiado numa instituição que se organiza a partir da unidade teoria e prática.

A participação da comunidade escolar no Colegiado do Marquês ainda é tênue. Reflete a necessidade de funcionamento imediato da Escola diante das exigências estatais. Mesmo possuindo esse traço, a presença dos sujeitos no Colegiado representa o reconhecimento da importância social da Escola. Não teria sentido um investimento para encaminhamento da gestão escolar, apenas para atender as demandas burocráticas oficiais. Em jogo, a negociação tácita para garantir a continuidade da Escola.

Neste sentido, afirma-se a necessidade de sobrevivência do Colegiado no Marquês. A participação, enquanto requisito para a construção da gestão democrática, é princípio imprescindível. Questiona-se, então, o sentido cartorial que a participação vem assumindo no cotidiano da Escola. A participação enquanto fundamento permanece e se afirma como necessidade para a gestão democrática.

A tarefa da gestão comprometida com a democracia é compatibilizar, de um lado, as exigências administrativas colocadas pelas instâncias administrativas superiores do sistema de ensino e, de outro, mobilizar os atores sociais para o debate interno em torno dos interesses da comunidade.

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O Colegiado, enquanto agente da autonomia, reconhece e enfrenta as resistências e os conflitos que caracterizam a Escola. Para tanto, se faz necessário romper com a tradição burocrática que tem permeado a educação brasileira. A estrutura cartorial da escola é um “fardo pesado”, que limita os ideais de uma educação projetada para a liberdade, mas, no interior dessa escola vivida e sentida, torna-se possível construir uma outra escola. A mudança de mentalidade ganha corpo quando os direcionamentos de gestão são demandados na própria escola ou comunidade. Essa concepção passa pela inversão de uma lógica que ainda sobrevive nas instâncias hegemônicas de poder. O ritmo administrativo precisa ser tomado e flexibilizado a partir das demandas das unidades educacionais concretas e não dos órgãos oficiais vinculados ao Estado. Isso não que dizer que o Estado não deve ter uma política de educação. Ao contrário, a política estatal deve se construir e se orientar pelo movimento das escolas que compõem o sistema. A gestão democrática e participativa se constitui, sobretudo, de atitude e método. O compromisso democrático é necessário, mas insuficiente para horizontalizar a gestão escolar. Precisa-se, também, de métodos democráticos, do efetivo exercício da participação e da autonomia escolar. Assim, necessita-se de pensar a democracia como sustentação na realidade concreta. Entender, também, que o método democrático constrói suas regras através do conflito, da identidade, do consenso próprio de uma história, de um tempo e de órgãos oficiais vinculados ao Estado. Isso não que dizer que o Estado não deve ter uma política de educação. Ao contrário, a política estatal deve se construir e se orientar pelo movimento das escolas que compõem o sistema. A gestão democrática e participativa se constitui, sobretudo, de atitude e método. O compromisso democrático é necessário, mas insuficiente para horizontalizar a gestão escolar. Precisa-se, também, de métodos democráticos, do efetivo exercício da participação e da autonomia escolar. Por uma linguagem comunicacional.

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A perspectiva ideológica da escola, enquanto instituição social, que ambienta um

cruzamento cultural, um encontro ora tenso, ora negociado da diversidade parece consenso nas mais diversas tendências pedagógicas. Entretanto, a discussão que esse caldo cultural permite e se traduz em várias linguagens, que se cruzam na escola, estabelecendo discursos que se comunicam ou não, é incipiente.

Como o Marquês não consegue promover a escuta de todas as vozes presentes na comunidade opta por uma comunicação oficial denominada língua culta. As demais linguagens sobrevivem nos diálogos de resistência em espaços periféricos, à margem do “locus” pedagógico oficial. Passam a ser as falas ditas nos corredores, relacionadas às determinadas panelinhas de estudantes que fervem de identidades, alheias à estrutura organizativa padrão.

Nesta perspectiva, a língua sustenta-se como instrumento de dominação e controle de determinados grupos sobre outros. A língua padrão rejeita as variações lingüísticas, estabelecendo mecanismos de preconceito e discriminação, isolando determinados grupos que habitam a escola. Quem não alcança ou não compreende a linguagem padrão é simbolicamente visto como menor. O falante da língua oficial afirma-se hierarquicamente superior por desconhecer a linguagem popular do Pau Miúdo. Interessante que a ignorância, a depender de quem não conhece ou do que é desconhecido, pode-se converter em símbolo de status social e poder político. Assim, o não falante dos vocábulos da oficialidade sente-se em lugar de menor prestígio social. Em posição, hierarquicamente subalterna, acaba por ficar intimidado, silenciando-se diante do texto desconhecido. PARA REFLETIR

No plano da gestão escolar, por exemplo, cria-se um vocabulário técnico restrito a poucos membros do universo escolar. O uso desse idioma é reconhecido na escola como um conhecimento que reflete o status de uma ordem a ser executada. O desconhecimento do discurso impede ou intimida a oposição. Não existe possibilidade de questionamento no mesmo nível simbólico. A língua afirma-se como um dos mais fortes instrumentos de poder, perpetuando uma gestão autoritária.

A democratização da escola passa pela aproximação dos membros da comunidade escolar. Ou seja, é necessário estabelecer mecanismos de comunicação entre todos os sujeitos que compõem a escola. Isso pressupõe o estabelecimento de um canal de comunicação, no qual os diversos falantes possam estabelecer uma compreensão recíproca.

Não se deseja, a partir das diversas referências lingüísticas, a promoção de um discurso único. Da mesma forma, não existe a pretensão de rejeitar a língua culta. Propõe-se o reconhecimento de todos os falares, através de uma postura relativista cultural que rejeita as ações etnocêntricas, tirando dos guetos as falas periféricas, ao tempo em que também retira dos livros, das gramáticas, dos dicionários e dos espaços acadêmicos formais a língua culta. Uma estratégia política para promover mecanismos de intercâmbio, formando sujeitos poliglotas no espaço educativo que sejam capazes de compreender, visualizar e interagir com as diferenças em atitude de respeito e coexistência.

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QUADRO RESUMO O modelo de implantação e o perfil de funcionamento do Colegiado Escolar parecem ser fundamentais para garantir a democratização da escola. Quando o Colegiado chega por via de uma medida oficial, a tendência é que funcione de forma burocrática, distante das demandas da comunidade local. O Colegiado, antiga reivindicação dos movimentos sociais, na década de 1970, contraditoriamente, chegou à escola verticalizado, como uma condição imposta pelo governo para o recebimento de recursos financeiros, dentro de um programa de modernização da gestão educacional No Marquês, os membros representantes do Colegiado são “recrutados” e, posteriormente, eleitos sem uma consciência clara da função dessa instituição, já que, normalmente, são convidados ou indicados pelas Direção e/ou Coordenação da Escola. O Colegiado Escolar tornou-se refém de uma estrutura de funcionamento cartorial. A burocracia restringe-se aos aspectos administrativos e financeiros. Quase nunca alcança as dimensões pedagógica e política do trabalho escolar. Convém garantir a visibilidade da ação do Colegiado para todos os membros da comunidade e, para tanto, é necessário reservar um espaço físico para o seu funcionamento Outra implicação é que todo lugar tem poder e identidade. Tanto a escola quanto o Estado precisam reconhecer a capacidade de pensar e agir da comunidade na construção de uma proposta educativa, que relacione aspectos pedagógicos, financeiros e políticos. Essa condição ainda é latente; torna-se necessário fomentar um contexto que a revele. Por um lado, essa perspectiva requer uma visão de respeito das instituições públicas para com a comunidade escolar, e, por outro depende de que a comunidade confie na Escola e no Estado.

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PONTOS PRINCIPAIS Vamos reforçar um aspecto demarcado na abordagem desenvolvida em toda esta unidade: não se deseja um papel ausente, regulamentador ou paternalista do Estado, como vem ocorrendo, a depender da conjuntura e dos interesses hegemônicos. Ao contrário, o Estado precisa assumir um projeto educativo que contemple a mobilização da comunidade escolar por uma ação participativa efetiva. Conclui-se que, juntos, estado,comunidade, professores, funcionários, diretores podem construir uma educação verdadeiramente democrática e de qualidade. Com esta unidade, fechamos os itens relativos ao assunto O Colegiado Escolar quando reproduzimos, com autorização do autor, parte da dissertação de Mestrado que analisa a implantação do Colegiado Escolar de uma escola da Rede Estadual de Ensino, situada no bairro de Pau Miúdo. Você merece um bom descanso, físico e mental. Realize os exercícios físicos que tem utilizado nos vários momentos de estudo pelos conteúdos do curso. Nós iniciamos esta unidade (passo 1) propondo-lhe recordar e cantar versos de Luiz Gonzaga como estratégia de esquentamento para a abordagem do assunto. Você vai receber um convite agora. É o Professor Paulo Lima, da Escola de Música da UFBA e Presidente da Fundação Gregório de Mattos, quem nos diz: “ querem uma sugestão de roteiro cultural?” E nos aproxima de “um verdadeiro sistema de elaborar respostas criativas” em Escada, Coutos, Plataforma, Pirajá, Federação, Abaeté, Engomadeira, Mussurunga, Liberdade, enfim, na Cidade De Salvador.

CULTURA E RESISTÊNCIA EM SALVADOR A palavra cultura guardou de seu trajeto de vida duas raízes poderosas: a mais antiga vem da noção de cultivo, a qualidade do cultivo, e foi difundida pela palavra francesa ‘civilisation’, assumindo a perspectiva internacional daquilo que se estabelecia como padrão, como ideal. De outro lado, algo bastante distinto – Kultur –, a partir da herança germânica. Uma noção que privilegia a vinculação comunitária de hábitos e sentidos compartilhados — estaria na origem dos desenvolvimentos que levaram ao folclore e à antropologia. Um dos desafios hoje é a busca de equilíbrio entre essas duas forças. Salvador é um verdadeiro laboratório com relação a tal dilema ou encruzilhada. Muito mais variado que o próprio relevo da cidade, aquilo que se pode chamar de um sistema de cultura em Salvador abrange pelo menos três grandes domínios e suas interações: 1) as tradições letradas de todas as linguagens artísticas — aí incluídos os processos de formação em escolas e conservatórios, os códigos de bom gosto em permanente namoro com as elites internacionais; 2) o impulso (muitas vezes violento) na direção da formação de mercados para tudo que for possível vender como produto cultural, através de mídias; 3) e, espalhada por centenas de micro-comunidades, a memória de ancestralidades diversas, principalmente africanas, cuja situação atual já é o resultado de uma série de interações.

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É fácil e perigoso falar do ponto de vista de apenas um dos domínios. Se não houver diálogo entre tradições letradas e mercados, vai prevalecer a inanição ou o saudosismo. Excluindo-se as ancestralidades, tudo pode acabar na adoção de algum programa europeu ou americano consagrado, ‘kit cultural’ pasteurizado com relação ao que seria nossa trajetória de civilização. Se os detentores de mercado insistirem em simplesmente vender, o que sobrará de cultura para ser comprado em tais produtos? Cultura sem aventura, sem fantasia: e a liberdade? Se as ancestralidades ficarem encerradas em si mesmas, e não tratarem de ser coisas vivas, efervescentes, quem se lembrará delas amanhã? É, portanto, no bojo desse trilema que o nosso fenômeno cultural veleja ou afunda — não sendo uma questão apenas local, já que o cardápio cultural cotidiano vem de Los Angeles via São Paulo. O aspecto mais novo e saudável deste quiprocó é o surgimento de lideranças locais vibrantes, engajadas em processos de construção cultural, e os grupos ativos que as circundam. Eles nos levam a pensar em resistência cultural, em potencialização de saberes, e em diálogos com tudo que existe lá fora. Querem uma sugestão de roteiro cultural? Visitem o Sofia Centro de Estudos em Escada, onde Edmilson dos Anjos coordena biblioteca e centro cultural, ao lado da linha do trem. E o que dizer do Grupo Pim, da Escola São Miguel em Coutos? Tem qualidade de sobra com meninos de 4 a 6 anos de idade! Ou ainda o Instituto Roerich em Plataforma, você já ouviu falar na santa-mazorra? Lá em Pirajá, cercado de verde tem o Instituto Oyá onde Mãe Santinha, Elísio e Alberto Pitta lideram uma usina cultural afro-brasileira (Cortejo Afro, Balé da Mata etc.). Joselito Crispim do Bagunçaço toda hora está na Europa. E quem ainda não assistiu ao espetáculo ‘Brasil’ do ‘É ao quadrado’, que trate logo com Elizete Cardoso, sua diretora. Sulivan e Ravine agitam no subúrbio, Mestre Nelito e Queinho na Federação, Edvaldo Araújo no Ilê Fun-fun. Temo Cen, o Conem, a Mulherada, Jorjão Bafafé, Mestre Sabiá, Prof. Narciso no Abaeté. Cacau do pandeiro no Rio Vermelho. E muito mais! Se a preferência for uma aula de angola: Mestre Esmeraldo Emetério, a Makota Valdina o pessoal da Acbantu. Poesia de ótimo nível? Na Engomadeira: Domingos Sergio articula. E logo ali perto tem Tina Bee e o grupo de Street Dance do Cabula. Ubaldo lá em Mussurunga, com o Akidara. Falar da Liberdade é covardia, apenas três exemplos – a maturidade de Osvalrízio, a energia de Paulinho Cambuí e a irreverência de Ed Vox. Se você ainda não ouviu falar dessas pessoas, há algo de errado com você, ou com a sua dieta (da lua?). Elas mantêm um verdadeiro sistema de cultura, capaz de elaborar respostas criativas para o nosso trilema, conjugando cultura e resistência solidária. São uma prioridade.

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PAULO COSTA LIMA: Professor da Escola de música da UFBA e Presidente da Fundação Gregório de Mattos Após a leitura, faça a Avaliação da Gestão, no módulo 4. Até lá.

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Prezado(a) professor(a) Você concluiu o estudo dos assuntos previstos para este módulo. Ao final de cada módulo você terá acesso a um conjunto de atividades para que possa avaliar sua aprendizagem e sua evolução ao longo do curso. Preparamos diversas opções de atividades cada uma contendo quatro questões objetivas. Estas questões, por serem bastante variadas e por abrangerem todo o conteúdo que você estudou, apresentam grandes possibilidades de acerto. Para cada uma das questões, oferecemos três alternativas, dentre as quais, você deverá selecionar, sempre, a correta. Esperamos que as suas escolhas lhe permitam obter, de imediato, um grande número de acertos. Qualquer que seja o resultado obtido, você ainda tem à sua disposição mais 3 conjuntos de atividades com questões relacionadas ao mesmo conteúdo, possibilitando-lhe confirmar a avaliação de seu aprendizado. Fique atento(a)! Após a primeira atividade, você será solicitado(a) a responder a uma avaliação sobre a sua experiência em cursar este módulo. Solicitamos que você responda estas questões para que possamos garantir a melhoria do nosso curso. Consideramos cada um dos nossos alunos como um parceiro valioso para o aprimoramento do processo de formação de gestores escolares. Mantenha-se confiante. Tenha certeza de que, mesmo distantes, estaremos torcendo pelo seu sucesso sempre. Antecipadamente os nossos parabéns! Nos próximos passos, você vai encontrar as atividades que lhe propomos

Módulo 2: A Escola Como Núcleo Da Gestão Assunto 2.4. Aplicando Os Conhecimentos. Unidade: 3.41. Atividades

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1ª Considerar a Escola como uma organização administrativa implica:

a) Afirmar que toda escola tem uma clientela que é seu alunado b) Reconhecer que a escola tem finalidades comuns a toda organização c) Admitir que toda escola presta serviços à população

2ª Qual o significado da prática do planejamento para a Escola?

a) É uma forma de racionalização do seu funcionamento para a melhoria dos seus serviços

b) É uma estratégia de organização da gestão da escola c) É uma obrigação para atender as diretrizes políticas do MEC

3ª Na prática tradicional de planejar, a escola ocupa o seguinte lugar:

a) De executora do planejamento elaborado pelos órgãos centrais b) De fonte de informações para os técnicos em planejamento c) De parceira das secretarias de educação

4ª As novas noções de planejamento no campo educacional são derivadas dos seguintes acontecimentos históricos:

a) Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em 1990, em Jomtien b) Plano Decenal de Educação para Todos elaborado em 1993, pelo MEC c) Fórum Mundial da Educação realizado em Porto Alegre, em 1992

5ª Das alternativas abaixo, marque a verdadeira:

a) O Plano Decenal de Educação para Todos foi o único instrumento que estabeleceu as políticas educacionais brasileiras

b) O Plano Nacional de Educação tem como finalidade organizar os sistemas públicos de ensino no Brasil

c) Os planos Decenal e o Nacional de Educação orientam as políticas para os diversos sistemas de ensino no Brasil

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GABARITO MÓDULO 3 Questão 1 – c) Questão 2 – b) Questão 3 – a) Questão 4 – a) Questão 5 – c)

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GLOSSÁRIO (encontrar significado das palavras Intercambiando e Congruência)

Palavra Significado

Eivadas Cheias de, plena Sujeitos coletivos Coletividades que assumem funções de direção de

determinados processos

Sinergias Situações coincidentes, voltadas para um mesmo objetivo Intercambiando Congruência

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