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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO AVM
PRÁTICA PEDAGÓGICA: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES NA CONSTRUÇÃO DO SABER NO
ENSINO SUPERIOR
Por: Maria Zélia Carvalho
Orientador: Prof. Vilson Sérgio de Carvalho
BACABAL 2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO AVM
PRÁTICA PEDAGÓGICA: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES NA CONSTRUÇÃO
DO SABER NO ENSIMO SUPERIOR
Apresentação de Monografia ao Instituo a Vez do Mestre
– Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior.
Por: Maria Zélia Carvalho
BACABAL
2010
CARVALHO, Maria Zélia. PRÁTICA PEDAGÓGICA: Desafios e Possibilidades na construção do saber no Ensino Superior. Maria Zélia Carvalho. Teresina/PI, 2009. 41 fls.
Trabalho de Conclusão de Curso (Pós-Graduação em Docência do Ensino Superior) – Curso de Especialização em Docência do Ensino Superior, da Universidade Cândido Mendes. Instituto “A Vez do Mestre”, 2009. 1. Ensino Superior. 2. Desafios. 3. Universidade. Título.
CDU:
MARIA ZÉLIA CARVALHO
PRÁTICA PEDAGÓGICA: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES NA CONSTRUÇÃO DO SABER
Apresentação de Monografia ao Instituto a Vez do Mestre
- Universidade Candido Mendes Como requisito para
obtenção do grau de Especialista em Docência do Ensino
Superior.
Aprovado em ___________/ ___________/ __________
COMISSÃO EXAMINADORA
PROF. VILSON SERGIO CARVALHO
Orientador
________________________________________________
1º Examinador (a)
______________________________________________
2º Examinador (a)
DEDICATÓRIA
A Deus, pela dádiva da vida;
Aos meus professores, pela
transmissão de conhecimentos;
Aos meus colegas de turma, pelos
momentos vividos juntos no decorrer
do curso nos encontros presenciais;
À minha família, pela força e
compreensão;
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus por sua eterna
presença. Aos meus filhos e meus irmãos
pelo sacrifício, dedicação e incentivo.
EPÍGRAFE
“Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender.
Ensinar inexiste sem aprender e vice-
versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens
descobriram que era possível ensinar.”
(Paulo Freire)
RESUMO
Este trabalho trata da prática pedagógica no âmbito do ensino superior,
demonstrando a importância do uso de estratégias metodológicas como um
meio de melhorar os resultados do trabalho docente nas universidades,
estratégias estas, que visam dinamizar a aulas tornando-as mais atrativas,
eficientes e principalmente que tenham objetivos práticos na vida dos
acadêmicos, tornando-os autônomos no processo de aprendizagem, ou seja,
despertando-os para o verdadeiro conhecimento. Em virtude das dificuldades
que o educador tem em despertar a mobilização dos alunos objetivou-se com
este trabalho, analisar a relação professor-aluno e as possíveis causas que
levam ao descaso com as práticas didáticas de construção do conhecimento
por parte dos docentes de nível superior.
Palavras-chave: Ensino Superior. Desafios. Universidade
ABSTRACT
This work is within the teaching of higher education, demonstrating the
importance of using methodological strategies as a means to improve the
performance of teaching in universities, these strategies, which aim to boost the
classes making them more attractive, efficient and above that have practical
goals in the academic life, making them independent in the learning process, or
raising them to the real knowledge. Because of the difficulties that the teacher
has in exciting the mobilization of students aimed to work with this, consider the
teacher-student relationship and the possible causes that lead to the neglect of
teaching practice with the construction of knowledge by the teachers of the
higher level.
Key-words: Higher Education, teaching, learning.
METODOLOGIA
Trata-se de um levantamento bibliográfico de caráter descritivo, que
segundo Cervo, Bervian e Silva (2007), são estudos que visam conduzir o
pesquisador a apreciar e analisar as contribuições científicas do passado sobre
determinado assunto ou temática.
O trabalho apresentado nos indica a necessidade de estudo do tipo
descritivo, pois se pretende desvendar alguns aspectos a respeito da
“PRÁTICA PEDAGÓGICA: Desafios e Possibilidades na Construção do Saber
no Ensino Superior”. Por sua vez, serão adotados os pressupostos do estudo
etnográfico, que tem por objetivo registrar, estudar, analisar, entender e criticar
uma determinada cultura que se dará a partir do ponto de vista dos sujeitos.
Logo, os dados presentes na pesquisa servirão de suporte teórico para o
estudo.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 09
CAPÍTULO I
ENSINO SUPERIOR........................................................................................
12
CAPÍTULO II
O VALOR PEDAGOGICO NA FORMAÇÃO DO DOCENTE QUALIFICADO
17
CAPÍTULO III
A DIDATICA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO. ..............................
24
CAPÍTULO IV
O PROCESSO DE ENSINO NAS UNIVERSIDADES.......................................
29
CAPÍTULO V
A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO.............................
33
CONCLUSÃO.................................................................................................... 37
REFERENCIAS.................................................................................................. 39
INTRODUÇÃO
A profissão de professor nunca foi fácil e no presente contexto de
desvalorização da docência não é diferente. Sempre é exigido do professor o
desafio de mudar o comportamento de todo tipo de aluno e desempenhar as
competências técnicas com todo esmero.
Dentro do exercício da docência são exigidas, do professor, algumas
qualificações e, especificamente no ensino superior, observamos a valorização
das qualificações acadêmicas, pesquisas e titulações, em detrimento das
qualificações pedagógicas e interpessoais (VASCONCELOS, AMORIM, 2000).
Ensino, pesquisa e extensão apresentam-se, no âmbito das
universidades públicas brasileiras, como uma de suas maiores virtudes e
expressão de compromisso social. O exercício de tais funções é requerido
como dado de excelência no ensino superior.
Não obstante sua juventude, se comparada a algumas universidades
norte-americanas e Européias, as universidades públicas brasileiras, mesmo
enfrentando inúmeros desafios, têm desempenhado ativamente suas funções.
Aliando ensino, atividades criadoras e engajamento social, responsabilizam-se,
hoje, por mais de 90% da produção da ciência do País operando decisivamente
na construção de sua identidade cultural, científica e tecnológica (MARTINS,
2000).
A organicidade pressupõe a formação superior como síntese de três
grandes processos, quais sejam: processos de transmissão e apropriação do
saber historicamente sistematizado, a pressupor o ensino; processos de
construção do saber, a pressupor a pesquisa; e os processos de objetivação ou
materialização desses conhecimentos, a pressupor a intervenção sobre a
realidade, que por sua vez, retornam numa dinâmica de retro-alimentação do
ensino e da pesquisa (MARTINS, 2000). Focalizar a articulação entre ensino,
pesquisa e extensão tem sido uma das maneiras de se discutir a prática
pedagógica no ensino superior, que vem enfrentando muitos desafios na
sociedade atual.
Uma das principais preocupações deste trabalho encontra-se em
torno da maioria dos educadores que olha e vive uma estruturação de ensino
sem o estímulo, colocando sua formação em cima de um tripé não sustentável,
que inclui exposição verbal, atividades e provas, considerado como
protagonista insubstituível no cenário da educação, sendo que o percurso da
aula é visto apenas como figurante.
É do conhecimento de todos que a aula é um dos principais meios
de transmissão de conhecimento sistematizado. Diante disso, é necessário
ressaltar os aspectos positivos e negativos da docência. A aprendizagem na
sala de aula é o momento privilegiado, onde aluno e professor têm a
oportunidade de interagir, de trocar experiências e, portanto, crescerem
enquanto seres sociais. Considerando a docência como fio condutor posto
nesta discussão, e por conseqüência, como objeto de estudo da Didática, é
imperativo resgatar o sentido etimológico desta palavra. Se recorrermos à
história, constataremos que as relações entre o ensinar e o aprender já eram
anunciadas no século XVII por Comênius. GASPARIN (1994) estudioso das
obras Comenianas, afirma:
“Comênio vai do ensino à aprendizagem, da ação do professor à ação do aluno, ou seja, da docência à discência [...]. As palavras docente e discente, que encerram o sentido de que alguém está fazendo alguma coisa, referem-se à ação do professor e do aluno, pois a origem delas atesta que docere significa ensinar, fazer aprender, enquanto discere traduz o sentido de aprender. Seriam, pois, duas ações distintas, mas complementares, interligadas e inseparáveis [...]. A aquisição de conhecimentos não pode se dar unicamente por uma das partes, isto é, ou só pelo ensino ou só pela aprendizagem. Uma e outra constituem duas faces intercambiáveis e inseparáveis do mesmo todo.” ( p.70-72),
De fato, os grandes desafios que se impõem à prática docente no
ensino superior relacionam-se às possibilidades de articular as duas ações
didáticas – ensinar e aprender –, no contexto de sala de aula. Nem sempre
quem domina conhecimentos para sua atuação profissional sabe transpô-los
para uma situação de aprendizagem.
A aula deve favorecer o aprendizado nas universidades e considerar
as várias formas de saberes, bem como os vários tipos de aprendizes. É
preciso que educadores percebam que é através da aula que se facilita a
assimilação do conhecimento, amplia-se o nível cultural dos acadêmicos,
forma-se habilidade e hábitos que irão facilitar a aplicação dos conhecimentos
e verificar se a assimilação obteve êxito, ou seja, se gerou conhecimento.
O objetivo deste trabalho é registrar alguns pontos que julgamos
fundamentais ter em mente, quando se trata de ensino superior, e que podem
auxiliar no trabalho do professor. Portanto, não vamos descer aqui a detalhes
de técnicas de ensino, mas apenas lembrar alguns aspectos que podem ser
importantes para a adoção de uma postura metodológica pelo professor.
Metodologia é, sobretudo, uma questão de postura, ideologia, metas, objetivos
e fundamentos, e não apenas uso de técnicas de ensino. É uma questão de
engajamento do professor, sua concepção de educação e de linguagem, a
forma como ele expressa o seu pensamento, como ele se comunica e como
interage com seus alunos, ou seja, o que fazer e como fazer. Certamente o
resultado virá como conseqüência natural do posicionamento metodológico do
professor e, evidentemente, do conhecimento profundo, amplo e diversificado
daquilo que será objeto do processo de ensino-aprendizagem. Cremos nunca
ser demais lembrar que é impossível existir metodologia eficiente sem um
verdadeiro conhecimento do que deve ser ensinado.
CAPÍTULO I
ENSINO SUPERIOR
A educação superior está expressa nos artigos 43 a 57 da LDB/96
(BRASIL, 1996). Tem por finalidade formar profissionais nas diferentes áreas
do saber, promovendo a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos e comunicando-os por meio do ensino. Objetiva estimular a criação
cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo,
incentivando o trabalho de pesquisa e a investigação científica e promovendo a
extensão. Visa divulgar à população a criação cultural e a pesquisa cientifica e
tecnológica geradas nas instituições que oferecem a formação em nível
superior e produzem conhecimento.
A educação superior abrange os seguintes cursos e programas (art. 44):
I. cursos seqüenciais por campo do saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino;
II. cursos de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o
ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo
seletivo;
III. cursos de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e
doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros; abertos
a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV. cursos de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
A organização acadêmica também mudou. Ela tornou-se mais
diversificada e diferenciada. Os cursos e os programas são oferecidos por
universidades e instituições com outros formatos. O Decreto 2.306/97, que
regulamenta a LDB no que diz respeito ao sistema de ensino federal, prevê a
organização da educação superior sob a forma de universidades, centros
universitários e institutos superiores ou escolas superiores.
Como expressam os incisos do art. 44 da LDB/96, o acesso ao
ensino superior ocorre mediante processo seletivo, que é diferente dos exames
vestibulares, aos quais as leis não fazem referência. A menção especifica a
processo seletivo possibilita que as instituições de ensino superior usem
diferentes modalidades de seleção, tais como provas durante o ensino médio,
uso das notas obtidas pelos alunos durante o ensino médio, uso do
desempenho obtido pelo aluno no Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) e
outras.
O ano letivo regular nas instituições que oferecem o ensino superior
é de 200 dias. A presença de professores e alunos é obrigatória, e o professor
deve ministrar um mínimo de oito horas semanais. O curioso é que tal
exigência contraria o discurso dos que defendiam uma lei enxuta, sem
minúcias – os mesmos que inseriram esse dispositivo na lei.
A importância da Formação na Docência do Ensino Superior
No contexto de ampla discussão acerca da formação do professor
universitário e as condições pelas quais esses profissionais ingressam na vida
acadêmica, surgem reflexões sob os diferentes enfoques e paradigmas
relativos aos saberes pedagógicos e epistemológicos que mobilizam a
docência gerando assim, uma tensão explícita no bojo das universidades que
cada vez mais têm recebido professores sem experiência prévia na função de
docente do ensino superior, além dos diversos professores que, apesar de
esboçarem um excelente referencial teórico, necessitam, entretanto, rever sua
prática pedagógica.
Retomar essa temática implica aprofundarmos nossa discussão em
torno das exigências cada vez mais complexas na preparação dos professores
universitários para o ingresso no magistério superior que sobrepassa a
formação inicial numa área específica do conhecimento. Ficando nítido,
portanto, que a ausência dessa formação pedagógica vem delegar um peso
enorme a esses professores frente às interfaces do “que ensinar”, “como
ensinar” e a “quem ensinar”, levando-os a transitarem entre o amadorismo
profissional e a profissionalização e consequentemente confrontando-se com
várias dificuldades que não são previsíveis nem passíveis ao exercício da
prática docente.
No geral, os professores, que por razões e interesses diversos,
adentram no campo universitário, são de variados conhecimentos e áreas de
atuação e em sua maioria, não tiveram nenhum contato anterior com os
conhecimentos nas áreas das Ciências humanas e sociais, para compreender,
interpretar e aplicar a prática, numa perspectiva filosófica e política de
educação como processo e produto que as várias correntes de pensamento
dão a esses termos.
Partindo desse princípio, percebemos a vivência efetiva que as
universidades enfrentam quando o seu corpo docente é composto, em sua
maioria, de principiantes na docência do ensino superior e que nunca tiveram
contato com uma formação pedagógica que abarcasse os conhecimentos
teóricos e práticos relativos às questões do ensino e aprendizagem em sua
contextualização, tais como: o aluno – sujeito do processo de socialização do
saber; o professor – agente de formação, e o contexto-lócus onde ocorre o
saber e as relações que se travam entre suas interdependências.
Dessa forma, no percurso de suas ações e no âmago do seu senso
comum pedagógico, o docente aloca sua práxis educativa, desarticulada com
as finalidades sócio, político e culturais do processo educativo.
Sendo assim, é preciso apontar algumas saídas entre os quais o
desenvolvimento profissional, como aporte para o domínio dos saberes
didáticos e o entrelaçamento da competência acadêmica com a competência
didática. Atentos a essa questão, Pimenta e Anastasiou (2002), referindo-se ao
processo de docência do ensino superior, dizem que:
“O avançar no processo de docência e do desenvolvimento profissional, mediante a preparação pedagógica não se dará em separado de processos de desenvolvimento pessoal e Institucional: este é o desafio a ser hoje, considerado na construção da docência no ensino superior.” (p.259).
Essa constatação favorece a discussão da formação continuada em
serviço que deve referenciar a pessoa do docente como sujeito que ocupa
espaços determinantes na transformação da sociedade, deslocando, assim, em
primeira instância, sua preparação pedagógica conquista desse momento
como espaço institucionalizado onde seu desenvolvimento pessoal possa
percorrer os diferentes espaços universitários. Para tanto, faz-se necessário
considerar, a princípio, que a especialidade da docência oriunda do projeto
institucional, cuja habilitação deve vir articulada e legitimada pelo mesmo, deve
conceder ao docente consistência para o cultivo da competência didático -
universitária.
Retomando nossa linha de pensamento, compreendemos que a
função própria da universidade é proporcionar momentos de reflexão cujo
objetivo seja a mediação à construção e reconstrução dos conhecimentos,
conjugando a qualidade formal com a qualidade política, componentes
intrínsecos à formação docente para o delinear do saber pensar como condição
subjetiva do homem para fazer sua história para a história, potencializando sua
individualidade, acreditando, como Demo (1998), que a universidade é
sobretudo sinônimo de mutações, desafios, adversidades e confrontos com o
mundo real.
A formação pedagógica, pensada em termos acadêmicos e didáticos,
surge num panorama de compreensão sobre a qualidade do trabalho docente
no recinto da sala de aula, ou seja, no contexto da ação, que não se restringe
aos saberes, mas na capacidade do docente de agir em circunstâncias
previstas ou não em seu plano de ação.
Nesse sentido, os pressupostos de Perrenoud (2002), quando define
competência como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
(cognitivos), visando abordar uma situação complexa e quando referencia em
seus escritos as dez novas competências essenciais ao ensino, enfatiza aos
professores a administração da sua própria formação como âncora para que o
docente possa navegar os mares mais seguros do ensinar, uma vez que, as
turbulências da era globalizada vão exigindo destes, mobilizações maiores para
a ação, considerando que são os mesmos que constroem e reconstroem seus
conhecimentos a partir da práxis.
Acredita-se que sem uma qualificação na perspectiva da “pedagogia
da competência”, fruto da vontade e do comprometimento inovador, nada é
possível, porque é na dinâmica do saber e do agir que o docente reconstrói os
saberes do mais simples ao mais complexo, apoiado na qualidade organizada
do saber, saber fazer e saber refazer sua prática de modo crítico e criativo em
face à realidade.
Fortalecendo os conceitos sobre competência acadêmica e
competência didática, Demo (1998), aduz a seguinte definição:
“Entendemos por competência a condição de não apenas fazer, mas de saber fazer e, sobretudo de refazer permanentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como instrumentação crucial o conhecimento inovador. Mas que fazer oportunidade, trata-se de fazer-se oportunidade.” (p.13)
Diante dessas afirmações, torna-se imperativo que as universidades
invistam na formação efetiva do corpo docente para que este possa
transformar as instituições em lócus de produção de ensino, pesquisa e
extensão. Enfim, despertar a consciência de uma nova identidade docente que
leve e eleve a ampliação das concepções de ensino, permitindo um novo olhar
e conseqüentemente, um novo docente. Freire (2002) compartilha com a
opinião de que ensinar exige rigorosidade metódica cuja tríade
ensinar/aprender/pesquisar são elementos indicotomizáveis e uma das
condições indispensáveis à valorização do conhecimento pedagógico.
Reiteramos que o aprender e o ensinar são duas atividades
unificadas pela relação que se estabelece entre o agente formador (professor)
e o aprendiz (aluno) centrado em duas bases unidirecional: interação e
respeito. Sobre interação apontamos a relação gerada no âmbito do recinto da
sala de aula, quando apoiada na confiança e empatia mútua encontra no
antagonismo de seus interesses e necessidades caminhos que os guiem ao
encontro harmonioso do eu-outro como condição inerente às aprendizagens.
Quanto à segunda base, reflete as conquistas adquiridas nas circunstâncias
vivenciadas e que foram se consolidando através das relações e do equilíbrio
entre as emoções e os valores.
CAPÍTULO II
O VALOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO
DE DOCENTES QUALIFICADOS
Kourganoff (1990) critica o fato da competência pedagógica, da
dedicação ao ensino, não contarem na carreira do professor universitário:
“Assim, paradoxalmente, no ensino superior o ensino não é jamais considerado
como a principal função de um professor.” (p.108).
O que se percebe nas universidades brasileiras é a inexistência de
atitudes que estimulem a capacitação pedagógica dos docentes universitários,
pois segundo Pachane (2003), a opção por oferecer ou não esta formação, fica
a cargo dos regimentos de cada instituição responsável pelo oferecimento de
cursos de pós-graduação, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a
crença na não necessidade de que esta formação seja oferecida.
É necessário que o processo de formação de professores seja
entendido como um processo contínuo, ou seja, que a formação dos
professores universitários não se encerre na sua formação inicial, oferecida
predominantemente nos cursos de pós-graduação, porém comece antes do
início de sua careira, já nos bancos escolares – quando o futuro professor,
ainda como aluno toma contato com seus primeiros exemplos de conduta
docente -, estendendo-se ao longo de toda sua carreira, num processo de
constante aperfeiçoamento. (MARCELO GARCÍA, 1999; BENETITO, FERRER
e FERRERES, 1995; PIMENTA e ANASTASIOU, 2002):
“A formação inicial é aquela que antecede o ingresso profissional. É a preparação que o indivíduo obtém através do curso de graduação e, quando o caso, a pós-graduação, e tem como objetivo habilitá-lo ao exercício profissional, ou seja, ao magistério. A formação continuada realiza-se de forma permanente, após o ingresso profissional, e tem como imperativo principal atualizar a formação inicial.” (LAMPERT, 1997).
Teoria versus Prática Curricular
De acordo com o artigo 66 da Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996) que
estabelece as Diretrizes e Bases da educação nacional, “a preparação para o
exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. No artigo 52, incisos
II e III, propõe-se que um terço do corpo docente esteja pelo menos com
titulação acadêmica de mestrado e doutorado, e um terço do corpo docente,
com tempo integral.
Atualmente os professores universitários, cada vez mais adquirem
títulos de mestres e doutores, porém, este tipo de conhecimento aprofundado
do conteúdo termina por negar a real necessidade, ou seja, a capacitação dos
docentes em nível pedagógico. Analisando o atual contexto em que se
encontra a educação superior no Brasil, é perceptível que formação
pedagógica do professor universitário brasileiro encontra-se em segundo plano.
Segundo Masetto (1998), a formação para a docência universitária
constituiu-se historicamente como uma atividade menor. Inicialmente havia a
preocupação com o bom desempenho profissional, e o treinamento
profissional, acreditava-se que poderia ser dado por qualquer um que soubesse
realizar bem qualquer ofício.
Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que “quem
soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar”, não havendo preocupações
mais profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor.
Marcelo García (1999) ressalta que, em diversas investigações, a
correlação encontrada entre a produção científica dos professores e a
avaliação que seus alunos fazem deles tem sido muito baixa. A partir destes
estudos, conclui que as relações entre produtividade científica e eficácia
docente são escassas ou especialmente independentes uma da outra.
Diante disso, é notável que os docentes que participam de
programas de pós-graduação voltam-se mais para a pesquisa, deixando de
lado, a prática pedagógica.
O docente que atua no espaço do ensino superior – formação e relação
pedagógica.
Frente às demandas dos contextos social, econômico e político, o
espaço de realização do ensino superior se depara com a premente
necessidade de constituir-se de docentes que possam corresponder à proposta
de formação de seus cursos e respectivos projetos pedagógicos,
independentemente da área de conhecimento contemplada.
Por conseguinte, discutir a relevância da formação docente no
momento histórico atual, remete à necessidade de uma breve contextualização
da sociedade em que se vive. É lugar comum falar da necessidade de
formação continuada para qualquer profissional que deseja manter-se em um
posto de trabalho.
No que se refere à profissão docente, a exigência se faz ainda maior,
pois como legitimar um profissional que deve ser mediador do conhecimento,
se ele próprio não está atento às inúmeras transformações da sociedade, que
bombardeia diariamente as pessoas com informações e imagens que
influenciam diretamente o modo como as pessoas consomem, pensam,
relacionam-se e como assimilam os conhecimentos advindos destas
informações.
Esses fatores interferem nas instituições, principalmente nas
universidades – espaço da presente reflexão. Para tanto, o docente que neste
locus atua, deve buscar uma formação que contemple a realidade de que o
saber não se encontra nele centrado.
Ser docente, não é apenas trabalhar com o conhecimento técnico e
elaborado na academia e, sim, saber transitar entre os diversos saberes,
mobilizando os conhecimentos existentes e elaborando novos saberes a partir
das informações apreendidas. Nesse sentido, reafirma-se aqui que a
informação em si não gera conhecimento, mas a mediação a reflexão da
informação pode ser transformada em conhecimento, e o docente torna-se
imprescindível nesse processo.
Conforme argumenta Delors (1999), de maneira complementar, o
docente atuante no ensino superior deverá apresentar correspondência entre
suas ações, postura, atitude e as demandas do contexto vigente. Segundo o
referido autor, do docente muito se espera e muito lhe será exigido. Para tanto,
há que se atentar para a formação qualitativa destes profissionais, conforme
sinaliza Thompson (1995) apud Delors (1999):
“Para melhorar a qualidade da educação é preciso, antes de mais nada, melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores, pois estes só poderão responder, ao que deles se espera, se possuírem os conhecimentos e as competências, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivação requeridas.”(p. 153).
Apesar da realidade de uma sociedade desenvolvida
tecnologicamente, percebe-se, ainda, a necessidade do profissional docente,
apesar das possibilidades apresentadas por meio da Educação a Distância
(EAD) - modalidade que muito tem sido discutida atualmente -, reconhecer que
o saber docente e a relação pedagógica são aspectos importantes no processo
de construção do conhecimento. De acordo com Tardiff (2000):
“tanto em suas bases teóricas quanto em suas conseqüências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação contínua
e continuada. Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se através de diferentes meios, após seus estudos universitários iniciais. Desse ponto de vista, a formação profissional ocupa, em princípio, uma boa parte da carreira e os conhecimentos profissionais partilham com os conhecimentos científicos e técnicos a propriedade de serem revisáveis, criticáveis e passíveis de aperfeiçoamento.” (p. 7).
Na tentativa de refletir sobre o profissional docente que atua no
ensino superior, faz-se necessário considerar por parte deste, o pressuposto de
realização de uma trajetória composta por conhecimentos sólidos e uma prática
consistente. Por conseguinte, a relação desses dois aspectos leva à
necessidade de descrever algumas características dos saberes profissionais do
docente a partir da relação teoria e prática. Conforme Tardiff (2000) postula,
“Os saberes profissionais são temporais, ou seja, são adquiridos através do tempo. Em primeiro lugar, uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida e, sobretudo de sua história de vida escolar...
Os saberes profissionais também são temporais no sentido de que os primeiros anos de prática profissional são decisivos na aquisição do sentimento de competência e no estabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja, na estruturação da prática profissional...
Finalmente os saberes profissionais, em um terceiro sentido, pois são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, de um processo de vida profissional de longa duração do qual fazem parte dimensões identitárias e dimensões de socialização profissional, bem como fases e mudanças.” (p. 13 – 14).
A temporalidade expressa pelo autor supra citado, considera
aspectos subjetivos que em muito determinam as diferentes trajetórias dos
docentes. As oportunidades e experiências pessoais influenciam de um algum
modo a postura do docente e a maneira como ele irá construir e utilizar os
conhecimentos, competências e habilidades adquiridas no processo de
formação.
Há que se considerar que o docente que atua no ensino superior,
trabalha em cursos que têm como objetivo mister a profissionalização, pois a
universidade é locus de ensino, pesquisa e extensão, e estes três aspectos têm
por finalidade formar/preparar profissionais com competências e saberes
específicos.
Sob este norte, não é possível que apenas a qualificação profissional
habilite o profissional docente a obter sucesso e uma prática coerente com as
demandas da sociedade atual. Além desse aspecto, Tardiff (2000) argumenta,
ainda, que os saberes profissionais dos professores são plurais e heterogêneos
em três aspectos:
“Em primeiro lugar, eles provêm de diversas fontes. Em seu trabalho, um professor serve de sua cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua cultura escolar anterior. Os saberes também são variados e heterogêneos porque não formam um repertório de conhecimentos unificados, por exemplo, em torno de uma disciplina, de uma tecnologia ou de uma concepção de ensino; eles sãos, antes, ecléticos e sincréticos. Um professor raramente tem uma teoria ou uma concepção unitária de sua prática; ao contrário, os professores utilizam muitas teorias, concepções e técnicas, conforme a necessidade. Finalmente, os saberes profissionais são variados e heterogêneos porque os professores, na ação, no trabalho, procuram atingir diferentes tipos de objetivos cuja realização não exige os mesmos tipos de conhecimento, de competência ou de aptidão” ( p. 14 – 15)
Retomando o aspecto da subjetividade, percebe-se que a construção
histórica auxiliará os diferentes saberes que a pessoa adquire no decorrer da
vida; entretanto, em se tratando do profissional docente, a sua prática está
definitivamente determinada pelas experiências culturais que o profissional
passou.
Ao fazer docente, é necessária a abrangência dos processos
pedagógicos constituintes do processo de ensino e aprendizagem, além da
abordagem dos conhecimentos prévios advindos de uma formação vivida (que
não se restringe a uma formação inicial) e complementados por um processo
de formação contínua (CORTELLA, 2003).
Para Cortella (2003), não há neutralidade nesses processos
pedagógicos, pois estes refletem o contexto no qual se inserem os valores e
conhecimentos trabalhados pelos docentes, que são, na realidade, os
resultados de “ocorrências existenciais” (CORTELLA, 2003, p. 50). A
compreensão dos conhecimentos trabalhados pelo docente deve representar,
para os discentes, possibilidades de compreensão de um contexto que é
global. Segundo (MORIN, 2002), com possibilidades de “ir além da obviedade”.
Além da competência para ensinar determinada disciplina - e não outra - há
que se construir a competência pedagógica.
A respeito da formação docente para atuação no ensino superior,
Delors (1999) ressalta a importância do profissional ao construir experiências
fora do contexto escolar, no exercício de outras profissões, a fim de ampliar a
sua percepção do mundo do trabalho, estabelecendo articulação com a
proposta de formação do curso no qual leciona.
Conforme exposto, toda a estrutura profissional do docente se
produz a partir das experiências vividas e pelo conhecimento adquirido no
processo de formação continuada. Partindo dessa premissa, é interessante que
o docente consiga mobilizar de forma significativa o conhecimento técnico da
área específica onde atua, com a realidade estrutural da sociedade como um
todo. Não se trata, neste sentido, de valorizar o aspecto profissionalizante
apenas - mais que isso - trata-se de produzir saberes de forma crítica, onde
esses possam ser percebidos como competências adquiridas ao longo da
formação.
Por fim, ressalta-se que não é pretensão da discussão aqui
desencadeada, considerar concluídas essas reflexões. Entende-se que o
momento é oportuno para um convite, em outro tempo e lugar, para dar
continuidade a essa discussão, uma vez que se trata de um assunto relevante
a todo espaço de formação que aconteça no contexto universitária.
CAPÍTULO III
A DIDÁTICA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Para que o professor de ensino superior seja competente é
necessário que ele seja competente também, em sua área de conhecimento,
que esteja constantemente se atualizando por meio de participação em cursos
de aperfeiçoamento, especializações, congressos, simpósios, intercâmbios,
etc., porém, a construção do saber didático também incorpora as experiências
dos professores em sala de aula. A prática dos professores é rica em
possibilidades de ação, que, quando conhecidas, analisadas e refletidas,
contribuem enormemente para o engrandecimento da formação pedagógica no
processo educativo.
A formação pedagógica, em especial, vai propiciar ao professor
subsídios teórico-metodológicos que lhe permitam incrementar a atividade
educativa de maneira adequada. “Professores têm que ter certos saberes, mas,
sobretudo, tem que poder compreendê-los de modo a intervir sobre eles,
desestruturando-os e reorganizando-os” (FELDENS, 1996, p.125). E a
formação pedagógica é o instrumento mais apropriado para aquisição de
habilidades que viabilizem a prática docente de forma eficiente.
Segundo Antunes (2004, p. 13-15), o educador deve organizar-se
buscando quatro aprendizagens essenciais, as quais serão como uma bússola
segura ao longo da vida. Essas aprendizagens seriam:
• Aprender a conhecer – isto é, adquirir as competências para a
compreensão, incluindo o domínio dos próprios instrumentos do
conhecimento;
• Aprender a fazer – enfatiza a questão da formação profissional e o
preparo para o mundo do trabalho;
• Aprender a viver juntos, a viver com os outros – é essencial que os
professores tenham coragem de desvestir a escola de sua fisionomia de
quartel e deixar de ser um disfarçado campo de competições para aos
poucos, ir se transformando em um verdadeiro centro de descoberta do
outro e também um espaço estimulador de projetos solidários e
cooperativos, identificados pela busca de objetivos comuns;
• Aprender a ser – significa que todo o ser humano deve ser preparado
inteiramente – espírito e corpo, inteligência e sensibilidade, sentido
estético e responsabilidade pessoal, ética e espiritualidade – para
elaborar pensamentos autônomos e críticos e também para formular os
próprios juízos de valores, de modo a poder decidir, por si mesmo, como
agir em diferentes circunstâncias da vida.
A Reflexão como Instrumento Norteador da Prática Pedagógica
Aprende-se a ser professor com a prática reflexiva, a qual leva à
transformação de sua ação. “[...] a reflexão não é um processo mecânico e
solitário, nem um simples exercício de criação ou construção de novas idéias,
que pode ser imposto ao fazer docente; mas uma prática que expressa a
tomada de decisões e concepções que temos acerca de nossa ação
pedagógica.” (ISAÍAS, 2004). Isaías (2004) completa o seu pensamento,
afirmando que: “A construção do papel de ser professor é coletiva, faz-se na
prática de sala de aula e no exercício de atuação cotidiana, seja na escola, seja
na universidade. É uma conquista social compartilhada, pois implica em trocas
e representações. Assim, as formas mais úteis de representação das idéias, as
analogias, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações, a maneira de
representar e formular a matéria, para torná-la compreensível, revela a
compreensão do processo de ensinar e de aprender pelo professor. O domínio
desses aspectos é fundamental na construção do conhecimento pedagógico
pelo professor.”
Segundo Alarcão (2003):
“A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores.” (p. 14)
Quando o professor sofre reflexão, ele torna-se passível de mudança,
progresso e aperfeiçoamento. O professor crítico reflexivo está sempre em
contato com outros profissionais e nunca se encontra satisfeito com sua
prática. Ele lê, observa e analisa, sempre no intuito de melhor atender ao
aluno.
A formação de professores supõe um enfoque multidimensional. Nela
o científico, o político e o afetivo devem estar intimamente articulados entre si e
com o pedagógico. (CANDAU, 2001, p.48). Não se pode mais aceitar a
mentalidade do educador nato, nem simplesmente uma visão meramente
instrumental de caráter técnico em que o professor utiliza técnicas de ensino
sem a reflexão sobre seus possíveis efeitos. Daí é fundamental, conforme
Candau (2001), fortalecer a base científica e filosófica do ensino.
Relação professor – aluno
A sala de aula é um local de transmissão de conteúdos teóricos e
para que seja efetivamente eficaz é necessário que haja uma harmonia na
relação professor-aluno, pois tal relação é de extrema importância no processo
pedagógico. Laços afetivos entre professores e alunos, alunos e colegas,
professores e colegas, é um elemento de fortalecimento da aprendizagem.
Freire ressalta que:
“Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos (...). A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.” (1996, p.159-160)
Outro fator importante a ser considerado, é que a relação pedagógica
se estabelece entre pessoas, mesmo com todo avanço tecnológico e da
ciência. Tendo por base tal premissa, não é possível determinar como irá se
estabelecer a relação professor e aluno no momento em que a aula acontece.
É nesse sentido que o saber docente é também personalizado e situado. A
cada aula o professor e o aluno tornam-se ao mesmo tempo sujeitos e objetos
do conhecimento a ser construído, como este processo irá acontecer não é
possível definir, pois é somente no momento em que se estabelece a relação
pedagógica que os saberes serão utilizados e mobilizados.
De maneira complementar, Delors (1999, p. 155) postula que “o
professor deve passar de ‘solista’ a ‘acompanhante’, tornando-se não mais
alguém que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a
encontrar, organizar e gerir o saber”, e que a relação professor e aluno
constitui-se “o cerne do processo pedagógico” (DELORS, 1999, p. 156).
Nesse sentido, a qualidade e os aspectos constitutivos desta relação
irão (ou não) instigar a construção e a efetivação de uma proposta maior de
formação, explicitada
No projeto pedagógico do curso.
A formação do professor tem enfatizado mais os conhecimentos
científicos e tecnológicos dando pouca ênfase às questões de relacionamento
interpessoal. A relação professor-aluno é paradoxalmente a maior produtora de
tensões como também de recompensas e gratificações. Qualquer prejuízo
nessa relação desarticula a tranqüilidade do professor no ensino e a
receptividade do aluno na aprendizagem.
Na visão de Freud em suas reflexões sobre a Psicologia do Escolar,
ao que parece, a personalidade do professor exerce mais influência no aluno
do que a disciplina estudada. (1914, v.XXIII p.286).
Segundo Gadotti (1999, p. 02), o educador para pôr em prática o
diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes,
colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um
analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida.
Os educadores concordam que o processo educativo e, mais
especificamente, a construção do conhecimento são processos interativos, e,
portanto sociais, nos quais os agentes que deles participam estabelecem
relações entre si. Nessa interação, eles transmitem e assimilam
conhecimentos, trocam idéias, expressam opiniões, compartilham experiências,
manifestam suas formas de ver e conhecer o mundo e veiculam os valores que
norteiam suas vidas.
Portanto, a interação humana tem uma função educativa, pois é
convivendo com os seus semelhantes que o ser humano é educado e se
educa. No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da
interação humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da relação
professor-aluno e da relação aluno-aluno que o conhecimento vai sendo
coletivamente construído.
“A competência interpessoal é a habilidade de lidar eficazmente com as relações interpessoais, de lidar com outras pessoas de forma adequada às necessidades de cada uma e às exigências da situação.” (MOSCOVICI, 1985: p.27)
O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o
interesse do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender. Assim
sendo, o professor deve ter, basicamente, duas funções na sua relação com o
aluno:
• Uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a
curiosidade natural do educando para despertar o seu interesse e
mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de
pensamento);
• Uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno para
aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.
Mansetto (2003), afirma que: sempre que desenvolvemos atividades
pedagógicas diversificadas, com preocupação de criar melhores condições
para a aprendizagem dos alunos, conseguimos motivá-los para o estudo das
disciplinas, envolvê-los em sua formação profissional e tornar significativo para
eles o curso de graduação.
Cabe ao professor em sala de aula nas universidades, e por meio de
sua interação com a classe, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em
esforço cognitivo e passar de um conhecimento confuso, sincrético,
fragmentado, a um saber organizado e preciso.
CAPÍTULO IV
O PROCESSO DE ENSINO NAS UNIVERSIDADES
A formação de docentes de nível superior voltou-se para a
preparação destes para a condução de pesquisas, negando assim, as práticas
pedagógicas, como se as atividades realizadas com os alunos de graduação
não fossem produção de conhecimento.
A legislação brasileira define a universidade pela prática
indissociada da pesquisa e da extensão. A tradição do ensino superior, porém,
tem sido a de reforçar um ensino reprodutivo em que a pesquisa, quando
existe, é feita dissociada do processo de aprendizagem dos alunos.
Demo (1998) afirma que universidade é, sobretudo, sinônimo de
mutações, desafios, adversidades e confrontos com o mundo real. A
universidade é o local onde o homem adquire o domínio de determinadas
habilidades, adquiridas por meio da educação universitária, para que ele possa
engajar-se de forma crítica e reflexiva no meio social.
Para Zabalda (2004), a universidade passou de uma realidade
marginal na dinâmica social para uma realidade de plena inserção na dinâmica
central da sociedade e de participação em suas proposições.
“De um bem cultural, a universidade passou a ser um bem econômico. De lugar reservado a uns poucos privilegiados, tornou-se um lugar destinado ao maior número possível de cidadãos. De um bem direcionado ao aprimoramento de indivíduos, tornou-se um bem cujo beneficiário é o conjunto da sociedade (sociedade do
conhecimento, sociedade da competitividade” (ZABALDA, 2004, p.25.)
Na busca por uma prática docente coerente e contextualizada, esse
profissional necessita não apenas de uma remuneração digna, mas de uma
atualização regular de seus conhecimentos. Na opinião de Veiga (1995), este
tipo de formação deve ser encarado como:
“Um direito de todos os profissionais que trabalham na universidade, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores.” (VEIGA, 1995, p. 20)
Hoje o processo educacional, se sustenta na aprendizagem
significativa tendo como pressuposto a consideração de que a universidade
não é isolada da sociedade e sua clientela são seres pensantes e atuantes, e
vivenciando problemas na área econômica, política, social e cultural.
“Esta postura de construção do conhecimento implica uma mudança de paradigma pedagógico, qual seja, ao invés de dar o raciocínio pronto, de fazer para / pelo aluno, o professor passa a ser o mediador da relação educando-objeto de conhecimento-realidade, ajudando-o a construir a reflexão, pela organização de atividades, pela interação e problematização; os conceitos não devem ser dados, propiciando que caminhem para a autonomia.” (VASCONCELLOS, 1999.p.70)
Qualidade de Ensino e Sala de Aula
O discente é um ser que busca adquirir um novo patamar de
conhecimentos, habilidades e modos de agir. Sua realidade completa-se
quando ele se torna consciente e capaz de tomar suas próprias decisões. No
entanto, ele necessita de um mediador entre ele e o saber sistematizado para
ampliar os conhecimentos já adquiridos, tendo a partir de então, a capacidade
de ação e de crescimento.
O educando é um sujeito que necessita de mediação do educador
para e formular sua cultura, para tomar em suas próprias mãos a
cultura espontânea que possui, para reorganizá-la com a
apropriação da cultura elaborada. (LUCKESI, 1994, p. 118)
O discente necessita do professor para lhe transmitir conhecimentos e
experiências que poderão ser aplicados ao seu modo de vida, sendo
necessário que este o desenvolva através do esforço e auto-disciplina na
superação das dificuldades surgidas.
Torna-se impossível conceber a docência como mera transmissão
de conhecimento, ensinar não é repetir, mas reconstruir os conhecimentos,
conforme postula Marques (1992):
“Converte-se na docência o desafio de realizar na sala de aula o
trânsito, ou melhor, a ruptura dos conceitos usuais para os que
instrumentalizam a prática científica e destes para aqueles, no vai-e-
vem da prática à teoria e da teoria à prática, processo de tradução
/retradução.” (p. 158 -160)
Há uma estreita relação entre a qualidade de ensino na universidade
e o trabalho docente realizado em sala de aula. A premissa é muito simples: o
núcleo de uma instituição universitária é a qualidade e eficácia dos processos
de ensino e aprendizagem que, alimentados pela pesquisa, promovem
melhores resultados de aprendizagem dos alunos. Ou seja, a universidade
existe para que os alunos aprendam conceitos, teorias; desenvolvam
capacidade e habilidades; formem atitudes e valores e se realizem como
profissionais-cidadãos. Para isso que são formulados os projetos pedagógicos,
os planos de ensino, os currículos, os processos de avaliação.
Com efeito, os objetivos da instituição e dos cursos concretizam-se
no currículo que, por sua vez, é efetivado por meio das atividades de ensino,
visando atingir resultados em termos de qualidade cognitiva, operativa e social
das aprendizagens. O conjunto currículo-ensino constitui, pois, os meios mais
diretos para se atingir o que é nuclear na escola, a aprendizagem dos alunos,
com base nos objetivos.
Precisamente para tornar esse núcleo mais eficaz, existe outro
conjunto de meios que são as atividades de planejamento (incluindo o projeto
pedagógico-
curricular e os planos de ensino), de organização e gestão, e de avaliação,
sendo que as práticas de organização e gestão põem em prática o planejado.
Em resumo, nosso entendimento é de que a qualidade de ensino se
mostra, em primeiro lugar, na sala de aula, muito mais do que nas campanhas
publicitárias e nos procedimentos de gerenciamento. Por quê?
- A função específica da universidade, enquanto produtora de conhecimento e
prestadora de serviço é o ensino. E não existe ensino em geral, existe ensino
nas salas de aula.
- É elementar entender que esses aspectos da organização pedagógica do
curso convergem nas aulas, ou seja, o aluno aprende a ser profissional e
cidadão na sala de aula. Para isso, é preciso saber se os alunos estão
aprendendo, se estão modificando comportamentos, se incorporam
habilidades, atitudes, valores com base no projeto pedagógico-curricular do
curso e nos programas de cada disciplina.
- É na sala de aula que os professores exercem sua influência direta sobre a
formação e o comportamento dos alunos: sua postura em relação ao
conhecimento específico de sua matéria, aspectos do relacionamento
professor-aluno, sua atitude em relação à instituição, seu planejamento, sua
metodologia de ensino, seus valores, seu relacionamento com colegas de
outras disciplinas. Na relação social que se estabelece em sala de aula, o
profissional liberal que ministra aulas – o engenheiro, advogado, arquiteto,
físico, economista, veterinário, biólogo, – passa a seus alunos uma visão de
mundo, uma visão das relações sociais, uma visão da profissão, ou seja,
passam uma intencionalidade em relação à formação dos futuros profissionais
que é, eminentemente, pedagógica.
Reforçando a idéia da aula universitária como referência básica para
o ensino superior, escreve Cunha:
“É nela que, principalmente, se traduzem as ambigüidades e os desafios do ensino superior. (...) Nela é que se materializam os conflitos entre expectativas sociais e projeto de cada universidade, sonhos individuais e compromissos coletivos, transmissão e produção do conhecimento, ser e vir-a-ser” (CUNHA, 1997, p. 80, 81).
Cumpre, todavia, destacar algumas observações.
Primeira, não nos passa despercebido, evidentemente, que o ensino
é uma das facetas da universidade, é preciso considerar o tripé que dá
sustentação à universidade: ensino, PE squisa, extensão. Mas entendemos
que essas funções convergem para o ensino. Conforme Cunha:
“Ensino superior de qualidade tem como pressuposto que a produção do conhecimento se faz também pelo ensino. (...) Se a pesquisa dá enorme contribuição à formulação de novos parâmetros científicos, a produção do conhecimento pelo ensino, antes de produtos científicos, alcança a produção do pensamento, a capacidade cognitiva e estética do aprendiz” (CUNHA, 1997, p. 91).
Segunda: é bom esclarecer que essa insistência em considerar os
aspectos pedagógicos e didáticos não significa que queremos normalizar as
situações de ensino, adotar formalidades e controles ou enquadrar os
professores em receitas didáticas. Sabemos que cada área de conhecimento
tem suas especificidades epistemológicas e metodológicas. O que a VA deseja
é adotar medidas e desencadear ações para conhecer mais de perto o que
está acontecendo nas salas de aula e prover as condições necessárias para se
obter mais qualidade de ensino, dentro de práticas participativas e
colaborativas em que os docentes sejam protagonistas dos processos de
mudança. A idéia é introduzir nos cursos espaços de reflexão conjunta, as
trocas de experiências, formas de negociação e tomada de decisões coletivas.
Terceira: sabemos que a formação do docente universitário é um
campo de tensões. De um lado, estão os pedagogos que insistem na
necessidade de aquisição de saberes pedagógicos e competências
metodológicas e de mudanças de atitudes em relação à tarefa de ensinar.
De outro, estão os docentes que recusam essa necessidade de
formação pedagógica específica. A despeito disso, a condução pedagógica da
universidade supõe uma dupla convicção: a) de que o professor universitário
possui duas especialidades profissionais: a ser especialista na matéria e
especialista no ensino dessa matéria. b) de que, se houver algum lugar mais
propício para promover mudanças e inovações em vista da melhoria da
qualidade de ensino, esse lugar é o curso, com seus professores e alunos, a
forma, e a gestão participativa.
CAPÍTULO V
A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
Toda atividade humana tem suas características gerais, assim o
termo aula não foge à regra, considerando-se que o processo de ensino é uma
ação coletiva entre professor e aluno, onde o professor estimula as atividades e
as direciona para um fazer pedagógico em função da aprendizagem dos
alunos.
Segundo Vieira Pinto (1987), a educação modifica a personalidade
do educador ao mesmo tempo em que vai modificando a do aluno. Daí a
necessidade de o professor praticar a organização crítica da sua aula,
buscando os fundamentos, os pressupostos para cada coisa que faz e as
respostas para suas dúvidas.
O trabalho em sala de aula na visão dialética se propõe mostrar uma
concepção de homem ativo, onde a produção do conhecimento é feita através
da relação com outros indivíduos e com o mundo, isto significa que quando o
educador passa o conteúdo, o mesmo precisa ser analisando pelo aluno e
reelaborado, ou seja, o educando precisa encontrar-se naquele conhecimento,
caso contrário, sua aprendizagem torna-se superficial.
“É o estilo convencional de aulas, geralmente igual para todas as matérias, a falta de entusiasmo do professor, a dificuldade de tratar os conteúdos de uma forma viva e dinâmica, contribuem para tornar o estudo uma atividade enfadonha e rotineira, levando os alunos a se desinteressarem e a perderem o gosto pela escola.” (LIBÂNEO, 1994, p. 106)
Diferente do ensino tradicional, a ação pedagógica deve apresentar
elementos que caracterize a aula como um momento de desenvolvimento e
transformação, que segundo Celso Vasconcellos (1999), se constrói com
intencionalidade, metodologia e planejamento.
Libâneo (1994) define o processo de ensino como uma seqüência de
atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de
conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos
aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observação,
análise-síntese e outras).
A finalidade no processo de ensino é proporcionar aos alunos os
meios para que a assimilação dos conhecimentos se dê de forma ativa, ou
seja, quando as idéias expressas simbolicamente forem relacionadas à
realidade do educando, a qual foi adquirida previamente. O ensino ativo
fundamenta-se em atividades dos alunos, nas tarefas de observar e
compreender fatos do cotidiano relacionados à matéria, que acontecem
durante a aula, no momento da explicação do professor, nas conversas entre
professor e alunos, nas discussões de grupo. Sugere-se ao docente:
• Proporcionar atividades em sala de aula que levem o aluno a pensar,
mobilizando os pensamentos que ele já possui a fim de despertar a
criticidade;
• Garantir a profundidade e a solidez do que foi ensinado;
• Não se prender apenas ao conteúdo livresco;
• Dinamizar e variar o ensino;
• Possibilitar a formação de atitudes criativas e criadoras diante da
realidade e da vida social.
Neste processo educativo o aluno terá a possibilidade de
desenvolver habilidades e conhecimentos, e por meio destes desenvolverá
capacidades cognoscitivas como, percepção, expressão de pensamento
através de palavras e relacionar fatos da realidade com aprendizagem
sistematizada.
O modo como os docentes mobilizam seus saberes e
operacionalizam sua prática diária, leva a considerar que não existe um modo
de ser docente; mas sim, muitos modos de se tornar docente, além da
qualificação específica, a necessidade de compreender o processo educacional
e a maneira como se dá o fenômeno educativo. Independente de onde se
estabeleça a relação pedagógica, esta ocorre de modo efetivo se o profissional
docente tiver clareza do seu conhecimento temporal, da identidade construída
ao longo de uma prática que se faz também no processo de trabalho.
Considerando os aspectos citados e refletindo ainda sobre os
saberes, o autor em questão discute que os saberes profissionais são
personalizados e situados.
“Os professores dispõem, evidentemente, de um sistema cognitivo, mas eles não são somente cognitivos, coisa que é muitas vezes esquecida! Um professor tem uma história de vida, é um ator social, tem emoções, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e ações carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem. Até agora, as ciências sociais e humanas e as ciências da educação não conseguiram construir, como as ciências naturais e aplicadas, tecnologias eficazes e operatórias de controle das situações humanas e dos seres humanos. As pessoas, e é o que ocorre com os professores, que trabalham com seres humanos, devem habitualmente contar consigo mesmas, com seus recursos e com suas capacidades pessoais, com sua própria experiência e com as de sua categoria para controlar o ambiente de trabalho” (TARDIFF, 2000, p. 15-16).
É preciso aqui afirmar que, o ensino ativo é uma atividade
impreterivelmente mediada pelo docente, e na afirmativa, Libâneo evidencia:
“Todo estudo ativo é sempre precedido do trabalho do professor: a incentivação para o estudo, a explicação da matéria, a orientação sobre os procedimentos para melhor resolver tarefas e problemas, as exigências quanto à precisão e profundidade do estudo. É
necessário também, que o professor esteja atento para que o estudo ativo seja fonte de auto-satisfação para o aluno, de modo que sinta que ele esta progredindo, animando-se para novas aprendizagens.” (LIBÂNEO, 1999, p. 105)
Essas mudanças, entre outras, possibilitam o ensino ativo em sala de
aula, e a partir da compreensão do objeto de estudo o aluno será capaz de
aplicar as explicações do professor e desenvolver um método próprio de
estudo, gerando atitudes que serão refletidos na vida prática. Para que não
haja mal entendido é necessário saber que o ensino ativo não acontece de
forma desorganizada e assistemática. O ensino ativo requer planejamento,
organização e controle sempre sob o direcionamento do professor. (LIBÂNEO,
1994)
Outro fator que deve ser considerado é a estimulação, onde o
incentivo à aprendizagem é ponto de destaque para despertar o interesse dos
alunos, motivando-os para a tarefa de estudo. Neste sentido, tanto as
condições internas dos alunos, quanto as influencias externas que vem da
sociedade, e do ambiente merecem atenção. “A motivação influi na
aprendizagem e a aprendizagem influi na motivação”. (LIBÂNEO, 1994, p.111).
Conhecer as experiências sociais e culturais do aluno é um grande
passo para concretizar, com êxito o ato educativo. É necessário que a
universidade considere as características culturais, familiares, as
expectativas do aluno, e que saiba conduzir o processo de ensino usando
essas características para facilitar a transmissão e a assimilação da matéria.
Tais características, de acordo com Libâneo (1994), devem ser o ponto de
partida para o trabalho dentro da sala nas universidades e demais
instituições de ensino. No entanto, isso não significa que o aluno ficará detido
a sua cultura de origem, nem tão pouco que essa cultura deva ser
substituída, o que se propõe é que haja uma relação de respeito e que o
professor valorize suas experiências, sua linguagem, hábitos e amplie esses
conhecimentos.
“Professor e aluno abordando juntos os resultados objetivos da aprendizagem
podem formular juízos, que servem para ambos e para a melhoria do
próprio processo ensino e aprendizagem.” (LUCKESI, 1994, p. 100)
É de fundamental importância que haja um clima harmônico entre o
educador e o educando, na sala de aula, na escola, pois quando professor e aluno
aprendem e ensinam nesse contato interpessoal instaura-se um processo de
intercâmbio, no qual o diálogo é relevante que se propõe é que haja uma relação
de respeito e que o professor valorize suas experiências, sua linguagem,
hábitos e que amplie esses conhecimentos.
O educador deve lembrar sempre que o ensino da sala de aula será
enriquecido pelo senso-comum e pelas experiências cotidianas; mas que a sua
tarefa fundamental é assegurar o trânsito do senso comum para os
conhecimentos científicos. Organizar e dirigir situações de aprendizagem, é
manter um espaço justo para os procedimentos. É, sobretudo, desprender
energia e tempo e dispor das habilidades profissionais necessárias para
imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem, que as didáticas
contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de
sentido e passíveis de serem aceitas pelo profissional que almeja educação de
qualidade, também, requerem um método de pesquisa de identificação e de
resolução de problemas.
Confirma-se que a aula é uma situação didática, específica, visto que
depende do ambiente físico e social, por isso é de extrema importância os
educadores usarem os métodos e técnicas que combinem com o contexto e
com os objetivos especificados nos planos de aula, visando uma assimilação
ativa dentro deste processo de ensinar.
Automaticamente todos os procedimentos necessitam passar por uma
avaliação contínua e sistemática a fim de que sejam ajustadas as ações
realizadas ao objetivo principal que é o desenvolvimento das habilidades.
“ Para LUCKESI a avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela
faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma
possível. A partir desta visão nota-se a preocupação com a verificação da construção do
conhecimento, uma vez que a avaliação deve ser baseada nas experiências vividas pelas
discentes.” (1994, p.45).
CONCLUSÃO
Estruturar didaticamente uma aula é o ponto de partida para um bom
trabalho docente dentro das salas de aula das universidades. Não bastando
apenas saber planejar, determinando objetivos, metodologias e transmitir
conteúdos, é preciso ir além, mobilizar condições para que o processo de
ensino-aprendizagem promova estudo ativo, favorecendo a ação do sujeito
sobre o objeto de estudo. Não são suficientes informações técnicas, há de se
levar em conta aquele que ouve, que assimila, ou seja, os alunos, dando
atenção aos conhecimentos prévios do educando, seus conhecimentos
empíricos, sua linguagem, sua cultura e sua família.
Esperamos com este estudo que os conhecimentos teóricos a cerca
da prática pedagógica do professor universitário possa oferecer conhecimento
para que outros docentes aprofundem discussões sobre tal tema, a ponto de
desenvolvê-lo e divulgá-lo, pois o que são as universidades, senão o produto
das relações humanas, posto que, faz-se necessário fortalecer o debate sobre
as possibilidades de estabelecer uma política de formação continuada para os
professores universitários.
O desafio aqui apresentado cabe àqueles educadores no Ensino
Superior que se propõem a fazer da sala de aula um espaço de interação,
respeito e desenvolvimento cognoscitivo. Que utilize a vivência do educando
como instrumento de seu trabalho docente, incluindo a cada dia, metodologias
que conquistem o educando, que o envolva com suas emoções e inteligência
e, que provoque e estimule o pensamento crítico.
Caberá ao educador possibilitar estratégias que despertem nos
alunos o espírito de cooperação e ajuda mútua entre os discentes, isto é,
desenvolver atividades nas quais os alunos sintam o desejo de solidarizar-se
com o outro sem perder as particularidades de cada um e colocar, também,
situações que desenvolvam o espírito de equipe e cooperação. Conduzindo
este trabalho o educador proporcionará aos seus alunos o desenvolvimento da
coletividade que tanto irá beneficiar o aluno na sua formação como um cidadão
consciente.
Finalmente, gostaríamos de alertar que o uso de quaisquer técnicas
de ensino-aprendizagem precisa ser feita com conhecimento, mas também
com cuidado e discernimento, pois, se assim não for, pode-se criar problemas
desnecessários.
REFERENCIAS
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