O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

CHARGE: uma leitura crítica e humorística da realidade brasileira

Autora: Marli Hadas da Cunha1

Orientadora: Luciana Pereira da Silva2

RESUMO – Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados de pesquisa bibliográfica e de campo sobre como o gênero discursivo charge pode ser um instrumento importante no aprendizado da leitura e da escrita e auxiliar nas práticas pedagógicas para a formação de leitores críticos no Ensino Médio. A pesquisa apresenta questões relativas à concepção de leitura e está ancorada nas teorias discursivas da linguagem. A partir disso, elege o gênero chargístico e propõe uma sequência didática com o intuito de explorar as especificidades da charge, como os elementos verbais e não-verbais, a sua relação com os fatos cotidianos, os elementos linguísticos, a intertextualidade, o humor, a crítica e a ironia presentes nesse gênero textual.

Palavras-chave: Gênero textual. Charge. Leitura crítica.

1 INTRODUÇÃO

Uma grande discussão entre professores de Língua Portuguesa é a forte

resistência por parte dos alunos em relação à leitura e à produção de textos.

Percebe-se também que, na prática cotidiana de leitura na sala de aula, apesar de

grande parte dos alunos lerem com certa fluência verbal (oralização), a maioria

apenas decodifica palavras e apresenta uma apreensão superficial do conteúdo

veiculado pelo texto.

Por outro lado, em nossas escolas ainda é bastante comum entender a

língua apenas como um código, como um conjunto de sinais ordenados que

precisam ser compreendidos e utilizados de acordo com as normas gramaticais.

1 Especialização em Magistério de 1º e 2º Graus, pelo IBPEX; licenciatura em Letras pela UFPR, Curitiba-PR; professora de Língua Portuguesa na Educação Básica do Estado do Paraná.2 Doutorado em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná; mestrado em Letras pela Universidade Estadual de Londrina; graduação em Letras Anglo-Portuguesas pela Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Cornélio Procópio; professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

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Nesse caso, a leitura é vista apenas como uma decifração de códigos, o que

a transforma num ato mecânico e desinteressante para os alunos que não a veem

como um mecanismo de enfrentamento de desafios e participação social. Para

Kleiman (2007), no contexto escolar, “a atividade de leitura é difusa e confusa,

muitas vezes se constituindo apenas em um pretexto para cópias, resumos, análise

sintática, e outras tarefas do ensino de língua” (KLEIMAN, 2007, p. 30).

Segundo as diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação

Básica – DCE – (2008), o trabalho pedagógico com a linguagem deverá estar

fundamentado nos gêneros textuais dando ênfase àqueles de grande circulação

social. Nesse sentido, as orientações aos professores de Língua Portuguesa são as

de que esses favoreçam ao aluno a capacidade de utilização de diversos gêneros

discursivos de acordo com as situações comunicativas em que estiver inserido. Para

as DCE (2008, p. 64), o professor, ao explorar o tema do gênero selecionado, deve

propiciar “ao aluno a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico,

selecionando conteúdos específicos, seja para a prática de leitura ou de produção

(oral e/ou escrita), que explorem discursivamente o texto.”

Nessa perspectiva, o intuito deste estudo foi analisar, por meio de pesquisa

bibliográfica e de campo, como o gênero charge pode auxiliar nas práticas

pedagógicas para a formação de um leitor crítico e ativo. O trabalho aborda

questões relativas à concepção de leitura e gêneros textuais, especificamente a

charge, ancorados nas posições teóricas do texto como interação entre sujeitos.

Apresenta também uma proposta para o desenvolvimento da leitura crítica e da

produção de texto, pautada na proposta de sequência didática (SD) defendida por

Schneuwly e Dolz (2004); além de um relato da implementação desse projeto e

análise de alguns textos produzidos pelos alunos.

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Leitura

Ao fazer uso das práticas de leitura e escrita, o leitor e o escritor constroem

sentidos e interagem com o texto e com o outro, compreendendo-o a partir do

conhecimento individual e de suas experiências com outros textos e/ou contextos.

Segundo Antunes (2003), leitura e escrita se completam e por isso são atividades de

interação entre sujeitos. Nessas práticas, reconhece-se a presença do outro. Da

mesma forma, Soares comenta que:

Leitura não é [...] ato solitário; é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros (SOARES, 2004, p. 19).

Porém, em grande parte do espaço escolar, a leitura ainda tem sido vista

apenas como uma combinação de sinais, um código que precisa ser decifrado.

Nessa concepção, o leitor precisaria apenas compreender a forma de combinação

de sinais, de palavras, o que não deixa de ser importante, no entanto, ela é muito

mais que isso. É também discurso, favorecedor de interação entre sujeitos no

contexto em que é utilizada; é interlocução efetiva entre alguém que escreve e

alguém que lê, entre pensamentos.

A atividade da leitura completa a atividade da produção escrita. É, por isso, uma atividade de interação entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodificação dos sinais gráficos. O leitor, como um dos sujeitos da interação, atua participativamente, buscando recuperar, buscando interpretar e compreender o conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor. (ANTUNES, 2003, p. 67).

A leitura vista como mecanismo de decodificação não propicia ao aluno o

conhecimento, ou seja, o desenvolvimento de raciocínio e, em consequência, sua

avaliação do texto. Também para Cristóvão e Nascimento, “Ler não se resume a

decodificar e buscar informações.” (CRISTÓVÃO; NASCIMENTO, 2005, p. 46).

Interpretar não é apreender, mas construir sentidos, mesmo porque eles não

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existem a priori. Para as autoras, “Interpretar é atribuir sentido, ao passo que

compreender é saber como produzir sentido, é perceber as intenções”.

(CRISTÓVÃO; NASCIMENTO, 2005, p. 46). Assim, o leitor se identifica, constitui-se

na medida em que lê e a compreensão não acontece como informação, mas como

processo de interação com outras vozes, com outros textos, com diferentes

ideologias.

A prática de leitura pressupõe desenvolver um leitor capaz de ler além do

explícito no texto, de perceber nas entrelinhas um sujeito, uma intencionalidade,

uma experiência histórica e, a partir daí, realizar suas releituras e reescritas de

mundo. É por meio da leitura que o aluno pode tornar-se capaz de tomar decisões

diante de posições ideológicas, e transformar-se em um sujeito ativo.

Como a linguagem se constitui na interação entre sujeitos, a sala de aula é

um espaço onde se torna possível ampliar a capacidade de leitura dos alunos e

também de melhorar a qualidade de suas produções linguísticas. Essa afirmação

também se faz presente nas DCE, quando reiteram: "É tarefa da escola possibilitar

que seus alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a

escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de

interação" (DCE, 2008, p. 48). Portanto, num ambiente educativo, o professor da

língua materna deve propiciar ao aluno, através do texto, o aprimoramento de sua

competência linguística, proporcionando assim a sua inclusão como ser ativo e

crítico na sociedade. E, embora muito se fale sobre a importância dessa prática, cujo

objetivo é a formação de leitores críticos com possibilidades de inserção e

participação ativa no meio social, outras atividades têm sido priorizadas.

A leitura não é um processo que se desenvolve apenas na escola, mas

formalmente essa tarefa é delegada a ela. Nesse sentido, os problemas

relacionados à leitura devem ser analisados a partir do âmbito escolar. Na escola,

muitas das dificuldades envolvendo leitura resultam da metodologia adotada que,

por sua vez, deve-se às concepções tradicionais e equivocadas que os envolvidos

neste processo têm sobre ela. Nesse aspecto, Solé, explica que:

O problema do ensino da leitura na escola não se situa no nível do método, mas na própria conceitualização do que é a leitura, da forma que é avaliada pelas equipes de professores, do papel que ocupa no Projeto Curricular da Escola, dos meios que se arbitram para favorecê-la e, naturalmente, das propostas metodológicas que se adotam para ensiná-las. (SOLÉ, 1998, p. 33)

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Para Solé, muitas das concepções sobre leitura consideram que, diante do

texto, o leitor aciona os dados que o compõem: letras, palavras, frases “em um

processo ascendente, sequencial e hierárquico que leva à compreensão do texto”

(SOLÉ, 1998, p. 23). Nesse caso, atribuem grande significado “às habilidades de

decodificação” que demanda reconhecer e compreender as partes constitutivas do

texto, isto é, as relações entre as pequenas partes que estruturam um texto, ou seja,

apenas nos elementos linguísticos.

Na visão de Kleiman (2007), a compreensão do texto é resultado da interação

dos mais variados conhecimentos adquiridos pelo indivíduo no decorrer de sua

existência, a que a autora denomina de “conhecimento prévio”.

O leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. (KLEIMAN, 2007, p. 13)

Assim, o conhecimento prévio tem grande importância no ato de ler. A

compreensão de um texto sofre influência de um conjunto maior de textos, com

situações de experiências anteriores e toda produção de linguagem está inserida

num determinado contexto, com determinadas práticas. A construção de sentidos

pelo leitor vai acontecendo à medida que se vai lendo e relacionando o conteúdo do

texto com o seu conhecimento de mundo, o qual “lhe permite fazer as inferências

necessárias para relacionar diferentes partes do texto num todo coerente”

(KLEIMAN, 2007, p. 25). Desse modo, a compreensão do texto jamais se daria

apenas pela leitura de letra por letra, palavra por palavra, frase por frase, isto é, pela

mera decodificação.

A concepção interacionista da leitura revela o tratamento que a escola

precisa dar ao ensino de leitura na sala de aula. Tanto Solé (1998) quanto Kleiman

(2007) afirmam ser necessário que se ensine o leitor a compreender o texto escrito,

pois a atividade de leitura proporciona interação entre o autor e o interlocutor do

texto. O ensinar a ler implica em a escola oferecer estratégias capazes de motivar o

aluno à leitura e permitir o desenvolvimento de diferentes capacidades de leitura que

o leve, progressivamente, a tornar-se um leitor com autonomia.

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2.2 Gênero

Quando se fala em leitura, deve-se valorizar não só o texto verbal, e sim

linguagens diferentes, leituras intertextuais, a partir não só das palavras, mas

também das imagens associadas ou não a elas. Isso também é uma orientação das

DCE, pois "as práticas discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a

integração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos)" (DCE,

2008, p. 50); cor, imagem, movimento, enfim, tudo aquilo que dá base para se

construir o sentido de um texto.

Assim, vale ressaltar que não somente nas aulas de leitura e de língua

portuguesa, mas em todas as situações em que se pretende ensinar pela linguagem,

é preponderante que se amplie a gama de gêneros do discurso, com conteúdos,

formas e estilos diferentes. Quanto maior for o contato do aluno com a diversidade

de textos, desde que sejam desenvolvidas as capacidades básicas para o seu

efetivo uso, maiores serão as oportunidades de participação no contexto social.

Os gêneros textuais são as organizações de linguagem às quais as pessoas

recorrem para se comunicarem umas com as outras, em situações mais ou menos

formais, portanto, emergem da necessidade do evento comunicativo, da situação da

linguagem. São os múltiplos tipos de textos encontrados nas diversas situações de

comunicação na sociedade. E como as possibilidades de interação social são

inesgotáveis, tornam-se inesgotáveis também os gêneros textuais.

A discussão da noção de gênero é estabelecida contemporaneamente a

partir de Bakhtin. Para ele, “A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são

infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana”

(BAKHTIN, 2003, p. 262).

Bakhtin agrupa os textos em diferentes gêneros do discurso e define gênero

como um tipo relativamente estável de enunciado que reflete as condições

específicas e as finalidades das esferas da atividade humana relacionadas com a

utilização da língua:

O emprego da língua efetua-se em formas de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. [...] o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da

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comunicação. Evidentemente cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 261-262).

A partir dos estudos bakhtinianos sobre gêneros, multiplicaram-se as

discussões teóricas sobre os aspectos formais e discursivos dos textos,

considerando principalmente os interesses e necessidades dos interlocutores e,

como as esferas de atividades são quase infinitas, cada uma delas nos remete a um

ou mais gêneros textuais. À medida que a esfera fica mais complexa, os gêneros

relacionados a ela a acompanham. Também pequenas características de gêneros

podem estar englobadas num outro gênero textual e isso torna seu estudo diverso.

Marcuschi, outro estudioso dos gêneros textuais, afirma que:

[...] é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Em outros termos, partimos da idéia de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual. (MARCUSCHI, 2007, p. 22)

Para Marcuschi (2007, p. 29), os gêneros são compreendidos como

“eventos lingüísticos” que se caracterizam “enquanto atividades sócio-discursivas”

definidas basicamente por seus propósitos (funções, intenções, interesses) e não

por suas formas linguísticas. Contudo, para o autor, embora os gêneros

caracterizem-se mais por aspectos sócio-comunicativos, articulados aos contextos

situacionais, não se pode desprezar as três importantes características de qualquer

gênero textual: a construção composicional, o conteúdo temático e o estilo,

defendidos por Bakhtin.

Hoje, as propostas de ensino da linguagem que têm como base a interação

social voltam-se para os gêneros textuais, mais especificamente para os gêneros do

discurso abordados por Bakhtin. Porém, ainda há certa confusão entre as

terminologias gênero textual e tipo textual, por isso é necessário atenção para as

duas noções. Marcuschi esclarece esta dúvida de forma bem simples:

(a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.(b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida

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diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, autdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea,, conferência, carta eletrônica, , bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.(MARCUSCHI, 2007, p. 22-23)

Marcuschi (2007) também comenta que, com o advento das tecnologias da

informação e comunicação, a cada dia surgem novos gêneros textuais, às vezes,

inéditos, mas quase sempre adaptados a outros já existentes de acordo com as

novas necessidades.

Percebe-se que os gêneros são meios de que o indivíduo dispõe para agir

em diferentes campos de atividades para legitimar sua prática discursiva, são

instrumentos de comunicação indispensáveis. Todas as pessoas dominam pelo

menos alguns gêneros e isso faz com que possam, a partir deles, aprender muitos

outros.

Assim, para uma leitura produtiva, compete à escola propiciar ao aluno a

capacidade de utilização de diversos gêneros, de acordo com as situações

comunicativas em que estiver inserido. Faz-se necessário, como também Marcuschi

propõe, “levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos lingüísticos os mais

diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as características de gênero em

cada um” (MARCUSCHI, 2007, p. 35).

Schneuwly e Dolz (2004) consideram as práticas de linguagem como

aquisições acumuladas historicamente pelos grupos sociais e as definem, numa

perspectiva interacionista, como sendo, ao mesmo tempo, o reflexo e o principal

instrumento de interação social que, por esse motivo, constituem-se como gêneros e

possibilitam reconstruir significações sociais. Em função disso, veem o gênero não

mais somente como uma ferramenta de comunicação, mas também como objeto de

ensino-aprendizagem e atentam para o fato de que:

[...] comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente. [...] o trabalho escolar, no domínio da produção de linguagem, faz-se sobre os gêneros, quer se queira ou não. Eles constituem os instrumentos de mediação de toda estratégia de ensino e o material de trabalho, necessário e inesgotável, para o ensino da textualidade (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 51).

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Ao defenderem ensino de gêneros orais e escritos de forma sistemática, os

autores propõem uma estruturação de ensino a que chamam de sequência didática,

isto é, um roteiro de ações que se resume em “uma sequência de módulos de

ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada prática de

linguagem” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 51). A sequência didática pode ser

definida como um conjunto de atividades relacionadas entre si, planejadas para

ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Tal sequência deve objetivar, de uma forma

gradual, o desenvolvimento das habilidades de compreensão e domínio das

características inerentes ao gênero trabalhado.

2.3 O gênero multimodal charge

Dentre a multiplicidade de gêneros existentes, novos ou adaptados a partir

da necessidade de comunicação, não dá para deixar de prestar atenção àqueles

que trazem em sua estrutura a integração da escrita com o visual. Segundo

Marcuschi, uma característica interessante a ser observada nesses textos é “a maior

integração entre os vários tipos de semioses: signos verbais, sons, imagens, e

formas em movimento” (MARCUSCHI, 2007, p. 21), para a produção de sentido no

texto, nas diversas situações comunicativas.

Na constituição da charge, o elemento visual é predominante e grande parte

do sentido desse gênero textual é efetuado pela imagem; além de, muitas vezes, ser

essa, por si só, a responsável pelo humor – traço básico do texto chárgico. No

entanto, “o texto chárgico pode apresentar justaposição dos códigos verbal e visual,

que se auxiliam, se completam ou se contrapõem na busca da produção do sentido

pretendido” (ROMUALDO, 2000, p. 28). Para o autor, o conteúdo verbal –

representado por palavras, sinais de pontuação e outros caracteres gráficos –

reproduz a fala das personagens, os sons e os ruídos que reforçam o significado da

mensagem.

Souza e Machado compartilham essa afirmação e comentam que:

[...] o desenho é fator determinante numa charge; ele pode ser interpretado como um tipo de texto descritivo, pois todos os detalhes presentes na imagem vão influenciar e auxiliar a compreensão do sentido proposto na

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mensagem. As imagens, palavras, expressões ou até o próprio fato de não haver nenhum conteúdo escrito (apenas sinais de pontuação ou balões em branco) já produzem um determinado sentido (SOUZA; MACHADO, 2005, p. 63)

Esses e outros recursos são considerados pelos chargistas na construção

do sentido e do humor.

É importante diferenciar a charge do cartum e da caricatura, já que os três

gêneros circulam amplamente na mídia e apresentam muitas semelhanças que

geram dúvidas nas pessoas. A charge e o cartum são muito parecidos na estética –

os dois integram imagem e texto, embora possam ser constituídos só de imagens.

Um e outro servem-se do humor para fazer crítica.

Para Romualdo, a charge “é o texto visual humorístico que critica uma

personagem, fato ou acontecimento político específico. Por focalizar uma realidade

específica, ele se prende mais ao momento, tendo, portanto, uma limitação

temporal” (ROMUALDO, 2000, p. 21). Desse modo, a charge está diretamente

relacionada com a notícia, portanto, focaliza e sintetiza fatos ocorridos em uma

época definida num determinado contexto cultural, econômico e social, ou seja, uma

realidade, que, para ser compreendida, precisa ser conhecida pelo leitor, pois, ao

contrário, não terá força comunicativa. Daí vem a limitação ao tempo e o caráter de

efemeridade desse gênero textual.

O cartum, que surgiu da charge, é entendido pelo autor como “todo desenho

humorístico no qual o chargista realiza a crítica de costumes.” (ROMUALDO, 2000,

p. 21). Esse gênero diferencia-se da charge por inserir uma realidade genérica,

fantasiosa, sem se importar com os limites de tempo, assim, um assunto

apresentado nesse gênero pode se manter sempre atual.

Em relação à caricatura, Romualdo a compreende como o texto que exagera

propositadamente determinados traços marcantes de uma pessoa. Às vezes, este

exagero é tão salientado que a caricatura se torna cômica. É importante notar que a

caricatura aparece constantemente na charge, portanto, esses gêneros não se

excluem. Ao contrário, a caricatura complementa a constituição da charge.

Se o texto é concebido como interação com o mundo e como ação social, a

charge leva a uma construção social da realidade, pois, conforme comenta

Romualdo, pode ser vista “como uma manifestação de caráter visual da capacidade

textual do ser humano” (ROMUALDO, 2000, p. 22).

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Como se sabe, um texto não é algo isolado, sempre está relacionado com

outras práticas de linguagem, com relações sociais, com as diversas áreas do

conhecimento e com a experiência de vida do leitor; é sempre uma resposta a

dizeres anteriores. Desse modo, através de sua leitura de mundo, uma pessoa

sempre está interagindo com diversas práticas de linguagem verbal e não verbal –

sons, cores, formas, movimentos dentre muitas outras. Assim, na visão de Bakhtin,

citado por Romualdo, o texto pode ser concebido “como um cruzamento de vozes

oriundas de práticas de linguagem socialmente diversificadas” (ROMUALDO, 2000,

p. 56).

Considerando essa concepção, a charge pode ser entendida como um texto

que mantém esse diálogo com outros textos, pois ela é resultado de diversas vozes

(da figura retratada, da ideologia, de classes e outras) e de diversos intertextos que

precisam ser recuperados no momento de sua compreensão: a música, o cinema, o

teatro, a literatura, a notícia, dentre muitos outros.

A charge é um texto polifônico que apresenta vozes contrastantes

provocadoras de riso. Ao dialogar com outros textos, principalmente com a notícia, e

por meio de recursos como a ironia, a sátira, o deboche, junto com elementos

lingüístico-visuais, enquanto imagem, a charge atrai o leitor pela leitura rápida e pela

condensação de informações.

Outra característica inerente à charge é a crítica de forma humorística à

sociedade. De acordo com Souza e Machado (2005) “frequentemente o foco da

charge é a política, ou melhor, a sátira à política, e isso se deve ao fato de a charge

ter surgido com o fim específico de criticar e zombar de fatos ou situações reais”

(SOUZA; MACHADO, 2005, p. 60). O chargista – por meio do desenho e da escrita

– utiliza-se do humor para mostrar o implícito dos fatos e personagens da

atualidade, frequentemente, políticos.

2.4 A charge em sala de aula

Tanto na esfera federal como na estadual, os documentos oficiais apregoam

a necessidade de se oportunizar ao aluno o contato com as mais diferentes formas

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de manifestações sociais de linguagem, e revelam que o uso de gêneros textuais

desempenha um papel determinante na formação de leitores.

A linguagem não-verbal, inserida de forma muito consistente no cotidiano

das pessoas pela mídia impressa, televisiva e pela internet, cada vez com mais

frequência, atinge grandes públicos e aumenta a familiaridade das pessoas com

essa modalidade de texto.

Em função disso, numa perspectiva de leitura interacional entre leitor-texto-

autor, o texto não-verbal (charge) poderá trazer benefícios e ser subsídio relevante

para a leitura e produção textual nas aulas de Língua Portuguesa. Para isso, o

professor, em sua prática didático-pedagógica, deve ter consciência de que

[...] ler (interpretar e apreender os sentidos) uma charge pode não ser tarefa das mais fáceis para muitos, mas pode se tornar algo extremamente atraente quando bem trabalhado, pois trata-se de um gênero que, através do humor, pode ser formador de opiniões e, consequentemente, tornar-se auxiliar nos trabalhos referentes à produção de sequências argumentativas (SOUZA; MACHADO, 2005, p. 63).

Para as autoras, o discurso da charge, se abordado adequadamente,

poderá ser um instrumento de reflexão sobre os fatos cotidianos e, por conseguinte,

auxiliar na formação de opinião.

A leitura da charge pode revelar em cada leitor a percepção da crítica, da

sátira, da ironia e, em conjunto com os recursos lingüísticos e gráfico-visuais, gerar

um posicionamento crítico e ativo diante do conteúdo temático do texto. Também

poderá estimular a capacidade crítica diante de outros gêneros abordados como

objeto de leitura no espaço escolar.

3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para abordar o tema charge como instrumento de leitura crítica, foi

elaborado o material didático-pedagógico Charge: uma leitura crítica e humorística

da realidade brasileira, disponível no site do PDE3. A intenção desse material prático

era colocar o aluno em contato com esse gênero em sala de aula e, por meio da

3 Para visualizar o material didático-pedagógico, acesse o site http://goo.gl/hlybg, no menu Cadernos PDE - 2009.

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aplicação de uma SD, explorar as características temáticas, estruturais e estilísticas

do gênero, a fim de contribuir para a compreensão leitora da charge e para o

desenvolvimento da criticidade dos alunos diante de um texto.

A implementação desse trabalho se efetivou num total de 15 aulas, no

Colégio Estadual Jayme Canet, em Curitiba, sob a responsabilidade da professora

pesquisadora, a 34 alunos das 3ª séries do Ensino Médio, no período matutino e a

23, do período noturno.

As charges empregadas no material didático-pedagógico puderam ser

encontradas no jornal Gazeta do Povo e foram gentilmente cedidas pela editora

Gazeta do Povo4 e por alguns de seus chargistas.

Para avaliar o resultado desse estudo, ao final da 3ª, da 4ª e da 5ª etapa da

SD, foi solicitada, aos alunos, uma produção textual que demonstrasse o domínio

dos elementos que compõem o texto chargístico, desenvolvidos a cada etapa da

SD. As produções totalizaram 159 textos e, após a leitura de todos os textos,

observou-se a recorrência de pontos positivos e/ou negativos em relação à proposta.

Assim, optou-se por escolher 3 exemplares de cada uma das produções que

ilustrassem textos muito bons, satisfatórios e insuficientes.

3.1 Descrição da sequência didática

Schneuwly e Dolz (2004) recomendam que, no esquema de uma SD, as

atividades sejam desenvolvidas a partir de uma primeira produção que serviria como

base para o professor avaliar a aprendizagem no final do processo. Porém, como

esta pesquisa está voltada mais para a leitura crítica do gênero charge, optou-se

pela realização de um diagnóstico com questões abertas, para detectar os

conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero e desenvolver neles, de forma

gradual, as habilidades de compreensão e domínio da estrutura constitutiva (tema,

composição e estilo) e das demais especificidades inerentes à charge.

Desse modo, a SD foi organizada em cinco etapas.

4 Agradecemos à editora Gazeta do Povo por permitir a reprodução das charges aqui empregadas.

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• 1ª ETAPA: Charge e notícia

Em sala de aula, o primeiro contato do aluno com o gênero charge se deu

por meio da análise de uma manchete5, cujo assunto era a morte de Zilda Arns, em

janeiro de 2010. Na sequência, foi apresentada a charge relacionada a essa

manchete e passou-se a verificar a relação direta do gênero chárgico com a notícia

e o conhecimento que os alunos apresentavam sobre o gênero: o aspecto visual, o

contexto histórico, possíveis suportes de circulação, finalidade, interlocutores.

Percebeu-se, nesta sondagem inicial, que embora os alunos tenham um

contato constante com a mídia televisiva e a internet (o mesmo não ocorre com a

mídia impressa), não conseguiam reconhecer claramente as características próprias

do gênero discursivo charge.

• 2ª ETAPA: Charge, cartum e caricatura

Nesta etapa, por meio de apresentação de um corpus de textos desses

gêneros; de questões abertas e de posterior pesquisa e montagem de painel que

permitisse visualizar as pequenas diferenças entre a charge, o cartum e a caricatura,

foram discutidas as especificidades características de cada um desses textos. Aqui,

os alunos apresentaram algumas dificuldades para distinguir um gênero do outro.

Tais dificuldades foram sendo sanadas à medida que se explanava o porquê dos

textos serem classificados como pertencentes a um ou outro gênero.

• 3ª ETAPA: A estrutura do gênero charge

As atividades propostas nesta etapa visavam à identificação das condições

de produção do gênero chárgico: a contextualização, o conteúdo temático, a

construção composicional e o estilo que, juntos, caracterizam esse e outros gêneros

textuais. Aqui, trabalhou-se a linguagem coloquial, a ambigüidade, a importância do

aspecto visual, a contribuição do texto verbal para a atribuição de sentidos

específicos, o humor e a crítica que podem se fazer presentes em uma charge. As

5 Com morte de Zilda Arns, Brasil perde "benfeitora" e "heroína", diz imprensa internacional. (Folha Online, 14/01/2010).

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atividades desenvolvidas possibilitaram a reflexão crítica e o posicionamento diante

dos fatos noticiados.

Nesse momento ocorreu a primeira produção textual. Nas etapas seguintes

também foram realizadas produções escritas.

• 4ª ETAPA: A intertextualidade na charge

Com uma charge construída a partir de duas menções bíblicas6, os alunos

viram-se diante da intertextualidade existente entre os gêneros textuais, isto é,

diante de outro texto com o qual uma charge pode estabelecer relações explícitas ou

implícitas. Também verificaram a necessidade de se buscar na memória um

conhecimento textual mais amplo, para recontextualizá-lo e para observar a

argumentação, a ironia, o humor, a contradição ou a adaptação de idéias a fim de

que se percebam os novos sentidos e intenções do “novo” texto. Além disso, nesta

etapa foram exploradas marcas lingüísticas, como o uso do gerúndio, o emprego da

linguagem culta e coloquial (gírias), que permitem um teor crítico e humorístico ao

texto chárgico; marcas essas que podem também aparecer em outras charges.

• 5ª ETAPA: A charge e o conhecimento de mundo

Nesta etapa da SD, foram realizadas atividades com a intenção de construir

o sentido da charge a partir da relação do conteúdo do texto com o conhecimento de

mundo do aluno. Para isso foram analisadas duas charges com elementos que

permitem desencadear uma crítica bem-humorada aos nossos políticos e discutir a

falta de crédito dos brasileiros na política do país.

A primeira charge7 foi publicada em meio às denúncias dos inúmeros

escândalos de corrupção envolvendo o presidente do Senado, José Sarney, e os

incidentes de saúde do presidente Lula que, de certa forma, complicaram-se após

sua rotina de trabalho extenuante, no início do ano de 2010, visando à eleição de

Dilma à sucessão presidencial. Em primeiro plano, nessa charge, aparecem a

candidata Dilma discursando ao povo em um palanque; o então presidente Lula

correndo em direção a ela e, em segundo plano, o presidente do Senado José

6 Observar a charge da página 20.7 Observar a charge da página 23.

16

Sarney, também correndo em direção ao palanque. As três personagens apontam

para o prédio do Congresso Nacional, mais ao fundo, representado com notas de

cem reais em suas torres. A frase “Minha casa, Minha vida!” relaciona-se com o

programa habitacional da Caixa Econômica Federal que visa beneficiar à população

de baixa renda e, ao ser pronunciada pelas personagens masculinas, garante o teor

humorístico e crítico ao texto.

Na segunda charge8, a relação intertextual se dá pela forte imagem

simbólica que o dia 11 de setembro representa no contexto mundial. A data da

publicação da charge – 11/09/2009 –, também colocada como legenda, “11 de

setembro”, remete ao fato ocorrido em 11 de setembro de 2001, dia em que as

torres Gêmeas foram destruídas, em Nova Iorque, por ataques terroristas. O aspecto

visual aliado ao aspecto verbal assegura o tom humorístico e a crítica ao cenário

político nacional.

Com esses textos, novamente explorou-se a intertextualidade.

Passo a passo, as produções textuais foram revelando os conhecimentos

adquiridos e a necessidade de se retomar pontos essenciais não internalizados

pelos alunos. Em suas produções, os alunos demonstraram entender os aspectos

que devem ser considerados no momento de atribuir significados ao texto

chargístico, podendo assim dialogar com as possíveis intenções do autor. Em todas

as produções realizadas para a explicitação da compreensão das charges

apresentadas para análise, o resultado foi, em sua grande maioria, bastante

satisfatório.

4 ANÁLISE DE ALGUMAS PRODUÇÕES

Após a implementação descrita no tópico anterior, principalmente na etapa

3, foi proposta a primeira produção textual com charges publicadas em outubro de

2009, por ocasião da escolha da cidade do Rio de Janeiro como sede das

Olimpíadas.

Esperava-se, além da compreensão do conteúdo temático, que os alunos

pudessem perceber a estreita relação entre a charge, os problemas cotidianos e a

8 Observar a charge da página 23.

17

notícia; entre o aspecto verbal e não-verbal, bem como a crítica, o humor, a ironia e

a ambiguidade presentes na charge em relação ao tema tratado.

Abaixo seguem as propostas de produção, nas quais os alunos deveriam

expor as suas leituras das charges e alguns exemplares de textos analisados, com

base em três classificações: muito bom, satisfatório e insuficiente.

4.1 Primeira Produção

TEXTO A9 TEXTO B9

FONTE: RECCHIA, 2009a. FONTE: RECCHIA, 2009b.

Ao ser proposto que os alunos escolhessem uma das charges e

escrevessem um texto de 10 a 15 linhas explicitando sua compreensão, a grande

maioria optou pela análise do texto A.

9 Créditos: JOSÉ TIAGO RECCHIA (material cedido pela editora Gazeta do Povo S.A.)

18

4.1.1 Exemplares da produção dos alunos10

MUITO BOM

A charge A, na qual se vê a imagem de um garoto assaltando um suposto

casal de turistas, está relatando ironicamente a questão da violência no Rio de

Janeiro. Além disso, destaca o fato de que os menores de idade estão no crime.

Analisando a fala do garoto, conclui-se que ele está sendo obrigado pelos

seus pais a praticar o assalto. Para se comprovar isto, é necessário observar dois

pontos na fala: “preciso” e “casa”.

Outro ponto que deve ser observado na fala é a ambiguidade presente na

palavra “ouro”. A relação que se dá entre as riquezas dos turistas e a medalha de

ouro, certifica que a charge está também ligada ao tema olímpico.

Pode-se perceber neste texto que o aluno é um leitor que reconhece o valor

semântico da imagem e a importância do texto verbal enquanto delimitador de

sentidos na charge, já que as imagens sempre permitem mais de uma interpretação.

Por meio das palavras “preciso” e “casa”, lê nas entrelinhas e comprova sua leitura

de que crianças podem ser obrigadas pelos pais a praticarem crimes. Ainda em

relação ao texto verbal, demonstra a ambiguidade existente na palavra “ouro”

relacionando o ouro das jóias dos turistas ao ouro das medalhas da Olimpíada.

O texto atende adequadamente às instruções do enunciado: apresenta as

ideias contidas na charge e faz referência ao texto chargístico sem emitir opinião

sobre o assunto.

No que se refere ao aspecto linguístico, o aluno revela um domínio de

linguagem mais elaborado, utiliza estruturas sintáticas próprias da escrita, faz uso de

elementos coesivos e outros aspectos linguísticos, como sinais de pontuação e

ortografia.

SATISFATÓRIO

A charge A mostra uma criança apontando a arma para um casal de turistas

estrangeiros, no Rio de Janeiro, em ocasião de olimpíada de 2016. Essa criança

10 A transcrição dos textos dos alunos foram feitas respeitando a grafia original.

19

está assaltando o casal, querendo levar seus pertences que simboliza “ouro” para

ele.

Na charge existe uma crítica do autor em relação a falta de segurança do

Rio de Janeiro, ironiza a forma em que os turistas serão recebidos na cidade e

demonstra a pobreza da cidade. Ele coloca em ponto principal a questão de

crianças praticando o crime que é algo muito “comum” tanto no Rio de Janeiro,

quanto nas outras cidades brasileiras, e coloca em dúvida se o Rio tem condições

de sediar uma olimpíada.

Embora haja no texto a citação de alguns pontos temáticos, o aluno elenca

outros assuntos que não estão presentes na charge, como, por exemplo, a crítica

em relação à falta de segurança, à pobreza e à falta de infraestrutura da cidade para

receber turistas. Ao lado disso, emite opinião afirmando que crianças praticando

crimes é algo comum no Rio de Janeiro e em outras cidades o que não atende

adequadamente às instruções do enunciado.

No primeiro parágrafo, afirma ser um casal de turistas estrangeiros, mas não

comprova essa opinião com elementos da charge. Ainda nesse parágrafo, há

ambiguidade no pronome “ele” que deixa em dúvida para quem os pertences

simbolizam ouro.

Na questão linguística, o texto apresenta pequenos problemas como,

notação gráfica (uso de minúscula) e acentuação na expressão “olimpiada”, acento

grave e paralelismo sintático entre os períodos iniciados pelos verbos “existe”,

“ironiza” e “demonstra”.

Apesar das inadequações apresentadas, a compreensão do texto, pelo

aluno, pode ser considerada satisfatória.

INSUFICIENTE

Na charge A o autor Rechia, fez uma crítica em 13 de outubro de 2009, com

relação a vida social no Rio de Janeiro. Um menino que precisa levar ouro para

casa.

Entendemos então, que há problemas em relação a sua família, com a

obrigação de levar algum objeto roubado precioso.

20

Charge é um texto visual que fixaliza a crítica, um fato atual (notícia),

portanto tem limite temporal.

A compreensão demonstrada, nesse texto, pelo aluno, é muito superficial.

Ele não entendeu a relação entre os elementos verbais e os não-verbais da charge,

não articulou as ideias e não deu sequência a um pensamento; as partes do texto

não se entrelaçam.

No último parágrafo, ao tentar definir o gênero charge, distancia-se

totalmente do proposto no enunciado, além de usar vocábulo não dicionarizado

(fixaliza).

4.2 Segunda Produção

Para essa produção foi apresentada, separadamente, a primeira parte da

charge e após discussão apresentou-se, na íntegra, a charge de Benett Alberto de

Macedo.

FONTE: MACEDO, 2010.11

Questionou-se oralmente, aos alunos, se estava clara a presença de um

intertexto, qual era esse texto e quais os elementos da charge que o faziam

reconhecê-lo. Foram exploradas questões lingüísticas, como a ambiguidade na

palavra “verbo”, o emprego do gerúndio, a intenção do autor ao utilizar a linguagem

culta e coloquial (gírias) na charge. Questionou-se, também, se existiria teor crítico e

11 Créditos: BENETT ALBERTO DE MACEDO (material cedido pela editora Gazeta do Povo S.A.)

21

humorístico no texto, caso houvesse o emprego da norma culta nas falas das

personagens Adão e Eva.

A proposta de produção era a exposição da compreensão da charge num

texto de 8 a 10 linhas.

Essa foi a fase mais difícil da SD exatamente por tratar da questão da

metalinguagem. Houve necessidade de explanação sobre a questão do emprego do

gerúndio e notou-se uma maior dificuldade para a produção textual dos alunos.

4.2.1 Exemplares das produções dos alunos

MUITO BOM

A charge caracteriza uma crítica ao mau uso da linguagem, demonstrando-a

através de gírias e da forma incorreta de se empregar o gerúndio.

O gerúndio mal empregado está representado no texto como “Eu estarei

comendo”. O correto seria “Eu comerei”, pois o gerúndio representa uma ação futura

e contínua, não se aplicando ao caso. Também através das gírias “tipo assim”, “não

dá nada, né”, comum entre os jovens, o autor critica os rumos que a língua

portuguesa pode tomar.

A palavra “verbo” tem duplo sentido, pois ao fazer referência a uma frase

muito conhecida da Bíblia, ao mesmo tempo, faz lembrar uma das classes

gramaticais de nossa língua.

Apesar de afirmar que “o gerúndio representa uma ação futura e contínua”,

quando, provavelmente, a intenção fosse afirmar que o gerúndio indica uma ação

que se realiza progressivamente ou por etapas sucessivas, o autor do texto

consegue demonstrar um nível de compreensão bastante satisfatório.

O aluno comenta sobre o uso da linguagem informal que está presente no

cotidiano da maioria dos falantes de nossa língua e exemplifica-o com a expressão

no gerúndio e com as gírias utilizadas na charge. Também consegue relacionar a

expressão “verbo” ao intertexto bíblico e à classe gramatical da língua portuguesa.

Identifica, assim, algumas características constituintes da charge, como o emprego

da linguagem formal e informal, a ambiguidade, a intertextualidade e a crítica.

Quanto ao domínio linguístico, apesar de apresentar problemas de

paragrafação (primeiro e segundo parágrafos) e emprego de vírgula inadequado no

22

último parágrafo, o texto apresenta correção ortográfica, concordância verbal e

nominal, acentuação e coerência.

SATISFATÓRIO

A charge, com personagens do princípio da criação humana utilizando gírias

e o gerúndio de forma inadequada ao mesmo tempo que utiliza um trecho da Bíblia

em linguagem formal, nos mostra que a língua portuguesa se modifica muito com o

passar do tempo. Assim, a charge critica o mal uso da linguagem que as pessoas

adquirem com a convivência. O autor critica de forma satírica e humorística esse

hábito humano.

O texto é curto, objetivo e claro. O aluno relaciona a charge com o trecho da

Bíblia e, ao comentar sobre a utilização da linguagem formal em conjunto com a

informal utilizada por personagens bíblicos, percebe a visão crítica e humorística do

chargista.

Há referência ao texto chargístico e, embora apresente erro de ortografia no

adjetivo “mal”, o texto é construído segundo a norma padrão da língua culta.

INSUFICIENTE

Na minha compreensão esta charge refere-se ao começo do mundo,

segundo o texto bíblico. Mas tem um fato que chama nesta charge, o autor

visivelmente critica como as pessoas degrediram a língua portuguesa, usando para

mostrar isso a ironia.

Segundo o cartum “No princípio era o verbo”, refere-se as sociedades

antigas que empregavam a linguagem formal.

“E então Deus criou o gerúndio e o tipo assim”, referindo-se as sociedades

de hoje em dia utilizam cada vez mais uma linguagem informal, como por exemplo

as gírias.

Embora mencione o intertexto bíblico, o aluno não consegue relacioná-lo ao

conteúdo da charge e, ao afirmar que o autor quer, com a “ironia”, criticar o mau uso

da linguagem por parte dos falantes, demonstra não ter compreendido o texto. Isso

23

também acontece quando relaciona a frase bíblica “No princípio era o verbo” com as

sociedades antigas que empregavam a linguagem formal.

Por outro lado, as orações apresentam problemas de estruturação, o que

compromete a clareza dos parágrafos e prejudica a compreensão das idéias. Além

disso, pode-se identificar incorreções no emprego da pontuação e no uso de

vocábulo não dicionarizado (degrediram). Faltam ao texto coesão, coerência, clareza

e objetividade.

4.3 Terceira Produção

Com as atividades desenvolvidas nesta fase da implementação e, antes da

terceira produção textual, procurou-se aprofundar o aprendizado dos alunos a

respeito de alguns pontos característicos da charge: a relação entre o verbal e o

não-verbal, o contexto histórico, a linguagem, a criticidade, a intertextualidade, o

humor, mas principalmente o conhecimento de mundo.

Para a produção foram apresentadas duas charges: uma com personagens

bastante conhecidos da política brasileira; outra com um cenário que também

remete ao cenário político do país. O aluno deveria escolher uma das charges e

explicitar sua compreensão.

FONTE: PAIXÃO, 2010.12 FONTE: RECCHIA, 2009c.13

12 ADEMIR VIGILATO DA PAIXÃO (material cedido pela editora Gazeta do Povo S.A.)13 JOSÉ TIAGO RECCHIA (material cedido pela editora Gazeta do Povo S.A.)

24

4.3.1 Exemplares das produções dos alunos

MUITO BOM

A primeira charge pode ser interpretada como uma crítica às figuras políticas

Lula, Dilma e José Sarney. Isso se evidencia com uma fala em comum pelos

personagens masculinos: “Minha casa, minha vida!”, remetendo o leitor ao programa

habitacional da Caixa Econômica Federal.

No caso de Lula, essa frase se associa à imagem de Dilma fazendo seu

discurso e se aplica como crítica à mania que o presidente tem de estar sempre nos

palanques, isto é, sua vida. Além disso, o texto critica também a participação

demasiada de Lula na campanha eleitoral de Dilma.

Da mesma forma, o autor tece uma crítica a Sarney. Ela está associada às

corrupções que esse político se envolveu e às manobras para continuar no

Congresso, ou seja, no poder, que na charge estão representados por notas de cem

reais. O Congresso, na visão do chargista, pode ser considerado a “vida” do

senador.

O texto pode ser considerado muito bom, pois é produzido de acordo com as

orientações do enunciado, de forma clara e objetiva. O aluno explora os aspectos

verbal e não-verbal utilizando a linguagem padrão culta; contextualiza o assunto, faz

inferências quando cita as manobras de um dos políticos para continuar no poder e

dialoga com o texto de referência. Além disso, o texto apresenta estrutura coesiva

entre os parágrafos, articulação de ideias de forma coerente e domínio da norma

padrão culta.

SATISFATÓRIO

“Minha casa, minha vida”, programa criado por Lula para facilitar a aquisição

da casa própria a quem tem baixa renda é a frase colocada na charge de Paixão

para representar a “vida” de Lula e de Sarney.

Para Lula, a vida é o palanque, pois atravéz dele tornou-se uma pessoa

popular no Brasil. Agora pretende continuar no palanque apoiando a candidata

Dilma para ocupar seu lugar na presidência do Brasil.

25

Por outro lado, o chargista ao colocar notas de cem reais nas torres do

Congresso, critíca a corrupção e os desmandos que Sarney está envolvido. Para

ele, a vida é o congresso, o poder de onde ele não pretende sair.

O aluno, nesse texto, cita situações retratadas na charge, mas também

emite opinião quando afirma “Agora pretende continuar no palanque apoiando a

candidata Dilma para ocupar seu lugar na presidência do Brasil”.

Em relação aos elementos chargísticos, percebe a inferência ao programa

de governo “Minha casa, minha vida” e ao lado disso, quando menciona as notas de

cem reais nas torres do Congresso Nacional, percebe, também, a crítica aos fatos

que, na época, deram origem à charge.

Quanto ao uso da linguagem padrão, o texto apresenta alguns problemas. O

emprego inadequado do pronome “seu” cria uma ambigüidade que compromete a

compreensão das ideias, pois não deixa claro se é a candidata Dilma que pretende

ocupar o lugar do presidente Lula, ou se é o presidente que pretende ocupar o lugar

dela na presidência. Há ainda um erro ortográfico no segundo parágrafo, um de

acentuação no último parágrafo, além da repetição do pronome “ele” no último

período. No entanto, essas inadequações não chegam a comprometer a explicitação

da compreensão da charge pelo aluno e o texto pode ser considerado satisfatório

em relação à objetividade e à clareza.

INSUFICIENTE

A charge feita pelo Ademir, publicado na Gazeta do Povo em 03/02/2010,

ironiza a política, principalmente Lula, Dilma e José Sarnei. Na ilustração, Dilma está

fazendo um discurso para o povo, pois é candidata á presidência, Lula está indo em

direção ao comício, pois sempre fez comícios quando trabalhava com metalúrgicos

antes de ser presidente, já estava acostumado a fazer discursos para o povo,

portanto é como se fosse parte de sua vida. Mais ao fundo da charge, mostra Sarnei

indo direto ao congresso, ironizando com duas cédulas de cem reais. Paixão ironiza

com a frase usada por ambos “Minha casa, minha vida”, Sarnei direto para o

congresso com a visão do dinheiro o que sugere mais corrupção e Lula depois de

tudo que fez, indo em direção ao povo.

26

O aluno percebe o aspecto visual da charge, mas não consegue relacioná-lo

ao contexto de publicação; ao mesmo tempo, refere-se ao chargista pelo primeiro

nome, o que não é adequado nesse gênero textual.

O texto apresenta estrutura narrativa, como se estivesse relatando um fato,

além de apresentar, também, emissão de opiniões não solicitadas, portanto não

atende ao enunciado.

O aluno não utiliza os sinais de pontuação, não estrutura o texto em partes,

não dá sequência aos pensamentos nem estrutura sintaticamente algumas orações.

Além disso, o texto apresenta repetição das palavras “ironiza” “indo” e “Sarney” que,

por sua vez, apresenta grafia incorreta.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo, fundamentado nos conceitos teóricos de Bakhtin sob os

gêneros discursivos, teve o propósito de investigar o gênero charge e alinhou-se aos

discursos dos documentos oficiais tanto na esfera federal como na estadual, que

defendem a utilização de diversas linguagens como meios decisivos na formação de

leitores.

O gênero charge está inserido no cotidiano das pessoas pela mídia

impressa, televisiva e pela internet. Portanto, representa um possível e potente

instrumento que coloca o aluno em contato com o emprego da língua como uma

atividade social, histórica e cognitiva, privilegiando sua natureza funcional e

interativa. Assim pode contribuir para a superação de uma leitura decodificadora do

aluno do Ensino Médio e para a formação de leitores reflexivos e críticos de sua

realidade.

No percurso desta proposta pedagógica, por meio do modelo de sequência

didática de Scheneuwly e Dolz (2004), os alunos puderam explorar as

especificidades da charge, como os elementos verbais e não-verbais, a sua relação

com os fatos cotidianos, os elementos lingüísticos, a intertextualidade, o humor, a

crítica e a ironia presentes neste gênero.

Os resultados mostraram que o objetivo da proposta foi atingido, de forma

bastante eficaz, já que os encaminhamentos prático-pedagógicos proporcionaram

27

aos discentes uma análise e uma compreensão maior sobre questões de cunho

social e político de nossa sociedade.

Os textos produzidos demonstraram a capacidade dos alunos em ler e

interpretar textos em linguagem visual, de explorar aspectos verbais e não-verbais,

de inferir contextos, de analisar o tema; bem como de compreender elementos

implícitos como a visão crítica do autor, a ironia e a relação dialógica da charge com

os fatos cotidianos e com outros textos, o que demonstra a leitura ou o

conhecimento de algo sobre o assunto e resulta em um posicionamento crítico

diante desses fatos.

Frente a tais constatações, fica evidente a importância de se trabalhar, de

forma mais consciente, o ensino da língua com base na diversidade dos gêneros

textuais, principalmente com aqueles que fazem parte das práticas sociais de uso da

língua escrita de nossos alunos.

REFERÊNCIAS

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BAKHTIN, Mikhail. Gênero do Discurso. In: ______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes; NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gêneros Textuais e Ensino: Contribuições do Interacionismo sócio-discursivo. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher (Org.). Gêneros Textuais: reflexão e ensino. Palmas; União da Vitória: Kaygangue, 2005, p. 35-59.

KLEIMAN, Ângela. Texto & Leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 10. ed. Campinas: Pontes, 2007.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros Textuais & Ensino. 5. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007, p. 19-36.

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28

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SOARES, Magda Becker. As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto. In: ZILBERMAN, Regina; THEODORO, da Silva Ezequiel (Org.). Leitura Perspectivas Interdisciplinares. 5. ed. São Paulo: Ática 2004. (Série Fundamentos).

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros Orais e Escritos na Escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

SOUZA, Maria Irene Pellegrino de Oliveira; MACHADO, Rosemeri Passos Baltazar. O Verbal e Não-Verbal nas Produção de Efeitos de Sentido no Gênero Charge In: CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes; NASCIMENTO, Elvira Lopes (Org.). Gêneros Textuais: Teoria e Prática II. Palmas; União da Vitória: Kaygangue, 2005, p. 59-72.

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PAIXÃO, Ademir Vigilato da. [Minha Casa, Minha Vida]. In: Gazeta do povo, Curitiba, 03 fev. 2010. Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br>. Acesso em: 09 fev. 2010.

RECCHIA, José Tiago. [Gringos]. In: Gazeta do Povo, Curitiba, 13 out. 2009a. Charge. Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br>. Acesso em: 09 fev. 2010.

_______. [Tiro ao alvo]. In: Gazeta do Povo, Curitiba, 20 out. 2009b. Charge. Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br>. Acesso em: 09 fev. 2010.

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