O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

NARRATIVAS IMAGÉTICAS DO

COTIDIANO

Nilza Regina MelloSEED/PDE 2009SEED/PDE 2009

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSEED-PR

CADERNO PEDAGÓGICO DE ARTE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

Governo do Estado do ParanáOrlando Pessuti

Secretaria de Estado da EducaçãoYvelise Freitas de Souza Arco-Verde

Diretoria GeralAltevir Rocha de Andrade

Superintendência da EducaçãoAlayde Digiovanni

Programa de Desenvolvimento Educacional Simone Bergmann

PDE/ Escola de Música e Belas Artes do ParanáMargaret Amaral de Andrade

PDE/Núcleo Regional da Educação de CuritibaMaria Terezinha Borguezan de Souza

Professora PDE/2009 (Autora)Nilza Regina Mello

Professora OrientadoraProfª Drª Elisabeth Seraphim Prosser

Capa e diagramaçãoWelington Tavares dos Santos

NarrativasImagéticas do Cotidiano

Nilza Regina Mello

2009

Para mim, uma paisagem não existe por si só, visto que sua Para mim, uma paisagem não existe por si só, visto que sua aparência muda a todo instante; mas a atmosfera que a aparência muda a todo instante; mas a atmosfera que a cerca a concede vida - a luz e o ar que variam cerca a concede vida - a luz e o ar que variam continuamente. Para mim, é somente a atmosfera ao redor continuamente. Para mim, é somente a atmosfera ao redor que revela seus verdadeiros valores. [ que revela seus verdadeiros valores. [ MonetMonet ] ]

NOTAS DA AUTORA

APRESENTAÇÃO

OBJETIVOS

INTRODUÇÃO

UNIDADE 1 - ARTE DE PORTAS ABERTAS AO PÚBLICO

UNIDADE 2 - A CIDADE COMO MÍDIA ALTERNATIVA

UNIDADE 3 - IMAGENS DO COTIDIANO

UNIDADE 4 - A LINGUAGEM VISUAL DAS RUAS

REFERÊNCIAS

SUMÁRIOSUMÁRIO

7

9

11

12

15

24

32

47

57

Minha pesquisa resultou na elaboração deste caderno pedagógico que

explora o tema, Narrativas Imagéticas do Cotidiano. Partindo de uma

reflexão sobre a arte considerada pública e dialogando com a realidade

diária do sujeito urbano, apresentarei algumas reflexões sobre as

cenas que compõem a vivência individual e coletiva de nossos

cotidianos.

Proponho um outro olhar sobre os aspectos estéticos dos diferentes

contextos arquitetônicos da cidade de Curitiba, estabelecendo assim

um diálogo com o entorno, a natureza, os sujeitos e a sociedade como

um todo.

Este Caderno pedagógico é destinado aos professores de arte,

enquanto complemento teórico-metodológico para subsidiar uma

prática pedagógica significativa e inovadora. Desde o início o trabalho

foi pautado no seguinte questionamento: como elaborar uma proposta

que não predominassem as reproduções de obras instituídas pela

história da arte brasileira e universal?

Outro ponto importante considerado nessa pesquisa, foi a busca de

autores que pudessem fundamentar essa prática, pesquisadores

preocupados em sair do trabalho com a linearidade histórica da arte

onde predominam as reproduções artísticas de obras européias e

brasileiras divulgadas nas muitas publicações didáticas.

NOTAS DA AUTORANOTAS DA AUTORA

7

Trata-se de uma discussão de suma importância sobre a formação

continuada dos professores mais especificamente em arte, uma

reflexão que abranja e relacione, as velhas práticas em sala de aula e

os vários aspectos que a arte pode ser discutida, incluindo aspectos de

como a arte pode ser considerada, não apenas um instrumento para a

criação, mas um elemento que proporciona novas ideias.

Essa discussão pode desenvolver uma crítica instrumentalizada do que

é considerado obra de arte, num diálogo com outros universos diários,

uma compreensão mais abrangente sobre a interferência da arte em

nosso dia-a-dia, bem como os diferentes olhares que são construídos

sobre esse conteúdo.

Nesse sentido, optamos em trabalhar com os recursos digitais

utilizando a máquina fotográfica e softwares gratuitos disponíveis na

web para manipulação de imagens. Elegendo como estratégia didática o

registro fotográfico de espaços urbanos, que pode ser realizado pelo

professor para melhor ilustrar suas aulas e, sobretudo, pelos próprios

alunos, enquanto meio de exploração e aprofundamento de conteúdos

apresentados nas aulas de arte.

A concepção teórica adotada baseia-se nas Diretrizes Curriculares

para o ensino da arte no Paraná e dialoga com outros autores de

referência que tratam do tema principal deste estudo “Arte pública”.

Convém ressaltar ainda, as unidades deste caderno não têm a

pretensão de esgotar o assunto pesquisado mas apontar algumas, das

muitas possibilidades de abordagem do tema em sala de aula.

Desejo a todos uma boa leitura e bom trabalho!

Nilza Regina MelloPDE 2009

88

O Caderno Pedagógico de Arte, desenvolvido pela professora Nilza

Regina Mello, é um trabalho de reflexão sobre os caminhos do

cotidiano, a arte pública e a percepção destes pelo aluno, sujeito que

deles se apropria ao olhá-los e vivenciá-los. Esta apropriação pode dar-

se tanto de maneira subjetiva, envolvendo um diálogo entre a obra e o

espectador, e entre o novo e “pedaços da memória”, quanto de modo

objetivo, como no caso da fotografia, recurso sugerido pela autora. A

fotografia, por sua vez, ao invés de congelar aquele instante e aquela

paisagem ou objeto, transforma-se em nova matéria prima para um “ir

adiante”, um brincar com a realidade, um expressar-se, um conhecer

melhor as tecnologias disponíveis.

É nesse sentido que Nilza aponta a fotografia não mais como coisa

estática e acabada, mas como ponto de partida, objeto de criação,

ferramenta da imaginação, modo de trabalhar e reconstruir as imagens

do dia a dia. Sua proposta envolve o lúdico, a diversidade de

possibilidades, o encantamento e o jogo da descoberta. Com o uso de

programas de computador (poderia ser, mesmo, de lápis de cor e

papel), Nilza oferece a distorção da imagem e a experimentação com as

cores, as texturas e as formas como uma nova maneira de tratar o

mundo real.

Assim, a experiência de olhar a cidade e seus elementos, de

fotografar, tornando significativos espaços e elementos urbanos e,

APRESENTAÇÃOAPRESENTAÇÃO

99

depois, de tratar com liberdade e ousadia a imagem, ao mesmo tempo

que permitem conhecer a cidade e significá-la, oportunizam a

expressão do aluno, seu autoconhecimento e, ainda, o familiarizam com

as diversas possibilidades que as mais modernas tecnologias

oportunizam, contribuindo para a sua instrumentalização.

Este Caderno Pedagógico é um trabalho que merece ser olhado com

carinho por tantos quantos desejem pensar a sua prática como

professores de arte e, porque não, como observadores da cidade,

fotógrafos e sujeitos que podem, assim como os seus alunos, manipular

com alegria e curiosidade as imagens que capturam.

Este trabalho permite aos profissionais de educação e a outros

interessados aprofundar suas reflexões sobre a arte na cidade e sobre

as inúmeras possibilidades que a criação artística oferece. Apresenta

uma nova maneira de olhar a urbe, a fotografia e os recursos da

computação. Tudo isso, no âmbito da educação de um sujeito

consciente do seu entorno e, mais importante ainda, das suas

possibilidades de criação e de elaboração de uma nova realidade para si

e para o outro.

Profa. Dra. Elisabeth Seraphim ProsserProfessora na Escola de Música e Belas Artes do Paraná (EMBAP)

Pesquisadora, Historiadora Social da Arte no Paraná

10

GeralContribuir para uma mudança perceptiva do professor, estimulando uma visão crítica em relação a seu entorno social e ambiental.

Específicos

Perceber a arte Pública como expressão estética e de conhecimento na forma de reflexão e prática artística.

Possibilitar o acesso às apropriações artísticas.

Mostrar a arte púbica como meio de socialização e expressão.

Compreender a relevância da Arte Urbana/Pública em nosso dia-a-dia.

Discutir como acontecem as influências de imagens do cotidiano e sua interferência em nosso universo.

Apontar as diferenças existentes entre os valores acadêmicos da estética e a estética do cotidiano cultural do professor e do aluno.

Apresentar exemplos de imagens cotidianas encontrados na cidade de Curitiba.

Interagir com vários materiais e usá-los nas diversas experimentações

11

OBJETIVOSOBJETIVOS

Esse material é parte de um projeto desenvolvido no PDE sobre a

formação continuada dos professores de arte, o que também deu

origem a uma extensa pesquisa sobre as imagens que compõe

diferentes contextos urbanos, enquanto estratégia de ação, para

superar a falta de motivação dos alunos durante o processo de ensino e

aprendizagem e, sobretudo, a carência de materiais e ou subsídios

teórico metodológico para os professores da rede pública de ensino.

As questões abordadas neste caderno foram definidas a partir de um

tema central Narrativas Imagéticas do Cotidiano, tendo como foco de

estudo a Arte Pública, cuja definição provoca uma ruptura com a

consagrada forma de conceber arte, exigindo inclusive uma nova

postura do professor de arte no processo de ensino aprendizagem.

A Arte Pública apesar de melhor caracterizar as produções artísticas

da segunda metade do século XX, não é um estilo ou uma tendência

formal que pode ser identificada por suas aparências, materiais ou

características físicas como ocorre no classicismo, impressionismo,

abstracionismo, etc.

Por outro lado, a Arte Pública aparece como um campo expandido das

artes, fazendo com que diversas manifestações artísticas possam ser a

ela relacionadas, de acordo com seu caráter.

As categorias que a Arte Pública abrange se apresentam de acordo

com sua atuação, que pode aparecer na forma de intervenções

efêmeras, ligadas à ação e à performance; como obras tridimensionais,

INTRODUÇÃOINTRODUÇÃO

12

a exemplo de esculturas, monumentos arquitetônicos ou mobiliário

urbano; na forma de intervenções na paisagem que dotem os lugares de

caráter e significado; e, por fim, a categoria que diz respeito ao que

Suzzane Lacy (2001, p.33), no início dos anos 90, denomina de arte

pública de novo gênero, as práticas artísticas que dão

representatividade a comunidades.

Nessa perspectiva o processo de ensino e aprendizagem em artes

visuais, foco desse estudo, não pode ficar à margem das possibilidades

didático metodológicas oferecidas “a céu aberto” a professores e

alunos em seus trajetos diários.

Com a popularização de recursos digitais disponíveis pelo avanço da

tecnologia da comunicação tanto na internet como em aparelhos

portáteis máquinas fotográficas, celulares, computadores e filmadoras,

o professor de arte tem à disposição uma série de meios para

registrar e analisar os diferentes elementos estruturantes que

compõem a paisagem visual na qual estão inseridos.

Estimular a criatividade ao retratar o cotidiano, através do registro

fotográfico é uma excelente estratégia de ensino em arte, haja vista a

oportunidade de enxergar a realidade do cotidiano por uma ótica

diferente, além de estimular o debate, troca de experiências e a

reflexão sobre o diálogo existente entre o processo de criação e

atribuição de significados a determinados espaços da cidade.

No percurso traçado para esse estudo sinalizamos que o uso de

programas digitais (softwares) para a manipulação e criação de novas

formas, nova imagens, se constituem em elementos essenciais no

trabalho artístico.

Entendemos que o uso de programas específicos de manipulação e

digitalização da imagem, ilustração digital, e outras ferramentas

13

devem ser exploradas pelo professor na sua formação inicial e/ou

continuada.

Contudo, a questão da tecnologia aplicada ao ensino é uma discussão

que coloca as pessoas ligadas à educação num dilema, ora existe

tecnologia e os professores não sabem lidar com ela, ora o professores

sabem lidar, mas, falta o suporte necessário para que se desenvolva, a

contento, um trabalho com o auxílio da tecnologia.

O grande desafio é estabelecer uma relação com a tecnologia para que

todos, professores e alunos, possam criar e manipular imagens visando

um produto artístico que transcenda o espaço virtual atingindo o

espaço interior dos seres humanos. Enfim, o grande desafio é usar a

tecnologia poeticamente.

14

UNIDADE 1UNIDADE 1

Arte de portas abertas ao públicoArte de portas abertas ao público

Essa unidade tem como foco principal a arte pública, que em geral faz

referência a obras de arte em praças, parques e outros espaços de

acesso livre ao público. Não é fácil conceituar o termo arte pública,

contudo, o sentido corrente do conceito refere-se à arte realizada

fora dos espaços tradicionalmente dedicados a ela, os museus, galerias,

salas de exposições, etc. A ideia geral é de que se trata de uma

manifestação artística fisicamente acessível, que modifica a paisagem

circundante, de modo permanente ou temporário.

A Arte denominada pública na contemporaneidade, oferece muitas

possibilidades de atuação, contudo, o que legitima uma obra como

pública é o fato de estar instalada em espaços considerados públicos.

Podemos apontar como algumas de suas características o registro da

cultura de uma época e também os valores de uma sociedade, que não

são apenas estéticos, mas, éticos, sociais, políticos, econômicos e

religiosos, além de concepções filosóficas, teológicas e morais de um

período. O estudo e entendimento da produção artística relativos à

arte pública revelam a própria evolução do olhar urbano.

O olhar que deflagra a constituição formal da obra pública, ao

receptor, também anseia pelas formas artísticas para realizar uma

espécie de manobra visual da vida simbólica, vestígios de um desejo

criador.

PORTAS ABERTAS AO PÚBLICOPORTAS ABERTAS AO PÚBLICO Arte Pública revelada no tempo Arte Pública revelada no tempo

16

Para o professor Dr. João Spineli, da UFRS a arte pública pode ser

considerada mediadora entre desejos tanto do artista quanto do

público, sendo que para o primeiro a arte revela o conteúdo formal da

obra enquanto para o último, em uma condição de receptor, as formas

artísticas realizam uma espécie de manobra visual da própria vida

simbólica, vestígio de um desejo, também, criador.

Ainda de acordo com o professor Spineli (1999, p. 11), “o estudo e o

entendimento da produção artística relativos à arte pública revelam a

própria evolução do olhar urbano”, haja vista o registro da cultura de

uma época, os valores sociais de natureza estética ética, política,

econômica e religiosa, além de concepções filosóficas, teológicas e

morais daquele período específico.

Conforme a enciclopédia on line de Artes Visuais do Itaú Cultural, o

termo arte pública entrou para o vocabulário da crítica de arte na

década de 1970, inicialmente associado aos pré-urbanistas

Outras características, observáveis nos centros urbanos que identificam uma obra como pública:

- a possibilidade de rápida visualização e fácil acesso;

- obras produzidas para entretenimento e apreciação de muitos;

- possibilidade de ser interpretada por vários pontos de vista em relação aos seus significados;

- a utilização de todas as manifestações artísticas;

- acompanhamento de tendências e mudanças contemporâneas que influenciam a sua criação;

- ser comercializada fazendo parte do mercado consumidor ou simplesmente efêmera.

17

culturalistas como John Ruskin ou William Morris e, posteriormente, ao

urbanismo culturalista de Camillo Sitte e Ebenezer Howard.

Nesse contexto, o termo era usado, para identificar o refinamento de

determinados traços executados pelos urbanistas ao desenharem a

cidade. Em consequência, diversos artistas destacaram o caráter

engajado da arte pública, que visaria alterar a paisagem ordinária e, no

caso das cidades, interferir na fisionomia urbana, recuperando espaços

degradados e até mesmo promovendo o debate cívico.

A arte pública deve ser pensada no interior de um tendência da arte

contemporânea de se voltar para o espaço, seja ele o espaço da galeria,

o ambiente natural ou as áreas urbanas. Diante da expansão da obra no

espaço, o espectador, deixa de ser observador distanciado e torna-se

parte integrante do trabalho.

Para Medeiros e Wassen (2009 p. 986), “esta aproximação entre o artista

e o público em ações nas quais a interação é fundamental para seu

funcionamento tem uma influência que transforma os papéis e funções

destes dois agentes constituintes do jogo representacional da arte.”

Sucintamente, o artista se posiciona como mediador ou propositor de

situações junto a um grupo de pessoas que, sendo consideradas de

suma importância para a realização de uma proposta, se tornam co-

autoras nesta, todos em afinidade com as preocupações do contexto

em que estes se situam.

A arte passou a articular diferentes manifestações artísticas,

desafiando as classificações habituais e colocando em questão o

caráter dessas representações e a própria definição de arte, ao

interpelar criticamente o mercado e o sistema de validação da arte,

denunciando seu caráter elitista. Essas diferentes manifestações

18

artísticas no espaço público são, cada qual a sua maneira, tentativas de

dirigir a criação artística às coisas do mundo.

Da década de 1970, podem ser lembradas também as intervenções na

cidade de São Paulo, realizadas por Antonio Lizarraga em parceria com

Gerty Saruê, cujo primeiro resultado é Alternativa Urbana. A obra,

definida pelos autores como peça de engenharia urbana, é composta de

28 toneladas de vigas prismáticas de cobertura, pintadas com faixas

azuis, pretas, brancas e vermelhas, cortadas por um desenho

geométrico.

A proposta liga-se à interação do público com a obra e à ideia de que a

arte deve ser utilitária. Este projeto primeiro está na origem de um

projeto coletivo, liderado pelo arquiteto Mauricio Fridman. A Rua

Gaspar Lourenço, na Vila Mariana, São Paulo, é escolhida como cenário,

o beco é pintado de branco com figuras negras representando as fases

da evolução humana, a escadaria, também branca, leva uma lista azul e

panos coloridos, os muros, recobertos com letras, números, linhas e

bolas coloridas tomam a calçada. A experiência na Rua Gaspar Loureiro,

aponta Annateresa Fabris, confirma a vocação urbana do trabalho de

Lizarraga.

A arte é um dos canais que a humanidade escolheu para expressar o

mundo. Desde a década de 1970, muitas polêmicas giram em torno de

um movimento artístico, denominado graffiti ou grafite, uma das

formas de manifestação artística considerada arte pública urbana.

Trata-se de técnica de pintura mural usando tintas spray, ligada ao

movimento cultural hip hop, originário dos centros urbanos nos Estados

Unidos. O grafite vem tomando os espaços públicos e abrangendo

várias modalidades de grafismos, algumas vezes muito ricos em

detalhes, que vão dos grafitismos ao estêncil, passando por stickers,

19

cartazes lambe-lambe (também chamados poster-bombs),

intervenções, instalações, flash mob, entre outras.

A arte do grafite, presente em muitos espaços públicos, busca uma

comunicação direta utilizando o mobiliário urbano como suporte.

Segundo a educadora Nunes de Andrade, foi em meados da década de

1960 que os jovens dos guetos norte-americanos começaram a pichar

as paredes com seu nomes. Contudo, foi com o grafiteiro conhecido

pelo pseudônimo Phease2, na cidade de Nova York no início dos anos 70,

que surgiram os primeiros painéis coloridos com o objetivo de

transmitir mensagens positivas, falando de paz e amor. Por esse

motivo, muitos o consideram o inventor do grafite.

O grafite oferece diferentes oportunidades para diferentes pessoas.

Do crescimento pessoal e artístico à rebeldia, passando pelo

pertencimento a um grupo de afinidade que ganha visibilidade por suas

ações.

Segundo Munhoz (2003, p. 17), “o grafite atinge dois públicos distintos,

um interno outro externo. O público interno é composto pelos

integrantes do próprio movimento, que trocam informações, elegem

ídolos, relatam , documentam passagens e constroem a história deste

fenômeno. Este público não se restringe à cidade, mas está em todo

lugar em que o Grafite aparece. Esta esfera tem uma dimensão espacial

e outra não espacial, virtualizada”.

De outro lado, o público externo é composto por aqueles que transitam

pela cidade, que circulam pelos espaços onde se encontra o grafite, um

público que percebe a presença dessas intervenções, que concorda ou

não com ele, o aprecia ou o rejeita, que, muitas vezes, sofre as

consequências de ter sua propriedade invadida, que opina sobre ele.

20

Hoje, o grafite, por seu grande número, atinge todos os habitantes da

cidade. Faz parte do espaço púbico e, nesse sentido, os espaços da

cidade são alvo e inspiração.

Tratar da arte pública é significativo e relevante para que seja

repensada a ação pedagógica em arte, haja vista que a

contemporaneidade desafiadoramente coloca a história da arte frente

a novos paradigmas, em que a obra de arte deixa as instituições

culturais, os circuitos de divulgação consagrados e até mesmo os

padrões convencionais de classificação, ao instalar-se em outros

espaços estabelecendo um diálogo mais amplo e complexo com o próprio

entorno.

Na arte pública os ateliês são substituídos pela indústria, pela mídia e

pelo urbanismo, o que por sua vez explicita a íntima relação entre arte

Ao lado, exemplos de interferências em

espaços públicos. No centro, O Pensador de

Rodin, e na base da ilustração, estão imagens

de Graffites fotografados em 2002 e 2010 ambos no centro de

Curitiba. Essas imagens se apropriaram do espaço

público, criando uma linguagem intencional para

interferir na cidade.

21

Ilustração 1: Foto montagem Nilza Regina Mello

e cidade. Nesse sentido, Peixoto citando Merleau-Ponty, (2004, p. 7)

afirma que “a obra se constitui como “lugar” em oposição à postura

tradicional, segundo a qual a obra de arte é tomada como “objeto”

fechado em si próprio e isolado no espaço”.

Para Santana (2009, p. 226), “a proposta de arte nos espaços da

cidade decorre da necessidade de priorizar outras relações

humanas com o mundo, outras formas de comunicação e de

linguagem na urbanidade”, ou seja, desconstruir a percepção que

se faz unicamente utilitarista e condicionada às tarefas

cotidianas, estreitando–se para direções que não se comunicam

além do necessário para uma ação imediata. Quando falamos de

uma arte pública, procuramos um novo olhar sobre a cidade,

ressaltando o movimento próprio que ela tem e que não podemos

achar que pode ser racionalmente controlado.

Nesse contexto, o artista busca construir espaços outros, abertos ao

Ilustração 2: Grafitagem em muros do centro de Curitiba (grafiteiros não identificados)

22

desinteresse da função prática dos objetos, no sentido de alcançar uma

contemplação e ressignificação do que está ao seu redor, de modo que

ele constrói outras significações a partir de um lugar. Assim, o lugar

passa a ter uma função importante na realização de um trabalho que

resulta em novas experiências.

Na próxima unidade aprofundaremos essa questão, tratando das

características urbanísticas da cidade, expressa em formas, cores,

materiais diversos, signos e símbolos. Refletiremos também sobre a

dimensão comunicativa desses elementos que podem, inclusive,

influenciar significativamente na formação subjetiva dos habitantes

dos grandes centros.

23

UNIDADE 2UNIDADE 2

A cidade como mídia alternativaA cidade como mídia alternativa

Estamos cercados pelo universo cartográfico complexo das cidades,

com locais de intensa movimentação de pessoas circulando pelas ruas,

num grande bombardeio de imagens. Nessa unidade perceberemos que

exposições, cartazes, livros, anúncios, jornais, revistas, programas de

televisão, shoppings, museus e até mesmo o espaço da escola,

apresentam um acúmulo de imagens que travam uma batalha visual de

grande intensidade. Todos esses meios usam estratégias para tornar os

espaços mais significativos à população, e cada região apresenta uma

estrutura paisagística que demanda soluções especiais, compondo uma

tessitura urbana, de monumentos, praças, fachadas, intervenções

tridimensionais que são marcos do cotidiano.

Mas afinal, o que é uma cidade?

Defini-la é pensar num centro econômico, político, social e tecnológico

composto de bairros menores ligado ao centro, deixando evidente que o

que faz uma cidade são as particularidades que ela possui, que, por sua

vez, são mais do que uma grande aglomeração de pessoas e

construções.

E se compomos, atuamos nela com nossa identidade. Portanto, é

importante entendermos as relações entre essas pequenas células que

somos nós nesse complexo urbano.

A CIDADE COMO MÍDIA A CIDADE COMO MÍDIA ALTERNATIVAALTERNATIVA

“A imagem da cidade é

composta de inúmeros traços,

linhas, cores, sinais gráficos, sons, sotaques, letras, roupas,

números, cheiros, frases, massas,

volumes, movimentos etc.”

25

É o espaço onde convivem em termos de espaço físico, centros super

construídos com periferias vazias, arranha-céus com favelas, palacetes

e cortiços, avenidas com pracinhas; a arquitetura tradicional e de estilo

convive lado a lado com a ultra moderna mas, principalmente, a cidade é

o lugar onde convivem pobres e ricos, velhos com jovens, mendigos e

doutores, católicos e protestantes, ateus e macumbeiros, gregos e

baianos, a japonesa loura, a nordestina moura, o empresário e o

funcionário, o operário e o ladrão, o malandro e o otário e as relações

capitalistas impessoais com o nepotismo, os direitos legais com as

panelinhas, o concurso público com o pistolão, a religião com a ciência, a

família com o individualismo crescente, o isolamento individual com a

comunicação internacional.

Conforme afirma Amaral (1992, p. 29) na cidade, “a cultura até mesmo

cria a natureza. Parques florestais, praças, bosques, jardins, por

exemplo, estão presentes apenas onde o homem deseja ou permite.”

Tudo isto dificulta uma definição do que seja a cidade, que pode ser, ao

mesmo tempo, tudo e nada.

A cidade é vista como um espaço midiatizado de heterogeneidade

cultural, possui sinais, alegorias, movimentos, memórias, mistérios,

patrimônios e símbolos impregnados de história, suas imagens estão em

constante mutação, alguns espaços desaparecem dando origem a

outros, criando uma nova produção do layout urbanístico.

Vamos de um ponto a outro pela cidade e muitas vezes não percebemos

o que há pelo caminho. Outra rua, outras praças, monumentos, painéis

gigantescos que sinalizam imagens, inúmeras delas que circundam pelo

cenário urbano, onde se cruzam tradição, modernidade e histórias com

inúmeras significações, imagens para deleitar, entreter, vender, que

nos dizem o que vestir, comer, aparentar, pensar.

Não habitamos uma cidade, nós a

compomos.

26

Perceber os arredores acaba se tornando um desafio do olhar, desafio

de percepções que podem passar despercebidas, tendo em vista a vida

atribulada das populações urbanas. Diante disso, cabe acrescentar que

o foco desta proposta não se centra apenas nos objetos de arte,

monumentos e interferências construídos nestes espaços pertencentes

ao urbano, mas também nas pessoas envolvidas, que dialogam com essa

paisagem.

As imagens ao lado retratam o

aspecto visual da cidade de

Curitiba/PR, cujas figuras, em destaques,

apresentam um panorama geral de praças e parques.

Imagens que buscam chamar

nossa atenção rotineira.

Ilustração 3: Fotomontagem: Nilza Regina Mello

27

Diante dessas possibilidades, a arte pública prevalece sem limites,

atuante neste diálogo com o vasto suporte que é a cidade, com muitos

espaços em processos evolutivos, lugares muitas vezes carentes de

melhores planejamentos. Assim, a arte pode comunicar-se através de

imagens, através dos pequenos detalhes de arquitetura e do

paisagismo, imagens que podem ser significativas no entendimento da

evolução histórica de um povo.

Ao mesmo tempo que toda essa influência imagética acontece em nosso

entorno, muitos dos grandes monumentos homenageando personagens

ligados a estrutura do poder, são construídos em espaços que podem se

“ Eu te vejo sair por aíTe avisei que a cidade

era uma vãoDá tua mão

Olha pra mimNão faz assimNão vai lá não

Os letreiros a te colorir

Embaraçam a minha visão

E te vi suspirar de aflição

E sair da sessão, frouxa de rir

Já te vejo brincando, gostando de serTua sombra a se

multiplicarNos teus olhos

também posso ver As vitrines te vendo

passar [...]” (As vitrines - Chico Buarque)

Ilustração 4: Fotomontagem: Vitrine da rua XV de novembro - Curitiba/PR

28

tornar fruto de articulações políticas, tendo em vista a maneira como

se estabelece a construção desses monumentos e interferências

nestes espaços. É importante considerar que muitos projetos artísticos

destinados aos espaços públicos não atingem o entendimento popular,

porque não criam vínculos nas pessoas mas uma relação de indiferença,

sem repercussão. A obra de arte pública, comenta Bonomi (2007, p.

24), “tem que ser pensada para se tornar uma referência dentro do

caos.”

Para Ferrara (2008, p. 43) enquanto construção, “a cidade é meio,

enquanto imagem e plano, a cidade é mídia, enquanto mediação, a cidade

é urbanidade.”

Segundo a autora, “apreender essa mídia”, considerando seus suportes

construtivos, nos leva a constatar que, às características urbanísticas

e funcionais de uma cidade, alia-se a dimensão comunicativa que faz

com que a urbe surja sempre e, sobretudo nos dias atuais, de um lado,

como eficiente mídia a sustentar as ambições e planos globais e, de

outro, nos surpreenda pelas imponderáveis e inesperadas

manifestações de vida que vão muito além da simples intenção

midiática.

De acordo com Ferrara (2008), citando Aldo Rossi (1995)

“funcionalidade e comunicação constituem dois parâmetros básicos da

cidade através do seu meio originário.” A arquitetura, seus materiais,

técnicas, formas construtivas, função, uso e valorização do espaço,

constituem o suporte através do qual a cidade se constrói como meio

comunicativo.

A imagem é a mídia da cidade, cuja visualidade não raramente promove

percepções distorcidas da realidade, como se fosse miniatura de um

“As propostas técnicas e funcionais da arquitetura

constroem a cidade que se comunica

através de imagens midiáticas e inusitadas

interações: meios, imagens e

mediações constituem a complexa comunicação

que, sobretudo a partir da Revolução

Industrial, tem a cidade como cena e motivo.”

Ferrara, 2008

29

brinquedo ou caricatura favorável ao jogo comercial e empresarial que

a utiliza como seu objeto.

Essa linearidade faz com que a imagem seja o alicerce e o instrumento

de uma operação de centralismo midiático que determina um modo de

ver, usar e valorizar a cidade e faz com que a indiscutível base icônica

da imagem migre para uma interpretação que transforma o ícone em

emblema e empreste à midialogia da cidade uma representação

simbólica.

A imagem é, portanto, um meio essencial de comunicação entre a cidade

e o indivíduo, doravante usuário-consumidor. A visualidade como

suporte da imagem transforma a cidade em cenários distintos que vão

da simples fruição à utilidade persuasiva e ao consumo com demarcação

de distintos olhares.

As duas Franças, estudadas por Benjamin, são exemplos concretos

desse percurso e conforme comenta Ferrara (2008, p. 46), “são

marcadas pelos primeiros efeitos urbanos da Revolução Industrial até

a criação de estabelecimentos industriais mais complexos que levam à

caracterização das figuras clássicas do patronato e do operário, da

definitiva dupla produção em massa e consumo, da migração rural e do

consequente adensamento populacional que constituem exemplos

concretos daquele cenário e da sua imagem.”

Como o cotidiano pode ser uma experiência poética num mundo marcado

pelo fluxo de informações derivas e migrações de pessoas? A cidade se

caracteriza como mídia, mas se perde como mediação que, ao contrário,

surge vigorosa exatamente naqueles tecidos urbanos sem realces ou

naquelas voltas imprevisíveis da vida de uma cidade que, para serem

encontrados, precisam ser vividos e compartilhados.

30

De acordo com Furtado (2002, p. 36) “não podemos pensar as cidades

contemporâneas, com seu modelo tecnoeletrônico desconectado das

influências que exercem sobre os modos de percepção do espaço físico

que nos rodeia, da noção de tempo, das ideias de velocidade, de

distância e da mesma realidade.”

A cidade torna-se um caleidoscópio de padrões e valores culturais,

línguas e dialetos, religiões e seitas, modos de vestir e alimentar,

etnias e raças, problemas e dilemas, ideologias e utopias. Nessa

unidade, vimos que a cidade responde aos medos e desejos de seus

habitantes. De acordo com Calvino (1991, p. 35) a cidade é “carne e

pedra […] de uma cidade não aproveitamos as suas sete ou setenta e

sete maravilhas, mas a resposta que dá a nossas perguntas” Na unidade

seguinte, refletiremos sobre as questões teórico-metodológicas

norteadoras desse estudo sobre as imagens do cotidiano.

Ilustração 5: Fotomontagem: Sem título

31

Segunda-feira e novamente,

entro no ônibus vou para o trabalho,

Condução lotada, pessoas apertadas,

trânsito difícil,o ar cinza claro,frio, muito frio

roupas muitas roupas,

Meu caminho é invadido por uma saturação de

estímulos, significantes e insignificantes,

preciso decodificá-los;

Outdoors,camelôs,vitrinesplacas,

buzinas,sensações,

Invasão de pessoas

muitas pessoas;senso comum,

rotina,poluição sonora,

visualidade,temporalidade,

...cenas do meu cotidiano(Cotidiano, Nilza R.

Mello)

UNIDADE 3UNIDADE 3

Imagens do cotidiano em sala de aulaImagens do cotidiano em sala de aula

Nessa Unidade, nosso objetivo principal é realizar uma breve reflexão

sobre tendências que influenciaram o ensino e a aprendizagem da arte

ao longo da história, para melhor definir os procedimentos teórico-

metodológicos adotados neste estudo. Poder entender a situação da

arte-educação no contexto atual e refletir sobre sua atuação

pedagógica, também significa dominar os conhecimentos históricos

relacionados a ela.

De acordo com Schramm (2001), ao analisar as tendências pedagógicas

que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da

arte, teremos condições de escolher qual a prática educativa mais

adequada como caminho a seguir na contemporaneidade.

Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas

responsabilidades como professores de arte, é importante saber como

ela vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o

processo histórico-social. Para Fusari e Ferraz (1992, p. 20-21), “a

partir dessas noções, poderemos nos reconhecer na construção

histórica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos

construir essa nossa história.”

Muito já se escreveu sobre as tendências pedagógicas relacionadas à

nossa prática em sala de aula, portanto, neste estudo não é intenção

discuti-las aprofundadamente, mas sim retomá-las como base para a

Imagens do cotidiano Imagens do cotidiano Fundamentos teórico-metodológicosFundamentos teórico-metodológicos

33

compreensão e reflexão sobre a situação em que se encontram o ensino

e a aprendizagem da arte na atualidade.

A partir da década de 1960, no Brasil, alguns artistas levantaram uma

série de questões sobre as produções artísticas inovadoras deste

período, como os suportes e os materiais utilizados na construção de

trabalhos artísticos e os espaços reservados para exposição dessas

obras.

Esses artistas geraram conflitos polêmicos na busca de um diálogo com

a realidade, apropriando-se cada vez mais da dinâmica dos cotidianos,

para que fossem discutidos e problematizados. Consideraram que a

arte está em toda parte em consonância com os conflitos e a realidade

diária. O que interessa é o entorno, não só porque a arte se alimenta

dele, mas, como vimos, porque está nas ruas, nas casas, nos espaços

abertos e até mesmo no corpo das pessoas.

A ocupação dos espaços urbanos nos primeiros anos do século XXI faz

das cidades um laboratório de pesquisas, de modo que a moradia, o

bairro e o entorno sejam prolongamentos diretos e reflexivos do

homem.

As cidades testemunham um quase desordenado sistema social entre o

homem e o mundo, que se transforma em paisagens urbanas. Diante

deste contexto, a educação e a arte desligadas desse mundo de nada

servem se não criarem pontes significativas e se mantiverem próximas

do público.

A arte na contemporaneidade passa a incluir todo tipo de expressão

criativa nos espaços coletivos, adquirindo um novo significado em sua

identificação no contexto urbano. Com o aprimoramento das novas

Onde e como vemos arte em nosso dia a dia?

A arte na contemporaneidade passa a incluir todo tipo de expressão

criativa nos espaços coletivos, adquirindo um novo significado

em sua identificação no contexto urbano.

34

tenologias e o acesso ao mundo, temos à disposição um universo

carregado de magias e possibilidades. Por isso é necessária uma

consciência maior no uso dessas poderosas máquinas equipadas com

chips de última geração, que habitam computadores, notebooks,

celulares, máquinas digitais etc.

Esses recursos trouxeram a convivência com outros meios tecnológicos

de comunicação visual, além dos convencionais, lápis, caneta, giz de

cera, canetinhas, pincéis e tintas, abrindo um leque de opções de

acesso a sites, blogs, vídeos, comunicação e informação na forma de

multimídias.

As tecnologias disponíveis na contemporaneidade estão redefinindo os

conceitos de espaço, tempo, memória, produção e distribuição do

conhecimento – estamos em busca de uma outra epistemologia.

Os alunos do século XXI dominam as novas tecnologias disponíveis no

mercado e lidam com menos resistência as mídias de comunicação e o

excesso de informações que nos bombardeiam.

Diante disso, percebemos a necessidade de uma política de formação

inicial ou continuada que prepare professores para as diferentes

possibilidades de criação e construção artística no espaço escolar, a

fim de utilizarem essas poderosas ferramentas na superação dos

problemas que enfrentam ao competirem com as mídias que promovem

tantos entretenimentos.

Para trabalharmos o olhar sobre o cotidiano no ensino das artes, na

atualidade, no campo das artes visuais, precisamos pensar em uma

maneira na qual essa contribuição seja significativa e abrangente para

educadores e educandos. Como pode se dar essa contribuição?

35

Hoje existem várias maneiras de se fazer arte, além das formas

tradicionais que conhecemos, como o desenho, a pintura, escultura,

gravura, arquitetura etc. Hoje existem ainda o cinema, a televisão, o

computador e a Internet. Através dessas novas tecnologias surgiram

também várias manifestações artísticas que são produzidas

basicamente utilizando-se das suas possibilidades e inovações.

Com essas reflexões pretende-se demonstrar o que a investigação em

nossos cotidianos repletos de imagens possibilita ao trabalho do

professor na relação de ensino-aprendizagem.

Segundo Ramalho (2006, p. 17) “é necessário que as pessoas possam

conhecer um referencial mínimo para poder decodificar o universo de

imagens que invade seu dia a dia.”

Nas imagens que seduzem nosso olhar é perceptível a predominância da

comunicação visual, que busca persuadir a sociedade nas suas escolhas.

Então, porque não usarmos essa sedução causada em nosso olhar, a

favor de uma construção pedagógica em sala de aula, especificamente

na disciplina de arte? Podemos explorar esse imenso universo

imagético, partindo do pressuposto de que não só as imagens

consideradas do mundo artístico podem fazer parte do repertório das

aulas de arte, mas outras imagens do cotidiano e toda magia que as

envolve na vida tanto dos professores, quanto dos alunos.

Para que as imagens contribuam para atualizar os professores e seus

Como motivar as pessoas a compreenderem a arte contemporânea, se não buscamos o entendimento dessas novas possibilidades?

“É necessário que as pessoas possam

conhecer um referencial mínimo para

poder decodificar universo de imagens que

invade seu cotidiano”

(RAMALHO, 2006)

Quais imagens apresentar aos alunos?

36

processos de ensino, será preciso entender que a arte não mais se

diferencia da realidade cotidiana, mas faz parte dela.

O universo imagético de um indivíduo cria um marco em seu espaço

físico, suas relações sociais e pessoais. Diante disso a mesma imagem

observada por pessoas diferentes sofre múltiplas interpretações e

cria referenciais de memórias

Pesquisadores como Oliveira (2006), Franz (2003) e Buoro (2003)

consideram a diversidade visual que nos cerca um exercício para o

olhar, permitindo uma modificação em nossa maneira de ver, o que

também potencializa a capacidade de extrair das imagens seus

significados, permitindo ao observador maior consciência crítica dessas

imagens.

Neste caderno, voltamos nosso olhar para as Diretrizes Curriculares

vigentes no Estado do Paraná no Ensino de Arte (2008), que

fundamenta a importância de uma metodologia que contribua para que

os alunos possam se apropriar de fundamentos teóricos necessários

para pensar. Para uma melhor compreensão, a escola deve tornar o

aluno sujeito participativo e o trabalho com a realidade local como

possibilidade de prática pedagógica valorizando sua história, suas

raízes e sua comunidade.

Diante dessas possibilidades e pensando em como fazer os

encaminhamentos é de extrema importância refletir sobre algumas das

correntes filosóficas no ensino da arte na contemporaneidade,bem

como sugerir procedimentos metodológicos para a disciplina.

Sinalizamos nosso caminho a partir da linha conceitual da arte-

educação como disciplina que se tornou conhecida no Brasil através da

Como ler o mundo através de imagens

“Somos submetidos às imagens, possuídos por elas e sequer contamos

com elementos para questionar esse

intrincado processo de enredamento e

submissão.” (BUORO, 2003 p.34)

37

proposta triangular de Ana Mae Barbosa, uma adaptação elaborada a

partir das ideias da Discipline Based Art-Education, DBAE, 1980. Esta

propõe o ensino da arte calcado sobre três pilares: no fazer artístico,

na história da arte e na análise de obras de arte.

Ana Mae Barbosa foi uma pioneira em defesa da arte-educação e

apresenta em seus livros diferentes metodologias de pesquisadores

estrangeiros com exemplos de leitura de obras de arte, ressaltando a

importância do uso da imagem no ensino da arte em sala de aula.

Esse modo de ensinar arte está baseado na fruição, na compreensão da

dimensão histórica, na apreciação estética, na análise e na reflexão

sobre ela, sintetizados na proposta triangular de arte-educação, que

consiste em: contextualização, leitura de imagem e fazer artístico.

Convém ressaltar que a proposta triangular de acordo com Barbosa

(1998, p. 41) “reflete uma concepção de educação considerada

construtivista, interacionista, multiculturalista, dialogal e pós-moderna,

por tudo isto e por articular arte como expressão e como cultura na

sala de aula.” Esta articulação é o denominador comum de entre as

propostas pós-modernas do ensino da arte que circulam

internacionalmente na contemporaneidade.

Sistematizada inicialmente no Departamento de Educação do Museu de

Arte Contemporânea de São Paulo, esta proposta de ensino é hoje uma

prática comum nas escolas. O mais habitual é a utilização de imagens ou

reproduções de obras de arte para “leitura de obras de arte”, ainda

que realizada geralmente de forma simplista e pouco fundamentada

Robert Willian Ott, professor da Universidade da Pensilvânia, EUA, é

um dentre os vários pesquisadores sobre esta questão. Responsável

pela prática de ensino e estágio supervisionado, apresentou em um

38

curso promovido pelo Museu de Arte Contemporânea da Universidade

de São Paulo, em 1988, a metodologia denominada olhando imagens, em

que, com o intuito de estruturar a relação do apreciador com a obra de

arte, utilizou o gerúndio para nomear seu sistema de apreciação, um

processo de seis momentos, para deixar claro que se tratava de um

processo articulado:

No Brasil dentre as diversas pesquisas realizadas no campo do ensino

da arte, podemos citar também Anamélia Bueno Buoro e Teresinha

Sueli Franz, que nos apresentam propostas de leitura da imagem.

Buoro (2003) propõe o ensino da história da arte a partir da leitura da

imagem, ou seja, a imagem não deve apenas ser mera ilustradora de um

contexto, mas pode ser trabalhada em sala de aula, pois está carregada

de significação. Propõe, como Ott, um percurso em seis momentos:

1. Aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de percepção e de fruição do educando

2. Descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando vê, percebe.

3. Analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da análise formal;

4. Interpretando: o educando expressa suas sensações, emoções e ideias, oferece suas respostas pessoais à obra de arte;

5. Fundamentando: o educador oferece elementos da História da Arte, amplia o conhecimento e não o convencimento do educando a respeito do valor da obra;

6. Revelando: o educando revela através do fazer artístico o processo vivenciado

Olhar atentamente a imagem e descrever tudo o que nela está presente.

Perceber a imagem como um texto visual e destacar toda sua estrutura compositiva (elementos formais).

Observar imagens de produção anterior e posterior produzidas pelo mesmo artista para estabelecer relações.

39

Espectadores frequentemente passivos têm por hábito consumir toda e

qualquer produção imagética, sem tempo para deter sobre ela um olhar

mais reflexivo, o qual a inclua e considere como texto visual visível e,

portanto, como linguagem significante. De acordo com Buoro (2003, p.

34) “Somos submetidos às imagens, possuídos por elas e sequer

contamos com elementos para questionar esse intrincado processo de

enredamento e submissão.”

Por sua vez, Sandra Ramalho e Oliveira propõe a leitura de imagem com

ênfase no conhecimento de princípios da semiótica Greimasiana, que

atribuem significação à imagem, seja ela do sistema visual, cênico,

musical ou audiovisual.

Para Sandra, muitas vezes as reproduções de obras usadas em sala de

aula para leitura podem distorcer a forma, a cor e até mesmo a

dimensão de uma obra. Diante disso, sua proposta utiliza imagens

estéticas encontradas em nosso dia a dia, constituídas também dos

elementos formais da visualidade, tornando assim o processo de leitura

mais dinâmico para o observador.

A proposta de Sandra Ramalho para a leitura de imagem consiste em:

primeiramente destacar as linhas e as formas que constituem uma

imagem, identificando-as, e também os procedimentos relacionais, de

forma que o leitor traga à tona suas percepções e conhecimentos de

Realizar pesquisas para entender em que contexto sociocultural foi produzida a imagem.

Colocar a imagem em diálogo com a produção artística do período em que ela foi produzida e período anterior, bem como posterior, a fim de estabelecer relações.

Construir um texto verbal com o objetivo de registrar a leitura realizada do texto visual.

“ […} assim, as imagens se prestam para

diversas finalidades, que pode ser chamadas de

funções e que essas funções podem se

alterar ao longo do tempo.” (RAMALHO,

2005).

40

mundo atribuindo significação à imagem. Segundo a autora, não é

preciso conhecer a história e o contexto da imagem.

A proposta de leitura de imagem de Sandra Ramalho consiste nos

seguintes passos:

As funções de uma imagem podem mudar, não só no decorrer do tempo,

como também de acordo com o espaço. Ramalho (2006, p. 24-25)

afirma, “se mudam as funções, consequentemente também pode mudar

a categoria dessa imagem.” Assim, as imagens se prestam para diversas

finalidades e essas funções podem se alterar ao longo do tempo.

A arte-educadora Teresinha Sueli Franz apresenta, também, uma

proposta de ensino da arte a partir da imagem. Não usa o termo leitura,

mas interpretação e compreensão da obra de arte. Afirma que para se

compreender uma imagem é necessário realizar pesquisas, porque

trazem questões referentes ao homem em sociedade. Franz (2003 p.

143) determina cinco âmbitos de compreensão nos quais se dão as

interpretações de uma obra de arte:

Escaneamento visual, buscando a estrutura básica da composição.

Desconstrução com destaque às linhas, elaborando esquemas visuais.

Redefinição dos elementos básicos constitutivos.

Busca dos procedimentos relacionais entre os elementos.

Reconstrução dos efeitos de sentido, com base nos procedimentos.

Trânsito incansável entre elementos, procedimentos, bloco de elementos,, esquema visual e imagem.

Dados de identificação da imagem (autor, contexto histórico e social, estilo e outros).

RAMALHO E OLIVEIRA, 2006, p.217-18

41

Esses âmbitos associam-se a quatro níveis de compreensão:

Em suas reflexões, Franz (2003) assegura que o educador precisa

entender que uma imagem se apresenta como um objeto de estudo. Ela

pode servir de tópico gerador para realizar estudos que visem

desenvolver elevados níveis de reflexão e compreensão sobre arte,

história, antropologia e sobre a vida individual e social dos educandos.

Em razão da relevância do trabalho das pesquisadoras Anamélia Buoro,

Sandra Ramalho e Teresinha Franz para o ensino da arte no Brasil, que

partem de um mesmo princípio, ou seja, interpretar e conhecer a

imagem, propomos nesse material teórico um diálogo entre as autoras,

por entender que as propostas se complementam e ampliam as teorias

sobre o ensino da arte.

Nessa perspectiva, quanto maior o repertório de conhecimentos, mais

relações o indivíduo poderá estabelecer entre os saberes

sistematizados e não sistematizados na sua leitura ou interpretação e

compreensão de uma obra de arte.

Quando você observa imagens de um modo geral procura entendê-la?

Para se estudar uma imagem faz-se necessário seguir alguns

fundamentos, para que transmita com propriedade o que se pretende

passar. Tais fundamentos não surgiram ou foram inventados por acaso,

Histórico/Antropológico,Estético/Artístico, BiográficoCrítico/SocialPedagógico

1. Ingênuo2. Principiante3. Aprendiz4. Especialista

42

mas foram observados, analisados e experimentados por estudiosos e

artistas.

Rudolf Arnheim, em seu livro a Arte e percepção visual: uma psicologia

da visão, afirma que para a criação de uma imagem artística, que

transmita uma mensagem visual, é necessário, seguir alguns

fundamentos de como compor essa imagem para que transmita e

expresse ideias. Tais fundamentos não surgiram ou foram inventados

por acaso, mas foram observados, analisados e experimentados por

estudiosos e artistas. Trata-se dos elementos relacionados a seguir.

A partir dela podemos definir alto ou baixo, esquerda ou direita. O ser

humano percebe o todo, mesmo se aquilo que se apresenta para ele é

formado por muitas partes separadas, tentando sempre restaurar o

equilíbrio. Na leitura visual, o equilíbrio é verificado quando traçamos

um eixo vertical sob uma linha horizontal secundária como base,

obtendo uma estrutura visual, chamada de eixo sentido, que funciona

como referência para nossa orientação.

Passa a existir então uma relação entre o equilíbrio e a tensão, num

jogo de forças que atuam no campo de visão percebido pelo ser humano.

Estas influências no modo de como percebemos a imagem são chamadas

de forças de movimento, porque agem sobre um ponto de aplicação, sob

uma direção e com certa intensidade na percepção visual.

O dinamismo e a atividade de uma imagem carregada de tensão,

contrastam com a calma e o êxtase de outra que possua equilíbrio.

Equilíbrio: qualquer imagem tem como referência uma linha do horizonte, que funciona como base para se localizar no espaço que está.

Tensão: é o oposto do equilíbrio, a tensão vem desestruturar a referência do eixo sentido da linha vertical e da linha-base horizontal causando uma instabilidade na observação do objeto ou situação.

43

Estes dois fundamentos, equilíbrio e tensão, funcionam como opostos

necessários já que um é referência para o outro no campo da percepção

visual.

Este princípio funciona quando observamos um objeto ou figura,

dispostos de maneira assimétrica e, instintivamente, visualizamos seu

centro visual perceptivo tendo de localizar seu centro geométrico

através de uma medição mais detalhada.

Assim, nivelamos nosso olhar em relação ao centro visual perceptivo e,

quando a imagem observada encontra-se fora deste equilíbrio visual,

provoca um aguçamento na percepção do todo.

Este direcionamento é o modo como percebemos e entendemos os

objetos e imagens fazendo uma leitura daquilo que é alvo da

observação. Este direcionamento é registrado como sendo, em sua

maioria, da esquerda para a direita e de cima para baixo, como que se

entrasse, passeasse e saísse da imagem, fazendo uma varredura do que

ela contém.

Esta ação é facilmente verificada nas culturas ocidentais e no modo

como as pessoas lêem. Quando sabemos como as pessoas observam a

imagem podemos compor seus elementos de maneira que atraiam a sua

atenção e a mensagem visual seja transmitida e expressada da maneira

como desejamos.

Nivelamento e aguçamento: ao buscarmos o equilíbrio em uma imagem instável estamos usando outro fundamento da composição que é o nivelamento.

Ângulo de visão: quando o ser humano, de modo geral, efetua o ato de observar, ele tende a ter um direcionamento no olhar.

44

Destacamos que a educação escolar em arte deve assumir, através do

ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade,

a responsabilidade de dar ao aluno subsídios teóricos necessários para

que ele exerça uma cidadania mais consciente, crítica e participante.

Isto, tendo como base os pressupostos de uma Pedagogia-Histórico-

Crítica, como propões Saviani (1980), ou uma prática e teoria da

educação escolar mais realista, mais crítica-social dos conteúdos como

aponta Libâneo (1985), sem deixar de considerar as contribuições das

outras perspectivas pedagógicas.

Nesse sentido, a prática pedagógica do professor de arte deve

propiciar a todos os estudantes o acesso e o contato com os

conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática social

viva e transformadora.

Portanto, defendemos uma metodologia que:

− estimule a atividade e a iniciativa dos alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor;

− favoreça o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente;

− leve em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão e assimilação dos conteúdos cognitivos.

Não se deve pensar, porém, que a metodologia acima indicada terá um

caráter eclético ou constitui uma somatória dos métodos tradicionais e

novos. Ao contrário, pois os métodos tradicionais assim como os novos,

Afinal o que queremos do ensino da Arte?

45

implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. A

metodologia proposta mantém continuamente presente a vinculação

entre educação e sociedade..

Cabe à escola difundir conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente

ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um

saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do

aluno confrontada com o saber trazido de fora, em que o professor é

mediador da relação pedagógica um elemento insubstituível.

É pela presença do professor que se torna possível uma ruptura entre a

experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos

culturais universais, permanentemente reavaliados face às realidades

sociais.

46

UNIDADE 4UNIDADE 4A linguagem visual das ruasA linguagem visual das ruas

Que linguagem é essa?

Somos sujeitos globalizados, pós-modernos, consumidores,

interconectados, híbridos, excludentes e excluídos. Somos parte de

comunidades formadas a partir de interesses comuns, com várias

formas de expressão, e muitas são as vezes que ignoramos todas essas

experiências estéticas.

Não percebemos essa grande carga de memória que compartilhamos e,

entendendo essa dificuldade que temos de olhar o entorno, esta

Unidade apresenta um percurso sobre a linguagem apresentada nas

ruas, seus caminhos e percalços diários, expõe ao professor sugestões

de como trabalhar essas narrativas imagéticas, explorando propostas

que possam ajudar em sua prática pedagógica, de modo inovador e

significativo.

Nesse momento em que vivenciamos inúmeras transformações sociais e

consequentemente profissionais, a pretensão desse caderno é

demonstrar que a investigação nos cotidianos e o estudo das suas

intervenções da arte pública pode colaborar com o trabalho do

professor, possibilitando um olhar sobre a cidade como um espaço de

fruição e inusitadas dinâmicas culturais. Oferecemos um convite à

reflexão e também um contributo à prática pedagógica do professor de

arte.

A LINGUAGEM VISUAL DAS RUASA LINGUAGEM VISUAL DAS RUAS

48

Em vista disto, esse trabalho ancora-se sobretudo em refletir sobre a

arte urbana, voltando-se à sua produção. Não se trata apenas de

experienciar o aspecto fotogênico do lugar, mas de buscar uma

inovação na sua dimensão artística.

A partir daí pensamos também em restabelecer vínculos através do

olhar do transeunte, com tudo o que faz parte da sua memória pelo viés

da arte pública, ou melhor, tudo o que representa uma lembrança

localista e o que nos identifica singularmente, até mesmo uma sacada,

ou um peitoril de um edifício que muitas vezes pode criar um

referencial simbólico em nossas vidas, isto é, as alternativas de

estudos que estes espaços podem oferecer além da contemplação.

Então partimos do seguinte questionamento:

É possível por meio de um olhar sistemático analisar as questões relacionadas aos espaços urbanos envolvendo a estética do cotidiano?

Vamos identificar a princípio o que esses espaços podem oferecer para

uma transposição didática. Para isso, partimos do pressuposto de que a

arte pública transforma os espaços urbanos em lugar de informação e

que, consequentemente, possibilita novas experiências perceptivas e

cognitivas.

Diante disso, a escola nos dias atuais não deve se preocupar apenas em

preparar o aluno para o mercado de trabalho, mas ajudá-lo a

compreender seu presente e o mundo ao seu redor. Em outras palavras,

isso significa ampliar seu olhar para o ambiente em que vive, para a sua

história local, bem como para o que lhe é mais significativo em sua

rotina diária.

O que essas imagens podem oferecer para uma transposição didática ?

49

Posso dizer, como arte-educadora, que alguns vícios sempre estiveram

presentes em meu modo de trabalhar. Minhas crenças e minha

formação resultaram em um ensino muito pautado em uma prática que

relacionava o fazer artístico e o que eu considerava importante em

termos de aprendizagem.

Não pretendo ser apocalíptica, mas, em meus anos de experiência como

educadora, fiz uso constante de imagens de obras, que se limitavam,

em sua maioria, a gravuras de livros e fotocópias coloridas, sempre

escolhidas pela linearidade histórica e enfatizando a importância dos

grandes artistas europeus. Não desconsidero a importância disso,

contudo, dessas ações que penso serem parte de um processo de

amadurecimento, nasceu a ideia de um trabalho que colaborasse com o

educador buscando outro caminho.

Como começar?

Sugerimos, então, um olhar mais atento, que possa ampliar o repertório

imagético tanto dos professores como dos alunos. Diante da

possibilidade de refletir sobre as imagens do cotidiano, cabe a nós

educadores buscarmos o novo em nossas aulas e interagir nesse

universo muitas vezes desconhecido, explorando formas alternativas

de investigação, de apresentação e representação dos objetos

artísticos.

Na vida contemporânea, quase tudo do pouco que sabemos sobre o

conhecimento produzido nos chega via tecnologias da informação e

comunicação, que, por sua vez, constroem imagens do mundo em nossas

casas, muitas vezes sem modelos, sem fundo, cópias de cópias, no

cruzamento de inúmeras significações, imagens para deleitar, entreter,

vender, que nos dizem o que vestir, comer, aparentar, pensar.

50

Como pensar esse mundo imagético?

Hoje, com as tecnologias disponíveis no mundo contemporâneo, que

estão redefinindo os conceitos de espaço, tempo, memória, produção e

distribuição do conhecimento, estamos em busca de uma outra

epistemologia e, se necessitamos de outro modo de pensamento,

consequentemente necessitamos também de outra visualidade, tendo

seus significados interpretados em diferentes graus de entendimento

e apreciação.

A Internet faz parte desse universo onde podemos encontrar desde

imagens de obras antigas até o trabalho mais novo de um jovem artista.

Podemos visitar virtualmente galerias e museus, divulgar nossas

próprias obras, debater sobre arte, receber e emitir críticas e

comentários, além da facilidade em transformar nossas ideias em

trabalhos artísticos de qualidade.

Diante disso, sugerimos a princípio a utilização de recursos multimídia

disponíveis na escola, quem sabe ainda pouco explorados em arte pelos

professores, para ensinar um conteúdo.

Como planejar as aulas de arte nesse contexto? Como aproveitar os laboratórios de informática para ampliar o repertório de manipulação e criação de imagens artísticas?

Cruzando tradição e modernidade e explorando vários recursos

disponíveis, como programas e sites específicos que dão uma nova

roupagem às imagens, mudando a luz, refinando cores, fazendo cortes

etc.

Alguns instrumentos também podem contribuir para objetivar nossa

prática como, por exemplo, imagens fotográficas digitais, que nos

permitem transitar por uma imensa diversidade de lugares. Esta

Entende-se por fotografia digital a

fotografia tirada com uma câmera

digital ou determinados

modelos de telefone celular, resultando

num arquivo de computador que

pode ser editado, impresso, enviado

por e-mail ou armazenado em

websites ou CD-ROMs.

51

proposta compreende a manipulação dessas imagens registradas,

possibilitando outras leituras conforme a utilização dos sites e

programas da Internet.

A intenção é demonstrar que a investigação dos cotidianos e o estudo

de suas intervenções podem colaborar no trabalho do professor de

arte. O trabalho de fazer e refazer uma imagem desenvolve a

objetividade na composição da obra, no uso do espaço e no domínio dos

instrumentos artísticos, sejam eles tradicionais ou virtuais.

Nosso objetivo não é desenvolver atividades voltadas exclusivamente

para a criação, mas oportunizar a busca por um caminho que permita a

formulação de reflexões sobre esse universo imagético. Assim,

pautados nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná sugerimos

um trabalho voltado aos conteúdos estruturantes vigentes nas escolas

da rede estadual de ensino.

Com base nas Diretrizes, é possível elaborar uma série de atividades a

partir das imagens do cotidiano, explorando os diferentes processos de

criação e técnicas, utilizando softwares de edição e manipulação de

imagem, tendo como procedimento metodológico a experimentação em

processos de fotografia digital.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – ARTES VISUAISELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

Ponto Linha

Superfície ,Textura VolumeLuz , Cor

FigurativaAbstrata

Figura-fundoBidimensionalTridimensionalSemelhançasContrastesRitmo visual

Gêneros:Paisagem,retratonatureza-morta

Técnicas:Pintura,gravuraescultura, arquitetura,

fotografia, vídeo

Arte Pré-histórica,Arte no Antigo Egito,Arte Greco- Romana, Arte Pré-Colombiana, Arte Oriental,Arte Africana, Arte Medieval,Arte Bizantina, Arte Românica, Arte Gótica, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo,Dadaísmo Construtivismo, Surrealismo, Op-art, Pop-art, Arte Naïf, Vanguardas artísticas, Arte Popular Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural,ArteLatino- Americana, Muralismo...

52

Flusser (2005), ao refletir sobre o conceito de imagem, particulariza o

termo imaginação (imagem + ação), ou seja, nossa capacidade de

recompor duas das quatro dimensões presentes em uma imagem. Neste

caso, a importância e a singularidade do olhar encontram-se na

possibilidade imaginativa proporcionada pelas imagens, ou seja, nosso

espaço de reconstrução de sentidos.

Quem nunca se deslumbrou diante das possibilidades de usar um aparelho fotográfico?

Aprisionar o instante por meio de um clique nos remete à magia de

eternizar nossas memórias. O aparelho fotográfico, ao captar uma

imagem, abstrai do contexto temporal e espacial referências que serão

reconstruídas por diferentes pessoas, em diferentes locais.

O passado, o presente e o futuro, medidas temporais da relação

homem/mundo são reconfiguradas neste contexto. Insistir no uso

pedagógico de imagens técnicas com foco meramente ilustrativo é

perder o principal de suas possibilidades de viajar no tempo e no

espaço, e por meio de tal viagem materializar metáforas de si, para si,

e sua relação com o mundo que o cerca.

Ao falarmos de imagens produzidas por aparelhos fotográficos

apresentamos o conceito de imagem técnica, termo proposto por

Flusser, em seu livro Filosofia da Caixa Preta (2005).

Ao ver e tirar fotos, temos contato com o mundo das imagens e nos

relacionamos com elas de maneira mais ativa. Saber tratar e modificar

imagens em softwares de edição no computador pode ampliar as formas

de criação. O trabalho de fazer e refazer uma imagem desenvolve a

objetividade na composição da obra, no uso do espaço e no domínio dos

instrumentos artísticos, sejam eles tradicionais ou virtuais

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Como o professor pode aproveitar esses programas de edição de imagens a favor de sua prática pedagógica na escola? Como observar as produções artísticas da sua localidade?

O olhar muda, com a ampliação do repertório, e ajuda na edição de

imagens. Ao utilizarmos programas e sites específicos podemos compor

trabalhos artísticos significativos.

Vale chamar a atenção, que trabalhar com fotografia ajuda a refinar o

olhar do universo pesquisado, pois, a partir do rumo que a atividade

toma, evidenciam-se detalhes, que nem sempre são visíveis, e o ato de

fotografar mostra que a realidade pode ter inúmeros ângulos e

múltiplas faces.

A seguir, temos alguns exemplos de imagens de espaços urbanos, nas

quais é possível identificar as características visuais, os aspectos da

composição, os elementos que se destacam e a intencionalidade das

mensagens visuais.

Foto do bondinho da Rua XV de Novembro que veio para Curitiba em 1973 e desde então está

exposto no mesmo lugar.

A foto original do Bondinho da Rua XV foi trabalhada no site BeFunky.com e depois no site recadosonline.net, que oferecem recursos para desenhos explorando os vários tipos de linhas,

em seguida o estilo cartoon e por último uma composição utilizando cores fortes e

fluorescentes, características da Pop Arte.

Ilustração 6: Fotomontagem Bondinho da rua XV - Curitiba/PR

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A seguir podemos observar o chafariz da Praça Osório em Curitiba. A

imagem central, foi trabalhada no site Befunky.com e também

recadosonline.com, utilizando a desconstrução da imagem em

geometrismos distribuídos de forma assimétrica no espaço.

Na sequência, da esquerda para a direita, temos, no primeiro quadro, a representação

da mesma foto retratando uma pintura a óleo, na sequência destacamos a mesma

composição, com predominância de nuances da cor azul, cores frias que em sua

visualidade retrata o clima de Curitiba. A última figura aponta para a ação das forças do tempo, o envelhecimento da imagem, que

nos reporta ao início do século XX.

As imagens seguintes (pág. 56) retratam um grafite pintado no pátio

interno da FAP – Faculdade e Artes do Paraná, fruto do projeto

Universidade sem Fronteiras. Ao centro, em destaque, está a imagem

original e, logo abaixo, da esquerda para a direita, o trabalho foi

representado em cartoon, desenho simples e com efeitos da POP ART.

Ilustração 7: Fotomontagem: Praça Osório - Curitiba/PR

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Nos cartoons, encontramos traços simples, bem geométricos, nos quais também se destacam as

características físicas e de personalidade de cada um; na sequência, apresentamos a mesma

foto evidenciando detalhadamente as linhas do desenho. A última imagem apresenta

características da Pop Arte, cujas produções artísticas são marcadas por cores vibrantes,

fluorescentes.

As imagens abaixo retratam a fonte Maria Lata D'Água localizada na

Praça Generoso Marques, no Centro de Curitiba, em meio ao casario

histórico, inaugurada em 1996. O grande destaque da fonte é a

reprodução da escultura Água pro Morro, datada de início dos anos

1940 e de autoria de Erbo Stenzel, um dos mais importantes artistas

plásticos do Paraná.

Na sequência, abaixo da figura principal, da esquerda para direita o recurso aplicado à

imagem foi a pintura em nanquim preto, obtido com a utilização do software GIMP, que traz entre suas ferramentas um filtro

que simula a retícula. Ao lado, o estilo cartoon já detalhado anteriormente. Em

seguida, foram utilizadas efeitos de sombras coloridas luminosas, valorizando a ação da

luz, aproximando-se do estilo impressionista.

Ilustração 8: Fotomontagem Grafite, FAP - Curitiba/PR

Ilustração 9: Fotomontagem Maria Lata D'Água - Curitiba/PR

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De maneira geral, podemos afirmar que as imagens em destaque nesta

unidade representam características de muitos movimentos e períodos

artísticos e exprimem indícios que apontam para diferenciadas

maneiras de compor com elementos da visualidade, possibilitando uma

viagem de projeções criativas que podem registrar espaços da cidade.

Esperando ter contribuído para uma forma de reconstrução e

interpretação destas imagens urbanas, esta unidade enfatiza, mais uma

vez, que as opções de manipulação de imagens aqui apresentadas, só

têm pertinência a partir de um propósito pedagógico e didático.

Para finalizar, quero advogar pela utilização de imagens do cotidiano

nas aulas de arte, pois trata-se de um campo que merece ser

explorado, uma vez que sua discussão e análise se vale de elementos

que ativam a interlocução entre a arte pública e a produção artística.

Nesse processo, todos podem transitar entre ser produtor, artista,

crítico e espectador, buscando encontrar nos espaços de aprendizagem

a possibilidade de também ser autor no processo de criação de suas

poéticas visuais mediadas pelo uso do aparelho fotográfico.

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SEED/PDE 2009SEED/PDE 2009

nilza.reginamel@gmail.com

Narrativas Imagéticas do Cotidiano

“O Caderno Pedagógico de Arte, desenvolvido pela professora Nilza Regina Mello, é um trabalho de reflexão sobre os caminhos do cotidiano, a arte pública e a percepção destes pelo aluno, sujeito que deles se apropria ao olhá-los e vivenciá-los. Esta apropriação pode dar-se tanto de maneira subjetiva, envolvendo um diálogo entre a obra e o espectador, e entre o novo e “pedaços da memória”, quanto de modo objetivo, como no caso da fotografia, recurso sugerido pela autora. A fotografia, por sua vez, ao invés de congelar aquele instante e aquela paisagem ou objeto, transforma-se em nova matéria prima para um “ir adiante”, um brincar com a realidade, um expressar-se, um conhecer melhor as tecnologias disponíveis”.

Profa. Dra. Elisabeth Seraphim ProsserProfessora na Escola de Música e Belas Artes do Paraná (EMBAP) Pesquisadora, Historiadora Social da Arte no Paraná