O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

LISETE CLARA GRANETTO

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

CADERNO PEDAGÓGICO:

O ENSINO DA TEORIA DA GRAVITAÇÃO UNIVERSAL COM O USO DO FILME “OS MOSCONAUTAS NO MUNDO DA LUA” À LUZ DA TEORIA DA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA E USO DE MAPAS CONCEITUAIS

GUARAPUAVA – PR

AGOSTO/2010

LISETE CLARA GRANETTO

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

CADERNO PEDAGÓGICO:

O ENSINO DA TEORIA DA GRAVITAÇÃO UNIVERSAL COM O USO DO FILME “OS MOSCONAUTAS NO MUNDO DA LUA” À LUZ DA TEORIA DA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA E USO DE MAPAS CONCEITUAIS

GUARAPUAVA - PR

AGOSTO/2010

Produção didático-pedagógica apresentada ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE–SEED/PR, sob orientação da Prof. Dr. Sandro Aparecido dos Santos, do Departamento de Física da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO.

SUMÁRIO

I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO................................................................................ 4

II. INTRODUÇÃO...................................................................................................... 5

III. MARCO TEÓRICO.............................................................................................. 8

3.1 Aprendizagem Significativa................................................................................. 8

3.2 Mapas Conceituais.............................................................................................. 12

3.3 Uso de Filmes no Ensino de Física..................................................................... 15

3.4 Gravitação Universal........................................................................................... 18

IV. NA SALA DE AULA............................................................................................. 22

4.1 Introdução............................................................................................................ 22

4.2 Questões do Pré-Teste e Pós-Teste Geral......................................................... 22

4.3 Plano de Aula...................................................................................................... 23

4.4 Apresentação e Discussão do Filme................................................................... 27

V. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 29

REFERÊNCIAS......................................................................................................... 31

I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professora PDE: LISETE CLARA GRANETTO

Área de atuação: FÍSICA

Núcleo Regional de Educação: LARANJEIRAS DO SUL

Professor Orientador IES: SANDRO APARECIDO DOS SANTOS

IES Vinculada: UNICENTRO

Escola de Implementação: COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ DE ANCHIETA – ENS

FUND E MÉDIO

Público objeto da intervenção: Professores de Física e alunos da 1ª série do Ensino

Médio

Tema de estudo: Ensino da Teoria da Gravitação Universal

Título da Unidade Didática: O ensino da teoria da Gravitação Universal com o uso do

filme “Os Mosconautas no Mundo da Lua” à luz da Teoria da Aprendizagem

Significativa e uso de Mapas Conceituais.

II. INTRODUÇÃO

No Ensino Médio, entre as disciplinas que compõem a grade curricular, a Física,

infelizmente detêm a posição de destaque, quanto à dificuldade de aprendizagem, na

qual os alunos têm dificuldades em contextualizarem os conteúdos trabalhados em sala

de aula. Marcelo Gleiser (2003, p.11) afirma “Do mesmo jeito que ninguém precisa ser

músico ou tocar instrumento para gostar de música, ninguém precisa ser cientista para

apreciar as fantásticas descobertas da ciência”. Portanto, o professor tem a

incumbência de motivar o aluno para a aprendizagem.

Com essa unidade didática pretende-se amenizar o alto índice de desmotivados,

encontrando caminhos para o envolvimento de educandos e educadores nas atividades

educacionais, rediscutindo o real papel da Física no Ensino Médio e qualificando o

educador para a utilização de recursos tecnológicos existentes nas salas de aula dos

Colégios Estaduais do Paraná. Estas novas formas têm como objetivo, proporcionar

uma melhor interação com os objetos de aprendizagem e possibilitando mudanças na

prática pedagógica, visando uma metodologia diferenciada que vai facilitar o

entendimento dos conceitos relacionados à Gravitação Universal, estreitando a relação

entre os saberes.

Encontramos em Paraná (2008) que o objeto de estudo da ciência, deve ser o

Universo, considerando sua evolução, suas transformações e as interações que nele

ocorrem, e, considerando a preocupação ressaltada por Santos (2008, p.27) “um dos

fatores mais importantes no Ensino de Ciências é poder explicar os fenômenos

naturais, superando a necessidade do predomínio da linguagem matemática para a

compreensão do homem sobre a natureza que o rodeia”, devemos nos conscientizar

que a matemática é uma ferramenta e não um pré-requisito no aprendizado de Física

e considerar que os alunos devem se apropriar do conhecimento físico, através da

ênfase dada pelo professor aos aspectos conceituais, embora que, muitas vezes não

poderá descartar o auxílio da matemática.

Observamos ainda em Paraná (2008, p. 56) “o processo de ensino-aprendizagem,

em Física, deve considerar o conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas

experiências de vida em suas relações sociais”, e o aluno deve levar o conhecimento

5

científico para o seu dia-a-dia, no exercício de sua cidadania, o que, na grande maioria

das vezes não é considerado, Santos (2008, p. 28) nos relata “O que se traduz em

uma realidade que não está presente na sala de aula, ou seja, os alunos aprendem as

teorias e conceitos, mas nem sempre traduzem conceitos aceitos pela comunidade

científica, e muito menos levar esse conhecimento para o seu dia-a-dia”.

Considerando que muitos conteúdos de Física são maçantes e difíceis de se

entender, percebemos alunos preocupados com o seu aprendizado, mas que muitas

vezes não se dá conta de que esse processo está se dando de modo mecânico e não

significativo. Talvez a postura do docente pudesse melhorar esse processo, se este

estivesse atento à forma como o aprendiz retém as informações levadas até ele, pois

do ponto de vista cognitivo esse tipo de aprendizado pode servir muitas vezes somente

para a realização de uma avaliação, sendo rapidamente esquecido. Corroborando com

essa ideia encontramos em Moreira que

“Em Física, como em outras disciplinas, a simples memorização de fórmulas, leis e conceitos pode ser tomada como exemplo típico de aprendizagem mecânica. Talvez aquela aprendizagem de “última hora”, de véspera de prova, que somente serve para a prova, pois é esquecida logo após, caracterize também a aprendizagem mecânica”. MOREIRA (2009, p.10)

Mesmo que, em certas situações a aprendizagem mecânica seja necessária e

importante, o processo pedagógico, na disciplina de Física, deve partir do

conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou

concepções espontâneas. Trabalhar com filmes é fazer exatamente isso, trabalhar com

as concepções que os alunos terão ao assistir o filme e dali extrair ao máximo o

conteúdo, visando sempre o aprendizado do aluno.

Estamos vivendo em um contexto histórico de muitas mudanças, entre elas, as

mudanças aceleradas de desenvolvimento tecnológico e das informações.

Nas aulas de Física, o educador tem acesso, mas não faz uso suficiente, de

ferramentas, para auxiliar a construção do conhecimento, interagindo com os objetos

de aprendizagem, trazendo insegurança na apresentação dos conceitos relacionados à

Gravitação Universal.

O conteúdo selecionado para esta unidade didática é a Teoria da Gravitação

Universal, pois, o estudo da Gravitação Universal leva o estudante a entrar em contato

com uma lei de grande importância, pelo papel fundamental que ela desempenha no

campo da Física. O estabelecimento das ideias de Gravitação Universal é considerado

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um dos fatos mais importantes no desenvolvimento das ciências em geral e da Física

em particular. A apresentação de maneira muito sucinta deste tema no Ensino Médio

constitui uma verdadeira lacuna na formação do estudante e na visão que ele vai

adquirir das ideias e princípios fundamentais da Física Clássica, considerando que

através dela Newton conseguiu explicar porque a Lua está em órbita em torno da Terra

e ainda podemos explicar vários fenômenos, como as marés ou a origem das estrelas.

Esta unidade didática será fundamentada na Teoria da Aprendizagem

Significativa, onde o conhecimento é construído, com a interação entre os novos

conhecimentos e os já existentes, usando como estratégia, os mapas conceituais, que

são diagramas que indicam relações entre palavras que usamos para representar

conceitos, e, como recurso didático, o filme infantil “Os Mosconautas no Mundo da

Lua”, ilustrando a possibilidade de realizarmos nossos sonhos e uma fascinante viagem

à lua a bordo da Apollo 11, abordando conceitos relacionados à Gravitação Universal,

entre eles: lançamento de foguetes, força da gravidade, peso, massa gravitacional,

inercial, unidades e vetores.

7

III. MARCO TEÓRICO

3.1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

De acordo com Moreira e Masini (2001), Ausubel é um representante do

cognitivismo que propõe uma explicação teórica do processo de aprendizagem em uma

perspectiva cognitivista que reconhece a importância da experiência afetiva. Para

Ausubel, aprendizagem significa organização e integração do material na estrutura

cognitiva, estrutura esta que pode ser entendida como conteúdo total organizado de

ideias de certo indivíduo. Tal estrutura cognitiva seria, desta feita, uma estrutura

hierárquica de conceitos que são abstrações da experiência do indivíduo; tais conceitos

seriam chamados de conceitos subsunçores. O indivíduo estará capacitado a adquirir

significados através da posse de habilidades que tornam possível a aquisição, retenção

e aparecimento de conceitos na estrutura cognitiva, havendo um processo de interação

pelo qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com o novo material,

funcionando como ancoradouro, mas também se modificando em função dessa

ancoragem. Dessa forma, a ideia central da teoria de Ausubel é a de que o fator

isolado mais importante influenciando a aprendizagem naquilo que o aluno já sabe.

Quando há pouca ou nenhuma associação em que ocorre o estilo de

aprendizagem entre novas informações e a estrutura cognitiva do aprendiz seria

chamada de aprendizagem mecânica (“rote learning”) (Moreira e Masini, 2001), visto

que a nova informação é armazenada de forma arbitrária na estrutura cognitiva. Ou

seja: o conhecimento adquirido fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva

sem ligar-se a conceitos subsunçores específicos. Ainda que tal estilo contraste com a

aprendizagem significativa, este se faz necessário quando um indivíduo adquire

informação numa área de conhecimento completamente nova para ele. Ou seja: a

aprendizagem é mecânica até que alguns elementos de conhecimento existam na

estrutura cognitiva e possam servir de subsunçores pouco elaborados; na medida em

que a aprendizagem passa a ser significativa, esses mesmos subsunçores passam a

ficar cada vez mais elaborados e mais capazes de ancorar novas informações.

Diante da necessidade de mudança de postura em relação à transmissão de

informação e considerando que o conhecimento é construído, com a interação entre os

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novos conhecimentos e os já existentes, observamos que para Ausubel, (Citado por

Moreira e Masini, (2001, p.17), “aprendizagem significativa é um processo pelo qual

uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de

conhecimento do indivíduo”.

Em Moreira e Masini, destaca-se:

Segundo Ausubel, o problema principal da aprendizagem consiste na aquisição de um corpo organizado de conhecimentos e na estabilização de ideias inter-relacionadas que constituem a estrutura desse conhecimento. O problema, pois, da aprendizagem em sala de aula está na utilização de recursos que facilitem a captação da estrutura conceitual do conteúdo e sua integração à estrutura cognitiva do aluno, tornando o material significativo. MOREIRA e MASINI, (2001, p.47),

Portanto, ainda em Moreira e Masini, (2001, p.47), “Um dos maiores trabalhos do

professor, consiste, então, em auxiliar o aluno a assimilar a estrutura das matérias de

ensino e a reorganizar sua própria estrutura cognitiva, mediante a aquisição de novos

significados que podem gerar conceitos e princípios”.

Sabendo da importância da aprendizagem significativa na disciplina de Física

(Moreira e Masini, 2001) o aluno aprende conceitos que já fazem parte da sua

estrutura cognitiva, este serve para facilitar na hora da nova informação resultando no

crescimento intelectual, na medida que esses novos conceitos fossem aprendidos de

maneira significativa, resultaria num crescimento e elaboração dos conceitos

subsunçores iniciais, ou seja, os conceitos de força e campo, por exemplo, ficariam

mais elaborados, facilitando a aprendizagem. Estes significados são “pontos de

partida” para a atribuição de outros significados, constituindo-se de “pontos básicos de

ancoragem”. Nesse sentido, os primeiros significados dariam origem ao que se poderia

denominar “estrutura cognitiva”. A psicologia cognitivista (ou cognitivismo) seria, então,

aquela parte da psicologia que se preocupa com o processo da compreensão,

transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição. Seu

objetivo seria o de identificar os padrões estruturados dessa transformação.

Conforme cita Moreira,

... ao procurar evidência de compreensão significativa, a melhor maneira de evitar a ‘simulação da aprendizagem significativa’ é formular questões e problemas de uma maneira nova e não familiar, que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido. Testes de compreensão, por exemplo, devem, no mínimo, ser fraseados de maneira diferente e apresentados em um contexto de alguma forma diferente daquele originalmente encontrado no material instrucional”. (MOREIRA, 1999, p. 156)

9

A melhor caracterização da aprendizagem significativa, Ausubel, apresenta a dife-

rença em três categorias. Começando com a aprendizagem representacional, sendo

esta que o aluno consegue atribuir significado a símbolos particulares aos quais ele se

refere. Na sequência, a segunda, a aprendizagem de conceitos, esta abstrata e com re-

gularidades generalizadas. A aprendizagem proposicional, a terceira, aprendizagem

define de uma ideia de conceitos, através de uma proposição, ou seja, de várias pala-

vras. Frisando assim que todas as teorias fazem parte da Aprendizagem Significativa.

Segundo Moreira, (1999), Ausubel propõe a “teoria da assimilação” para que o

processo de aquisição e organização de significados na estrutura cognitiva seja mais

claro e preciso. Podendo ser descrito da seguinte maneira:

Nova Relacionada e Conceito estabelecido Produto interacional

Informação assimilada por (na estrutura cognitiva) (subsunçor modificado)

a A A’a’

Encontramos em Moreira,

Portanto, a assimilação é um processo que ocorre quando um conceito ou proposição a, poten-cialmente significativo, é assimilado sob uma ideia ou conceito mais inclusivo, já existente na es-trutura cognitiva, como um exemplo, extensão, elaboração ou qualificação do mesmo. Tal como sugerido no diagrama, não só a nova informação a, mas também o conceito subsunçor A, com o qual ela se relaciona, são modificados pela interação. Além disso, a’ e A’ permanecem relaciona-dos como coparticipantes de uma nova unidade a’A’ que, em última análise, é o subsunçor modifi-cado. MOREIRA (1999, p.158)

Podemos considerar o exemplo citado por Moreira (1999), se um aluno já possui

em sua estrutura cognitiva, um conceito de força, ao aprender o conceito de força nu-

clear, este conceito será assimilado pelo conceito de força já adquirido, sendo o concei-

to de força nuclear considerado um novo conceito específico e o conceito de força o

conceito mais incluso. Contudo, consideraremos esse tipo de força sendo de curto al-

cance, além do conceito de força nuclear adquirir significado para o aluno, o conceito

geral de força será modificado e tornar-se-á mais inclusivo, ou seja, forças de curto al-

cance serão incluídas no conceito de força.

Para uma melhor compreensão do que propõem Ausubel e Moreira, encontramos

em Santos, (2008), um esquema para o processo de assimilação, apresentado na Figu-

ra 1.

10

Figura 1: Ilustração do esquema de assimilação de David Ausubel, em Santos, (2008, p.52)

Um exemplo citado por Santos (2008), para ilustrar a teoria da assimilação, é o

conceito de movimento/repouso, onde o aluno trás consigo a ideia de movimento e re-

pouso, sendo este no sentido comum, e não associado a um referencial, mas conside-

rado um conceito subsunçor (A) existente na estrutura cognitiva do aluno.

Ao iniciar seus estudos em Ciências, o aluno ouve de seu professor que, para de-

finir se uma partícula ou objeto extenso está em repouso ou movimento, é necessário

definir um referencial (conceito potencialmente significativo a, menos inclusivo que A),

e então virá a tradicional pergunta: nós aqui na sala estamos em repouso ou em movi-

mento? Todos irão responder que estamos em repouso. O professor dirá que estamos

em movimento em relação ao sol. A partir desse momento o aluno consegue fazer a in -

teração “Aa” e assimila o tremo “referencial” como um conteúdo cognitivo diferenciado

(a’) fazendo a interação (a’A’) que passa a ser o subsunçor modificado.

Sabemos que no seu dia-a-dia o estudante não poderá definir referenciais para di-

zer se um carro está em repouso ou em movimento, surge aí a compreensão (a’ + A’),

ou seja, sabe que é necessário um referencial, mas, nem sempre sentirá a necessida-

de do uso desse novo complexo ideacional.

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a A

Deve ser subsumido por

Conceito potencialmente significativo

Menos Inclusiva em relação a A

Mais inclusiva em relação a a

AaInteração a

`

maior e mais complexo do que o simples produto

Conteúdo cognitivo diferenciado

a`A`

Complexo ideacional

a` + A`

Síntese

Compreensão

A`

Redução

Assimilação

Nova Idéia Subsunçora

Idéia subsunçora já existente na estrutura cognitiva

A`

De qualquer modo, o aluno entendeu, do ponto de vista formal da Ciência, como

se define o repouso e o movimento de um objeto havendo a assimilação de um novo

conceito em sua estrutura cognitiva (A’).

A partir daí se inicia um novo ciclo, a medida que o aprendiz sinta necessidade de

mais informações para a resolução de novos problemas.

3.2. MAPAS CONCEITUAIS

Como toda aprendizagem precisa de uma sequência, então os mapas conceituais

segundo o ponto de vista ausubeliano, são sugeridos como forma de organizar e

melhor relacionar os conceitos, nos mapas conceituais as ideias mais gerais e

inclusivas da disciplina devem ser apresentadas no início para que haja o

desenvolvimento do conhecimento.

Os mapas conceituais, em Santos (2008), não dispensam a explicação do

professor, não são auto-explicativos.

Segundo Moreira e Masini, (2001, p.51) “mapas conceituais são apenas

diagramas indicando relações entre conceitos” acreditando que a aprendizagem fique

facilitada ao aluno, a existência de mapas conceituais é derivada da estrutura

conceitual de uma disciplina.

A proposta de trabalho dos mapas conceituais está baseada na ideia fundamental

da Psicologia Cognitiva de Ausubel que estabelece que a aprendizagem ocorre por

assimilação de novos conceitos e proposições na estrutura cognitiva do aluno.

Novas ideias e informações são aprendidas, na medida em que existem pontos

de ancoragem. Aprendizagem implica em modificações na estrutura cognitiva e não

apenas em acréscimos. Segundo esta teoria, os seguintes aspectos são relevantes

para a aprendizagem significativa:

• As entradas para a aprendizagem são importantes.

• Materiais de aprendizagem deverão ser bem organizados.

• Novas ideias e conceitos devem ser "potencialmente significativos" para o

aluno.

• Fixando novos conceitos nas já existentes estruturas cognitivas do aluno

fará com que os novos conceitos sejam relembrados.

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Nesta perspectiva parte-se do pressuposto que o indivíduo constrói o seu

conhecimento partindo da sua predisposição afetiva e seus acertos individuais. Estes

mapas servem para tornar significativa a aprendizagem do aluno, que transforma o

conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, estabelecendo ligações deste

novo conhecimento com os conceitos relevantes que ele já possui.

Esta teoria da assimilação de Ausubel, como uma teoria cognitiva, procura

explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente dos seres humanos. A referida

teoria dá ênfase à aprendizagem verbal, por ser esta predominante em sala de aula.

A construção de um mapa conceitual pode seguir os seguintes passos:

1º - identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma lista.Limite entre 6 e 10 o número de conceitos;2º - ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s) no topo do mapa e, gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o princípio da diferenciação progressiva;3º - se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também o seu conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais específicos podem ser incluídos no mapa;4º - conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-chave devem formar uma proposição que expresse o significado da relação;5º - evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busquerelações horizontais e cruzadas; 6º - exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes.Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa;7º - normalmente o primeiro intento de mapa pode ter uma simetria pobre e alguns conceitos ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais relacionados;8º - talvez nesse ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa. Lembre-se que não há um único modo de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa conceitual é uma estrutura dinâmica, que reflete a compreensão de que o faz, no momento que o faz.9º - compartilhe seu mapa com seus colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem importantes e a omissão de outros que você julga fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, trocar e “negociar” significados;10º - setas podem ser usadas, mas não são necessárias; use-as apenas quando for muito necessário explicitar a direção de uma relação. Com muitas setas o mapa poderá parecer com um fluxograma.(Carlos E. B., SANTOS, Sandro A., SANTOS, STANGE, Julio M.T., 2007)

Na Figura 2 apresenta-se um modelo de mapa conceitual sobre força-peso.

Nesse sentido, o mapa conceitual se coloca como um facilitador da meta-

aprendizagem, ao facilitar que o aluno adquira a habilidade necessária para construir

seus próprios conhecimentos.

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da

Força Peso

MassaAção da Gravidade

Referencial

necessita de

sobre a

originando a

Energia

transformações de

Repouso Deslocamento

quando objeto em

Energia Potencial

Energia Cinética

possui possui

em

de uma quantidade

de

faz com que

seja transformada emao mesmo tempo acumula

Movimento Acelerado

Velocidade

inicia a queda em

aumentando a

sob a

em relação a um

Figura 2: Mapa conceitual sobre força-peso, em Santos (2008, p.63)

O objetivo do mapa conceitual é facilitar a aprendizagem para o aluno e facilitar a

organização de informações a serem repassadas pelo professor. Ausubel, (citado por

Moreira e Buchweitz, 1993), os mapas conceituais são dinâmicos, podem mudar desde

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que atinja a aprendizagem significativa, ou seja, o aluno aprenda, para isso o mapa

conceitual traçado hoje poderá ser diferente amanhã, ou diferente de educador para

educador, porém ambos deverão ter como objetivo: aprendizagem significativa.

Não se faz necessário que o professor apresente o mapa conceitual ao aluno

como forma correta para atingir a aprendizagem, mas um meio para ela.

As possíveis vantagens da utilização de mapas conceituais citados por Moreira e

Masini, são:

1) enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento;2) mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade, e apresentar esses conceitos numa ordem hierárquica de inclusividade que facilite a aprendizagem e a retenção dos mesmos;3) prover uma visão integrada do assunto e uma espécie de “listagem” daquilo que for abordado no materiais instrucionais MOREIRA E MASINI (2009, P.56 e 57)

Já nas desvantagens da utilização dos mapas conceituais citado também por

Moreira e Masini,

1) se o mapa não tiver significado para os alunos, eles poderão encará-lo apenas como algo mais a ser memorizado;2) os mapas podem ser muito complexos ou confusos, dificultando a aprendizagem e a retenção, ao invés de facilitá-las;3) a habilidade dos alunos para construir suas próprias hierarquias conceituais pode ficar inibida, em função do fato de que já recebem prontas as estruturas propostas pelo professor (segundo a sua própria percepção e preferência) MOREIRA E MASINI (2009, p.57)

Como toda atividade requer sempre do professor muito preparo e objetivos claros

para que a atividade aconteça facilitando a aprendizagem e despertando ao aluno a

vontade de conhecer, pesquisar e saber.

3.3. USO DE FILMES NO ENSINO DE FÍSICA

Gadotti nos informa que:

Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo socioe-conômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes movi-mentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do Muro de Berlim. Ainda não se tem idéia clara do que deverá representar, para todos nós, a globali-zação capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação. GADOTTI (2000, p. 3)

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Sabendo que o aluno está rodeado de informações sem muita filtração do que é

real e imaginário, cabe ao educador ajudar e facilitar a interpretação de noticias e infor -

mações.

Conforme, Da Távola, citado por Penteado, 2000, p. 67 “que enquanto a televisão

massageia a empatia, o livro massageia a razão. Porém não é só o livro que o faz”, po-

demos perceber a necessidade de outros recursos em sala de aula, neste caso a tele-

visão e vídeos para motivar e facilitar a aprendizagem significativa.

As aulas expositivas que transcorrerem depois da apresentação devem ser utiliza-

das para referendar os pontos importantes disponibilizados pelo filme, aprofundando o

assunto e introduzindo ideias que tenham passado despercebidas, sem que tenham

sido mencionadas; novamente, cabe ao educador utilizar os recursos complementares

para que suas aulas sejam interessantes e para que a atenção e a participação dos

educandos seja contínua no processo da aquisição de conhecimento.

Caso o professor julgar necessário os trechos mais importantes podem ser apre-

sentados mais vezes, depois que as discussões e debates, assim como a redação so-

bre o material fílmico, já estiverem em curso durante as aulas. A proposta de trabalho

em pequenos grupos tem o objetivo de fazer com que os educandos troquem ideias en-

tre si, despertem uns nos outros a atenção quanto aos aspectos que não foram perce-

bidos, discutam questões propostas pelo professor e escrevam sobre o que viram.

De acordo com Napolitano,

quando um filme for utilizado numa atividade-meio, é muito importante o professor estimular um debate sobre a chamada “mensagem” principal da obra”. Este ponto pode gerar polêmica, na me-dida em que o cinema, tal como as obras de arte, possui mensagens ambíguas e suscitam diver-sas interpretações válidas. No entanto, os filmes, sobretudo aqueles voltados ao grande publico, geralmente procuram “fechar” ao máximo sua mensagem com técnicas de roteiro e veiculação de valores, conceitos e preconceitos de toda a ordem. Portanto, por mais que as situações dramáti -cas e personagens dêem margem a diversas interpretações aos espectadores, é preciso que o professor estimule o debate sobre a mensagem principal que o diretor ou o sistema que produziu a obra quis fixar no receptor. (NAPOLITANO, 2006, p.94)

A ideia de simulações como proposta de ação nas aulas depois da apresentação

do filme tem o propósito de aproximar os temas apresentados nos filmes da realidade

vivida pelos alunos, tornando o assunto em questão ainda mais pulsante e vivo para os

mesmos. Ambientar as aulas em situações como uma redação de jornal, uma estação

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de rádio, uma organização não-governamental ou uma secretaria de governo pode esti-

mular os estudantes e fazer com que o resultado final dos trabalhos seja ainda mais in -

teressante.

De acordo com Gadotti:

É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas não apenas porque inicia-se um novo milênio – época de balanço e de reflexão, época em que o imaginário parece ter um peso maior. O ano 2000 exerceu um fascínio muito grande em muitas pessoas. Paulo Freire dizia que queria chegar ao ano 2000 (acabou falecendo três anos antes). É um mo-mento novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspecti-vas atuais da teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo. GADO-TTI, (2000, p. 3).

Encontramos em Paraná (2008, p. 76) “Assistir a um filme (exemplo: Apollo 13)

de ficção científica e, depois, ler um texto de divulgação científica que aborde o mesmo

tema. Esta é uma maneira de estimular o aluno para a leitura”, sugerindo assim a

contribuição do uso de filmes.

O uso de filmes em sala de aula quando bem selecionado é um excelente recurso

para se atingir um objetivo metodológico. A turma se descontrai e é possível fazer

vários tipos de trabalhos, pois com a exposição o educador pode selecionar temas que

estejam ligados a um momento ou algo que esteja relacionado a turma como

indisciplina, violência, tolerância de gêneros, ou religião. Para isso é necessário que o

professor esteja atento para alguns detalhes na escolha do filme como faixa etária,

tema que esteja relacionado com os conteúdos trabalhados; é redundante mas o

professor deve conhecer previamente o vídeo a ser exibido e os mecanismos dos

aparelhos eletrônicos da exibição, afim de evitar imprevistos na hora exposição. É

proveitoso que o professor distribua um roteiro aos alunos para que eles na hora da

apreciação fiquem atentos às cenas já selecionadas. Acredita-se que isto favorece a

interpretação dos mesmos.

O professor deve estar atento na relação do conteúdo do filme e aos trabalhados

ou a serem trabalhados em sala de aula, deve haver uma organização e seriedade na

execução para não transmitir aos alunos que a exibição do filme não é um mero

passatempo. Deve-se lembrar que os filmes não são feitos com objetivos didáticos,

mas pode ser utilizado como um recurso, ele por si só não sistematiza conhecimentos.

Pode ser usado como tema para debates, introdução ou fechamentos de conteúdos.

17

Exibir filmes em sala de aula é um mecanismo que qualquer educador pode utilizar,

porém criar condições favoráveis que sensibilize o aluno estimulando o seu senso

crítico, isto é fundamental.

Sabendo dessa interferência da mídia no contexto escolar seria ilusório deixar de

usá-la em aulas, mas com objetivos claros e atividades claras, facilitando as novas

abordagens.

3.4. GRAVITAÇÃO UNIVERSAL

De acordo com Paraná (2008, p.42), a Teoria da Gravitação “pode ser

considerada o início de uma nova concepção na qual o Universo passaria a ser

interpretado por leis físicas, sob equações matemáticas, e menos submetido à ação

divina”, pois, Newton sintetizou na Teoria da Gravitação, sua preocupação com as leis

do movimento e a interação entre os corpos.

Para Menezes,

Com sua mecânica e gravitação, Newton completou o que Galileu e Descartes não chegaram a realizar que foi submeter o céu e a Terra às mesmas leis; a primeira grande unificação da física. Ele identificou as quantidades transferidas em qualquer interação e percebeu que a soma destas quantidades se mantém no sistema conjunto das partes que interagem, seja este o sistema solar ou um simples carrossel. Descobriu assim o primeiro e talvez o mais universal conjunto de invariantes na física, as quantidades de movimento, grandezas que se conservam sempre, mesmo em processos em que tudo parece estar mudando. MENEZES, (citado por PARANÁ, 2008, p. 42)

Encontra-se nos mais variados livros didáticos, lendas populares, onde Newton

estava sentado à sombra de uma macieira quando observou que uma maçã caiu,

perguntando-se o porquê da maçã cair, concluiu que todos os objetos eram atraídos

em direção a Terra, formulando a lei da Gravitação Universal. Hewitt (2002, p.156)

observa que “Qualquer que tenha sido o evento, Newton teve o discernimento para ver

que a força que a Terra e a maçã que caiu é a mesma força que atrai a Lua para uma

órbita em torno da Terra, uma trajetória semelhante à de um planeta em torno do Sol”.

Segundo Luz e Álvares (1992, p.305) “Reunindo as idéias de que o Sol atrai os

planetas e a Terra atrai a Lua e a maçã, Newton concluiu: esta atração deve ser um

fenômeno geral (universal) e deve se manifestar entre dois objetos materiais

quaisquer”. Observamos assim, que existe uma força de atração entre dois corpos

quaisquer, por exemplo, o aluno e sua carteira, envolvendo apenas suas massas e a

18

distância que os separa.

Considerando que toda coisa atrai qualquer coisa, assim a Terra tem atraído a si

mesma tanto quanto pode, encontramos em Hewitt (2002, p. 169) que: “Quaisquer

‘arestas’ que haviam na superfície da Terra já foram puxados para dentro; como

resultado, cada parte de sua superfície se encontra eqüidistante do centro da

gravidade.” Desta maneira, tanto a Terra, como o Sol e a Lua, possuem o formato

esférico porque foram obrigados pela gravitação.

Observa-se em Feynman (2004, p. 149) que Newton utilizou a segunda e a

terceira Lei de Kepler para poder deduzir a sua lei da Gravitação Universal e, através

dela explicar muitos fenômenos, os quais até então, não tinham sido compreendidos,

como exemplo, temos que a atração da lua sobre a Terra causando as marés, pois,

alguns pensadores já haviam analisado, mas, não de forma tão arguta como Newton.

Encontramos em Resnick, Halliday e Krane as três leis deduzidas por Kepler,

para o entendimento dos movimentos dos planetas,

1. A Lei das Órbitas: Todos os planetas se movem em órbitas elípticas tendo o Sol em um dos focos. 2. A Lei de Áreas: Uma linha unindo qualquer planeta ao Sol varre áreas iguais em períodos de tempos iguais.3. A Lei de Períodos: O quadrado do período de qualquer planeta em torno do Sol é proporcional ao cubo da distância média entre o planeta e o Sol. Resnick, Halliday e Krane (2003, p. 14 e 15)

Em Hewitt (2002) observamos que houve aproximadamente 20 anos entre as

primeiras observações de Newton e a publicação da lei da Gravitação Universal, ainda

em Hewitt (2002, p.157) encontramos: “De acordo com Newton, toda massa atrai

qualquer outra massa com uma força que é diretamente proporcional ao produto das

massas envolvidas e inversamente proporcional ao quadrado da distância que as

separa”.

Para compreendermos melhor como a gravidade vai ficando mais fraca de acordo

com a distância, Hewitt (2002) cita uma comparação com uma pistola de pintura, a qual

espalha a tinta com o aumento da distância. Se posicionarmos a pistola no centro de

uma esfera de um raio de 1 metro, o jato de tinta viaja 1 metro para produzir um

quadrado de tinta de 1 milímetro de espessura. Se este experimento fosse feito em

uma esfera de raio de 2 metros, a tinta se espalharia em um quadrado duas vezes

maior, tanto na largura como na altura. A tinta seria espalhada sobre uma área quatro

vezes maior, e sua espessura seria ¼ de milímetro. Percebemos assim que a

19

espessura da tinta borrifada decresce com o quadrado do aumento da distância, sendo

observado assim a lei do inverso do quadrado. Hewitt deixa claro que em se tratando

da lei do inverso do quadrado:

“Ela vale para a gravidade e para todos os fenômenos em que o efeito de uma fonte localizada se espalha uniformemente no espaço ao redor: o campo elétrico em torno de um elétron isolado, a luz de um palito de fósforo, a radiação de um pedaço de urânio e o som produzido por uma bola atingida durante um jogo.” Hewitt (2002, p. 159)

Segundo Menezes (2005), esta força gravitacional é sempre atrativa, sendo esta

força perceptível quando um dos corpos possuírem uma grande quantidade de massa,

sabendo que esta força age entre quaisquer corpos, desde que tenham massa.

Podemos escrever: Força ~ Massa 1 X Massa 2

Distância 2

Assim, quanto maiores forem as massas, maior será a força de atração entre

estes corpos, e, quanto maior a distância que os separa, menor será esta força.

Para que esta Lei da Gravitação Universal, em forma de proporcionalidade, seja

expressa em forma de equação, uma constante de proporcionalidade G (constante da

gravitação universal), é introduzida, ficando a equação expressa por:

Segundo Luz e Álvares, (1992, p. 306) “A força de atração gravitacional entre dois

objetos ‘comuns’, existentes na Terra, é muito pequena e Newton não foi capaz de

verificar experimentalmente esta atração. Somente quando grandes massas (como o

Sol e os planetas) interagem, a força de atração gravitacional torna-se apreciável”.

As unidades de medida escolhidas para a massa, distância e tempo, são,

respectivamente: quilograma, metro e segundo.

O valor numérico de G é 6,67 x 10 -11 N. m2 / kg2, e, sendo uma constante

universal, terá o mesmo valor para qualquer par de partículas e em qualquer localidade

no universo. Resnick, Halliday e Krane (2003) ressaltam que se deve tomar cuidado

para não confundir G com g, a aceleração em queda-livre na Terra, que não é universal

e tem dimensões diferentes.20

F = G. m1 x m2d²

Segundo Hewitt (2002) foi o físico inglês Henry Cavendish que no século XVIII,

determinou pela primeira vez, em laboratório, a constante da gravitação universal. Para

realizar a medida, Cavendish usou uma balança de torção extremamente sensível para

medir a minúscula força entre massas de chumbo.

Através do valor de G, observamos que a força da gravidade é muito fraca. Em Hewitt,

Sentimos a gravitação apenas quando enormes massas como a da Terra estão envolvidas. A força de atração entre você e um navio de guerra sobre o qual se encontra de pé é fraca demais para ser medida por métodos comuns. A força de atração entre você e a Terra, entretanto, pode ser medida. Ela é o seu peso. HEWITT (2002, p. 158)

Considerando que a força gravitacional torna-se mais fraca com o aumento da

distância, “Newton mostrou que as marés eram causadas pelas diferenças na atração

gravitacional entre a Lua e a Terra sobre os lados opostos desta. A força gravitacional

entre a Lua e a Terra é mais forte sobre o lado da Terra que está mais próximo da Lua

e mais fraca sobre o lado oposto, que está mais afastado da Lua.” Hewitt (2002, p.

161), para melhor compreendermos por que a diferença na atração gravitacional

exercida pela Lua sobre os lados opostos da Terra, Hewitt (2002) cita o exemplo de

uma bola feita de um material gelatinoso, podendo ser um gel, se exercermos a mesma

força em cada lado da bola, enquanto acelera, sua forma será sempre esférica. Ao

mesmo tempo, se puxarmos um lado com mais força que o outro existirá diferença

entre as acelerações e a bola tornar-se-á alongada. Sendo isso exatamente o que

ocorre com a enorme bola em que vivemos.

Usando as leis de movimentos e de gravitação universal de Newton, pode-se

entender como é possível colocar um satélite em órbita. Encontramos em Luz e Álvares

(1992) que foguetes levam o satélite até a altura desejada, esta não pode ser inferior a

150 km para a força de resistência do ar não perturbar o movimento do satélite. Ao

atingir a altura desejada os foguetes lançam horizontalmente o satélite e, a Terra

alterará a direção da velocidade através da força de atração exercida sobre o satélite,

fazendo com que ele descreva uma trajetória curvilínea, exercendo uma força

centrípeta necessária para este movimento. “Uma vez colocado em órbita e não

existindo nenhuma perturbação, o satélite continuará girando, indefinidamente, em

torno da Terra” (Luz e Álvares (1992, p. 309).

21

IV. NA SALA DE AULA

4.1 INTRODUÇÃO

Os encaminhamentos apresentados visam o desenvolvimento da proposta da

abordagem integradora, tendo como referência as ideias da Teoria da Aprendizagem,

finalizando o trabalho com o conceito de Gravitação Universal, caracterizando não

como receitas prontas e acabadas, mas como sugestões que podem ser modificadas e

adaptadas à realidade escolar à qual o professor se insere.

Sugere-se a aplicação do pré-teste para todas as turmas que estarão envolvidas

no processo, e, na sequencia poderá ser desenvolvido o plano de aula, em apenas

duas ou três turmas, sempre utilizando um diário de bordo para anotações sobre a

reação e comportamento dos alunos; concomitantemente, nas outras turmas,

desenvolve-se aulas tradicionais, sem o uso de filmes e mapas conceituais, a fim de

obter parâmetros para comparação de resultados.

Após concluir o desenvolvimento do plano de aula, o professor poderá (re) aplicar

o pós-teste, para obtenção de elementos que serão utilizados como subsídios para a

análise quantitativa e qualitativa dos resultados colhidos durante a intervenção em sala

de aula, onde será feitas a análise e interpretação de outros materiais elaborados pelos

alunos (análise de mapas conceituais feitos pelos alunos, resumo do filme e

avaliações, entre outros).

Na sequencia temos sugestões de questões que podem ser trabalhadas como

pré-teste e pós-teste:

4.2. QUESTÕES DO PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE GERAL

Pré-teste são questões apresentadas aos alunos, antes de iniciar o conteúdo,

contendo questões que permitirão a identificação do conhecimento prévio dos alunos,

em relação ao conteúdo a ser trabalhado. O mesmo instrumento poderá ser (re) aplica-

do após a abordagem teórica e desenvolvimento de todas as atividades propostas. Per-

mitindo ao professor, fazer comparações entre os conceitos iniciais elaborados pelo

22

aluno, e a evolução conceitual ocorrida ou não, verificando a aprendizagem e cresci-

mento pedagógico, no final do processo ensino-aprendizagem do conteúdo.

Questões sugeridas:

a. Por que os corpos caem quando soltamos das mãos?

b. Por que a Terra e a Lua não colidem?

c. Por que não conseguimos lançar uma pedra para o espaço?

d. Por que a Lua não cai na Terra?

e. Por que conseguimos andar normalmente na Terra?

f. O que nos mantém fixos na Terra que não nos deixa sair “voando por aí”?

g. Por que os corpos flutuam na lua?

h. Por que os planetas têm forma esférica?

i. Por que, se a Terra realiza um movimento de rotação , os corpos e as árvores

não saem voando, como um resultado desse tipo de movimento?

j. O peso de um corpo na Terra é diferente na Lua?

k. Porque o astronauta flutua dentro de sua nave, quando ela se encontra em

órbita?

l. Se o Sol atrai a Terra, a Terra também atrai o Sol?

A seguir será apresentado um plano de aula o qual poderá ser usado em turmas

de 1ª séries, condizente com o tema.

4.3. PLANO DE AULA

Dados de Identificação:

Instituição: Núcleo Regional de Educação – NRE – Laranjeiras do Sul

Curso: Ensino Médio Série: 1 A, B, C D Período: 2º Semestre/2010

Local: Colégio Estadual José de Anchieta

Professora: Lisete Clara Granetto

Informações sobre a aula a ser desenvolvida:

A. Assunto:

Gravitação Universal (a partir do filme “Os Mosconautas no Mundo da Lua”)

23

B. Necessidade:

O estudo da Lei da Gravitação Universal se faz necessário para que o aluno possa

entrar em contato com uma lei de grande importância, por desempenhar um papel

fundamental no campo da Física, sendo usada para descrever os movimentos dos

corpos celestes em geral: planetas, cometas, e ainda ser usada nos cálculos relativos

aos lançamentos de satélites artificiais.

C. Objetivos:

Espera-se que durante o desenvolvimento das atividades propostas, bem como do

conteúdo envolvido, os alunos sejam capazes de:

• Compreender que Newton não estabeleceu a lei da Gravitação Universal como

fruto de uma inspiração repentina, reconhecendo os conceitos e relações que

levaram ao seu estabelecimento;

• Perceber que a intensidade da força gravitacional aumenta com a massa e

diminui com o quadrado da distância;

• Reconhecer a força peso, responsável pela queda dos corpos, como um caso

particular da força gravitacional;

• Compreender que o peso de um corpo é o resultado da interação gravitacional

entre esse corpo e um astro de grande massa;

• Identificar a aceleração da gravidade “g” como sendo o módulo do campo

gravitacional e não apenas uma aceleração.

D. Conteúdos a serem abordados:

• As leis de Kepler

• 1ª, 2ª e 3ª Lei

• Gravitação Universal

• Lei da Gravitação Universal

• Verificação experimental da Lei de Gravitação Universal

• Movimento de Satélites

• Variações da aceleração da gravidade

• Expressão matemática da aceleração da gravidade.

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E. Tempo Previsto:

Apresentação e discussão do filme “Os Mosconautas no Mundo da Lua”: 2 aulas.

Apresentação do mapa conceitual (sugestão, Figura 2) e explanação sobre mapas

conceituais: 1 aula.

Conceitos, resoluções e correções de atividades apresentadas no livro didático: 3

aulas.

Debate relacionado à atividade realizada como tarefa: 1 aula.

Confecções e apresentações dos mapas conceituais confeccionados pelos alunos:

1 aula.

Tempo total previsto: 8 aulas.

F. Recursos: Para mostrar o filme e cenas selecionadas do filme; apresentar tópicos do

conteúdo, bem como o mapa conceitual do tema, serão utilizados os seguintes

recursos:

• Projetor multimídia;

• DVD

• TV pen drive

• Quadro de giz e giz

• Cadernos para anotações

• Livro didático

G. Avaliação:

O trabalho será avaliado em todas as etapas de seu desenvolvimento: na

participação nos debates e exploração do conteúdo; na contribuição com exemplos do

cotidiano; na resolução das questões propostas e na discussão dos resultados obtidos

e através dos mapas conceituais elaborados pelos alunos.

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H. Tarefa:

Fica a critério do professor a utilização da seguinte sugestão de trabalho, o qual foi

sugerido na Apostila do professor 1ª série Física vol 4. Grupo Educacional Expoente

edição 2008. pág 7.

Inicialmente, a turma deverá se reunir em grupos e fazer uma pesquisa sobre os

principais astrônomos da Antiguidade: Aristóteles, Ptolomeu, Copérnico, Kepler e

Galileu.

Cada grupo escolherá um astrônomo e desenvolverá sua pesquisa, procurando

destacar os modelos apresentados por esses cientistas, além de reunir argumentos

que justifiquem as teorias apresentadas por eles.

Em um segundo momento do trabalho, será promovido um grande debate em sala

de aula, em que cada grupo exporá os resultados da pesquisa efetuada e,

principalmente, procurará defender as ideias propostas pelos astrônomos. Para tornar

o debate ainda mais interessante, algumas questões relevantes sobre o assunto

também deverão ser debatidas pelas equipes participantes. São elas:

• Qual o argumento utilizado em defesa da teoria que afirmava que os planetas

giravam ao redor do Sol e não da Terra?

• Por que a Terra não poderia ser o centro do Universo?

• Por que Galileu foi julgado pela Inquisição e obrigado a negar publicamente

suas crenças?

• Quem foi Tycho Brahe e quais foram suas maiores contribuições para os

estudos astronômicos?

• De que forma os gregos chegaram ao primeiro modelo?

• Qual é a relação desse modelo com a astrologia?

I. OBSERVAÇÕES

No campo anotações do livro de registro de classe do professor serão descritos os

pontos positivos e negativos do trabalho e as notas atribuídas pela participação e

desempenho, apresentados pelos alunos, em cada etapa do trabalho, serão

registradas no campo avaliações.

Na sequencia temos uma sugestão de como o professor poderá apresentar e

discutir o filme utilizado como recurso didático e a estratégia dos mapas conceituais.

26

4.4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DO FILME

Antes de projetar o filme “Os Mosconautas no Mundo da Lua”, para que o

professor possa fazer uma análise do filme, deverá assistir com antecedência no

mínimo duas vezes, e, se possível ler críticas publicadas, poderá recorrer ao trailer e

informações do filme, encontrados em

http://www.adorocinema.com/filmes/mosconautas/ ou ainda em

http://br.cinema.yahoo.com/filme/15436/trailer/3105/osmosconautasnomundodalua.

Deverá anotar com atenção as principais sequencias e cenas, tendo um domínio

mínimo acerca do filme, assim terá condições de repetir e comentar em sala de aula,

no momento adequado, tendo clareza em seus objetivos relativos à utilização deste

filme e as relações com os conteúdos que serão trabalhados em sala de aula e quais

os elementos principais que serão destacados após a apresentação. O filme deverá ser

apresentado ao aluno antes da sua exibição.

O professor, após exibir o filme “Os Mosconautas no Mundo da Lua”, poderá

abrir para um debate, elencando conceitos observados pelos alunos no decorrer do

filme, entre eles, lançamento de foguetes, satélites, gravidade, lentes, atrito, ação,

reação, calor, aceleração e queda livre.

Podendo ainda haver uma discussão sobre as situações apresentadas no filme,

como a busca da realização dos sonhos, a motivação por parte de nossos pais, o

prazer de uma aventura, amizade e responsabilidade.

O trabalho poderá se desdobrar e assumir caráter multidisciplinar, relacionando

os conceitos apresentados, por exemplo, em biologia: a metamorfose das larvas, o

sistema digestivo, a visão; em educação física: a importância das atividades físicas e

alimentação adequada; aquecimento antes de atividades físicas; história e geografia:

guerra fria, avanços espaciais da URSS e EUA; matemática: séculos, tempo,

numeração decimal.

Na sequência poderá ser feita a apresentação de um mapa conceitual, do tema

Gravitação Universal, ficando como sugestão o mapa apresentado na Figura 3, onde

se apresenta um exemplo de mapa conceitual de conceitos desenvolvido para trabalhar

a Teoria da Gravitação Universal através do filme “Os Mosconautas no Mundo da Lua”.

27

Figura 3: Mapa conceitual do conceito de Gravitação Universal

O professor poderá incentivar os alunos a traçarem mapas conceituais, individuais

e com textos explicativos, através dos conceitos debatidos a respeito da Gravitação

Universal e apontados durante a discussão do filme, podendo utilizar o programa

encontrado no endereço http://cmap.ihmc.us/download/ ou ainda recorrer aos

computadores dos laboratórios de informática do Paraná digital, dos colégios

estaduais, os quais já possuem este aplicativo. Esses mapas poderão ser usados como

avaliação da aprendizagem, onde o professor poderá analisá-los para a verificação se

houve assimilação ou não do tema proposto nesta unidade.

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V. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Independente do futuro acadêmico ou profissional e considerando a grande

variedade de atividades, observa-se que nem sempre o conhecimento científico fará

parte destas práticas, e, justamente pela falta de evidência do valor e da utilidade do

conhecimento científico, segundo Paraná (2008, p.56) “Ao preparar sua aula o

professor deve ter em vista que a produção científica não é uma cópia fiel do mundo ou

da realidade perceptível pelo senso comum, mas uma construção racional, uma

aproximação daquilo que se entende ser o comportamento da natureza”.

O professor deve tornar favoráveis as condições de estudos aos estudantes, para

observarem a elegância das teorias físicas, assim, como encontramos nas Diretrizes

Curriculares Estaduais, em Paraná:

Ao estudar gravitação sob o modelo de Newton, o aluno deve perceber não apenas uma equação matemática, mas a síntese de uma concepção de espaço, matéria e movimento, resultado de um processo que iniciou nos primeiros estudos dos movimentos, movido pela necessidade ou pela curiosidade e chegou à sistematização realizada por Newton. PARANÁ (2008, p. 68).

No caso de uma possível contribuição, para amenizar a preocupação constante

dos professores de Física do Ensino Médio em relação à maneira como a Física é

trabalhada atualmente, deveremos nos conscientizar que estamos muito distante dos

interesses e do dia-a-dia do aluno; inovar, com atividades que possam atingir alunos

que não são motivados pelo formato tradicional de ensino, é um novo desafio que se

impõe a nós, professores; então, visando mudanças na prática pedagógica; através de

filmes e mapas conceituais, teremos alternativas que contribuirão como instrumentos

facilitadores da aprendizagem, visto que os mapas conceituais são recursos flexíveis,

dinâmicos, utilizáveis em qualquer sala de aula, cuja vantagem maior poderá estar

exatamente no fato de enfatizar o ensino e a aprendizagem de conceitos, algo que

muitas vezes fica perdido em meio a uma grande quantidade de informações e

fórmulas.

Considerando que grande parte dos alunos está hoje, vivendo num mundo

desenvolvido com inovações tecnológicas, e, em face de fatores como desinteresse

pelo conhecimento sistematizado, então, o uso de filmes e mapas conceituais poderá

possibilitar maior interação da realidade com os conteúdos científicos presentes nas

29

produções virtuais facilitando a aprendizagem, dando mais vida e dinamismo à prática

pedagógica e permitirá, a formação crítica no educando.

Na contrapartida o uso desses recursos, conforme afirmado, poderá não alcançar

os resultados esperados, pois os alunos poderão demonstrar certa resistência à nova

proposta o que poderá dificultar o acesso à informação que será repassada através dos

recursos mencionados anteriormente.

De qualquer modo espera-se que esse material sirva de subsidio para que os co-

legas professores tenham a iniciativa de desenvolver outras aulas, com outros temas e

conteúdos, a partir de outros filmes ou vídeos educativos.

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REFERÊNCIAS

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Instrumentação para o Ensino de Ciências – 5a a 8a séries. moduloI.pps.

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GLEISER, Marcelo. O Livro do Cientista. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

HEWITT, Paul G., FÍSICA CONCEITUAL – 9ª Ed, Porto Alegre: Bookman, 2002.

LUZ, Antônio Máximo Ribeiro da; ÁLVARES, Beatriz Alvarenga, Curso de Física – Volume 1, 3ª ed, São Paulo: HARBRA, 1992.

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MENEZES, Luis Carlos de. A Matéria uma aventura do espírito: fundamentos e fronteiras do conhecimento físico. 1ª ed. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2005.

MOREIRA, Marco Antonio; Subsídios Teóricos para o Professor Pesquisador em Ensino de Ciências: A Teoria da Aprendizagem Significativa. 1ª ed. Porto Alegre: Instituto de Física, UFRGS, 2009. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/Subsidios6.pdf>. Acesso em 25 de abril de 2010.

______., Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano, Aprendizagem significativa: A teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema em sala de aula. 4ª Ed. São Paulo: Contexto, 2006.

OS mosconautas no mundo da lua. Título original: Fly Me to the Moon. Produção Gina Gallo, Charlotte Huggins, Mimi Maynard e Caroline Van Iseghem. Distribuidora: Summit Entertainment / Play Arte, lançamento 2008 (Bélgica). DVD Duplo com as versões 2D e 3D. 84 min. Gênero Animação. Status: Arquivado.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Física. Paraná, 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. Acesso em 20 de julho de 2009.

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PENTEADO, Heloisa Dupas, Conflito ou Cooperação? 3ª Ed., São Paulo: Cortez, 2000.

RESNICK, R.; HALLIDAY, D.; KRANE, K. S., FÍSICA 2 – 5ª Ed, Rio de Janeiro: LTC – Livros Técnicos e Científicos. Editora S.A., 2003.

SANTOS, S. A. dos. La Enseñanza de Ciencias con un Enfoque Integrador através de Actividades Colaborativas, bajo el Prisma de La Teoría del Apredizaje Significativo con el uso de Mapas Conceptuales y Diagramas para Actividades Demonstrativo-Interactivas – ADI. 2008. 440f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências) – Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Ciências – Departamento de Didáticas Específicas, Universidade de Burgos, Burgos, Espanha.

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