O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ (SEED)PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL (PDE)

O letramento das 7ª séries do Ensino fundamental: O desafio de tornar o adolescente leitor

Artigo apresentado à Secretaria de Estado de Educação – Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), como requisito parcial para o avanço na carreira docente (QPM). Professor PDE, do Estado do Paraná. Orientadora: Profa. Dra. Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh.

PONTA GROSSA2011

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O letramento das 7ª séries do Ensino fundamental: O desafio de tornar o adolescente leitor

Autora: Maria Cristina Jarema

Orientadora: Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh

Resumo

O presente artigo tem por objetivo apresentar os resultados de uma proposta de trabalho de letramento dos alunos de 7ª series obtidos a partir da implementação da proposta de intervenção na Escola Estadual Medalha Milagrosa. A partir de um Plano de Trabalho elaborado em 2009, como parte das atividades do PDE, levamos aos alunos a prática de leitura através de textos publicitários, principalmente. Com base na análise desses textos e reflexões iniciais sobre tema, objetivo, imagem e recursos linguísticos, os alunos trabalharam a leitura de modo que as ideias pertinentes aos temas propostos em sala fossem analisadas, discutidas e enfatizadas. Assim, para que fosse desenvolvida a competência comunicativa dos educandos, foi elaborado um material que propiciasse a exposição do estudante a diferentes textos publicitários para que ele pudesse apreender o que os caracteriza enquanto gênero. Com esta intervenção pedagógica procuramos intensificar a prática de leitura e, assim, contribuir, não somente motivando-os a essa prática, como também levando-os ao reconhecimento do valor dessa atividade intelectual, tão necessária para as suas vidas diárias. Assim, acreditamos que priorizar a leitura na escola é o melhor caminho para torná-la um lugar de desenvolvimento e formação de pessoas melhores preparadas para a vida.

Palavras-chave: Leitura. Propaganda. Ensino.

1 Introdução

O artigo tem por objetivo apresentar os resultados da intervenção

pedagógica na escola desenvolvida com 24 alunos, matriculados nas 7ª séries do

Ensino Fundamental II, da Escola Estadual Medalha Milagrosa, localizada em uma

região central do município de Ponta Grossa, Paraná, no ano de 2010, por ocasião

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da nossa participação no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),

desenvolvido pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

A escolha do tema do projeto se deu em função da nossa percepção de que

o desinteresse dos alunos adolescentes pela leitura está cada vez maior. Apesar

dos esforços do Estado em reverter o problema da falta de leitura dos jovens, esse

tem se intensificado a cada ano, como nos mostram os resultados das avaliações

feitas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e pela Prova

Brasil. São avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC),

que têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema

educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários

socioeconômicos.

Os levantamentos de dados do SAEB são realizados a cada dois anos para

alunos do Ensino Básico (da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do

Ensino Médio) nas disciplinas Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, História e

Geografia. A análise dos resultados dos levantamentos desse sistema de avaliação

permite acompanhar a evolução do desempenho dos alunos e dos diversos fatores

incidentes na qualidade e na efetividade do ensino ministrado nas escolas,

possibilitando a definição de ações voltadas para a correção das distorções

identificadas e o aperfeiçoamento das práticas e dos resultados apresentados pelas

escolas e pelo sistema de ensino brasileiro.

Diante de tanta indiferença pela leitura por parte dos alunos e dos altos

índices de fracasso escolar demonstrados por esses sistemas de avaliação,

optamos por aplicar um projeto de leitura cujo foco foi trabalhar com textos do

gênero propaganda.

2 Fundamentação teórica

Inicialmente, vamos refletir um pouco sobre o que é uma língua. Para

Marcuschi (2008, p. 61), “a língua é um conjunto de práticas sociais e cognitivas

historicamente situadas”. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem

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como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo,

constituindo-o de algum modo.

Segundo o autor, é impossível se comunicar verbalmente a não ser por um

gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por um texto,

Marcuschi (2008, p.22). O autor nos faz refletir sobre a relevância de se conceber a

língua como uma atividade social, histórica e cognitiva. Essa noção privilegia a

natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua.

Dessa maneira, gênero textual é definido pelo autor como:

uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. (MARCUSCHI, 2002, p.22-23).

Quando falamos de um gênero textual estamos falando de uma carta, de

uma entrevista, de uma aula expositiva, de um anúncio, de um classificado e de uma

propagando, por exemplo.

A palavra “gênero” sempre foi bastante utilizada pela retórica e pela

literatura com acepção designadamente literária. Segundo Todorov (1978, in LINS,

2007), essa palavra tem sido usada desde Platão, cujo objetivo era distinguir o

gênero lírico, em que apenas o autor falava; o épico, em que o autor e personagem

falam; o dramático, em que apenas a personagem falava.

Marcuschi (2008, p. 147) enfatiza que “hoje, o gênero é facilmente usado

para referir uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito,

com ou sem aspirações literárias”. Para ele “é assim que se usa a noção de gênero

textual em etnografia, sociologia, antropologia, retórica e na linguística. Conforme o

autor (p. 147), ‘foi com o filósofo grego Aristóteles que surgiu uma teoria mais

sistemática sobre os gêneros e sobre a natureza do discurso”. O filósofo elucida que

há três elementos compondo o discurso: a) aquele que fala; b) aquilo sobre o que se

fala e; c) aquele a quem se fala.

Para Bronckart (1999 apud MARCUSCHI, 2008, p. 154), “a apropriação dos

gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas

atividades comunicativas humanas”. Mais adiante, ainda na mesma página,

Marcuschi prossegue dizendo que “os gêneros textuais operam, em certos

contextos, como formas de legitimação discursivas, já que se situam numa relação

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sócio-histórica com fontes de produção que lhes dão sustentação além da

justificativa individual”.

Marcuschi (2000, apud LINS, 2007) opta pela expressão Gêneros Textuais,

uma vez que enfoca aspectos que são constituídos da natureza empírica, sejam

inseparáveis ou extrínsecos da língua. Entretanto se a opção for por enfocar a

situação realizada no campo do discurso, isto é, a situação discursiva, na qual o

contexto alude a seu aspecto sócio-comunicativo, adota-se o conceito de gênero

discursivo.

Nessa perspectiva, vale ressaltar que Bakhtin (1995) define a enunciação

como um produto da relação social e completa que qualquer enunciado fará parte de

um gênero. Defende ainda que, em todas as esferas da atividade humana, a

utilização da língua realiza-se em formas de enunciado (orais e escritos), concretos

e únicos. Para ele há os gêneros primários – ligados às relações cotidianas, como

conversa face a face, linguagem familiar, cotidiana etc. Em um ângulo mais direto,

esses gêneros são os mais comuns no dia a dia do falante; e os gêneros

secundários – mais complexos (discurso científico, teatro, romance etc.), referem-se

a outras esferas de interação social, mais bem desenvolvida. Seguindo essa linha de

pensamento, Bakhtin (1995, p. 248) vê os gêneros discursivos como coerções

estabelecidas entre as diferentes atividades humanas e o uso da língua nessas

atividades, ou seja, as práticas discursivas.

Como afirma Bakhtin a riqueza e a diversidade dos gêneros discursivos são

ilimitadas, porque as possibilidades de atividade humana são também inesgotáveis e

porque cada esfera de atividade contém um repertorio inteiro de gêneros discursivos

que se diferenciam e se ampliam na mesma proporção que cada esfera particular se

desenvolve e se torna cada vez mais complexa (BAKHTIN, 1986, p.60).

Para Bakhtin (1979) todo enunciado refuta, confirma, complementa, retoma

e reavalia outros enunciados; baseia-se neles; enfim, leva-os em conta, de alguma

maneira. Dessa forma, para esse teórico, os gêneros são aprendidos no curso de

nossas vidas como participantes de determinado grupo social ou membro de alguma

comunidade. Logo, a partir da leitura que Marcuschi faz desse autor, tem-se que

gêneros são padrões comunicativos, que, socialmente utilizados, funcionam com

uma espécie de modelos comunicativos globais que representam em conhecimento

social localizado em situação concreta.

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Segundo Kress (1985), discurso é constituído por jogos sistematicamente

organizados de declarações que dão expressão aos significados e valores de uma

instituição. Um discurso provê um jogo de possíveis declarações sobre uma

determinada área. Nisso provê descrições, regras, permissões e proibições sociais e

ações individuais.

Nessa perspectiva, o discurso e gêneros são formados nas estruturas e

processos sociais - discurso deriva das instituições, e gênero das ocasiões sociais

convencionalizadas em que a vida social acontece. Os textos são, portanto,

duplamente determinados: pelos sentidos do discurso que aparecem no texto e

pelas formas, significados e construções de um gênero específico (MARCUSCHI,

2008).

Segundo Marcuschi (2008) os domínios discursivos designam uma esfera ou

instância de produção discursiva ou de atividade humana. Tais domínios não são

categoricamente textos, nem discursos, todavia proporcionam condições para

aparecimento de discursos bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios,

produzimos discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc., visto que

tais discursos não abrangem um gênero específico, pois originam vários outros

gêneros; já os tipos textuais designam uma espécie de construção teórica definida

pela natureza linguística de sua composição. Os tipos textuais abrangem cerca de

meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição,

descrição e injunção.

Embora reconhecendo à importância de se considerar a situação discursiva

na abordagem didática da leitura e da produção textual, os que procuramos fazer na

implementação do projeto na escola, na continuidade deste artigo optarão pelo uso

do termo gênero textual pela influência das reflexões de Marcuschi em nosso

trabalho.

2.1 Explorando o gênero propaganda

Marcuschi (2008) defende que o ensino da língua portuguesa que focalize a

exploração dos gêneros textuais nas modalidades da língua falada e escrita será

presumivelmente mais bem-sucedido, visto que os alunos obtêm capacidade de se

expressar distintamente nas manifestações às quais sejam expostos.

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Cabe aqui explicitar, de forma sucinta, as características, os recursos

empregados nas propagandas que têm o poder de influenciar, de orientar as

percepções e os pensamentos, conciliando o princípio do prazer e da realidade,

apontando o que deve ser usado ou comprado. Por propaganda entendemos o

gênero textual, cuja finalidade está em persuadir o leitor a comprar uma determinada

marca de um produto ou de uma empresa, ou de promover uma ideia. É o gênero

em que predomina a tipologia ‘argumentar’. Apresenta de um modo específico

informação sobre um produto, marca, empresa ou política que visa influenciar a

atitude de uma audiência para uma causa, posição ou atuação. A fim de alcançar

seu objetivo, o publicitário utiliza inúmeros recursos de linguagem verbal e nao

verbal para atrair o leitor. Faz uso de recursos da língua portuguesa como: variacao

linguistica como na propaganda da Chevrolet “A escolha Celta”; empréstimo

lingüístico – uso de termos ou expressões estrangeiras no lugar de termos da língua

materna como Sopateen da Maggi; aspectos ortográficos - jogos com a grafia em

que se pretende causar efeitos expressionais, com a função de valorizar as letras

ou chocar com as palavras; aspectos fonológicos – brincadeiras com a rima, o ritmo,

a aliteração e a paronomásia , procurando salientar o aspecto poético do som

das palavras, como na propaganda da Nestlé “Encha seu filho de bolacha”;

aspectos morfológicos – emprego de cruzamentos vocabulares, prefixações,

sufixações, abreviações, etc., para compor uma nova palavra ou para realçar a

intensidade ou aumento do sentido como na propaganda da Knorr “O melhor sem

conservadores”, entre outros aspectos, (SILVA, 2011).

A linguagem da propaganda publicitária geralmente se adapta ao perfil do

público ao qual ela se destina e ao suporte ou veículo em que é publicado. Seu uso

primário advém de contexto político, referindo-se geralmente aos esforços de

persuasão patrocinados por governos e partidos políticos.

Dessa forma, a propaganda é um gênero textual presente, praticamente,

em todos os meios de comunicação. Ela cria valores, mitos e ideais. Segundo

Martins (1997), a propaganda atenta para os desejos do público e prima pelo teor de

informação e por apelos, a fim de persuadir o destinatário. Tanto é assim que tem

por missão atrair o consumidor, operando no sentido de atingir o seu subconsciente

com a penetração insistente do apelo, influenciando sua decisão de compra.

Enfatiza Martins (1997) que a propaganda é considerada uma das mais

eficientes formas de comunicação de massa que transmite, divulga, informa e troca

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idéias, atua sobre o indivíduo que, mesmo contra sua vontade, acaba tendo o desejo

de possuir e consumir cada vez mais. Ela funciona como uma forma de

comunicação que, ao transmitir informações, induz a outros comportamentos,

cumprindo, ainda, um papel de ativadora da economia através do aumento do

consumo. Dessa forma, segundo o autor, os diversos recursos empregados nas

propagandas têm o poder de influenciar e de orientar as percepções e o

pensamento, conciliando o princípio do prazer e da realidade, apontando o que deve

ser usado ou comprado.

Neste artigo, pretendemos apontar alguns encaminhamentos de letramento

que procuramos realizar para despertar o interesse dos alunos do Ensino

Fundamental II para a leitura e também para provocar neles questionamentos

acerca do papel da escola na formação do leitor. Para tanto, nos propusemos a,

juntamente com eles, repensar o que é a leitura e sua função, revendo posições

antigas sobre tempos, modos e sentidos de aprender a ler.

Estudos sobre a importância da leitura, como os de Copes, Benassi e Saveli

(2009), Benassi e Saveli (2009), Copes e Saveli (2010), vêm sendo realizados e

muito discutidos, não só no âmbito dos setores ligados à educação, mas por

diversos segmentos sociais, destacando-se a sua relevância para a aquisição do

conhecimento, ou seja, da cultura, do saber e da conscientização política, face aos

desafios do mundo atual.

Sabemos que a ausência da leitura entre os alunos tem contribuído para

fortalecer o fracasso escolar, tão marcado, como já foi mencionado anteriormente,

pelas diversas avaliações emanadas dos órgãos oficiais.

Formar leitores tornou-se, então, um desafio para os professores, visto que

ler, para os alunos, dá mais trabalho do que assistir aos programas de televisão,

ouvir música, ir ao shopping com os amigos ou qualquer outra atividade que o

adolescente gosta de fazer.

Podemos dizer que a leitura contribui para a comunicação do sujeito com o

restante da humanidade. Saber ler, portanto, tornou-se condição indispensável para

o acesso a qualquer área do conhecimento; ler é importante, no sentido de

possibilitar a transformação da sociedade.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o Estado

do Paraná (2008), o trabalho na escola com a leitura, interpretação e a produção

escrita em Língua Portuguesa deve ter como meta primordial o desenvolvimento no

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aluno de habilidades que façam com que ele tenha capacidade de usar um número

sempre maior de recursos da língua para produzir efeitos de sentido de forma

adequada a cada situação específica de interação humana.

Como afirma Soares (1989, p. 11):

Uma escola transformadora é uma escola consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e econômicas e, que, por isso, assume a função de proporcionar às camadas populares, através de um ensino eficiente, os instrumentos que lhes permitam conquistar mais amplas condições de participação cultural e política e de reivindicação social.

A partir da concepção de Soares, podemos afirmar que a educação é

chave que permite ao aluno entrar em contato com outros mundos, ampliar

horizontes, desenvolver a compreensão e a comunicação, mas isso só será

possível através de um trabalho adequado com a leitura.

Diante disso, esta intervenção pedagógica foi norteada pelas conceituações

de leitura propostas pelas DCEs e por autores como Kleiman (1998), Geraldi (1997),

Kato (1986, 1990), Soares (1989), Freire (1995), Foucambert (1994), Bamberger

(1995), Eco (2000), Orlandi (2003), Lajolo (2000), Pennac (1998), Silva (1991), Solé

(1998), dentre outros que discutem o ensino da leitura e a leitura como pratica

social, e na visão de Bronkart (1999) e Marcuschi (2008), que tratam dos gêneros

textuais e Bakhtin (2005), dos gêneros discursivos.

A partir desses autores, podemos afirmar que a leitura é de suma

importância para o aprendizado, pois leva o leitor ao desenvolvimento do

conhecimento científico e ao conhecimento de mundo e, consequentemente, ao

aumento de seu vocabulário e de suas possibilidades de expressão, ou seja, a

leitura é um dos principais instrumentos para que o indivíduo construa o seu

conhecimento e aprenda a exercer sua cidadania. Além disso, a leitura é uma

importante ferramenta que contribui para que os sujeitos produzam textos coerentes,

consonantes com o contexto. Podemos afirmar ainda que o ato de ler deva ir além

da leitura das letras, das palavras, deve levar o indivíduo à leitura de mundo, do

contexto cultural onde ele vive, possibilitando assim o desenvolvimento do senso

crítico.

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Porém, a leitura para o leitor iniciante não só deve ser significativa e

prazerosa, como também guiada por objetivos e metas. Assim, aos poucos o

educador conseguirá atrair o pequeno leitor para o mundo da linguagem escrita.

Para Kleiman (1998), o processo de letramento é mais amplo do que aquele

que a alfabetização possibilita, uma vez que o letramento apresenta e focaliza os

aspectos socioculturais na aquisição da linguagem escrita. Como afirma a autora, o

letramento procura referências e descreve fatos de uma sociedade na qual o leitor

aprendiz está inserido, ultrapassando em muito o processo de alfabetização.

Para que o processo de letramento esteja inserido no contexto escolar, se

faz necessário usar recursos materiais que venham ao encontro da realidade dos

alunos, das mais variadas formas presentes em seu cotidiano. Assim, a autora

conclui que um trabalho pedagógico realizado pela escola exige inúmeras formas de

mediação do educador de modo a estabelecer um maior conhecimento e interação

do aluno. Ou seja, durante o processo de ensino da leitura devem acontecer

negociações produtivas e construtivas para o desenvolvimento de atividades

relacionadas a uma proposta de trabalho, que não estejam baseadas numa simples

transferência de conhecimentos do professor para o aluno, com formas que apenas

diferenciam a oralidade da escrita.

Kleiman (1988) destaca ainda a importância da leitura em voz alta, pelo

professor, para que o leitor aprendiz se preocupe e aprenda, também, a pronúncia, o

ritmo e a entonação próprios da leitura de todo e qualquer texto.

Para Richard Bamberger (1995, p.10), a leitura “é um processo que se

adquire com o tempo e com hábito e, quanto mais lemos, mais adquirimos essa

capacidade de ler, de interpretar um contexto”. Quando lemos fazemos relação entre

o velho texto (texto lido) e o novo texto (interpretação individual) e vamos adquirindo

capacidade crítica que tende a evoluir para a criativa, a qual gera resultados

completamente novos.

Tanto Kleiman, quanto Bamberger defendem os conhecimentos prévios que

o aluno tem e a relação deles com o que lê. Entretanto, atualmente, os jovens têm

diante de si uma gama muito grande de tecnologia colocada a sua disposição,

consequentemente, a aptidão para a escrita e, para a leitura retrocedeu, ao passo

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que aumentou seu talento técnico (FREITAS, 2006). Os jovens acham que, com o

avanço da tecnologia, o velho livro deixa de ter sua importância na sociedade. É

importante fazer o aluno perceber que ler, interpretar, desenvolve o lado crítico, o

raciocínio. Sem leitura não há progresso tecnológico. Ler é adquirir a capacidade de

explorar, compreender o que foi lido. Conforme Kleiman (1988), “a boa leitura é uma

confrontação crítica com o texto e as ideias do autor”.

As Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná (DCEs) compreendem a

leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais,

históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado

momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos

prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o

constituem.

As considerações desses autores sobre a leitura fazem-nos refletir que

através da leitura o homem é capaz de transformar-se, inserir-se na sociedade

com condições de exercer sua cidadania . No processo de aquisição da leitura, o

indivíduo traz à tona conhecimentos prévios que o auxiliarão na produção de

conhecimento e visão de mundo.

Como afirma Freire (1995, p.11), “A leitura do mundo precede a leitura da

palavra.” Portanto, não é somente a leitura e a escrita que nos fornecem a matéria

prima para a leitura e a produção de texto, mas a fala, a escuta, a nossa própria

visão do mundo, a nossa percepção das diversas realidades, que são fontes

utilizadas para o desenvolvimento da escrita.

Freire enfatiza que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura

do mundo, mas por certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer,

transformá-lo através de nossa prática consciente.

Foucambert (1994, p. 7) posiciona-se quanto ao conceito de leitura

afirmando que:

Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas idéias na mente do leitor.

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O autor afirma também que “Ler é explorar a escrita de uma maneira não-

linear [...] jamais se chega ao significado de um texto pela soma do sentido das

sucessivas palavras que o compõem” (FOUCAMBERT, 1994, p.8). Ainda segundo o

autor, “Ler não consiste em encontrar o oral no escrito [...] a escrita é a linguagem

que se dirige aos olhos; funciona e evolui para a comodidade dessa comunicação

visual” (FOUCAMBERT, 1994, p.8).

A partir do exposto pelos autores acima citados, concluímos que estimular o

aluno à leitura não é propor um simples passar de olhos em cima das letras, das

palavras, dos textos, das figuras, etc., mas torná-lo capaz de relacionar a leitura ao

mundo a sua volta, valorizar e ampliar seu conhecimento. Para podermos estimular

essa capacidade é fundamental que o ser humano esteja predisposto a adquirir essa

habilidade de leitura e nada mais fundamental do que o professor despertar esse

potencial do aluno com projetos e aulas dinâmicas.

Nessa intervenção desenvolvemos com os alunos da 7.ª série uma prática

criteriosa de leitura de propaganda, o que propiciou o desenvolvimento de uma

compreensão responsiva, de reação ao texto, de posição, de autonomia e, portanto,

de cidadania, a fim de colaborar para que esses alunos construíssem imagens

culturais que edificam a sociedade.

Em consonância com a proposta de letramento, a intenção da intervenção

pedagógica foi contribuir com atividades que desenvolvessem a compreensão do

aluno leitor e que, em decorrência da aprendizagem, ele pudesse adquirir novos

hábitos de leitura, percebendo a função social da palavra escrita ou falada,

tornando-se capaz de se valer dela sempre que necessário.

Para tanto traçamos como objetivo geral garantir aos alunos situações de

aprendizagem de leitura voltadas para o caráter libertador próprio do ato de ler.

Como objetivos específicos, intentamos: a) oportunizar aos alunos a leitura de textos

do gênero propaganda com os quais se defrontam em diferentes situações de

participação social; b) levar os alunos à interpretação de textos e a inferir julgamento

quanto às intenções de quem os produz; d) contribuir para a formação de leitores

críticos; e) levar os alunos a confrontar opiniões e pontos de vista sobre as

diferentes linguagens e suas manifestações específicas; f) despertar nos alunos o

interesse pela leitura.

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Mas afinal, qual a importância da leitura do texto publicitário do gênero

anúncio, classificado e propaganda para o desenvolvimento da criticidade e da

autonomia do aluno?

Reflitamos a respeito do fato de que, nos últimos dois séculos, as novas

tecnologias, em destaque as ligadas à área de comunicação, proporcionaram o

surgimento de novos gêneros e novas formas de comunicação. De fato, “não são

propriamente as tecnologias per se que originaram os gêneros e sim a intensidade

dos usos dessas tecnologias e suas interferências nas atividades comunicativas

diárias” (MARCUSCHI, 2008, p. 20). Portanto, além de estar em consonância com

as orientações teórico-metodológicas das DCEs, um dos méritos do trabalho

didático-pedagógico com os gêneros textuais deve-se ao fato de proporcionar o

desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de leitura e produção textual

como uma consequência no domínio do funcionamento da linguagem em situações

de comunicação, uma vez que é, por meio dos gêneros textuais, que as práticas de

linguagem incorporam-se nas atividades dos alunos.

Concordamos com Bezerra (2005), quando afirma reconhecer que a escola

sempre trabalhou com gêneros, até porque, na década de 80, com a divulgação de

algumas teorias linguísticas privilegiando o estudo do texto, os livros didáticos

diversificaram e ampliaram ainda mais a sua seleção textual, destacando-se a

presença de textos jornalísticos (notícias, reportagens, entrevistas, propagandas

etc.). No entanto, os seus ensinamentos eram restritos à observação e análise de

aspectos estruturais ou formais dos textos. Ou seja, os textos eram usados como

pretexto para o estudo da metalinguagem e classificação gramatical (identificação de

verbos, retirada de adjetivos, categorização dos substantivos e pronomes etc.).

Ainda concordamos com Bezerra (2005, p. 41), quanto à mudança de

perspectiva que pode ser propiciada pelo estudo dos gêneros:

O estudo de gêneros pode ter conseqüência positiva nas aulas de Português, pois leva em conta seus usos e funções numa situação comunicativa. Com isso, as aulas podem deixar de ter um caráter dogmático e/ou fossilizado, pois a língua a ser estudada se constitui de formas diferentes e específicas em cada situação e o aluno poderá construir seu conhecimento na interação com o objeto de estudo, mediado por parceiros mais experientes.

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Assim, a importância de se desenvolver uma proposta de intervenção

pedagógica voltada ao estudo do gênero propaganda pode ser defendida com o

argumento de que o discurso publicitário é proeminente nas sociedades atuais e

pode revelar muito sobre a nossa sociedade, além de se apresentar como parte

integrante da cultura moderna com um poder comunicativo de grande relevância.

Justificamos também a escolha do trabalho com esse gênero textual em sala

de aula, pelo fato de esse poder ser considerado uma espécie de crônica social,

uma vez que estabelece um diálogo com os acontecimentos do presente e com as

tendências de comportamento, expectativas, desejos e percepções do público, o que

torna possível considerar o discurso publicitário como uma vitrine privilegiada dessas

tendências.

3. Estratégias de ação

Tendo em vista que os alunos não têm adquirido a cultura da leitura em nível

satisfatório nos últimos anos e que esta é imprescindível para a formação do aluno e

para o exercício da cidadania, adotamos algumas estratégias de ensino para as

turmas de 7 ª séries do Ensino Fundamental II, na elaboração e execução do

referido projeto de intervenção pedagógica na escola, a fim de que a aprendizagem

da leitura se tornasse mais efetiva.

Coube-nos, como professora PDE, entender que o ensino da leitura se dá

em um processo constante, contínuo e é um dos papéis que a sociedade atribui à

escola para, a partir daí, tentar contribuir para a reversão dessa situação.

A análise linguística foi utilizada como ponto de partida para reflexão sobre

os gêneros publicitários. Através da leitura, análise e interpretação do gênero textual

propaganda, no qual são veiculados discursos ideológicos, esperava-se que o aluno

adquirisse paulatinamente mais argumentos, mais opinião a respeito do assunto

discutido no texto, pois ensinar a ler é levar o aluno a superar-se a si mesmo durante

as leituras que faz, uma vez que a cada leitura ele é transformado e transforma o

seu meio. (FREIRE, 1995).

As atividades de leitura elaboradas foram baseadas nas estratégias de

leitura de Solé (1988), a qual defende que o trabalho com a leitura precisa

compreender três etapas: o antes, o durante e o depois da leitura por elas estarem

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associadas à concepção construtivista de ensino e aprendizagem. Nessa

concepção, considera-se a situação educativa como um processo de construção

conjunta através do qual o professor e seus alunos possam compartilhar,

progressivamente, significados mais amplos e complexos e dominar procedimentos

com maior precisão e rigor, de modo que ambos também se tornem

progressivamente mais preparados para entender e agir sobre a realidade.

Por meio de aulas de leitura procuramos discutir o gênero propaganda para

que os alunos conhecessem as suas características, transformando a leitura em um

processo de interação entre o leitor e o texto; procuramos também mostrar os

objetivos de cada texto e guiar a leitura, levando os alunos a construírem um sentido

para o que está sendo lido.

Salientamos que esta intervenção seguiu os princípios de uma pesquisa

qualitativa que se aproxima da pesquisa ação, sob a orientação de uma professora

da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná e que inicialmente foi feito um

plano de trabalho a ser aplicado na escola.

3. A implementação em si

3.1 A propaganda

Por meio de atividades aplicadas logo no início do período, a fim de

diagnosticar os níveis de letramento dos alunos, percebemos que a maioria deles

apresentava dificuldades de ler diferentes gêneros textuais e desconheciam as

características específicas desses gêneros. Levamos em consideração que "as

práticas de letramento mudam segundo o contexto" (KLEIMAN, 2001, p. 39). O

tempo todo estamos em contato com algum gênero textual, uma música, um poema,

uma placa (linguagem não verbal), bula, panfletos, lista de supermercado, mas os

textos que mais ficam gravados na nossa memória, certamente, são as

propagandas, porque elas são, quase sempre, curtas, sugestivas e de fácil leitura.

As propagandas são veiculadas em outdoors, televisão, rádio, jornal, revista e

internet. Elas se espalham diariamente entre nós tentando conseguir consumidores.

A criatividade na propaganda está cada vez mais presente, e os textos se tornam

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cada vez mais atraentes. Às vezes, nem sabemos ao certo para que serve o

produto, mas o slogan que o representa está encravado na nossa memória. Os

textos das propagandas são marcantes, convidativos, positivos e por isso quase

sempre nos induzem a comprar, provar, experimentar um novo produto ou serviço e

consumir mais e mais.

O propósito deste trabalho em sala de aula com a propaganda é oferecer

aos alunos a oportunidade de refletirem sobre esse gênero textual o qual possui

marcas discursivas ideológicas de acordo com: quem fala, o que fala e para quem

fala (BAKHTIN, 1999). Por ser simples e prazeroso de se trabalhar com ele,

corremos o risco de esquecer que, como qualquer gênero, a propaganda tem

estrutura, estilo próprio, objetivo a cumprir, no caso, atrair consumidores. Dessa

forma, através do contato e da análise e compreensão desse tipo de texto, nesta

intervenção os alunos tiveram a possibilidade de perceber o que está por detrás de

uma propaganda e analisar a sua verdadeira intenção; perceber que há uma

intertextualidade entre os textos; reconhecer que, justamente por ser um meio de

venda de produtos, é um rico recurso para conhecer diversas possibilidades da

língua portuguesa e que essas estão relacionadas aos diversos sentidos, em jogo,

no que à primeira vista pode parecer um simples texto publicitário.

4. As atividades realizadas com os alunos

Promovemos a ativação do conhecimento prévio dos estudantes; a

contextualização da propaganda; o desenvolvimento de uma leitura global, por meio

de questões gerais; e, em seguida, a elaboração de um rol de questões que

proporcionassem aos alunos uma leitura com riqueza de detalhes. Desta forma, para

a ativação do conhecimento prévio, construiu-se uma abordagem sobre as

características relativas a esse gênero textual: os suportes nos quais ele geralmente

circula, características de sua apresentação com o emprego de linguagem verbal e

não-verbal e o seu papel na sociedade moderna. Em relação à leitura global,

solicitamos aos alunos que respondessem: qual era a fonte, o público-alvo, a

autoria, o provável objetivo do autor, entre outras questões.

17

Propiciamos uma reflexão sobre o que eles entendiam a respeito da

propaganda.

4.1 Propagandas, placas, letreiros, bulas... etc? Vamos analisar?

Para a leitura completa e detalhada dos textos, procuramos levar os alunos

a se darem conta de que estamos constantemente expostos a diferentes gêneros de

textos, pois nosso mundo é cercado de placas, letreiros, etiquetas, cartões, bulas,

logotipos... . As propagandas fazem parte desse nosso cotidiano letrado, mas será

que sabemos “ler” o que elas dizem? Essa foi uma indagação que possibilitou a

participação dos alunos na aula. Começaram a se posicionar, interagiam com os

colegas completando a fala do outro, explicando melhor o posicionamento do

colega, momento esse que participavam trazendo os conhecimentos prévios sobre o

assunto abordado. Conforme Koch e Elias (2008, p. 39), “na atividade de leitura e

produção de sentido, colocamos em ação várias estratégias sociocognitivas. Essas

estratégias por meio das quais se realiza o processamento textual mobilizam vários

tipos de conhecimento que temos armazenado na memória”.

Desse entendimento, começamos, por meio de perguntas, a incitá-los a

fazerem inferições a respeito da propaganda (figura 1) “Garoto propaganda”,

abordado em “Leitura: uma visão crítica em relação às propagandas”, de Lazuita

Goretti de Oliveira e Eliana Dias, disponível no Portal do Professor,

<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=10444> Acesso em 20/05/2009.

18

Fig. 1 (http://domfernando.files.wordpress.com/2009/05/garoto_propaganda15.jpg)

Algumas das questões propostas foram: há relação entre a imagem, as

propagandas coladas no corpo do bebê, o leitor e a leitura? Qual a intenção do autor

ao criar essa propaganda?

Após observarem atentamente a imagem, começaram a falar sobre o que

estavam vendo e entendendo. Foram instigados através das perguntas: O “garoto

propaganda” é fruto de que situação? Como você interpreta essa propaganda?

Estabeleça uma relação entre a propaganda e os hábitos da sociedade consumista.

Para complementarmos a discussão sobre a influência da propaganda,

apresentamos o poema “Eu, etiqueta”, de Drummond, e iniciamos um

questionamento com os alunos sobre o poema e a propaganda, levando-os a

perceberem a infinidade de propagandas com que se deparam no trajeto que fazem

desde as suas casas até a escola, e a quantidade de marcas que carregam em suas

roupas.

Explicamos aos alunos que a palavra propaganda quer dizer propagar,

multiplicar, estender, difundir. Fazer propaganda é propagar ideias, crenças,

princípios e doutrinas. Assim, podemos conceituar a propaganda como o conjunto

de técnicas e atividades de informação e persuasão destinadas a influenciar, num

determinado sentido, as opiniões, os sentimentos e as atitudes do público receptor.

(KOCH; ELIAS, 2008).

Para darmos continuidade ao desenvolvimento da nossa proposta de

intervenção pedagógica, selecionamos e levamos para a sala de aula várias

propagandas, sempre levando os alunos a perceberem que elas estão presentes no

19

nosso dia a dia e que influenciam o comportamento das pessoas. As imagens que

levamos, como por exemplo, a imagem de um carrinho de supermercado, carregado

com vários objetos dentro serviram para desencadearmos uma série de reflexões:

A análise de tal imagem foi direcionada, através de questionamentos, tais

como: O que representa esse carrinho cheio de mercadorias? Qual a importância da

imagem em uma propaganda? A propaganda influencia o leitor na compra do

produto? O leitor percebe a influência do que a propaganda quer transmitir através

da imagem? Qual a mensagem que essa propaganda pode transmitir?

Diante da finalidade da linguagem não verbal, colocada para os alunos,

procuramos mostrar que a imagem atrai a leitura. Dessa propaganda os alunos

concluíram que as imagens tendem a ser mais chamativas, impactantes e,

consequentemente, contribuem para que se atinja os objetivos propostos.

Algumas questões sobre consumismo foram levantadas pelos próprios

alunos, como por exemplo: a desordem no carrinho; produtos sem necessidade

aparente e...

Nesse aspecto, os alunos interferiram de forma relevante na condução da

atividade, posicionaram-se mostrando ganho de consciência sobre o uso da imagem

na propaganda e seu reflexo em nosso comportamento.

20

Como essa propaganda era desprovida de texto escrito, levamos outras com

linguagem verbal e não verbal, para que os alunos percebessem a presença de

alguns recursos estilísticos.

A propaganda da Maggi, retirada do arquivo de imagens do portal Dia a Dia

da Educação, tem alguns recursos voltados para a conotação, o uso de neologismos

- Sopateen; de estrangeirismos - teen; gíria - antenados, e a intertextualidade do

filme “Mascara”, como podemos observar abaixo:

Fonte: www.diaadiaeducacão.pr.gov.br

Foi solicitado aos alunos que observassem a linguagem usada e os recursos

usados como: intertextualidade, neologismo, gírias.

Os alunos não entenderam o objetivo dessa propaganda e nem a quem ela

se dirigia. Tiveram dificuldades para entender a mensagem visual, isto é, não

perceberam que ela estabelecia uma intertextualidade com o filme “O Mascara”. Isso

se justifica porque a propaganda em questão, de acordo com Koch e Elias (2008, p.

42), apresenta elementos relacionados ao filme “Mascara”, filme não conhecido

pelos alunos. Para as autoras, os alunos só teriam condições de compreender o

enunciado se esse filme fizesse parte de seus conhecimentos gerais sobre o mundo,

isto é, um conhecimento enciclopédico (KOCH e ELIAS, 2008, p. 43).

Apesar de termos apresentado outros exemplos de neologismos, os alunos

não perceberam a presença desses no texto, nesse caso, foi preciso à intervenção

da professora.

21

Assim, a propaganda da Maggi permitiu que partíssemos para o estudo do

gênero e para a elaboração de uma propaganda atendendo para o estilo e a

linguagem.

Em outro momento, para que os alunos entendessem que a propaganda

utiliza-se além da imagem, de outros recursos linguísticos, como a ambigüidade,

levamos para a sala de aula a análise da propaganda do chocolate Garoto. Nessa

publicidade, foi possível observar o uso e o jogo de palavras Garoto-

chocolate/garoto-adolescente e as diversas interpretações proporcionadas pela

propaganda. Percebemos com essa atividade que os alunos responderam

satisfatoriamente aos questionamentos proporcionados em relação à imagem, ao

objetivo e aos sentidos da palavra garoto. Demonstraram entendimento quanto à

mensagem do anúncio e ao apelo visual que visa chamar a atenção e aguçar os

sentidos do interlocutor. Os alunos lembraram-se, também, de outras propagandas,

de outros textos publicitários contemporâneos (Sempre presente Ferracini

Calçados) que costumam jogar com as palavras de forma que um mesmo vocábulo

ou uma mesma expressão remeta a mais de um sentido, como nos mostra a

ilustração abaixo.

(http://www.motoca.net. Acesso em 05/05/2010)

Os alunos relacionaram os temas trabalhados nas propagandas da Maggi e

da Garoto, ao momento e ao apelo da sociedade. “A satisfação afetiva, tanto na

22

propaganda da “Maggi”, como da “Garoto”, ficou evidente para os alunos, devido

alguns comentários que fizeram, tais como: “claro que as mães vão comprar as

sopas, elas querem filhos antenados”;” hum...deve ser um menino lindo” .

Foi apresentado aos alunos outro recurso linguístico empregado pelo texto

publicitário da sopa Maggi, o uso de pronomes possessivos usado para auxiliar na

sensibilização, aproximação e seduzir o público alvo. Os recursos linguísticos

apresentam, à primeira vista, um impacto menor do que o da linguagem não verbal.

Porém, ao lermos, percebemos a harmonia do conjunto da propaganda.

O posicionamento crítico dos alunos leitores dessas propagandas os levou a

concluírem que as propagandas, que utilizam bem os recursos verbais e os recursos

não-verbais, seduzem o público alvo para que esse aceite sua mensagem e

consuma o produto.

Para Barros (2002), o emprego de uma determinada palavra para o

destinatário produz os efeitos de cumplicidade e comprometimento com o cliente, de

interesse por ele, que é dessa forma, colocado como a finalidade primeira da

propaganda. Assim, conforme Santana (1998) para que o impacto da propaganda se

concretize, todos os tipos de apelo, tendências, variações e princípios são usados

com o poder de influenciar e de orientar as percepções e os pensamentos,

conciliando o princípio do prazer à realidade, apontando o que deve ser usado ou

comprado.

Em seguida, levamos a música 3ª do Plural para a sala de aula para mostrar

aos alunos à importância de se entender a mensagem do texto. O texto tem como

tema a alienação que a mídia tenta colocar nas pessoas. Através de perguntas

como: Qual é o tema principal dessa música? A quem se refere “3ª Pessoa do

Plural”? Essa terminologia é usada para descrever que classe gramatical? Quem

são “eles”? O que você entende por “eles querem nos comprar” e como “eles” fazem

isso? Como você explica o jogo das palavras “eles querem te vender, eles querem te

comprar”? “Querem te sedar”. De que forma “eles” fazem isso? Há no texto alguma

relação entre “sede”, “sedar” e “cerveja”? “Não querem nos deixar pensar”. Essa

ideia está presente em todo o texto? Como e onde ela se manifesta?

Essa atividade levou mais tempo do que o esperado, pois os alunos

sugeriram diversas respostas para a pergunta sobre quem seria “essa 3.ª Pessoa do

Plural”. Houve debates entre os alunos sobre o universo representado pelo mundo

da publicidade e do consumo.

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Marcuschi (2008, p. 167) afirma que a:

A publicidade opera de maneira particularmente produtiva na subversão da ordem instituída para chamar a atenção sobre um produto. Parece que desenquadrar o produto de seu enquadre normal é uma forma de reenquadrá-lo em novo enfoque para que vejamos de forma mais nítida no mar de ofertas de produtos. (MARCUSCHI, 2008, p. 167).

Com esta intervenção percebemos a importância de um trabalho em sala de

aula através de uma proposta de leitura que possibilite aos alunos atividades de

leitura dessa natureza, que orientam o leitor a perceber detalhes que no dia a dia

passam despercebidos.

Na continuidade intercalamos entre uma atividade e outra vídeos de curta

duração sobre propaganda e a influência da mídia, retirados do portal Dia a Dia

Educação - “A didatura da beleza”; “Ler devia ser proibido”, baseado no texto de

Guiomar de Grammon; “LER”, do escritor Luis Fernando Veríssimo - com o intuito de

estimular os alunos à leitura. Esses vídeos se encontram disponíveis no portal

WWW.diaadiaeducacao.pr.gov.br.

Após os alunos terem assistido aos vídeos, passamos a indagá-los: Qual

a temática explorada em cada um dos vídeos? A quem cada um dos vídeos se

dirige? Segundo o vídeo “A didatura da beleza”, o que induz os jovens a se

submeterem à ditadura da beleza? Para você com que objetivo geralmente as

propagandas são produzidas? De quais recursos as propagandas se utilizaram para

chamar a atenção do jovem consumidor? Gostaram do vídeo? Por quê? Você é

influenciado pela propaganda? Por que ler é importante? Você concorda com o

exposto no vídeo “Ler devia ser proibido”? Para você o que a leitura proporciona ao

leitor? Aproveitamos o vídeo “Ler devia ser proibido”, baseado no texto Guiomar de

Grammon para explorar os efeitos de ironia e de negação neles presentes.

Outra forma de trabalharmos com a compreensão dos textos foi por meio da

escrita. Orientamos os alunos para que escrevessem sobre o que diferencia o texto

publicitário de outros textos. Nessa atividade os alunos demonstraram o que

aprenderam sobre reconhecimento da linguagem e dos recursos usados em um

texto publicitário.

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Interferimos explicando que o texto publicitário se utiliza de recursos como: a

intertextualidade, personificação, pronomes de tratamento da segunda pessoa,

vocativo, imperativo.

Segundo Marcuschi (2002, p. 19), o gênero do discurso tem contribuído para

a ordenação das atividades comunicativas por ser uma entidade sócio-discursiva

incontornável em qualquer situação comunicativa, além de contribuir para “o poder

interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo”, ou seja, o

gênero se adapta a cada contexto situacional com um “propósito específico e segue

padrões linguísticos e culturais de uma comunidade discursiva” (OLIVEIRA, 1997,

23). Foi isso, portanto, que procuramos levar os alunos a perceberem em relação ao

funcionamento da propaganda.

5 Considerações finais

Neste trabalho a intenção foi trabalhar com a propaganda enquanto gênero

textual presente no cotidiano dos alunos. Podemos considerar que esta proposta de

intervenção pedagógica atingiu seu objetivo principal que era levar aos alunos à

compreensão da propaganda como um gênero textual que tem características

composicionais, de tema e estilo específicas e que é carregado de discursos

ideológicos, a qual visa essencialmente persuadir o leitor a comprar um produto ou

marca, mas também visões de mundo e estilos de vida.

Como resultados desta intervenção, podemos dizer que os alunos

demonstraram-se mais críticos em relação aos textos propostos, autônomos e

interessados em ler com mais atenção.

Consideramos que a nossa participação em um programa como esse –

PDE- Programa de Desenvolvimento de Educação foi de extrema importância para a

nossa formação continuada. Essa formação tão necessária a todos que prezam por

uma educação de qualidade foi rica e gratificante por proporcionar aos professores

da rede pública estadual do Paraná, à volta como aluno das universidades de forma

presencial. Esse contato direto com os professores das academias só pode ser

possível pelo afastamento da sala de aula.

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Podemos, assim, dizer que, ao concluirmos os estudos promovidos pelo

PDE, a nossa prática em sala de aula já não será mais a mesma, visto que nos foi

propiciado estarmos em contato com a teoria aliada à prática.

6. Referências

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O TEXTO PUBLICITÁRIO EM SALA DE AULA: UMA PROPOSTA DE LEITURA EANÁLISE DO SEU DISCURSO. Urbano Cavalcante da Silva Filho. UniversidadeEstadual de Santa Cruz (UESC) – BA. urbanocavalcante@yahoo.com.br