O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

Autora: Ivaneide Merlini Felipim1

Orientador: José Flávio Cândido Júnior

2

Resumo

A Biologia se depara com uma gama de nomenclatura pouco acessível e aplicável no dia a dia. Percebendo esta dificuldade no ensino-aprendizagem, o presente estudo tem como objetivo investigar o problema na compreensão dos conteúdos apresentado pelos alunos, quanto à nomenclatura científica comumente usada durante as aulas, bem como estimular a pesquisa, facilitar e aprimorar práticas pedagógicas para o ensino de Biologia através da escrita de um material didático-pedagógico. Os dados para comprovação do objeto de estudo e elaboração do material didático-pedagógico foram obtidos por meio da aplicação de questionários investigativos quanto ao uso da nomenclatura científica e vocabulário versado por esta disciplina. Participaram da pesquisa alunos da segunda série do ensino médio, professores de Ciências/Biologia e equipe pedagógica. Também foram considerados como dados relevantes para este trabalho as preferências de leituras dos alunos. Os resultados desta pesquisa nortearam a produção de uma unidade didática escrita sob a forma de história em quadrinhos. A metodologia consistiu na elaboração de uma história em quadrinhos contemplando incentivo à leitura, pesquisa, compreensão da nomenclatura, acesso à internet, TV multimídia e realização de atividades. Mediante avaliação das pesquisas realizadas a partir da proposta metodológica e unidade didática, constatou-se que deve haver mudança no processo ensino-aprendizagem da nomenclatura usada nos cursos de Ciências e Biologia. Tais mudanças foram propostas na implementação da unidade didática que trouxe como resultado principal o entusiasmo do educando em estudar o conteúdo.

Palavras-chave: Nomenclatura; ensino-aprendizagem; conteúdo; metodologia, história em quadrinho.

1 Introdução

Levando em consideração a importância da nomenclatura para a Ciência,

porque divulga informação legítima, é preciso fornecer subsídios para que os

educandos compreendam a nomenclatura específica da Biologia. Scheid (2006, p.

120) salienta que, “apesar de praticamente todos os alunos terem algo a dizer sobre

1 Professora especialista em Biologia e Administração, Supervisão e Orientação Educacional. SEED –

Secretaria de Estado de Educação. 2 Professor doutor em Ciências Biológicas – Zoologia. UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste

do Paraná.

o tema, a maioria deles usa a terminologia científica confundindo o sentido dos

diferentes termos, configurando-se num pseudo-saber.” Nesse sentido, Santos

(2006) esclarece:

O que se, vê na prática, é uma tendência à simples memorização de nomes científicos, citações de “botânicos famosos” e um emaranhado de datas e sistemas classificatórios confusos. Tal procedimento parece desmotivar tanto alunos quanto professores, transformando a Botânica, então, em uma seção da Biologia meramente decorativa e destituída de seu real papel histórico na construção do conhecimento biológico. (SANTOS, 2006, p. 223).

Santos (2006) ainda faz referência à nomenclatura, alegando que na

Botânica e na Biologia os nomes difíceis não são para serem memorizados

temporariamente, mas compreendidos:

Ao invés de concretizar uma visão estática da Botânica, seus conceitos e princípios básicos, deveriam ser ressaltados no sentido de permitir a interpretação dos fatos, em vez de apenas memorizá-los. Desta maneira, o educando é levado a exercitar seu espírito de observação, a ser um ordenador e sintetizador de informações; deixa, também, de ser um mero memorizador de informações contidas em um “armazém de dados” sem sentido [...]. (SANTOS, 2006, p. 226).

Em aulas de Biologia é corriqueira a utilização de termos científicos para

explicar os conteúdos ou nomear as estruturas dos seres vivos, termos estes muitas

vezes de difícil compreensão e/ou assimilação pelos alunos. Aliado a este fato,

muitos conteúdos da Biologia, se forem apresentados de forma tradicional (utilizando

apenas o livro didático), tornam as aulas desinteressantes e o rendimento dos

alunos cai (não garante aprendizagem satisfatória). Como o professor não pode

ignorar a nomenclatura nem negligenciar o pouco aproveitamento que se percebe no

ensino de Biologia, o que se pretende com este trabalho é estimular o uso adequado

do vocabulário científico, melhorar a qualidade das aulas e potencializar a

aprendizagem, tornando compreensíveis os termos usados e contribuir para que o

processo ensino-aprendizagem seja contextualizado e significativo. A contribuição

se dá por meio da proposição de estratégias alternativas, que promovam a

comunicação e a compreensão dos conteúdos e nomenclatura científica comumente

usada nos livros didáticos de Biologia.

Fundamentado na DCE - Diretriz Curricular da Educação Básica - de

Biologia (PARANÁ, 2008, p. 66) que “valorizam estratégias de ensino como aula

dialogada, a leitura, a escrita, a atividade experimental, o estudo do meio, os jogos

didáticos, entre tantas outras”, este trabalho relata a experiência da implementação

de um material didático-pedagógico para uso na escola. O material didático-

pedagógico aqui tratado constitui-se numa unidade didática, escrita sob a forma de

história em quadrinhos intitulada por Sr. Schistosoma mansoni e D. Taenia

saginata em: uma vítima e duas inimigas amigas e tem como objetivo facilitar a

compreensão da nomenclatura científica usada nas aulas de Biologia que trate deste

tema através de um material que prende a atenção do leitor.

A unidade didática contempla uma história em quadrinhos que aborda o

conhecimento científico da morfologia e ciclo de vida do Schistosoma mansoni.

Durante as cenas, esclarece as nomenclaturas científicas que aparecem e estimula

a pesquisa. No final da história em quadrinhos há sugestão de slides onde o

professor pode trabalhar a anatomia externa do Schistosoma mansoni, seus

estágios de desenvolvimento, o ciclo da esquistossomose, a circulação porta-

hepática e a anatomia externa da Taenia saginata. Apresenta curiosidades,

indicação de sites e vídeos, além de atividades.

O material centra preocupações na aprendizagem do aluno e supera a

simples memorização de termos. Foi intencionalmente produzido para facilitar a

compreensão da nomenclatura científica. Aborda metodologia que busca dinamizar

o trabalho pedagógico do educador com procedimentos que facilitem e aprimorem

suas práticas pedagógicas.

2 Referencial teórico

2.1 A Biologia e o contexto histórico esclarecem o uso de terminologias

complexas

Desde os primórdios da humanidade, estudiosos como os filósofos Platão

(428/27 a.C. – 347 a. C.) e Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.), deixaram contribuições

importantes ao sistema de classificação dos seres vivos. Nos séculos IX e X

surgiram as primeiras tentativas de organizar, sistematizar e agrupar os

conhecimentos produzidos pelo homem. Mais tarde, nos séculos XV e XVI os

animais além de serem descritos eram analisados de forma comparativa em seu

sistema natural. A invenção e aperfeiçoamento de instrumentos que possibilitaram

ampliar a visão anatômica e fisiológica dos seres vivos no século XVII e os avanços

tecnológicos do século XVIII promoveram a aquisição de novos dados biológicos.

Tais informações se tornaram alicerce de grandes descobertas científicas como o

conhecimento da estrutura e função das células, proposta da teoria celular,

mecanismos evolutivos explicados através de material genético e manipulação

genética, além da ampliação, diversificação e aplicação da Biologia na medicina,

agricultura, biologia molecular, bioquímica, biofísica e outras áreas que aconteceram

nos séculos XIX e XX (PARANÁ, 2008, p. 38 a 44).

Muitas descobertas científicas aconteceram fora do Brasil em épocas

longínquas. Quando chegaram neste país, muitas nomenclaturas não foram

traduzidas, mantiveram sua origem.

Em se tratando da linguagem científica, a nomenclatura usada tem origem

grega (língua praticada pelos gregos desde a antiguidade) ou latina. O latim é usado

nas regras de nomenclatura científica, onde obrigatoriamente o nome de qualquer

espécie deve ser escrito em latim. O nome científico é aceito em todas as línguas, e

cada nome aplica-se apenas a uma espécie.

Na morfologia das palavras, “estudo da formação e flexões das palavras”

(HOUAISS, 2009, p. 513), o significado da nomenclatura científica usada na Biologia

pode ser mais bem compreendido quando definido seu afixo. Assim, a palavra

“ESQUISTOSSOMOSE (Do gr. Shistos, „fendido‟; soma, „corpo‟; + suf. ose,

„doença‟)” significa “doença provocada pelo Schistosoma mansoni (...)”,

“PLATELMINTOS (Do gr. Platys, „chato‟; helmins, „verme‟)” significa verme de corpo

achatado (SOARES, 1993, p.148 - 371).

A importância do conhecimento da morfologia das palavras para entender

seu significado é reforçada por Krasilchik:

Também o conhecimento dos afixos que são usados com freqüência em termos biológicos facilitará a compreensão dos alunos, pois os termos passarão a ter significado, permitindo que os alunos progridam na hierarquia dos objetivos educacionais, passando do nível de memória para – pelo menos- o nível de compreensão. Sempre que no texto surgirem palavras compostas pelos prefixos epi-, inter-, homo-, micro-, fito- etc., os alunos deverão ser encorajados a deduzir seu significado. (KRASILCHIK, 2005, p. 69).

Portanto conhecer o significado e a origem da nomenclatura facilita tanto a

familiarização com as expressões quanto o entendimento do contexto a que ela se

reporta.

2.2 A Biologia na sala de aula

Explicar a origem da nomenclatura usada na Biologia definindo seus afixos

facilita a compreensão de conceitos. Se o aluno tiver clareza do significado deles,

fará associação com todas as nomenclaturas que empregarem a mesma morfologia.

“A mudança conceitual só é possível com a superação do obstáculo que sustenta

um sistema de explicações da pessoa” (TRIVELATO, 2002, p. 78).

A nomenclatura explica o raciocínio do processo que acontece dentro dos

estudos da Biologia e por mais complexo que seja, seria mais fácil sua compreensão

se a nomenclatura fosse usada com frequência pelos alunos. Seria necessário

ocorrer a mudança conceitual conforme propora Trivelato (2002) para que o aluno

aos poucos fosse se familiarizando com o uso da nomenclatura.

A insatisfação com os resultados obtidos sobre a compreensão da

nomenclatura nas aulas de Biologia no Ensino Médio é pauta de reflexão.

Observando a trajetória escolar do educando, percebe-se a longitude que fazem dos

textos propostos nos livros didáticos. Segundo a teoria ausubeliana difundida por

Moreira (1982), essa longitude constitui uma forma de aprendizagem mecânica,

onde as novas informações são armazenadas de forma arbitrária por não se

associarem à estrutura cognitiva, tornando-se pouco importante no processo da

aprendizagem. Nesse contexto, é preciso provocar a queda de uma postura passiva

de leitura meramente mecânica e insignificante, potencializando a aprendizagem.

As necessidades sociais, propulsoras dos avanços científicos, são

influenciadas por ideologias, valores, políticas, economia e tendências. Nesse

sentido, a Diretriz Curricular de Biologia “valoriza a construção histórica dos

conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica, socialmente valorizada” e

ainda ressalta a importância da formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico.

Direciona ao professor a função de práticas pedagógicas, capazes de desenvolver

no aluno a capacidade de intervir de forma intelectual e crítica na sociedade, para

superar estereótipos e pressões difusas da ideologia dominante (PARANÁ, 2008, p.

54).

A dificuldade de ensinar os conceitos atribuídos na disciplina de Biologia e

favorecer o “desenvolvimento do pensamento biológico” (PARANÁ, 2008, p. 44) está

associada à abrangência da complexa nomenclatura científica. As conexões que os

alunos fazem entre uma nomenclatura e outra pode ser associada a uma forma

significativa de aprendizagem, teoria ausubeliana descrita e interpretada por Moreira

(1982), que atribui ao cognitivismo3 o ato de aprender por associação a experiências

já vivenciadas. Esta, segundo ele, seria uma forma real de reter conhecimento, o

aluno aprenderia a partir do momento que constrói um significado próprio atrelado

ao seu cognitivo. Moreira (1982) ao analisar a aprendizagem significativa proposta

por Ausubel diz que:

A tarefa, no entanto, também não é aprender o significado dos conceitos (embora seja pré-requisito), e sim o significado das idéias expressas verbalmente por meio desses conceitos, sob forma de uma proposição. Ou seja, a tarefa é aprender o significado que está além da soma dos significados das palavras ou conceitos que compõem a proposição. (MOREIRA, 1982, p. 91)

Considerando que para aprender não basta saber o significado isolado das

palavras, mas o significado de ideias expressas por um conjunto de palavras, então

se pode afirmar que os termos e os conceitos usados pela de Biologia, só passam a

ter valor quando o aluno consegue usá-los de forma conveniente, dando a eles

novos significados, construindo suas próprias associações. Cabe ao professor

selecionar e dosar o número de termos apresentados ao educando, já que muitos

deles são desnecessários e raramente serão usados. A partir dessa reflexão

Krasilchik (2005, p. 56), ressalta que “os alunos não acompanham as aulas, porque

são usadas palavras desconhecidas, ou porque eles atribuem aos termos

significados diferentes dos atribuídos pelo professor”.

Ainda é oportuno afirmar que nomes complexos aparecem a todo o

momento na Biologia, e nem sempre os autores recorrem ao seu significado por

considerar que o leitor/educando já assimilou. Esquecem-se de que para o

educando essa nomenclatura faz parte de um novo „idioma‟, portanto precisa ser

esclarecida a todo o momento. Desta forma, por não compreenderem a enunciação

explícita do texto, os alunos acabam lendo sem ler, ficam na dependência de um

3 Entenda cognitivismo como ato de aprender por associação a experiências já vivenciadas através

de um processo dinâmico que está continuamente sendo modificado pelo armazenamento de informações organizadas na mente de quem aprende.

„esclarecimento‟ do texto pelo professor, não passando de meros espectadores da

aprendizagem. Quando esse „esclarecimento‟ acontece, para que a aprendizagem

se efetive, o professor precisa ir além do „esclarecimento‟, deve contextualizar a

nomenclatura evitando que o aluno relacione a Biologia a um conjunto de nomes

incompreensíveis. Ostentar com atenção a linguagem põe o professor numa

condição enaltecedora à construção do conhecimento por parte do aluno.

3 Metodologia e estratégias de ação

A experiência metodológica (utilização de história em quadrinhos na

disciplina de Biologia) realizada no Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo

Branco – Ensino Fundamental, Médio e Profissional no município de Jesuítas,

Paraná durante o ano letivo de 2010, teve como objetivo propor metodologia e

estratégia para facilitar a compreensão da nomenclatura científica, dinamizar e

aprimorar a prática pedagógica dos professores, contribuindo para que ocorra

aprendizagem significativa dos alunos.

A opção pelo encaminhamento do conteúdo utilizando a história em

quadrinhos foi por este tipo de texto ser bastante aceito pelos alunos.

Para alcançar os objetivos e direcionar os trabalhos de construção da unidade

didática4, vale salientar que a história em quadrinhos faz parte desta unidade

didática, requisito do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional). Como

instrumento de diagnóstico, foi aplicado um questionário semi-estruturado com

questões objetivas e subjetivas, específicas para cada grupo de alunos, equipe

pedagógica e professores participantes. O questionário foi aplicado a 81 alunos

matriculados no segundo ano do Ensino Médio, quatro professores de

Ciências/Biologia e dois membros da equipe pedagógica. O objetivo desse

questionário foi coletar dados sobre os tipos de leitura de maior interesse dos

alunos; constatar dificuldades de compreensão da nomenclatura usada na Biologia;

investigar junto aos professores se a nomenclatura da Biologia é fator que dificulta a

4 “material composta por abordagem de uma única unidade de um mesmo tema, contendo texto de

fundamentação com as respectivas atividades a serem desenvolvidas” em sala de aula. (SEED, 2008).

aprendizagem do aluno; pesquisar junto à supervisão quais as justificativas

apresentadas pelos alunos em relação a essa aprendizagem.

De posse dos resultados desse diagnóstico, foi elaborada a unidade didática

a qual contempla a história em quadrinhos. Para elaboração dessa unidade didática

foi preciso selecionar um conteúdo da disciplina. O conteúdo selecionado, filo

Platelminto, pertence a um tema mais amplo, o reino animal, um dos maiores reinos

estudados pela Biologia.

A opção pelo filo Platelminto vem de encontro com os objetivos deste

trabalho que é propor metodologia que facilite a compreensão da nomenclatura

científica. É um conteúdo associado a doenças parasitárias e exige do aluno o

conhecimento de várias nomenclaturas.

À história em quadrinhos foi nomeada Sr Schistosoma mansoni e D.

Taenia saginata em: uma vítima e duas inimigas amigas, porque as cenas

contidas no material narram o diálogo entre o Schistosoma mansoni e Taenia

saginata como pode ser visto na figura 1 (APÊNDICE I). No decorrer das cenas a

história em quadrinhos esclarece a nomenclatura científica e estimula a pesquisa

conforme pode ser observado na figura 2 (APÊNDICE II), explica o conteúdo, a

morfologia e o ciclo de vida do Schistosoma mansoni. Apresenta curiosidades

(APÊNDICE III), indicação de sites e vídeos (APÊNDICE IV), além de proposição de

atividades a serem desenvolvidas pelos alunos.

A história em quadrinhos planejada é material para ser usado como

encaminhamento na revisão ou reforço do conteúdo desenvolvido. Nesta

perspectiva, os procedimentos para implementação da unidade didática tiveram

como primeira ação a explanação do conteúdo sobre filo Platelminto, destacando a

existência de três classes pertencentes a este filo, abordadas pela Biologia no

ensino médio.

Como segunda ação, foi proposta a leitura do texto sobre o conteúdo

indicado no livro didático (filo platelminto). Foi recomendado durante a leitura anotar

no caderno os termos desconhecidos, isto é, a nomenclatura específica da Biologia.

Logo após foi proposta uma pesquisa no dicionário de Biologia do significado da

nomenclatura desconhecida. Torna-se importante a mediação do professor para que

haja compreensão das definições pesquisadas.

Como terceira ação foi entregue a história em quadrinhos para leitura. Dado

o tipo de texto, trata-se de uma leitura prazerosa e agradável, ainda que contemple

os termos comumente tidos como difíceis. As curiosidades apresentadas no final das

cenas despertam atenção e complementam o conteúdo. Nas últimas páginas há um

espaço com uma relação de sites, textos, artigos e vídeos correlatos ao conteúdo.

Na quarta ação foram utilizados slides elaborados a partir do conteúdo, com

imagens e nomenclatura. O objetivo desses slides é ampliar a discussão do

conteúdo com outras por intermédio de informações e retomar a nomenclatura

(figura 6, APÊNDICE V).

Após explorar os slides foram trabalhadas atividades como: pesquisa,

tirinhas, cruzadinha e pranchas para pintura, entre outras. A atividade é um

momento de ação do educando, pois ele exerce sua capacidade à medida que a

atividade requer leitura, interpretação e registro.

No final da implementação do material didático-pedagógico foi aplicado um

novo questionário com questões objetivas e subjetivas a fim de verificar a opinião

dos alunos, tanto para aprimorar o material produzido, a história em quadrinhos,

como para verificar a aceitação dos alunos frente ao encaminhamento metodológico.

Para garantir a imparcialidade, a aplicação do questionário foi realizada pela equipe

pedagógica.

O questionário compunha-se de quatro questões objetivas de múltipla

escolha e uma subjetiva. As questões objetivas visavam verificar se o material

utilizado era atrativo, dinâmico e estimulava a leitura; se o material induzia à

pesquisa da nomenclatura científica; se as atividades eram atrativas e

esclarecedoras de dúvidas; se a proposta de sugestões na Web e Você Sabia no

final da história em quadrinhos como complemento contribuíram para a

aprendizagem. A questão subjetiva abriu possibilidade para o aluno opinar a respeito

da metodologia utilizada.

De posse dos dados levantados pelo questionário semi-estruturado com

questões objetivas e subjetivas aplicado aos alunos, professores e equipe

pedagógica, foi produzida a história em quadrinhos, reflexão sobre alternativas

metodológicas e ensino-aprendizagem. A partir do questionário aplicado para

verificar a aceitação dos alunos frente ao encaminhamento metodológico, foram

desenvolvidas análises e reflexões sobre a reação dos alunos e o êxito do

encaminhamento metodológico adotado.

4 Análise e discussão dos resultados

A análise e discussão dos resultados foram feitas a partir do instrumento de

diagnóstico aplicado ao grupo de alunos, professores e equipe pedagógica que

responderam ao questionário aplicado com o objetivo de nortear a construção da

história em quadrinhos contemplada na unidade didática.

Também foram analisadas e discutidas as respostas do questionário

aplicado aos alunos pela equipe pedagógica que visava verificar os apontamentos

sobre a unidade didática contemplada com história em quadrinhos.

4.1 Resultado da pesquisa que norteou a escrita da história em quadrinhos

A partir dos resultados do questionário aplicado aos alunos, professores e

equipe pedagógica do Colégio Estadual Humberto de A. C. Branco – Ens. Fund.

Médio e Profissional envolvidos na implementação pedagógica, foram feitas as

seguintes considerações:

A primeira questão: “Tipos de leitura que gosta de fazer”, abriu a

possibilidade para os alunos indicarem suas leituras de acordo com a ordem de

preferência.

Do universo de 81 alunos questionados, 53 indicaram preferir a leitura de

textos da internet, 46 assinalaram a opção história em quadrinhos e 49 preferem ler

livros escolares. Dos alunos questionados 56 indicaram outros tipos de leitura. Isso

implica afirmar que muitos alunos gostam de ler livremente. Considerando que o

contato com textos escolares os alunos têm frequentemente, pois este tipo de texto

lhes é apresentado no cotidiano escolar, a história em quadrinhos apresenta-se

como alternativa de leitura da preferência dos alunos, daí a opção por organizar um

material didático-pedagógico que contemplasse tanto este tipo de texto como as

indicações de leituras da internet, feitas pelos alunos com 53 indicações.

A segunda questão aborda a especificidade da leitura em Biologia: Quando

o professor de Biologia indica a leitura do texto sobre o conteúdo a ser estudado.

Observou-se que aproximadamente 52% dos alunos escolheram a opção que lêem

e entendem o que lêem. Aqueles que começam a leitura e param porque não

entendem perfizeram um total próximo de 35%. Já os que lêem de forma desatenta

constituem aproximadamente 11%, e aproximadamente e 2% disseram que não

lêem o texto proposto.

Os resultados demonstram que o aluno gosta de ter “liberdade” na escolha

de suas leituras e entende o que lê. Esses dados são pauta de discussão: O

professor pode deixar a escolha da leitura por conta do aluno? Se eles entendem o

que lêem, como se explica o alto índice de notas baixas na disciplina de Biologia? É

nesse momento que começam os conflitos. Segundo Carniatto (2002, p. 56), os

alunos “não sabem ler, porque ler não é apenas buscar alguma informação em um

texto”. De acordo com a autora, os alunos devem ter acesso a fontes diferenciadas

sobre um mesmo tema, saber tirar dele a mensagem, o sentido, o significado, com

isso analisar e usufruir da informação para seu conhecimento e aplicar as

concepções apreendidas na realidade. Os conflitos surgem porque o professor de

Biologia ao selecionar os textos, direciona a leitura, que nem sempre é do agrado do

aluno, mas necessária para que haja compreensão do conteúdo trabalhado.

Os alunos também foram consultados sobre a nomenclatura empregada na

disciplina de Biologia (Tabela 01).

Tabela 01 – Opinião dos alunos quanto ao uso da nomenclatura empregada nas aulas, livros e textos de Biologia. A parte hachuriada da tabela corresponde às questões aplicadas.

Como você avalia a nomenclatura (vocabulários) específica usada na disciplina de Biologia? (Escolha somente uma alternativa).

Muito fácil Fácil Difícil Muito difícil Não opinou 00 06 62 11 02

Quanto ao uso de um vocabulário (glossário/dicionário) na hora de estudar, você considera: (Escolha somente uma alternativa).

Imprescindível Irrelevante (não ajudaria)

Ajudaria em parte

19 07 55

Quanto à reescrita do significado das palavras ou frases que não entende quando faz a leitura dos textos didáticos propostos nos livros de Biologia você: (Escolha somente uma alternativa).

Reescreve Não reescreve As vezes reescreve 11 19 51

Quanto à origem das palavras usadas na Biologia você: (Escolha somente uma alternativa).

Conhece Não conhece Conhece algumas 01 14 66

Quanto ao emprego das terminologias usadas nesta disciplina com o seu cotidiano (vivência do dia-a-dia) você: (Escolha somente uma alternativa).

As emprega com frequência Não consegue empregá-las habitualmente

As emprega ocasionalmente

04 23 54

Com base nesses resultados verificou-se que a maioria dos alunos acham

difícil a compreensão da nomenclatura empregada pela disciplina de Biologia; o uso

de um glossário (dicionário/vocabulário) na hora de estudar ajudaria em parte na

compreensão da nomenclatura e às vezes reescrevem o significado dela. Esse

resultado justifica-se porque muitas vezes, na hora dos autores definirem a

nomenclatura, as definem usando outros termos técnicos, não esclarecendo seu

significado.

No momento da leitura e explicação do conteúdo, é imprescindível o papel

do professor, que pode esclarecer ou até mesmo fazer analogias (comparações)

com a nomenclatura para favorecer a compreensão do conteúdo estudado. Estudos

realizados por Ferraz (2006), sobre o emprego das analogias usadas na disciplina

de Biologia dizem que “os cientistas utilizaram-se de metáforas e analogias para

explicar suas descobertas”. Ela ainda acrescenta que “a arte em usar analogias

consiste em saber contrabalançar o que se conhece das semelhanças com o que

sabe das diferenças”. Nesse contexto cabe ressaltar que as analogias devem ser

feitas com cautela, para que não incorram em erros conceituais que poderão ser

apreendidos pelo educando (FERRAZ, 2006, p. 65).

Outros pontos observados durante a pesquisa incidiram no conhecimento e

uso da nomenclatura. Quando questionados sobre o conhecimento da origem das

palavras usadas na Biologia, 66 alunos (dos 81 entrevistados) responderam que

conhecem algumas delas, 14 não conhecem e 1 conhece. Do total entrevistado, 54

as empregam ocasionalmente no seu dia a dia, 23 não conseguem empregá-las

habitualmente e 4 as empregam com frequência . Partindo da premissa de que o

verdadeiro significado da nomenclatura não é do conhecimento da maioria das

pessoas, pode-se explicar o fato delas não serem frequentemente usadas. Essa

situação se agrava quando muitas palavras não são encontradas nos dicionários

comuns. Estudo realizado por Candeias (1987), diz que a descoberta e

aplicabilidade dos conhecimentos no mundo científico caminham muito rápido, o que

justifica a ausência delas num dicionário comum, tornando essencial a publicação de

obras específicas capazes de orientar os interessados sobre o significado das

palavras comumente usadas na disciplina de Biologia. De fato, a posse desses

dicionários por parte das escolas seria interessante. No entanto, há de se considerar

que nem todas as escolas possuem esses dicionários e mesmo que viessem a

adquiri-los, seria questionável sua compreensão porque, conforme já fora

mencionado anteriormente, são usadas muitas definições técnicas para esclarecer o

significado da nomenclatura desejada.

Para verificar se a nomenclatura usada na Biologia influencia na

aprendizagem, foram distribuídos quatro questionários de igual teor a quatro

professores participantes da pesquisa. A primeira questão indagava a opinião do

grupo de professores participantes sobre a dificuldade de o aluno aprender o

conteúdo de Biologia pela constante nomenclatura científica exposta nos textos

contidos nos livros. O grupo foi unânime ao responder que a nomenclatura usada na

Biologia, dificulta a aprendizagem. A segunda questão indagou a dificuldade do

professor na compreensão da nomenclatura usada nos textos dos livros de Biologia.

Foi perguntado se eles têm necessidade de procurar com antecedência seu

significado. Dois responderam que sempre as procuram com antecedência e dois

responderam que às vezes as procuram com antecedência. Esse resultado remete

a reflexão de que não só o aluno, mas também os professores têm dificuldade na

compreensão da nomenclatura. Nesse sentido, Candeias, 1987 reforça:

Mais recentemente a sofisticação e complexidade da pesquisa biológica (...) expressam-se por uma terminologia só acessível aos especialistas, em determinadas áreas. Esta nova linguagem biológica veio sendo enriquecida e mantida, sem grandes preocupações de adaptação, (...). (CANDEIAS, 1987, v. 21)

Segundo o autor, essa dificuldade poderia ser solucionada se fosse criada

pela língua portuguesa nomenclatura com significado original, que descrevesse o

fenômeno estudado pela primeira vez no meio científico nacional.

Ao responder a terceira questão (subjetiva) sobre a construção de uma

unidade didática contemplada com história em quadrinhos, sugestões de vídeos e

textos informativos slides e atividades, os professores responderam:

Professor 01: Textos descritivos longos são muito cansativos e desestimulam os alunos. A diversificação dos textos apresentados a eles é uma maneira de procurarmos manter o interesse e a atenção dos mesmos. Professor 02: Toda forma lúdica facilita o aprendizado. Normalmente as histórias em quadrinhos são bastante ilustrativas e prendem a atenção dos leitores, e neste contexto podem ser inseridos diversos assuntos, tornando-os mais atrativos. Quanto às terminologias o mais complicado é que as mesmas não são usadas cotidianamente, por isso a dificuldade em sua compreensão. Professor 03: Os alunos estão muito desinteressados, apesar de todos os recursos utilizados. Professor 04: Porque todos esses recursos citados irão facilitar e atrair a atenção do educando para o ensino aprendizagem, que é o foco central do ensino.

A pesquisa realizada com as pedagogas reforçou a questão da dificuldade

evidenciada pelos alunos na compreensão da nomenclatura usada na Biologia. A

elas foi direcionada a seguinte pergunta: “Ao conversar com os alunos sobre a

disciplina de Biologia, o que eles evidenciam (relatam)”?

Pedagoga 01: Dificuldade em aprender e gravar os conteúdos devido a nomenclatura. Constata-se que, como a nomenclatura não é usada no dia-a-dia, a aprendizagem fica mais difícil. Pedagoga 02: Há muita informação complexa ao mesmo tempo, com palavras pouco usadas no dia a dia.

A partir dos resultados dos questionários foi produzida uma unidade didática

que contempla uma história em quadrinho em que, no decorrer das cenas, esclarece

a nomenclatura com naturalidade, atendendo aos anseios demonstrados pelos

alunos e professores nos questionários aplicados.

4.2 Resultado da pesquisa aplicada pela equipe pedagógica que avaliou a

implementação da história em quadrinhos

Entendendo a relevância de analisar a implicação desta produção no

sistema educacional vigente que ainda carrega consigo métodos tradicionais de

ensino, esta pesquisa teve como instrumento de avaliação dos resultados de sua

implementação, um questionário aplicado aos 23 alunos da segunda série do Ensino

Médio, período vespertino e noturno do Colégio Estadual Humberto de A. C. Branco

– E.F.M.P.. O questionário, instrumento desta pesquisa esteve pautado com

questões objetivas e relatório, cujo foco concentrou-se na aprendizagem, e no

material didático-pedagógico utilizado.

Por meio da observação e correção das atividades propostas na unidade

didática foi possível verificar o envolvimento, acertos e erros das questões

realizadas pelos alunos. Cabe salientar que a própria unidade didática serviu de

pesquisa para a resolução das atividades. Embora o resultado tenha sido

satisfatório, se faz necessário refletir se esses resultados seriam os mesmos se não

houvesse a pesquisa durante a resolução das atividades. Contudo foi possível

constatar que aulas dinâmicas contribuem para a assimilação do conteúdo

independente de sua complexidade. A nomenclatura (essência da discussão deste

trabalho), quando esclarecida adequadamente, não passa a fazer parte do cotidiano

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Excelente/bom Satisfatório InsatisfatórioNº

de

alu

no

s e

ntr

evis

tad

os

Menção

Excelente/bom

Satisfatório

Insatisfatório

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Estimula Estimula pouco Não estimula

Nº

de

alu

no

s e

ntr

evis

tad

os

Opinião

Estimula

Estimula pouco

Não estimula

do aluno como se esperava, mas contribui para o entendimento de uma linguagem

científica. Nesse contexto, é possível afirmar que os conceitos apreendidos passam

a ser usados na tomada de decisões e resoluções de problemas conforme prevê as

DCEs, 2008.

As questões objetivas tinham o intuito de obter contribuições para a melhoria

do material elaborado. Sendo assim foi perguntado aos alunos se o material era

atrativo, dinâmico e estimulava a leitura. Dos 23 entrevistados, 17 responderam que

acharam o material excelente e bom. Apenas 6 acharam o material satisfatório

conforme mostra o gráfico abaixo (figura 1).

Figura 01 – Ilustração do gráfico que evidencia resultados da pesquisa quanto à implementação da história em quadrinhos (material didático-pedagógico elaborado para a unidade didática).

Um dos objetivos na formatação da unidade didática era estimular a

pesquisa. O gráfico (figura 2) a seguir, revela resultados consideráveis sobre tais

objetivos.

Figura 02 – Ilustração do gráfico que apresenta os resultados sobre o estímulo à pesquisa de significado da nomenclatura científica contido nas cenas da história em quadrinhos (material didático-pedagógico elaborado para a unidade didática).

Novamente, 17 dos pesquisados revelaram que o material estimula a

pesquisa, sendo que 5 opinaram pela alternativa que estimula pouco e 1 se

contrapôs a esses resultados achando que o material não estimula.

Ao serem questionados sobre as atividades de fixação, responderam, em

sua maioria, que estas tinham caracteres atrativos e esclarecedores de dúvidas,

sendo confirmado pelo gráfico que segue (figura 3).

Figura 03 – Ilustração gráfica contendo resultados da pesquisa que avaliou se as atividades de fixação (impressas à parte da história em quadrinho - material didático-pedagógico elaborado para a unidade didática) eram atrativas e esclarecedoras de dúvidas.

Sobre os itens “Você Sabia” e “Você na Web” como complemento da

aprendizagem, 56% dos alunos consideraram essa parte do material boa, 35%

consideraram excelente e 9% consideraram razoável. Essas duas configurações

usadas como complemento de aprendizagem foram propositalmente planejadas

porque tanto as leituras sugeridas quanto os vídeos atraem a atenção do aluno.

Consistem numa boa forma de aprender e ensinar.

Além dos resultados das avaliações objetivas, foram analisadas as

argumentações pessoais escritas como relatório. De forma generalizada é possível

afirmar que houve satisfação por parte dos alunos em relação ao material

desenvolvido, conforme se observa nos ANEXOS I e II.

A avaliação feita pelos alunos a respeito do material didático-pedagógico

elaborado e implementado permitiu averiguar as falhas, os acertos, fazer correções

e repensar o aprendizado. Os dados obtidos dessa avaliação permitiram enriquecer

o material elaborado.

5 Considerações Finais

O desenvolvimento de qualquer atividade no âmbito escolar requer

considerações que fortaleçam e redirecionem a continuidade do objetivo proposto.

65%

35%

0%

Atrativas e esclarecedoras de dúvidas

Pouco atrativas e esclarecedoras de dúvidas

Partindo dessa premissa, o objetivo desse estudo propõe metodologia e estratégias

alternativas de ações que dinamizem, facilitem e aprimorem as práticas pedagógicas

dos professores, através da produção de material didático-pedagógico constituído

por uma unidade didática que contempla história em quadrinhos em que durante as

cenas estimulam a pesquisa, esclarecem a nomenclatura e ainda apresenta

curiosidades e sites com endereços de textos e vídeos, tendo os mesmos a função

de contribuírem para que a aprendizagem se efetive. O objetivo foi alcançado com a

implementação da unidade didática, que permitiu observar nos alunos apreciação da

história em quadrinhos, concentração na leitura, facilidade na compreensão do

material, esclarecimento de dúvidas na forma oral e escrita, interesse à pesquisa na

web, ajuda mútua na resolução das atividades, expectativa para acessar os vídeos

e empenho em aprender o conteúdo.

A análise dos dados apresentados neste estudo mostra que alunos do

ensino médio do Colégio Estadual Humberto de A. C. Branco – Ensino Fundamental

Médio e Profissional, situado no oeste do Paraná, têm dificuldade para apreender os

conceitos da Biologia devido à complexidade da nomenclatura científica empregada

pela disciplina. Além das pesquisas realizadas, a análise dos depoimentos dos

professores e membros da equipe pedagógica contribuiu para a comprovação dessa

premissa.

As informações apresentados neste estudo enfatizam a necessidade de

mudança no processo ensino-aprendizagem e da nomenclatura usada na Biologia.

Mudanças estas que transcendem as paredes escolares e passam pela adequação

dos livros didáticos e das metodologias empregadas durante a aula de Biologia. É

necessário buscar novas estratégias que possam contribuir para a elaboração de

conceitos, a formação do pensamento biológico e ajudar os estudantes a tomarem

posição sobre questões críticas, culturais, sociais e éticas que envolvam a aplicação

da nomenclatura científica.

Contudo, o estudo apresentado não se encerra, ele dá margem para

continuidade de outras pesquisas e produções didáticas. Constitui um modelo que

pode ser construído e reconstruído, adaptado e atualizado pelos profissionais da

educação.

6 Referências bibliográficas

CANDEIAS, José Alberto Neves. Problemas a enfrentar na criação da terminologia científica. Revista Saúde Pública, vol.21 no.2 São Paulo Apr. 1987. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-89101987000200002 acesso em 12 de junho de 2011.

CARNIATTO, Irene. A formação do sujeito professor: investigação narrativa em Ciências/Biologia. Cascavel: Edunioeste, 2002.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.

FERRAZ, Daniela Frigo. O uso de analogias como recurso didático por professores de biologia no ensino médio. Cascavel: Edunioeste, 2006.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2002.

HOUAISS, Antônio & VILLAR, Mauro de Salles. Minidicionário Houaiss da língua portuguesa. 3.ed. ver. E aum. Rio de janeiro: Objetiva 2009.

TIVELATO Júnior, José. Um obstáculo à aprendizagem de conceitos em Biologia: geração espontânea x biogênese, in: QUESTÕES ATUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS/Roberto Nardi org. – São Paulo: Escrituras Editora,1998. – (Educação para a ciência). Vários autores.

KRASILCHIK, Miriam. Prática de ensino de biologia. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2005.

MOREIRA, Marco Antônio & MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes,1982.

OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projeto de pesquisas, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. 2. ed. São Paulo: Pioneira,1997.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de biologia para a educação básica. Curitiba, 2008.

SANTOS, Fernando Santiago. A Botânica no ensino médio: será que é preciso apenas memorizar nomes de plantas? In: SILVA, Cibelle Celestino, (Org), vários autores, Estudos de História e filosofia das ciências: subsídios para aplicação no ensino. São Paulo, Editora Livraria da Física, 2006.

SCHEID, Neusa Maria John. A Biologia e a necessária (re)organização curricular para o ensino dessa Ciência no século XXI, in: ASSUNPÇÃO Eracilda de (Org.), COSTA Marinês Ulbriki (Org.) Organização curricular da educação básica. PIEB- Programa Interinstitucional de Integração da Universidade com a Educação Básica.Universidade Regional Integrada de Alto Uruguai e das Missões, Campus de Frederico Westphalen, URI, 2006, p. 115 – 129.

SEED, Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da Educação – Diretoria de Políticas e Programas Educacionais – Programa de Desenvolvimento Educacional. Orientações sobre o projeto de intervenção pedagógica na escola. 2008. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/21654250/ORIENTACOES-SOBRE-O-PROJETO-DE-INTERVENCAO-PEDAGOGICA-NA-ESCOLA acesso em 12 de junho de 2011.

SOARES, José Luis. Dicionário etimológico e circunstanciado de Biologia. São Paulo: Scipione, 1993.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

APÊNDICES

APÊNDICE I – Cenas da história em quadrinhos

Figura 1- Página 03 da história em quadrinhos. Apresenta o título e as primeiras cenas que narram o início do diálogo entre o Schistosoma mansoni e Taenia saginata.

Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/bancoimagem/frm_buscarImagens3.php.

Modificada por: Ivaneide Merlini Felipim

APÊNDICE II – Cenas da história em quadrinhos

Figura 2- Página 13 da história em quadrinhos. Evidencia o conteúdo, sugestão de pesquisa e o informativo apresentado no transcorrer das cenas. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/bancoimagem/frm_buscarImagens3.php. Modificada por: Ivaneide Merlini Felipim

APÊNDICE III - Curiosidades sobre o ciclo de vida do Shistosoma mansoni.

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Você Sabia?

Que o miracídio vive em média de 3 a 4 semanas e se não entrar em

contato com a água dentro desse prazo, morre?

Que o miracídio é recoberto por cílios?

Que o miracídio, assim que alcança a água alonga-se e passa a nadar

ativamente em círculos, buscando um molusco do gênero Biomphalaria

para penetrar e completar o ciclo?

Que o miracídio mantém-se vivo na água por cerca de oito a dez horas,

porém só é capaz de penetrar no molusco nas primeiras três ou quatro

horas depois que saiu do ovo?

Que a penetração de grande número de miracídios pode reduzir a

longevidade ou matar o molusco?

Que alojados no molusco, dentro de seis a oito dias, os miracídios se

reproduzem e originam os esporocistos primários?

Que cada esporocisto primário forma em seu interior cerca de vinte a

quarenta esporocistos filhos que são eliminados a partir de sua ruptura?

Que o esporocisto maduro (cercária) aparece cerca de um mês após a

penetração do miracídio no molusco?

Que cada fêmea pode colocar até quatrocentos ovos por dia e estes são

liberados nas fezes da pessoa doente?

Que o esquistossômulo permanece no ponto da penetração cutânea por

uns dois ou três dias até se adaptar as novas condições fisiológicas?

APÊNDICE IV – Você na Web

Textos e artigos

Vídeo

Para aprimorar seus conhecimentos, assista aos vídeos:

http://www.youtube.com/watch?v=fFpabQ9__ig&NR=1 acessado em 03/07/2010. Duração: 3:31 min. – Exibe o ovo de Schistosoma mansoni eclodindo. http://www.youtube.com/watch?v=nrkRtnEf9lE&feature=related acessado em 03/07/2010. Duração: 4:49 min. – Mostra o ciclo da esquistossomose. http://www.youtube.com/watch?v=7C93dBp_n5A&NR=1 acessado em 03/07/2010. Duração: 0:29 min. – Exibe imagem microscópica do Schistosoma mansoni em movimento. http://www.youtube.com/watch?v=bX-HXLBw8sg&feature=related acessado em 03/07/2010. Duração: 2:50 min. - Apresenta imagens microscópicas da cercária em movimento.

Portal Dia-a-dia Educação http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile.php?id=15925 acessado em 04/07/2010. Duração: 8:51 min. – Aborda as doenças parasitárias: ancilostomíase e esquistossomose. http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile.php?id=14483 acessado em 04/07/2010. Duração: 2:12 min. – Apresenta uma reportagem sobre o mapeamento genético do Schistosoma mansoni.

Para saber mais, consulte os sites sugeridos abaixo: http://lucasqueirozsubrinho.blogspot.com/2009/10/equistossomose-schistosoma-mansoni.html acessado em 04/07/2010. Descreve a morfologia do Schistosoma. mansoni com suas fases de desenvolvimento e seu ciclo. http://lucasqueirozsubrinho.blogspot.com/2009/11/esquistossomose-schistosoma-mansoni-2.html acessado em 04/07/2010. Apresenta informações sobre: ciclo interno da esquistossomose, transmissão, patogenia, tipos de esquistossomose e epidemiologia.

http://www.biomania.com.br/bio/conteudo.asp?cod=2884 acessado em 04/07/2010. Faz uma breve descrição da doença (esquistossomose) e detalha seu ciclo evolutivo.

http://www.saberweb.com.br/doencas/esquitossomose.htm acessado em 04/07/2010. Trás informações históricas sobre a esquistossomose, epidemiologia, progressão e sintomas, diagnóstico e profilaxia.

APÊNDICE V – Slide

Figura 06 –Slide onde é possível explorar a anatomia externa do Schistosoma mansoni tanto do macho quanto da fêmea. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/bancoimagem/frm buscarImagens3.php

ANEXOS

ANEXO I: Argumentação pessoal escrita na forma de relatório sobre a história em

quadrinhos (material pedagógico elaborado para a unidade didática).

ANEXO II: Argumentação pessoal escrita na forma de relatório sobre a história em

quadrinhos (material pedagógico elaborado para a unidade didática).