O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO - SUED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

EQUIPE PEDAGÓGICA DO PDE

CONCEIÇÃO ARANHA DE SOUSA SATO

UNIDADE DIDÁTICA

SUPERANDO LIMITES POR MEIO DE METODOLOGIAS DIVERSIFICADAS

BANDEIRANTES– PR 2010

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CONCEIÇÃO ARANHA DE SOUSA SATO

SUPERANDO LIMITES POR MEIO DE METODOLOGIAS DIVERSIFICADAS

Produção Didático-Pedagógica apresentada ao Núcleo Regional de Educação de Cornélio Procópio e Secretaria do Estado de Educação – Paraná, como requisito obrigatório para o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE e respectiva conclusão do curso. Orientador: Profª Me. Marilia Bazan Blanco

BANDEIRANTES– PR 2010

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SUMÁRIO

1 IDENTIFICAÇÃO................................................................................................ 03

2 TEMA.................................................................................................................. 03

3 TÍTULO............................................................................................................... 03

4 RESUMO............................................................................................................ 04

5 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 06

6 A EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO........................ 07

7 MÉTODOS E METODOLOGIAS........................................................................ 25

8 DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM.............................................................. 32

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 37

REFERÊNCIAS...................................................................................................... 40

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1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professora PDE: Conceição Aranha de Sousa Sato

Área PDE: Pedagogia

NRE: Cornélio Procópio

Professora Orientadora IES: Me. Marilia Bazan Blanco

IES vinculada: Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) – FAFICOP

Escola de Implementação: Colégio Estadual Nóbrega da Cunha – Ensino

Fundamental e Médio.

Município: Bandeirantes – PR

Público Alvo: 5ª série do Ensino Fundamental ou 6º ano

2 TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE

COMBATENDO O FRACASSO ESCOLAR E A REPETÊNCIA

3 TÍTULO

SUPERANDO LIMITES POR MEIO DE METODOLOGIAS DIVERSIFICADAS

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4 RESUMO

As crianças quando chegam à escola, trazem consigo características pessoais bastante diferentes entre si, pois cada criança é um ser único, daí a necessidade do professor estabelecer critérios especiais de tratamento, a definir os padrões a serem atingidos. Neste processo de ensino-aprendizagem, a observação e atenção por parte do educador enquanto mediador é de suma importância, pois, só assim é possível investigar e detectar as causas que levam o aluno a ter dificuldades na aquisição do conhecimento. Sendo a aprendizagem um processo natural, espontâneo e possível a todos, por que nos deparamos com tantos casos de crianças em idade escolar sem conseguir ler, escrever e calcular? Isto é algo que muitos educadores vem indagando, mesmo porque as dificuldades de aprendizagem observadas no dia a dia dos alunos refletem-se visivelmente nas inúmeras situações de indisciplina e, isso também, é uma das causas que levam ao fracasso escolar e à repetência. Para tanto, o professor deve obter orientações específicas para que possa desenvolver um trabalho consciente e que promova o sucesso de todos os envolvidos no processo. Desse modo, o presente material tem por objetivo esclarecer aos educadores as diversas causas que interferem no ensino- aprendizagem, bem como dar sugestões de metodologias diversificadas que venham ao encontro das necessidades individuais de nossos alunos, com o intuito de dar um novo alento a este quadro do currículo escolar.

Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem. Fracasso escolar. Causas.

Metodologias

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5 INTRODUÇÃO

A dificuldade de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente por

professores em sala de aula. O tema desperta a atenção para a existência de

crianças que frequentam a escola e apresentam problemas de aprendizagem. Esta é

uma das maiores preocupações dos educadores, pois na maioria das vezes, não

encontram solução para tais problemas.

Vários são os fatores que interferem no desenvolvimento da aprendizagem do

sujeito aprendiz, como: os fatores biológicos, psicológicos e sociais e, também, a má

utilização de metodologias de ensino por parte de alguns professores. É preciso

atentar para o fato de que aulas pouco planejadas, metodologias que não condizem

com a realidade, as expectativas da turma, as avaliações e atividades sem clareza

quanto aos critérios estabelecidos também se caracterizam como empecilhos para

que ocorra uma aprendizagem de qualidade. Vê-se, portanto que não se pode culpar

apenas o educando ou a família pela dificuldade do aluno, é preciso que a escola,

como um todo, também assuma sua parcela de culpa e busque soluções para os

problemas educacionais enfrentados.

Quando no enfrentamento de problemas ou dificuldades de aprendizagem é

comum o fato ser diagnosticado como um problema relacionado à criança; não é

raro encontrar àqueles que consideram, à priori, caso de preguiça e desinteresse.

Essa atitude não só rotula o aluno, como também esconde a prática docente, que

atribui ao aluno certos adjetivos por falta de conhecimento sobre o assunto em

questão.

São tantas as variáveis que podem interferir no desenvolvimento educacional

do sujeito que é imprescindível ao professor, antes de rotular os alunos, conhecer os

problemas mais comuns no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma,

conseguirá ampliar o seu horizonte de reflexão e, consequentemente, também as

suas percepções e a visão do todo.

Diante disto propõe-se, no decorrer desta unidade didática, analisar as

causas intraescolares, relacionadas aos alunos e práticas pedagógicas, que afetam

o processo ensino-aprendizagem e, para tanto, buscou-se também identificar a

trajetória histórica que percorreu a educação até chegar a contemporaneidade, para

que assim se possa compreender a problemática vivenciada nas escolas.

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É preciso ter em mente que a educação tem a função de contribuir para a

transformação dos homens, modificando as formas de relações entre eles,

culminando assim em uma nova consciência, de uma nova individualidade, capaz de

materializar-se e transformar, ou seja, revolucionar o mundo. A educação tem papel

fundamental na formação social do homem e na atuação deste na sociedade;

independente das dificuldades que ele possa apresentar é necessário ajudá-lo a

superá-la. Ciente de que todos possuem capacidade de aprender é preciso apenas

auxiliá-los a descobrir sua capacidade.

Além disso, também há a preocupação de estar relatando algumas

metodologias que podem ser utilizadas em nossa prática pedagógica, com o intuito

de sanar algumas dificuldades que, possivelmente, não foram trabalhadas no

decorrer deste processo.

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6 A EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

O fenômeno da educação, seja em caráter mundial ou brasileiro, apresenta-

se como uma realidade sempre em desenvolvimento, tendo interferência humana e

histórica, sendo que as dimensões humanas, técnicas, cognitivas, emocionais,

sócio-políticas e culturais estão presentes e atuantes no processo educacional.

Diante destes fatos, várias teorias foram criadas no intuito de aprimorar o

conhecimento dos indivíduos que buscam, através da educação, não apenas

melhorar suas capacidades inatas ou desenvolver-se como pessoa, mas também

alcançar uma ascensão social, muitas vezes negada pela própria sociedade. Cada

teoria criada privilegia determinado aspecto do fenômeno educacional o que

ocasiona um reducionismo na educação. Para Mizukami (1986):

[...] numa abordagem humanista, por exemplo, a relação interpessoal é o centro, e a dimensão humana passa a ser o núcleo do processo ensino-aprendizagem; numa abordagem comportamentalista, a dimensão técnica é privilegiada, ou seja, os aspectos objetivos, mensuráveis e controláveis do processo são enfatizados em detrimento dos demais (MIZUKAMI, 1986, p. 2).

Tais teorias têm provocado grandes transformações na escola, com o intuito

de adequar-se às necessidades de uma sociedade cada vez mais complexa. A

trajetória histórica que percorreu a educação, passando pelas diversas correntes

filosóficas e pensamentos pedagógicos, sempre objetivou atingir um modelo de

homem ideal para a sociedade de sua época.

Sendo assim, faz-se necessário realizar uma viagem no tempo, buscando o

valor do aprender e do ensinar em diversas sociedades e culturas do passado, bem

como conhecer um pouco destas teorias até chegar à atual realidade social e

cultural, para assim compreender a problemática educacional pela qual a educação

vem passando.

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6.1 A EDUCAÇÃO FORMAL: CONCEPÇÕES E TEORIAS

Neste espaço, será feita uma breve abordagem da história da educação, que

mostra com clareza que a escola nunca foi pensada e preparada para receber os

alunos de classe popular. Talvez aqui resida a primeira causa de grande parte dos

alunos (que advêm hoje, de classes populares) apresentarem esta defasagem na

aprendizagem, pois não conseguem acompanhar um sistema que não foi preparado

para a sua realidade.

A história retrata que onde, unicamente, se apresentou uma educação

igualitária, foi nas sociedades primitivas. Ali, a aprendizagem acontece por imitação

dos gestos dos adultos nas suas atividades diárias e nas cerimônias dos rituais. Não

há escolas, pois a educação é exercida pelo conjunto dos membros que as

constituem (ARANHA, 1992).

Pode-se considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora não esteja

presente o didático, como forma estruturada de ensino (LIBÂNEO, 1991).

Quando a produção dos bens começa a ultrapassar o necessário para o consumo imediato, com o surgimento dos excedentes, a estrutura da sociedade também se altera, e as divisões de tarefa tendem a acentuar as diferenças sociais. Neste momento o saber, que antes era coletivo da tribo, passa a ser privilégio da classe mais rica, sendo inclusive uma forma de fortalecimento do seu poder. Surge então a necessidade da escola como instrumento de transmissão do saber acumulado (ARANHA, 1992, p. 83).

Na educação Oriental, onde já existe a divisão de classe social, a grande

massa da população encontra-se excluída da escola e restringida à educação

familiar informal, pois nela, o conhecimento é restrito devido ao seu caráter sagrado

e esotérico.

Na Grécia, a educação do povo também é ministrada pela própria família. A

educação Paidéia – corpo e espírito – é voltada apenas para a elite pensante da

época: ora dava-se ênfase ao preparo esportivo ora aos debates intelectuais

(GADOTTI, 1994).

Na idade média a educação é dada pela formação do homem pela fé, em que

a Igreja Cristã dá o ponto de partida para este pensamento pedagógico. Também

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apenas a elite frequenta os colégios religiosos da época. Ao povo cabia apenas ser

catequizado, levando-os à conformidade e aceitação de sua condição dentro da

sociedade.

Ao lado do clero, a nobreza realiza sua própria educação, seu ideal é formar o

perfeito cavaleiro com a formação musical e para ser guerreiro. As classes

trabalhadoras ficam apenas com a educação oral, aquela transmitida de pai para

filho.

O Renascimento é marcado por muitas transformações, no final da Idade

Média e início da Idade Moderna. Nesta época, a instituição escolar vai se tornando

mais complexa, determinando o confinamento dos alunos, a separação por idade, a

graduação em série, a organização de currículos, os manuais didáticos, além da

maior produção teórica dos pedagogos (ARANHA, 1992).

Somente a partir das ideias de Comênios surge o termo didática na história da

educação, é quando aparecem os adultos intervindo nas atividades de

aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do

ensino (LIBÂNEO, 1991).

Mas, as escolas continuam ministrando um ensino conservador,

predominantemente nas mãos dos jesuítas. “Ser homem, sábio, ter bom gosto e

espírito nobre e galanteador” mostra, em síntese, a educação da classe dominante,

composta pelo clero e pela nobreza (GADOTTI, 1994, p. 79).

No final do século XVII, no Brasil, não há interesse pela educação elementar,

por se tratar de uma sociedade agrária e escravista, daí a grande massa de

iletrados. Os mais beneficiados com a educação jesuítica ainda são os burgueses.

Este período da história é marcado pelo ensino tradicional, que perdura por

muitos anos. Tem como característica geral uma abordagem não fundamentada em

teorias empiricamente validadas, mas em práticas educativas que são transmitidas

através das gerações (MIZUKAMI, 1986).

O ser humano é visto como aquele que vai conhecer o mundo através das

informações que lhes serão transmitidas, ou seja, ele nascia como uma “tabula rasa,

na qual são impressas, progressivamente, imagens e informações fornecidas pelo

ambiente” (MIZUKAMI, 1986, p. 9).

No que tange a educação em si, Mizukami (1986), explica que:

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A abordagem tradicional é caracterizada pela concepção de educação como um produto, já que os modelos a serem alcançados estão pré-estabelecidos, daí a ausência de ênfase no processo. Trata-se, pois da transmissão de ideias selecionadas e organizadas logicamente. Este tipo de concepção de educação é encontrado em vários momentos da história, permanecendo atualmente sob diferentes formas. (MIZUKAMI, 1986, p. 11).

A Idade Moderna estende-se de 1453 a 1789, com predomínio do regime

absolutista quando o poder concentra-se no clero e na nobreza. O século XVIII é

marcado pela Revolução Francesa, que põe fim a essa situação. Surge o

pensamento Iluminista que busca as liberdades individuais, contra a escuridão da

igreja e a prepotência dos governantes. O filósofo, Jean Jaques Rousseau inaugura

uma nova fase na educação, em que pela primeira vez, a torna obrigatória, assim se

fazendo escola pública, filha da revolução burguesa, gratuita e para todos, mas

ainda elitista, pois poucos podem cursar uma universidade.

Apesar do Projeto Liberal de Educação e o Otimismo Pedagógico de estender

a educação para todos os cidadãos, com a intenção de reconstruir a sociedade

através da educação, prevalece a diferença de ensino, ou seja, uma escola para o

povo e outra para a burguesia (GADOTTI, 1994).

Essa dualidade é aceita com tranquilidade sem o temor de ferir o preconceito

de igualdade tão caro aos ideais revolucionários. Para a doutrina liberal, o talento e

a capacidade não são iguais e, portanto, os homens não são iguais em riqueza

(ARANHA, 2010).

Graças ao pensamento Iluminista trazido da Europa por intelectuais e

estudantes que não tinham mais tantos laços com a Igreja, dá-se os primeiros

passos para as mudanças do pensamento pedagógico brasileiro. Em meio a essa

situação, o Brasil passa por grandes mudanças educacionais, pois em 1759, os

jesuítas são expulsos do país por Marquês de Pombal. Embora seu ensino não se

abrisse às exigências modernas, os jesuítas mantiveram a cultura na colônia,

organizaram escolas e trouxeram livros. No momento de sua expulsão todo o seu

material foi confiscado e nada foi reposto. Por dez anos a colônia ficou estagnada,

até que Pombal reiniciasse o processo educativo.

Segundo Saviani (1991), o período pombalino (1759-1827), é caracterizado

pelo ensaio da primeira escola pública estatal; decreta-se o fechamento dos colégios

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jesuítas e introduz-se as Aulas Régias, que deveriam ser mantidas pela Coroa. As

reformas pombalinas vão de encontro aos ideais jesuítas, como fala Saviani:

As reformas pombalinas contrapõem-se ao predomínio das ideias religiosas e, com base nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do Estado em matéria de instrução, surgindo, assim, a nossa versão da “educação pública estatal”. Mas também nesse caso a responsabilidade do Estado se limitava ao pagamento do salário do professor e às diretrizes curriculares da matéria a ser ensinada, deixando a cargo do próprio professor a provisão das condições materiais relativas ao local, geralmente sua própria casa, e à sua infra-estrutura, assim como aos recursos pedagógicos a serem utilizados no desenvolvimento do ensino (SAVIANI, 2005, p.17).

O ensino passa a ser público. Não há mais formação de professores, as

vagas nas escolas de “primeiras letras” eram preenchidas por pessoas não

preparadas e sem instrução (leigas), já que a capacidade avaliada para o

desempenho da função se resumia a possibilidade de ler e escrever com “boa letra”.

Com isso os leigos são mal pagos, pois o magistério não constituía profissão, mas

sim uma vocação, para qual eram necessárias dedicação, qualidades morais e

aptidões. Talvez esses mestres tenham legado aos professores atuais o

desprestígio da profissão, assim como uma tradição de má remuneração conjugada

com a não preparação e inclinação para improvisação (ALMEIDA, 2004).

Sobre a má remuneração dos professores, antes que as faculdades com

cursos em área educacional de instalassem no Brasil, os professores eram

intelectuais autodidatas que tinham prestígio em exercer a profissão, nessa época

os alunos que tinham o privilégio de frequentar a escola já vinham de lares com

hábitos de leitura e uma formação intelectual básica.

Com a democratização da educação brasileira houve a necessidade de

construir novas escolas e contratar novos professores, que vinham de faculdades

onde tinham mestres que não sabiam como funcionava a educação com esse novo

alunado, as faculdades passaram então a atrair um público maior (por causa da

necessidade de mais professores) e passa a restringir menos a entrada desses

estudantes, que vieram de escolas públicas onde o sistema educacional ainda não

estava adaptado para a nova realidade. É dentro desse processo que a profissão de

professor sofre danos na remuneração e no prestígio (SOARES, 2007).

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É no século XIX que surgem duas correntes opostas sob os nomes de

marxismo e positivismo, representadas por Karl Marx e Augusto Comte. Neste

mesmo século, se concretizam, com intervenção cada vez maior do Estado, a escola

elementar universal, leiga, gratuita e obrigatória. Enfatiza-se a relação entre

educação e bem-estar social, estabilidade, progresso e capacidade de

transformação. Daí o interesse pelo ensino técnico ou pela expansão das disciplinas

científicas. Neste momento histórico destacam-se os ideais dos principais

pedagogos: Pestalozzi, Froebel e Herbart (ARANHA, 2010).

A abordagem humanista que ganha forma neste período dá ênfase a relações

interpessoais e ao crescimento que delas resulta, da personalidade do indivíduo

como na capacidade que possuem de atuar integralmente. Ao professor cabe o

papel de facilitador da aprendizagem e o conteúdo advém do próprio conhecimento

do aluno, de suas experiências. "O conteúdo da educação deveria consistir em

experiências que o aluno reconstrói" (MISUKAMI, 1986, p. 38).

Ocorre que a realidade das escolas não condiz com a teoria, o ensino

tradicional continua dominando como modelo educacional, a falta de professores

capacitados, bem como a precariedade dos estabelecimentos, não promovem a tão

sonhada mudança.

A educação no Brasil continua se arrastando penosamente por muitos anos.

Já no século XX, mais precisamente no ano de 1932, é lançado o Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova, que propunha a reconstrução social pela reconstrução

educacional, partindo da premissa que a educação deve ser pública, laica, gratuita e

obrigatória. O Manifesto esboçava as diretrizes de um sistema nacional de

educação, que abrangesse os diferentes níveis de ensino, “desde a educação

infantil até a universidade” (SAVIANI, 2005, p. 33). Sobre o Manifesto, Saviani (2005,

p.34) afirma que:

O Manifesto é um documento de política educacional em que, mais do que a defesa da Escola Nova, está em causa a defesa da escola pública. Neste sentido ele emerge como uma proposta de construção de um amplo e abrangente sistema nacional de educação pública. Como documento de política educacional, o Manifesto expressa a posição de uma corrente de educadores que busca firmar-se pela coesão interna e pela conquista da hegemonia educacional diante do conjunto da sociedade, capacitando-se, consequentemente, ao exercício dos cargos de direção da educação pública, tanto no âmbito do governo central como dos estados federados (SAVIANI, 2005, p. 34).

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Para Aranha (1992) foi a partir da Revolução Industrial que o trabalho nas

fábricas exige dos operários pelo menos a leitura, escrita e contar, e no ensino

superior há a necessidade de transmitir conhecimentos de novas ciências,

estimulando os estudantes a novas descobertas, a fim de desenvolver ainda mais a

tecnologia.

Com as transformações sociais, políticas e econômicas em crescente rapidez,

a escola não pode mais ser mera transmissora de conhecimentos acumulados, pois

o homem contemporâneo precisa aprender a aprender, mais do que fixar conteúdos

predeterminados.

Como os marginalizados, nesta visão, passam a ser os desajustados e

desadaptados, surge a figura do Orientador Educacional e a biopsicologização da

sociedade, da educação e da escola, sendo alguns de seus representantes:

a) PIAGET – com a psicologia do desenvolvimento, dando enfoque nos

processos cognitivos da criança;

b) DEWEY – com a concepção que as crianças aprendem melhor realizando

tarefas associadas aos conteúdos ensinados – estreita relação entre teoria e prática;

c) MONTESSORY – a base de sua teoria está na individualidade, atividade e

liberdade do aluno. Seu método parte do concreto para o abstrato;

d) CLAPAREDÉ – com a educação funcional e diferenciada, dentre outros

seguidores desta pedagogia nova (GADOTTI, 1994).

A partir da década de 60, surgem propostas de inspiração tecnicista. Isto

significa inserir a escola no modelo de racionalização e produtividade típicas do

sistema de produção capitalista (ARANHA, 1992).

No Brasil, após o golpe de 1964, foram feitos diversos acordos inicialmente sigilosos e tornados públicos apenas em 1966: eram os acordos MEC-USAID (Ministério da Educação e Cultura; United States Agency for International Development), pelos quais o Brasil passou a receber assistência técnica e cooperação financeira para a implementação da reforma educacional cujo resultado foram as leis 5.540/68 (ensino universitário) e 5.692/71 (ensino de 1º e 2º graus) (ARANHA, 1992, p.117).

O objetivo é adequar a educação a partir do modelo empresarial, para

atender às exigências da sociedade industrial e tecnológica. Por ser a escola um

espelho da sociedade, prioriza-se elementos dos quais a sociedade necessita e o

reflete de forma a satisfazer outra pedagogia. No momento em que se instaurou na

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educação brasileira a preocupação com a formação técnica, o Brasil passava por

transformações que pediam produção, comércio e pessoas capacitadas para a

construção do país que emerge e cresce economicamente. É nesse contexto que a

formação humanista acaba sendo deixada de lado.

Nesta pedagogia, a marginalidade não será identificada com a ignorância,

nem a partir do sentimento de rejeição, mas marginalizado na pedagogia tecnicista

passa a ser o incompetente, o ineficiente e improdutivo, o que constitui uma ameaça

à estabilidade do sistema (SAVIANI, 1985).

Surgem então as teorias Crítico-reprodutivistas, que nesta perspectiva se

revelam capazes de fazer a crítica do existente, de explicar os mecanismos desse

existente, mas não tem proposta pedagógica de intervenção na realidade. Limita-se

apenas a constatar que é assim e não pode ser de outra forma.

No entanto, é evidente que o radicalismo dessa crítica nos leva a um pessimismo imobilista. Considera a escola mera reprodutora das desigualdades sociais, não haveria como exercer a ação pedagógica sem mistificação, a não ser quando politicamente fosse superada a exploração de classe (ARANHA, 1992, p.135).

Segundo Saviani (1985), para esta concepção o aparente fracasso é, na

verdade, o êxito da escola, aquilo que se julga ser uma disfunção é antes a função

própria da escola. Seguindo seu pensamento, é perceptível que a classe dominante

não tem interesse na transformação histórica da escola, portanto, apenas acionará

mecanismos de adaptação que evitem a transformação.

Neste contexto surgem várias perspectivas: a Pedagogia Libertadora, a

Pedagogia Libertária e a Pedagogia Histórico-Crítica, sendo que todas elas seguem

uma tendência progressista.

A Pedagogia Histórico-Crítica, denominação dada por Dermeval Saviani para

sua concepção educacional – ciência da educação - busca explicar as origens

remotas do processo educativo, guiado pelo conceito do modo de produção, tendo

como tese primeira:

explicitar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação as quais, por sua vez, exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente (SAVIANI, 1991, pg. 10).

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Saviani (1985) tem no trabalho o cerne de sua análise: segundo ele, o homem

se humaniza (ou se desumaniza), no e pelo trabalho, pois é através deste que a

realidade é transformada, adaptando-se às necessidades do homem. De acordo

com Saviani:

Diferentemente dos outros animais, que se adaptam realidade natural tendo sua existência garantida naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar à natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la. E isto é feito pelo trabalho (SAVIANI, 1991, p.19).

Nesta perspectiva, o que diferencia o homem do animal é o processo de

trabalho. Não é qualquer tipo de atividade que pode ser chamada de trabalho, mas

sim, aquela em que o indivíduo faz antecipações mentais intencionais para atingir

determinados fins. Antunes (1998) declara que “é a partir do trabalho, em sua

cotidianidade, que o homem torna-se ser social, distinguindo-se de todas as formas

não humanas” (ANTUNES, 1998, p. 121).

Para Saviani (1991), tanto a cultura como a educação, tem sua origem no

trabalho, pois “a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos. Assim

sendo, a compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da

natureza humana” (SAVIANI, 1991, p. 19).

Sendo a educação o meio pelo qual o homem concretiza sua humanidade, ou

como fala Saviani (2005) “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada

individuo singular, a humanidade que é produzida historicamente e coletivamente

pelo conjunto dos homens” a instituição escolar torna-se fundamental para a

socialização do saber sistematizado (SAVIANI, 2005, p.13).

Ao indivíduo, cabe a aquisição do saber acumulado ao longo do tempo, tarefa

nada fácil, que não acontece de um dia para o outro, necessitando de persistência e

insistência.

Educação escolar é, portanto, a passagem do estado de conhecimento de

senso comum ao conhecimento sistematizado, elaborado. Saviani (2005) resume a

especificidade da educação como:

[...] a compreensão da natureza da educação enquanto um trabalho não material, cujo produto não se separa do ato de produção,

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permite-nos situar a especificidade de educação como referida aos conhecimentos, idéias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens (SAVIANI, 2005, p. 22).

6.2 DEFININDO OS MÉTODOS DAS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

As tendências pedagógicas originam-se de movimentos sociais e filosóficos,

num dado momento histórico, que acabam por proporcionar a união das práticas

didático-pedagógicas com os desejos e aspirações da sociedade de forma a

favorecer o conhecimento.

É a partir desses conhecimentos que se pode propor mudanças que

propiciem o desenvolvimento do fazer, representar e exprimir.

As teorias são consideradas elementos norteadores em que o professor deve

se embasar e construir sua prática pedagógica. Prática esta que recebe

condicionantes sócio-políticos, exercendo forte ascendência sobre as tendências

pedagógicas e sendo classificadas, segundo CADEP (2010) em:

a) Liberais – têm o intuito de preparar o indivíduo para o desempenho de

papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais; os indivíduos necessitam

aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes.

Dentro das tendências pedagógicas liberais, pode-se destacar as abordagens:

Tradicional, Escolanovista e Tecnicista, e aqui se faz necessário uma análise de

suas metodologias aplicadas para atingir os objetivos propostos pelos liberais.

b) Progressistas – parte da análise crítica das realidades sociais que

sustentam as finalidades sócio-políticas da educação. Não tem como

institucionalizar-se numa sociedade capitalista, por isso se constitui num instrumento

de luta, ao lado de outras práticas sociais.

6.2.1 Método da Tendência Pedagógica Tradicional

Como se sabe, esta tendência se fez muito forte no decorrer da história e

suas raízes marcam presenças profundas no cotidiano, pois tal tipo de metodologia

é frequentemente encontrada em salas de aula.

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Segundo Mizukami (1986), esta metodologia é caracterizada pela transmissão

do patrimônio cultural e baseia-se com frequência na aula expositiva e nas

demonstrações do professor à classe.

O professor já traz o conteúdo pronto, cabendo ao aluno apenas escutá-lo. A

reprodução dos conteúdos feita de forma automática é um indicador de que houve

aprendizagem. Quanto a sua didática, pode ser resumida em apenas aplicar as

tarefas, as lições e fazer sabatina oral, como seja, tomar lição (MIZUKAMI, 1986).

O método expositivo é utilizado para a transmissão de conteúdos. Neste

método, torna-se implícito o relacionamento professor e aluno – o professor é o

agente e o aluno é o ouvinte. Tal método concretiza aprendizagem quando o

professor conclui a exposição do conteúdo e o aluno é direcionado a realizar

exercícios de repetição, aplicação, recapitulação e memorização. Desta forma se

torna difícil para o professor saber se o aluno está necessitando de auxílio, pois

quem fala é só o professor.

A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores (LUCKESI, 1991, p. 57).

O método da tendência pedagógica tradicional é quadrado e, como

minimamente elaborado, não permite variáveis nem alterações, a relação entre

professor e aluno se limita a relação entre falante e ouvinte, os conhecimentos de

vida e de mundo do aluno não poderão ser utilizados durante a exposição de

conteúdos, previamente preparada pelo professor.

Tal tendência pode se constituir como uma espécie de trava do pensamento

crítico, vai contra a liberdade e não deixa que os questionamentos sejam livremente

debatidos

Em suma, este método consiste nos cinco passos formais de Herbart (CADEP,

2010), sendo eles:

a) 1° passo – preparação – recordação da lição anterior, ou seja, do que já é

conhecido;

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b) 2° passo – apresentação – o novo conhecimento é colocado diante do

aluno e a este cabe assimilar;

c) 3° passo – assimilação – neste passo a assimilação do conteúdo novo

ocorre a partir da comparação com o conteúdo velho. Segundo Saviani (1985),

esses três passos correspondem, no método científico indutivo, ao momento da

observação; trata-se de identificar o diferente dentro do que já é conhecido pelo

aluno.

d) 4° passo – generalização – pressupõe-se que o aluno já assimilou o novo

conhecimento e já é capaz de identificar todos os fenômenos correspondentes ao

conhecimento adquirido;

e) 5º passo – aplicação – São considerados os exercícios de fixação.

Corresponde ao momento da confirmação; se ele acerta os exercícios, a assimilação

é confirmada. Neste caso o ensino correspondeu à aprendizagem. A recapitulação

anterior é feito através da correção da lição de casa, por isso ela é considerada

importante neste método (CADEP, 2010).

1.2.2 Método da Tendência Pedagógica Escolanovista

Na escola nova as atividades são centradas no aluno, a iniciativa e a

espontaneidade são valorizadas, sendo respeitado o ritmo de cada um.

Na abordagem feita por Luckesi (1991), a metodologia desta tendência traz a

ideia de “Aprender Fazendo”. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa,

a descoberta, o estudo do meio natural e social.

É importante salientar que esta pedagogia vem contrapor à pedagogia

tradicional, e com isto surgem várias correntes de pensamento, sendo algumas

delas:

A progressista (que se baseia na teoria educacional de John Dewey); a não-diretiva (principalmente inspirada em Carl Rogers); a ativista-espiritualista (de orientação católica); a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras (LIBÂNEO, 1991, p. 65).

Mas o enfoque, neste momento, será dado apenas aos métodos da Escola

Nova Diretiva e Não-Diretiva, que serão descritas a seguir:

a) Escola Nova Diretiva: esta tendência, além de receber várias correntes de

pensamento, também recebeu influência de muitos educadores, sendo que todos

19

com o mesmo intuito: renovar o processo ensino-aprendizagem e contestar o

existente.

Segundo Gadotti (1994), que explica sobre os trabalhos e a visão de Dewey

sobre educação, têm-se que:

[...] para o americano John Dewey, a experiência concreta da vida se apresenta sempre diante de problemas que a educação pode ajudar a resolver. Segundo ele, há uma escala de cinco estágios do ato de pensar, que ocorrem diante de algum problema. Portanto o problema nos faria pensar. São eles: uma necessidade sentida; a análise da dificuldade; as alternativas de solução de problema; a experimentação de várias soluções até que o teste mental aprove uma delas; a ação como prova final para a solução proposta, que deve ser verificada de maneira científica [...] (GADOTTI, 1994, p.144).

Sendo assim, o aluno pode ser o autor de sua própria experiência,

para isto necessita de métodos ativos e criativos também centrados nos alunos.

Muitas foram as contribuições recebidas desta tendência, na qual se dará

ênfase à algumas delas, destacando-se o método de projetos, dos centros de

interesse,de recuperação de crianças deficientes e de observação.

O método de projetos procura globalizar o ensino a partir de atividades

manuais, e está classificado em quatro grupos: o de produção; o de consumo; o de

resolução de algum problema e o de aperfeiçoamento de alguma técnica, e foi

sistematizado por Kilpatrick (apud GADOTTI, 1994).

Outra contribuição é o método dos centros de interesse do belga Decroly

(apud GADOTTI, 1994), que busca desenvolver a observação, a associação e a

expressão. Para ele educar é a partir das necessidades infantis.

Maria Montessori (apud GADOTTI, 1994) transpôs para crianças normais seu

método de recuperação de crianças deficientes. Construiu uma enorme

quantidade de jogos e materiais pedagógicos, que com algumas variações, são

ainda hoje utilizados em milhares de pré-escolas. Com materiais concretos,

consegue fazer com que as crianças, pelo tato, pela pressão, possam distinguir as

cores, as formas dos objetos, os espaços, os ruídos, a solidez, entre outros.

Para Claparéde (apud GADOTTI, 1994), a educação deveria ser funcional.

Nem toda atividade se adequa a todos. A atividade deve ser individualizada – sem

ser individualista – e ao mesmo tempo, social e socializadora.

20

Já Piaget (apud GADOTTI, 1994), propõe o método da observação para a

educação da criança. Para ele, a ação do indivíduo é o centro do processo e o fator

social ou educativo constitui uma condição de desenvolvimento. O jogo é

fundamental em sua aplicação ao ensino.

O ambiente no qual o aluno está inserido precisa ser desafiador, promovendo sempre o desequilíbrio. A motivação é caracterizada por desequilíbrio, a necessidade, carência, contradição, desorganização, etc. Um ambiente de tal tipo será favorável à motivação intrínseca do aluno (MIZUKAMI, 1986, p. 80).

Diante de todas as contribuições metodológicas, pode-se concluir que o

método que institui a pedagogia da Escola Nova diretiva é o método de pesquisa ou

método da descoberta, contendo a seguinte estrutura:

a) ATIVIDADE – o ensino começa sempre com uma atividade, a qual pode

suscitar um problema;

b) PROBLEMA – aluno e professor precisam resolver o problema;

c) LEVANTAMENTO DE DADOS – os alunos levantam os mais diferentes

dados documentais, bibliográficos, dados de campo;

d) FORMULAÇÃO DE HIPÓTESES EXPLICATIVAS – os dados organizados

pelos alunos servem de base para formulação de uma ou mais hipóteses

explicativas para o problema;

e) EXPERIMENTAÇÃO – os alunos testam as hipóteses explicativas, o que

lhes permite rejeitar ou confirmar as hipóteses formuladas;

Estes métodos didáticos assumem caráter “pseudocientífico”, porque

confunde ciência e ensino (CADEP, 2010).

A escola nova diretiva se centra em expor aos alunos uma situação problema

e provocá-los a trabalhar na resolução dos mesmos, com atividades que possam

permitir que esses alunos reflitam a sobre eficácia ou não de determinados recursos,

adequando-os a cada situação. O enfoque está nos alunos como agentes

ativamente participativos do processo de aprendizagem e no professor como

mediador do processo de análise, experimentação, levantamento de hipóteses e

chegada de conclusões.

b) Escola Nova Não Diretiva: esta tendência recebe forte influência de Carl

Rogers e A. Neill com as teorias antiautoritárias.

21

Segundo Mizukami (1986), as estratégias instrumentais, nesta proposta,

assumem importância secundária. Técnicas e métodos não recebem destaque.

Neill (apud MIZUKAMI, 1986) se mostra radical a esta questão. Para ele, as

técnicas audiovisuais, técnicas didáticas, recursos, meios mídias, entre outras, não

têm expressiva importância, pois, estes meios apresentam as mesmas falhas que as

aulas expositivas, porque torna o aluno um receptáculo de informações.

A característica básica desta abordagem está na “liberdade para aprender”. A

transmissão de conteúdos deve ser significativa para os alunos e percebidas como

mutáveis. A pesquisa dos conteúdos é feita pelos alunos, sendo estes capazes de

criticá-los, aperfeiçoá-los ou até mesmo de substituí-los.

Os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem do aluno. Rogers explicita algumas das características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de auto-desenvolvimento do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um possa ser expostos, sem ameaças (LUCKESI, 1991.p. 60).

A Escola Nova Não Diretiva segue o método clínico de Rogers, em que é

destacado pelos seguintes passos:

a) CONTATO COM A REALIDADE – torna a aprendizagem significativa, pelo

vínculo das experiências e motivações do indivíduo;

b) AUTENTICIDADE OU CONGRUÊNCIA – o professor deve ser sentido

como pessoa unificada, integrada, congruente;

c) ACEITAÇÃO POSITIVA INCONDICIONAL – o professor aceita os

sentimentos do aluno, em toda espécie de atitude;

d) EMPATIA – capacidade de captar o mundo do aluno como se fosse o seu,

em todas as reações ao enfrentar uma nova matéria.

6.2.3 Método da Têndencia Pedagógica Tecnicista

Nesta tendência pedagógica o método usado para a transmissão dos

conhecimentos é taylorista (método de divisão e especialização de tarefas), em que

22

o conteúdo é trabalhado por etapas dando ênfase na fragmentação da

aprendizagem, condiciona o que deve ser feito, ordena a seqüência, e valoriza o

método (ARANHA, 1992).

O professor é um técnico que, intermediado por recursos técnicos, transmite

um conhecimento técnico e objetivo. É um administrador e executor do planejamento.

Preocupa-se em procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de

informações.

O sistema de instrução se compõe das seguintes etapas: a) especificação de objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos para alcançar os objetivos; c) ensino ou organização das experiências de aprendizagem; d) avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula: objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

A ênfase é dada à utilização de filmes, slides, máquinas de ensinar, tele-

ensino, (ensino a distancia), módulos de ensino, entre outros (ARANHA, 1992).

Para esta tendência, os debates, reflexões, discussões e questionamentos

são considerados desnecessários.

A individualização do ensino surge, na abordagem comportamentalista, como decorrente de uma coerência teórico-metodológica. Tal individualização implica: especificação de objetivos; envolvimento do aluno; controle e contigências; feedback constante que forneça elementos que especifiquem o domínio de uma determinada habilidade; apresentação do material em pequenos passos e respeito ao ritmo individual de cada aluno (MIZUKAMI, 1986, p. 32).

Segundo Luckesi (1991), esta tendência pedagógica visa produzir indivíduos

competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações

precisas, objetivas e rápidas. É o aprender-fazendo.

23

6.2.4 Método da Tendência Pedagógica Histórico-Crítica

A Pedagogia Histórico-Crítica compreende o homem como ser social,

determinado e determinante da sociedade, capaz de transformá-la. A Educação

assume uma postura revolucionária, processo de trabalho não-material que age

indiretamente sobre as práticas dos sujeitos culminando na emancipação humana

(SAVIANI, 1991).

Esta tendência tem como função social da escola, ensinar os conteúdos

referentes ao conhecimento produzido e acumulado pela humanidade; articular

educação, trabalho e cidadania em perspectivas politécnica e unilateral;

proporcionar a ascensão dialética do senso comum à consciência filosófica.

Esta pedagogia surge no Brasil por volta de 1984, como tentativa a essa

superação; origina-se no materialismo histórico que, em sala de aula, se expressa

na metodologia dialética de construção sócio-individualizada do conhecimento.

Essa teoria responde aos três grandes passos do método dialético de

construção do conhecimento: prática-teoria-prática. Saviani (1985) elaborou o

significado de práxis, entendendo-a como um conceito sintético que articula a teoria

e a prática.

Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos (SAVIANI,1985, p. 72).

Sendo assim, Saviani (1985), apresenta seu método em cinco passos:

a) 1° passo – PRÁTICA SOCIAL INICIAL (ponto de partida): perceber e

denotar; identificar o objeto da aprendizagem e lhe dar significação. O aluno tem

uma visão sincrética (de senso comum) a respeito do conteúdo;

b) 2º passo – PROBLEMATIZAÇÃO – momento para detectar as questões

que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que

24

conhecimentos são necessários a serem dominados. Prevê os futuros problemas e

limites, bem como identifica os tipos de conhecimentos e técnicas necessários à

solução desses problemas;

c) 3º passo – INSTRUMENTALIZAÇÃO – apropriação pelas camadas

populares das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a

condição de exploração em que vivem;

d) 4º passo – CATARSE (categoria gramsciana): incorporação dos

instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação social.

Elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens.

Passagem da ação para a conscientização;

e) 5º passo – PRÁTICA SOCIAL FINAL (ponto de chegada): retorno à prática

social, com o saber concreto pensado para atuar e transformar as relações de

produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. A compreensão

sincrética dos alunos no ponto de partida é agora elevada ao nível sintético (visão

elaborada explicita, compreendida). Reduz-se a precariedade da síntese do

professor (fragmentação) no ponto de partida, para uma compreensão mais orgânica

no ponto de chegada – visão de totalidade. (CADEP, 2010).

Esta breve explanação do que vem a ser a Pedagogia Histórico-Crítica,

apresenta a proposta de educação que fundamenta as Diretrizes Curriculares

Educacionais do Estado do Paraná (DCE).

As melhorias e avanços obtidos pela política pública do Paraná para a

educação têm sido sentido pelos profissionais que atuam na área, sendo um deles,

a reformulação das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, que teve a

participação ativa dos profissionais da educação através de cursos de capacitação e

grupos de estudos, promovendo uma reflexão aprofundada sobre a prática

educativa.

Mesmo utilizando-se de todo esse avanço dentro desta teoria, na tentativa de

incluir as camadas populares nessa prática pedagógica, percebe-se que ainda há

muito que fazer. A impressão que se tem é que a humanidade evoluiu, mas os

conceitos de educação e escola continuam estáticos como os que foram analisados

no início da história da educação.

Isso pode ser observado no cotidiano das escolas, quando o professor entra

na sala de aula, ele ainda espera encontrar aquele aluno limpinho, cheirosinho,

obediente e bem educado, advindo de família bem estruturada, ou seja, os filhos da

25

burguesia. É onde esses profissionais acabam se deparando com uma realidade

oposta, isso faz com que se sintam impotentes diante dessa situação adversa e para

a qual não foram preparados no decorrer da vida acadêmica. Inúmeros são os

fatores que concernem para acentuar as dificuldades dos alunos, fatores que vão

desde falta de apoio familiar, defasagem de aprendizagens, surgido de questões

biológicas, psicológicas, sociais, até o mal uso de metodologia por parte dos

professores (MARINOTTI, 1997).

7 MÉTODOS E METODOLOGIAS

Segundo Cortella (2006), Paulo Freire, em uma exposição que fez na

Pontifícia Universidade Católica (PUC/ SP), em 16/03/93, coloca a questão dos

métodos da seguinte forma: “fizemos, logo pensamos, assim existimos” e, em

resumo, o fez a partir da seguinte reflexão:

a) O saber pressupõe uma intencionalidade, ou seja, não há busca de saber

sem finalidade. Dessa forma, o método é, sempre, a ferramenta para a execução

dessa intencionalidade; como ferramenta, o método é uma escolha e, como escolha,

não é nunca neutro;

b) O melhor método é aquele que propuser a melhor aproximação com o

objeto, isto é, aquele que propiciar a mais completa consecução da finalidade;

c) A intencionalidade está inserida no processo de mulheres e homens

produzirem o mundo e serem por ele produzidas e produzidos, com seus corpos e

consciências e nos seus copos e consciências;

d) Assim, cada um e cada uma de nós é também método, pois corpos e

consciências são ferramentas de intencionalidades (conscientes ou não). É por isso

que o anunciado, para vir, tem de ser feito por nós como geradores de intenção e

também como método que somos; se não, não virá! (CORTELLA, 2006).

Muitas vezes, busca-se o porquê das dificuldades de aprendizagem apenas

nas questões biológicas, psicológicas e sociais das crianças, mas não se pode omitir

que as escolas também têm sua parcela de responsabilidade com este problema.

Não se pode generalizar, pois muitas instituições contam com profissionais

preocupados e comprometidos, que buscam utilizar-se de diversas metodologias

para que seu aluno adquira os conhecimentos historicamente produzidos. Mas há

outros profissionais que não têm o mesmo comprometimento e que também são

26

responsáveis pela formação do individuo como um todo. É nas conversas informais

que claramente percebe-se a falta de conhecimento sobre as metodologias por parte

de alguns profissionais.

Sendo assim, surge a dúvida. Qual a diferença entre método e metodologia?

Para responder esta questão, busca-se o seguinte embasamento:

Parte do pressuposto de que há uma íntima relação entre o processo por meio do qual o homem produz conhecimento e o modo pelo qual esse conhecimento é apropriado pelas novas gerações. Em se tratando da escola, busca evidenciar as inter-relações entre produção do conhecimento – o que se pressupõe um método – e transmissão–apropriação desse conhecimento – o que pressupõe metodologia (COSTA, 2008, s. p).

Desta forma torna-se evidente que método é a produção das idéias e práticas

que conformam à produção da vida humana enquanto práxis histórico-cultural, e que

metodologia é o estudo de atos variados e complexos com a finalidade de tornar a

transmissão desses conteúdos mais fácil, organizado e eficaz (COSTA, 2008).

Assim, metodologia é compreendida como um conjunto de técnicas de ensino,

capazes de promover a aprendizagem de acordo com a necessidade de cada aluno.

Por isso, pretende-se fazer uma análise de como estão sendo tratadas as

metodologias dentro das salas de aula, pois já é sabido que cada criança tem sua

maneira específica de adquirir seus conhecimentos. Algumas são cinestésicas (só

aprendem se estiverem em movimento); outras são auditivas (necessitam ouvir para

aprender); outras são visuais (precisam estar enxergando o concreto para adquirir a

aprendizagem) e tem as que são auditivas e visuais.

Um exemplo, bem típico disto, é a atuação de muitos professores que se

utilizam apenas de explicações orais para toda a turma, se esquecendo daquele

aluno para o qual não basta apenas ouvir; ele também precisa visualizar o que está

sendo falado e, se o professor não perceber isto, poderá estar contribuindo para a

não aprendizagem.

As aulas expositivas são necessárias, mas não é a única metodologia da qual

o professor pode fazer uso. O mesmo deve utilizar-se de sua criatividade e variar a

transmissão do seu conteúdo de diversas formas, procurando sempre observar o

que seu aluno já sabe, para tomar como ponto de partida.

27

A tentativa de resgatar no aluno os conteúdos não aprendidos em anos

anteriores pode acontecer em paralelo, com o conteúdo a ser trabalhado na 5ª série,

como por exemplo:

Educação física – Esta disciplina é de suma importância para este trabalho

de resgatar o que não foi apreendido nos anos anteriores, pois muitas vezes o aluno

não aprende porque não foi trabalhada em suas séries iniciais a

PSICOMOTRICIDADE (orientação espacial, temporal, imagem e esquema corporal,

coordenação global – andar, sentar correr, dançar, entre outros, coordenação

motora fina, coordenação viso motora, equilíbrio, dominância lateral, entre outros).

Este professor, além de trabalhar o conteúdo programado para a 5ª série, deve

procurar privilegiar estas atividades, que são consideradas importantes para o

desenvolvimento da criança. Sem contar que tal atividade pode ajudar a criança a

desenvolver a leitura, escrita, cálculos, dentre outros.

Artes – Na 5ª série deve-se buscar técnicas para desenvolver atividades

tanto individuais como também em grupos, para que possa haver socialização e

ajuda mútua. Aqui também podem acontecer aulas ao ar livre, ou até mesmo no

chão da sala de aula. É importante, além do conteúdo, buscar desenvolver

atividades de coordenação motora fina – recortes, colagem, mosaico, trabalhos

manuais, entre outros que explorem o psicomotor e a criatividade dos alunos, assim

como o professor de educação física. Cabe aqui também explorar a arte (música,

dança e interpretação). Esta disciplina pode colaborar com as demais,

confeccionando junto ao aluno o seu próprio material concreto (jogos) a serem

utilizados em outras disciplinas.

Língua Portuguesa – Na tentativa de sanar as dificuldades de leitura e

escrita advindas de anos anteriores, o professor desta área poderá associar o seu

conteúdo com jogos de: Top letras (Furtado, 2008, p. 87), bingo de sílabas, alfabeto

móvel (formação de palavras através do ditado), cruzadinhas, caça palavras que

tragam as dificuldades lh/nh/ss/s/z/m/n/rr/sc entre outras. Este tipo de jogo pode ser

introduzido após o término de outra atividade, enquanto aguarda os alunos que

necessitam de mais tempo e ajuda individualizada do professor. Também pode ser

introduzida a leitura de forma coletiva, individual, compartilhada, dramatizada,

poética, e de outras formas. Esta disciplina oportuniza o trabalho de interpretação,

não só de textos, mas também de expressão corporal, assim como a disciplina de

artes.

28

Matemática – Nesta disciplina o enfoque é dado ao concreto. Muitas vezes o

aluno deixa de compreender um dado conteúdo porque ainda não tem maturidade

suficiente. O aluno de 5ª série, na maioria das vezes, ainda necessita visualizar,

pegar, manipular o material concreto para que possa transpor o conhecimento para

o papel. Aqui os jogos matemáticos são de fundamental importância que se resgate

a defasagem de aprendizagem nos cálculos e situações problema. O entendimento

da tabuada é a base para a maioria dos cálculos, por isso há a necessidade de se

retomar isto logo no início do ano letivo, sempre se utilizando do material concreto,

como por exemplo: o material dourado, jogos de base dez, bingos de tabuada,

unidade, dezena, centena e milhar, trabalhar com palitos agrupados por cores (para

uma melhor compreensão) dentre outros.

História – Esta disciplina permite ao professor usar a imaginação para levar

seus alunos a viajarem no tempo. O professor pode iniciar seu conteúdo levando

seus alunos a relatarem a suas próprias histórias, isso pode ser feito através de

relatos, desenhos, discussões em grupo, dramatização, dentre outras atividades,

aqui, a criatividade do professor pode ir além, juntando todas as histórias e formando

um livro “A História de vida dos alunos na 5ª série”.

Desta forma, o professor leva o aluno à compreensão de como é formado o

livro de história, que a história que hoje chega até nós já foi vivenciada por alguém

no passado. Tendo este material como ponto de partida, o professor poderá iniciar

seu conteúdo, sempre auxiliando o professor de português (afinal, todos somos

responsáveis pelo aprendizado da leitura e escrita dos nossos alunos), utilizando,

por exemplo: atividades de cruzadas, caça palavras e outras, formadas com os

conteúdos de História.

Geografia – Porque trabalhar o mapa Brasil de forma retangular no canto do

livro didático com os alunos, se este faz parte do mundo e o mundo é redondo? É

preciso explorar mais o globo terrestre e levar o aluno a compreender isto. O

professor desta disciplina, como das outras, também precisa saber o que

geograficamente seu aluno já conhece, pois de repente o professor começa a falar

do Amazonas e o aluno só conhece o bairro onde mora, este conteúdo acaba não

sendo significativo para ele, ocasionando muitas vezes a falta de interesse e a

indisciplina. Devemos tomar este cuidado, começando sempre a explorar o bairro, a

cidade, a cidade vizinha, a região, Estado, País, ou seja, de forma gradativa,

utilizando-se sempre de fotos, cartões postais, figuras, internet (no laboratório de

29

informática), para que assim o aluno possa ter uma melhor compreensão, não se

esquecendo que a classe popular não tem tanto aceso a viagens como a elite. Este

trabalho pode ser desenvolvido com auxílio de pesquisas em grupo e depois

apresentado em forma de seminário em sala de aula, para a interação de todos.

Esta retomada poderá ser feita no início do ano para ir resgatando o que por ventura

tenha ficado sem compreensão nos anos anteriores.

Ciências – O conteúdo, desta disciplina, oportuniza um vasto trabalho

utilizando-se experiências simples, que podem ser feitas na sala de aula ou no

laboratório de ciências, e que podem tornar o conteúdo mais consistente e

significativo para o aluno. Sabemos que há várias experiências que podemos fazer

para termos a comprovação da existência do ar, da importância da água, da

necessidade da luz solar para as plantas, dentre outras mais. Desta forma, a aula

será bem mais atrativa, o aluno terá mais interesse e sua compreensão se dará

através do que ele pode ver e comprovar. O professor de Ciências também deve

colaborar com o de Língua Portuguesa, exercitando e cobrando nas atividades o

crescimento do aluno na leitura e na escrita.

Inglês – Se para um aluno já pode ser muito difícil dominar sua língua

materna, mais difícil será ter que aprender outro idioma. Portanto, o professor de

língua inglesa terá que ter criatividade de sobra. Uma boa metodologia para

introduzir esta disciplina é pesquisar com a turma uma música em inglês que esteja

fazendo sucesso, que todos conheçam e seja do gosto da maioria. Partindo do que

o aluno já conhece e gosta o trabalho começa a ficar mais fácil. Através da música o

professor pode explorar o conteúdo que necessita trabalhar nesta série, como por ex:

vocabulário ou verbos, e desta forma mostrar para o aluno qual é a mensagem que

ela nos trás. O professor também pode questionar junto aos alunos as palavras em

inglês que já fazem parte do seu vocabulário, apresentando a eles sua tradução, ex:

shorts (calça curta), leg (perna), pink (rosa), entre outras.

Ensino religioso – Esta disciplina oportuniza o resgate de conceitos de

valores, respeito, liberdade, dentre outros que as famílias deveriam estar passando

aos seus filhos e não mais têm tempo, fazendo com que eles se percam em nosso

meio social. Estes conteúdos de base filosófica podem e devem se integrar aos

conteúdos programáticos da 5ª série. A metodologia aqui sugerida seria iniciada com

as crianças organizadas na sala de aula em círculo, onde o professor teria

condições de visualizá-las. O ponto de partida seria sugerir um tema e ouvir o que

30

eles sabem a respeito, como por exemplo, a Liberdade. Depois de ouvir o

conhecimento empírico sobre o assunto, o professor poderia utilizar-se de pequenos

trechos de textos filosóficos de fácil compreensão para as crianças, discutir, abrir

pequenos debates. Além dos textos, esta mesma metodologia pode ser aplicada

com filmes que tragam uma mensagem ou exemplo de superação ou que tratem de

outros temas que possam ser abordados.

Não se pode deixar de ressaltar, que toda metodologia a ser desenvolvida,

também deve tomar como ponto de partida a investigação do que o aluno já

conhece sobre o conteúdo a ser abordado. Mas não se deve ficar apenas nisto, é

importante ir se aprofundando teoricamente, como nos coloca Gasparin em sua

metodologia.

Moysés (1999) diz que é necessário causar impacto nos alunos. Um exemplo

disso, seria a formação de grupos entre professores para que juntos, se utilizem de

práticas que possam estimular os alunos. A criatividade poderia, por um dia, tomar o

espaço dos livros e dos cadernos, isso estimularia os alunos, que poderiam

aprender de outras formas, como por exemplo: debates, passeios, filmes, jogos,

eventos, entre outros.

Não se defende aqui que tais práticas metodológicas de impacto e motivação

sejam realizadas todos os dias, mas poderiam com sucesso se frequentes.

Seguindo esta mesma linha de pensamento, Moysés (1999) oferece algumas

dicas que podem ajudar na organização do professor em sua sala de aula. Segundo

a autora:

É importante organizar, estabelecendo regras e criando rotinas desde o

primeiro dia de aula, pois o trabalho pedagógico exige ordem para ter proveito;

As regras de comportamento são previamente determinadas junto aos

alunos;

O sequenciamento de conteúdos é planejado de forma a manter o

interesse dos alunos;

Para os mais lentos, há sempre um tempo a mais, para os mais rápidos ou

que dominam o conteúdo, uma atividade diversificada;

Levar os alunos a fazerem uso diário do dicionário;

O material didático de uso diário e contínuo deverá ser providenciado com

antecedência por professor e aluno;

31

Quanto à disposição das carteiras – é interessante que nas aulas

expositivas elas estejam em forma de ferraduras ou em círculo, para que o professor

possa visualizar a todos; para determinadas atividades fazer a formação em duplas

ou grupo, para haver maior interação e troca de conhecimento e utilizar-se de

carteiras enfileiradas somente quando houverem atividades individualizadas;

Fazer atendimentos individualizados, quando necessário;

Incluir tarefas propostas sempre ligadas a conteúdos já trabalhados;

Criar e despertar a curiosidade no aluno. O professor precisa encantá-los;

Na questão dos conteúdos, o professor deve se preocupar com a

sistematização, articulação e domínio, pois são considerados pontos de destaque;

Na sistematização é preciso usar da lógica e da coerência. Às vezes, após

uma excelente apresentação de conteúdos, a sistematização é feita através de um

texto pobre e desconectado do real;

Ficar atento aos erros, pois eles revelam quando e onde o professor deverá

retornar.

Quanto aos erros, Cortella (2006) salienta que errar é a busca pelo óbvio e só

quem não busca é que não erra.

Durante anos, o erro foi procurado incessantemente pelos professores, até

mesmo com satisfação em dizer que o aluno é incapaz. Hoje se tenta mudar este

conceito, aproveitando-se dos erros dos alunos para uma reflexão, para o professor

retomar sua prática pedagógica e ter como parâmetro seu ponto de partida, de onde

recomeçar e o que rever.

Mesmo o professor tendo outro olhar sobre o ERRO, diversificando sua

metodologia através de novas técnicas e maneiras de transmitir seu conteúdo de

forma agradável, buscando torná-lo cada vez mais significativo ao seu aluno, pode,

ainda assim, perceber que existem alunos com dificuldade de compreender e

adquirir os conhecimentos; há necessidade do professor voltar seu olhar de forma

especial a este aluno. Ele deverá começar a observar melhor seu comportamento,

suas dificuldades e suas atitudes no decorrer das aulas e buscar obter um

conhecimento maior sobre os distúrbios de aprendizagem.

Sabe-se que, enquanto educadores, pouco se pode fazer em relação aos

distúrbios, até mesmo porque os professores não foram preparados para lidar com

esta situação problema. O que cabe ao professor é observar e levar (com

32

conhecimento de causa) à coordenação pedagógica, para que este aluno possa ser

avaliado por uma equipe multidisciplinar e encaminhado para receber ajuda

especializada na sala de recursos, em contra-turno, ou outra proposta de

atendimento. A partir disto, é esta equipe, formada por psicólogos, psicopedagogos,

neurologistas, professores especialistas, que vai orientar e ajudar na maneira de

conduzir o trabalho em sala de aula junto a este aluno.

8 DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM

São muitos os fatores que interferem na aprendizagem: tanto educador

quanto escola, família ou sociedade envolvem aspectos sócio-culturais importantes

para o aprender, ou não, de uma criança. Sendo assim, sentiu-se a necessidade de

abordar esse tema neste material de forma a apresentar o problema e,

principalmente, apontar possíveis soluções. Vale salientar que não existe uma

receita eficaz para cada caso; o aconselhado é estudar os conceitos formulados

pelos especialistas e analisar os possíveis enquadramentos à realidade.

8.1 FATORES QUE PODEM INTERFERIR NA APRENDIZAGEM

Como já foi visto, há muitos fatores que interferem neste processo de ensino

e aprendizagem, dando início ao biopsicosocial.

Dentro das questões biológicas encontra-se os distúrbios que para entendê-

los melhor, faz-se necessária uma abordagem sobre os mais comuns encontrados

nas escolas, a começar pela dislexia.

Segundo Chamat (2008), a dislexia trata-se de uma desordem do

aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a linguagem escrita, também podendo

trazer dificuldade na linguagem falada.

Os principais sintomas de dislexia são as dificuldades de ler e escrever. A criança pode ter uns problemas na percepção de letras na ordem correta ou confunde letras de formato similar, como b com d e p com q. A criança consegue ver, mas não consegue discriminar, diferenciar, interpretar ou recordar palavras devido à disfunção do SNC (sistema nervoso central) (CHAMAT, 2008, p. 62).

33

A disortografia e a disgrafia são considerados distúrbios de escrita.

Considera-se que 90% das disortografias têm como causa um atraso de linguagem;

estas são consideradas disortografias verdadeiras. Os 10% restantes tem como

causa uma disfunção neurofisiológica.

Segundo Chamat (2008), a disortografia caracteriza-se pelos sintomas: trocas,

inversões, omissões, diferente de erros na escrita que correspondem ou não ao som

da palavra. Ex: a criança pode falar certo e escrever errado.

As trocas ortográficas são normais durante as 1ª e 2ª séries do ensino

fundamental porque as relações entre a palavra impressa e os sons ainda não está

totalmente dominada. A partir daí, os professores devem avaliar as dificuldades

ortográficas de seus alunos, principalmente aquelas já conhecidas e trabalhadas em

sala. Algumas trocas comuns:

a) Confusão de letras - f / v; p /b; ch / j;

b) confusão de sílabas – cantaram / cantarão;

c) confusão de palavras – pato / pelo; d) uso de palavras com um mesmo

som para várias letras – casa / caza; azar / asar; exame / ezam.

Já a disgrafia é a chamada letra feia, mas trata-se de desordem resultante de

um distúrbio de integração visual. É a dificuldade em passar para a escrita o

estímulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras que,

em geral, são ilegíveis.

A criança disgráfica não é portadora de defeito visual ou motor, nem apresenta qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto, ela não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual. As crianças disgráficas apresentam desordem no texto, margens mal feitas, que não são respeitadas, espaço irregular entre as palavras e linhas, traçados de má qualidade (ou pequeno ou grande demais), movimentos contrários aos da escrita convencional, dentre outros (LINO, 2005, p. 9).

Segundo Chamat, (2008), a "discalculia trata-se da incapacidade para

raciocinar, é uma disfunção que impede a criança de compreender os processos e

princípios matemáticos. Geralmente é de ordem orgânica, cognitiva ou emocional".

A dificuldade na matemática pode ter várias causas, ou seja, pode ser

pedagógicas; por capacidade intelectual limitada; por disfunção do sistema nervoso,

sendo consideradas desordens como discalculias.

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No Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a criança

apresenta sintomas que podem ser observados, a partir dos sete anos de idade e,

que podem ser agrupados em três núcleos, de acordo com o artigo citado por Morais

(2007) 1, e que são descritos como:

a) Desatenção caracterizada com: falha frequente na atenção a detalhes,

dificuldade de focar a atenção em tarefas ou atividades lúdicas, parece não escutar

quando lhes falam diretamente, não consegue seguir instruções a risca ou terminar

tarefas escolares, tem dificuldade de organização, evita atividades que solicitem

esforço mental contínuo, distrai-se com estímulos externos, esquece-se das

atividades diária [...];

b) Hiperatividade caracterizada por apresentar comportamento inquieto, fica

com os pés e as mãos mexendo constantemente quando sentado, levanta-se

constantemente de seu lugar na sala, corre ao redor, sobe nas coisas em momentos

impróprios, tem dificuldade em sentar e brincar com atividades mais quietas, está

“pronto para decolar”, ou age como se estivesse “ligado a um motor”, fala

excessivamente […];

c) Impulsividade caracterizada por responder de forma intempestiva, antes

do termino da pergunta, tem dificuldade para aguardar sua vez, intromete-se ou

interrompe os outros em jogos ou conversas […]. Na escola, os indícios de que a

criança possui esse distúrbio precisam ser analisados por uns seis meses antes de

encaminhamento médico que, em geral, é multidisciplinar, com utilização, muitas

vezes, de medicamento [...];

Dentro das causas psicológicas é comum encontrar o estresse infantil,

depressão e os bloqueios psicológicos causados na família ou na escola. Este fator,

apesar de ser difícil de ser detectado pelo professor, necessita de encaminhamento

para uma avaliação psicológica.

No aspecto social, é possível deparar-nos com crianças com dificuldades de

aprender porque advêm de um meio sócio cultural diferente do que a escola

proporciona, onde suas maneiras de falar muitas vezes possuem significados

diferentes, todos os seus conhecimentos até então adquiridos, como por exemplo,

1 MORAIS, M. L. C. Fatores intervenientes no processo de aprendizagem – um olhar

psicopedagógico. 2007. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=919>.

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valores, atitudes, comportamentos, etc., possuem conotações que diferem da cultura

clássica e erudita passada pelas escolas enquanto instituição social.

O professor desempenha um papel importante na identificação da dificuldade.

Aquela criança que não adquire conhecimento como os colegas, tem um progresso

aquém do que deveria, precisa ser identificada e acompanhada de perto, merecendo

uma atenção especial e deverá ser encaminhada à um especialista responsável por

essa área. Essas crianças são, muitas vezes, consideradas como imaturas, que não

evoluíram satisfatoriamente e, nos piores casos, deixada de lado na sala de aula,

recebendo um rótulo de incompetente.

Por exemplo, uma criança de cinco anos que não apresenta capacidade para identificar e desenhar alguns símbolos como o círculo, quadrado ou triângulo, que não percebe cores básicas (branco e preto), que não interpreta histórias simples, deve ser vista como um quadro mais preocupante. São aqueles casos que chegam para a alfabetização sem preparo, apesar de que o professor precisa observar os conhecimentos prévios que a criança tem para propiciar atividades adequadas à sua necessidade (DOMINGOS, 2009, p. 18).

Outra situação vivenciada na escola é quando a criança não consegue

identificar e escrever letras ou juntá-las em palavras ou frases. Esta criança, ao

chegar ao final do ano com esta dificuldade deverá ser avaliada cuidadosamente.

Ela pode ter uma disfunção cerebral e muitas vezes necessitar de atendimento. Ou

simplesmente, o educador que a atendeu, não conseguiu chegar até ela com seus

metidos didáticos. Vale lembrar que não se deve esperar chegar o final do ano para

buscar a solução para essa dificuldade, por isso um diagnóstico precoce é de suma

importância para auxiliar o educando.

Os principais elementos para identificação destas dificuldades são os

profissionais da escola (educador, professor especialista, orientadores pedagógicos)

que exercem o principal papel na formação da criança.

"Quando o professor detecta que um aluno não consegue assimilar

determinado conteúdo, é importante que desenvolva estratégias variadas, colocando

o assunto de diferentes maneiras, até que seja possível a superação da dificuldade".

(DOMINGOS, 2009, p. 10).

A aprendizagem tem relação direta com a afetividade, que deve ser cuidada

pelo professor. Estudiosos como Wallon, Vigotsky entre tantos outros já

evidenciaram em seus estudos a importância do aspecto afetivo na relação

36

interpessoal entre o professor e o aluno. Essa questão afetiva contribui,

sobremaneira, para o avanço no processo de aprendizagem, que deve ser

observada e trabalhada pelo professor.

Piaget (apud BARCELLOS, 1983) estudou sobre o desenvolvimento cognitivo

da criança e deve ser conhecido por todos os que atuam na área educacional, a fim

de compreender como se dá o desenvolvimento da criança e as fases desse

desenvolvimento.

A importância da interação verbal do professor para com os alunos é

essencial, para que o aprendizado não parta, simplesmente, de falas repetitivas. A

criança precisa, primeiro compreender o que ouve, o que lê para depois assimilar.

A repetição, neste caso, não é uma boa estratégia, por isso o professor deve

usar de muita criatividade na abordagem de diferentes facetas de um mesmo ponto

a ser estudado.

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9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

É através do conhecimento adquirido, assimilado e transformado, que o

homem tem a oportunidade de ampliar, modificar ou enriquecer sua própria

experiência de vida. Nesse sentido, a escola apresenta-se ao indivíduo não só como

veículo de manifestação de cultura, mas também de ideologias e de ciências,

devendo aguçar-lhe o sentido crítico-reflexivo para possibilitar não apenas sua

inserção na sociedade, mas garantir a proficiência desta inserção.

Nesse prisma, é preciso atenção às situações que cerceiam o

desenvolvimento educacional dos sujeitos que adentram a escola, de forma a

propiciar-lhes as melhores condições possíveis para seu crescimento intelectual.

Observar-se que os fatores que levam à dificuldade de aprendizagem são

diversos, advindos de causas endógenas ou exógenas, e podem marcar para

sempre a vida de uma pessoa.

Muitos aspectos envolvidos na condição das dificuldades de aprendizagem

estão ligadas a condições internas à criança, está de certa maneira sustentada pelo

meio familiar, escolar e social, no qual está inserida e, ainda, a forma como a família

lida com essa condição terá um papel decisivo na condução e evolução de sua

dificuldade.

É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do

aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A

escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de

fora tantos conhecimentos importantes para sociedade.

Partindo da realidade plenamente constatada de que todas as pessoas são

diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivações, interesses,

ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situações ambientais, etc., e entendendo

que todas as dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais e

relativas, é necessário colocar o acento no próprio processo de interação

ensino/aprendizagem.

Os profissionais da educação precisam adotar uma postura ética em relação

ao aluno, que assim como eles, convivem em uma sociedade excludente. O

sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado jamais vai demonstrar

as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando o

indivíduo como ele é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia

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de dar certo o trabalho em sala de aula. Para tanto, o docente precisa estar sempre

em busca de novas alternativas metodológicas, partindo da realidade do educando e

relacionando essa realidade aos conteúdos curriculares, dessa forma estará

aproximando-o de situações concretas de aprendizagem.

Ninguém pode afirmar que as dificuldades das crianças em controlar a

aprendizagem na escola são “forçosamente” e, principalmente, determinadas pelos

déficits cognitivos de origem genética. A aprendizagem do aluno não depende

somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível

que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor

e aprendizagem do aluno for apropriado, ele aprenderá e apresentará progressos,

qualquer que seja o seu nível.

A metodologia adotada pelo professor deve permitir que cada aprendiz

desenvolva suas competências, revele suas capacidades, mostre que é capaz de

ajustar a sua organização temporal e os seus ritmos de ação aos dos outros.

Estando as finalidades da escola claramente redefinidas e a metodologia do

professor condizente com as necessidades dos alunos, torna-se possível um novo

dia escolar, com uma tomada de consideração por todas as crianças, quaisquer que

sejam as suas particularidades, as suas diferenças, as suas dificuldades e as

origens supostas ou presumidas destas, sem julgamento à priori sobre os seus

“atrasos”, as suas falhas, os seus déficits, etc.

Diante do que foi lido e pesquisado, fica claro que é de suma importância que

professores encarem a questão metodológica como meio fundamental para que se

alcancem os objetivos educacionais.

Para que a educação assuma sua função dentro da escola é imprescindível

que esta, e principalmente os professores, compreendam a importância da

adequação metodológica nos procedimentos educacionais, para que o ensino-

aprendizagem alcance o patamar que todos desejam e possibilite ao educando

encontrar um novo caminho para o conhecimento.

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