O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

TÊNIS DE MESA PARA ALUNOS ESPECIAIS: UM DESAFIO CONSTANTE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – P D E

PROFESSORA: MAGDA MARIA FARIA DE SOUZA (PDE)

PROFESSORA ORIENTADORA: MARCIA MARQUES DIB

SERTANÓPOLIS

2011

TÊNIS DE MESA PARA ALUNOS ESPECIAIS: um desafio constante

Autora: Magda Maria Faria de Souza1

Professora Orientadora: Marcia Marques Dib2

RESUMO

O objetivo principal deste estudo foi de construir materiais alternativos para trabalhar o jogo de Tênis de Mesa, buscando atender alunos com Deficiência Intelectual em uma escola especial. O processo ocorreu no período de quatro meses, em que foram realizadas atividades lúdicas voltadas para os Domínios da aprendizagem: afetivo, cognitivo e psicomotor, através da metodologia crítico-superadora. Foram atendidos sete alunos do sexo masculino, entre 09 e 10 anos de idade, no período matutino, da sala de Escolaridade 07 da Escola Especial Cesar Soriane. O trabalho foi dividido em V Unidades, e cada uma tratou das etapas que foram realizadas e distribuídas da seguinte forma: I Unidade: entrevista com a professora da sala para levantamento dos dados iniciais; II Unidade: Jogos de coordenação motora individual e em dupla; III Unidade: Jogos mais técnicos usando materiais alternativos; IV Unidade: Jogo de Tênis de Mesa com materiais oficiais; V Unidade: Entrevista com o professor de sala para levantamento dos resultados finais. Após apresentação dos resultados de cada unidade, pôde-se concluir que o jogo é um elemento articulador que proporciona aos alunos com Deficiência Intelectual, vivências e experimentações em situações novas e variadas, fortalecendo seus domínios de aprendizagem. Também foi constatado que os materiais metodológicos construídos oferecerão uma contribuição significativa aos professores que estão ou irão atuar com a Deficiência Intelectual.

Palavras-chave: Inclusão; Deficiência Mental/intelectual; Jogo.

1 Pós-Graduação em Deficiência Mental – CESULON, Graduação em Educação Física – UEL, professora de Educação Física

na Escola Especial Cesar Soriane – APAE. 2 Mestre em Ciências do Movimento Humano. Docente da Universidade Estadual de Londrina – UEL, com a disciplina

Educação Física para pessoas com necessidades. Coordenadora de Estágio do Departamento de Bacharelado em Educação Física.

ABSTRACT

The main objective of this study was to build alternative materials to work the game of table

tennis, trying to meet students with Intellectual Disabilities in a special school. The process

took over four months, in which recreational activities were focused on the domains of

learning: affective, cognitive and psychomotor development using the methodology critical-

surpassing. We met seven male students, between 09 and 11 years old, in the morning,

room 07 of the School Special Education Cesar Soriane. The work was divided into V units,

and each addressed the steps that were taken and distributed as follows: Unit I: interview

with the teacher's room to collect initial datas. Unit II: Games of motor coordination individual

and double; Unit III: Games more technicians using alternative materials; Unit IV: Game of

Table Tennis with official materials; Unit V: Interview with Professor of room to survey the

final results. After presenting the results of each unit, it was concluded that the game is an

articulating element that provides students with Intellectual Disabilities, experiences and

experiments in new and varied situations that strengthen their areas of learning. It was found

that the methodological materials constructed offer a significant contribution to the teachers

who are or will act with Intellectual Disabilities.

Keywords: Inclusion; Mental and intellectual disabilities; Game.

1 INTRODUÇÃO

O artigo relata as experiências com as ações desenvolvidas ao longo do

PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), com a implantação do Tênis de

Mesa para alunos especiais. Na Escola Especial o alunado é constituído na sua

essência de uma formação heterogênea e, nesse caso, o professor de Educação

Física busca alternativas de atendimento que possam proporcionar um melhor

desempenho educativo por parte dos alunos.

Devido à inclusão educacional, as escolas especiais possuem uma clientela

muito diversificada nas suas características. Essa diversidade dificulta a realização

de atividades como jogos de modalidade coletiva, pois esses conteúdos exigem

certa homogeneidade nas características dos alunos.

Os jogos individuais são elementos articuladores para aumentar as

possibilidades e alternativas de atendimento e a participação de todos os alunos. O

jogo de Tênis de Mesa è uma estratégia para atingir a diversidade da deficiência,

indo ao encontro das necessidades dos alunos e dos objetivos da educação.

Com isso, o jogo de Tênis de Mesa oportuniza trabalhar os domínios da

aprendizagem (afetivo, cognitivo e psicomotor) (BLOON, 1956) com a realização de

atividades do conteúdo estruturante, para que o aluno possa vivenciar e

experimentar situações novas e variadas.

O jogo é um conteúdo que pode ser abordado conforme a realidade regional

e cultural, valorizando as manifestações corporais do ambiente cultural (DCE, 2008).

Pois o mesmo prioriza o conhecimento sistematizado, como oportunidade para

reelaborar ideias e práticas que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes

produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

Os jogos permitem que as regras sejam criadas, trocadas ou adaptadas de

acordo com o interesse do aluno aumentando as possibilidades de execução com

mais autonomia.

A partir daí, o projeto veio ao encontro das expectativas do cotidiano,

suprindo a dificuldade dos professores na sua prática pedagógica diante da inclusão.

O professor de Educação Física, ao trabalhar com o Deficiente Intelectual, tem

grande preocupação ao selecionar um novo conteúdo a ser desenvolvido no

decorrer de suas aulas, pois dificilmente encontra material metodológico específico,

com argumentação teórica clara e objetiva, tanto no que diz respeito à estratégia de

ensino, quanto de sua seriação para cada etapa escolar. Essa ausência faz com que

o professor busque novas práticas pedagógicas.

Com isso, o professor deixa para trás algumas barreiras encontradas na sua

prática que seriam: (DCE,2006) a fragmentação de conteúdos e conhecimentos, o

ensino de conteúdos distanciados dos anseios tanto do professor quanto do aluno, o

distanciamento das propostas consignadas nas diretrizes curriculares do Estado do

Paraná, a tendência de desenvolver uma prática pedagógica voltada ao fazer pelo

fazer, que pode acarretar falta de interesse e desmotivação.

Diante do exposto, pretende-se dar uma nova dimensão à prática da

Educação Física para alunos com Deficiência Intelectual, através do Jogo de Tênis

de Mesa, de forma a trabalhar os domínios da aprendizagem com matérias

alternativas de forma lúdica.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Breve histórico da Educação Física

Para contextualizar a Educação Física no cenário das políticas públicas

educacionais brasileiras, é bom que se resgate o fato de que sua prática, sob a

forma da ginástica, estava vinculada desde 1837. Ginástica tornou-se obrigatória

nas escolas públicas primárias na Corte, sendo que ao final do Império se

desenvolvia através do chamado Método Alemão (CASTELLANI FILHO,1998). Por

fim, em 1882 ela se afirma como disciplina na escola, em função do parecer emitido

por Rui Barbosa relativo à Reforma do Ensino Leôncio de Carvalho, que

recomendava sua inserção nos programas escolares como matéria de estudo

obrigatória. Esse período perdurou até o ano 1903, tendo sua prática pedagógica

norteada pelo princípio de ser ela uma atividade capaz de assegurar a uma parte da

sociedade, a aquisição e manutenção de uma boa saúde individual.

No final dos anos 1930 e até 1945, o Brasil passou por um processo de

significativas transformações políticas e econômicas que foram positivadas e

interferiram de forma direta na elaboração das práticas públicas relativas à

Educação Física. Estas transformações estavam marcadas por ideias nacionalistas

e remetem à Educação Física atividades que buscavam construir de forma direta, na

construção de uma sociedade de homens fortes.

A partir de 1964, um acordo feito entre o MEC (Ministério da Educação e

Cultura) e o Departamento Federal de Educação Americana permitiu que

professores de Educação Física frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de pós-

graduação na área esportiva. De grande importância, esses cursos consolidaram o

esporte e sua hegemonia nos currículos escolares dando ênfase ao método

tecnicista centrado nas competições e na participação olímpica.

Com a promulgação da Lei nº 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo

Decreto n. 69450/71, a Educação Física continuou sua obrigatoriedade nas escolas

com sua legislação específica e foi integrada como atividade escolar nos currículos

de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.

Ainda nessa época, a Educação Física era vista por militares como um

grande recurso para formação de homens que auxiliaria a capacidade produtiva da

classe trabalhadora, formaria atletas de alto nível que representassem o país nas

atividades esportivas internacionais e também na base de um sistema militar que,

por consequência do período histórico, necessitava ser rígido e eficaz.

As perspectivas de uma mudança mais significativa começam junto com os

anos 1990, quando, acompanhando as mudanças na nova década, o Estado do

Paraná elabora o Currículo Básico fundamentado na pedagogia histórico-crítica para

a Educação Física. Esse novo projeto propunha uma prática político-pedagógica que

pudesse contribuir na superação das contradições e injustiças sociais.

No início de 2000, o Estado do Paraná, ainda não satisfeito com as novas

mudanças, inicia em 2006 uma melhor elaboração para as novas Diretrizes

Curriculares de Educação Física para a Educação Básica, as quais contestam os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a sua didática de “aprender a

aprender”, suas competências e habilidades. No ano seguinte, as Diretrizes

Curriculares são revisadas, com isso elas se afastam das questões referentes à

Corporeidade e passam a enfocar as questões pertinentes à Cultura Corporal como

conteúdo estruturante da disciplina de Educação Física.

Nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, os conteúdos estruturantes

– jogos, brinquedos e brincadeiras – foram definidos como os conhecimentos de

grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de

estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu

objetivo de estudo e ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas

relações sociais.

Os conteúdos estruturantes abordados nas diretrizes têm complexidade

crescente. Reconhece-se que em cada um desses níveis de ensino as

características dos alunos são distintas, porque eles trazem múltiplas experiências

relativas ao conhecimento sistematizado. Com isso o aluno começa a desenvolver

de modo mais evidente sua consciência corporal e suas diferentes possibilidades de

expressão para que busque a autonomia e o reconhecimento consciente dos limites

e possibilidades de expressão. Possibilidades estas que devem propiciar a

interação, o conhecimento e a partilha de experiências para sua inserção crítica do

mundo e incentivar o senso de alteridade.

Nas diretrizes, propõe-se também uma reorientação das concepções da

disciplina de Educação Física na formação do aluno, de modo que se identifiquem

as múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica, conforme o lugar onde esteja

situada a escola e de acordo com traços peculiares de cultura.

A partir daí, temos programas de atividade física, ou seja, a Educação Física

adaptada que atende pessoas com diferenças e peculiaridades, o que requer uma

crescente demanda por saberes, procedimentos, estratégias e adaptações para

garantir uma intervenção da Educação Física no trabalho com alunos especiais.

De acordo com Winnick (2004),

a Educação Física Adaptada designa um programa individualizado de aptidão física e motora, habilidades e padrões motores fundamentais, além de jogos e esportes individuais e coletivos; um programa elaborado para suprir necessidades especiais dos indivíduos. Normalmente, o verbo „adaptar‟ tem sentido de „ajustar‟ ou „modificar‟.

Para o autor, ‟adaptar‟ se enquadra nessas definições e envolve a

modificação de objetivos, atividades e métodos, a fim de suprir necessidades

especiais.

Para Gorgatti e Costa (org., 2005), a Educação Física Adaptada é uma parte

da Educação Física cujos objetivos são os estudos e a intervenção de profissionais

no universo das pessoas que apresentam diferentes e peculiares condições para a

prática de atividade física. Seu foco é o desenvolvimento da cultura corporal de

movimento. Atividade física deve ser considerada tendo em vista o potencial de

desenvolvimento pessoal e não a deficiência em si.

Com isso o professor deverá estar sempre respeitando seus alunos e as

suas potencialidades, abrangendo todo seu desenvolvimento psicossocial para

promover sua inclusão social.

É a partir dessa análise histórica da sociedade, da Educação e da Educação

Física que pretendemos estudar o ensino do Tênis de Mesa através da metodologia

crítico-superadora, buscando sistematizar, organizar e desenvolver este

conhecimento na Educação Física escolar, oferecendo subsídios teóricos e

metodológicos aos professores do ensino especial.

2.2 Inclusão Social

Nos últimos tempos as mídias têm divulgado, em larga escala, a

necessidade de acontecer a inclusão social das diversidades dentro da sociedade,

focando o direito á cidadania apregoado pela Constituição Federal e também a

garantia de acesso a todos os benefícios disponíveis.

Este princípio da igualdade social é inegável e nem existe a intenção de

questionar a preciosa validade desses benefícios. O objetivo desta reflexão é

questionar os caminhos que se estão usando e também o deterioramento da

imagem de algumas instituições, de longa história e trajeto de lutas, dentro do

processo de inclusão, neste caso especialmente o das Escolas Especiais.

Segundo Mantoan (2007), temos o dever de oferecer escolas comuns a

todos, pois a escola especial os inferioriza, discrimina, limita, exclui, mas também há

a necessidade de garantir-lhes um atendimento educacional especializado paralelo,

complementar, de preferência na escola comum, para que não sejam

desconsideradas as especificidades de alguns aprendizes quando apresentam

alguma deficiência.

A Educação Especial no Brasil começou a se desenvolver de forma mais

sólida a partir da década de 1950, com fundações pioneiras como a Fundação

Pestalozzi do Rio de Janeiro, este ramo da educação teve espaço para crescer.

Nessa época, por não existir nenhuma política pública funcional que assegurasse o

direito dos deficientes à educação, o que os obrigava a viver à margem da

sociedade e causando grandes aflições às famílias, estas, por iniciativa própria,

resolveram fundar uma escola onde pudesse acontecer o atendimento desse

público. Desde aquela época, esta ideia foi tomando proporções gigantes e

propagando-se por todo o Brasil, de forma organizada, suprindo assim a

necessidade das famílias que até então não tinham espaço para os filhos com

deficiência.

E assim se deu por muitos anos, Estado de um lado e Educação Especial de

outro, embora as LDBs muito sutilmente mencionassem em seus artigos essa

modalidade de ensino.

A Educação Especial, assim como a educação pública oferecida à

população, também passou por muitas etapas e processos concomitantes com a

história que o país vivia. A educação pública, de modo geral, se moldava às

necessidades e ideologias do país. Com isso, as Escolas Especiais também foram

se fortalecendo, se organizando e preocupando-se com seu alunado nos aspectos

educacional, cultural, saúde, lazer, esporte, direito e cidadania, vendo-o como um

ser biopsicossocial. Junto com esta postura veio agregar a consciência da

necessidade da inclusão social, o aluno especial só é um verdadeiro cidadão

quando desempenha e aplica aquilo que aprendeu, que é a sua função da

educação, dentro da sociedade.

Por que queremos impor uma inclusão abrupta se sabemos que para isto é

preciso toda uma estrutura que ainda está em construção?

Toda mudança social exige a quebra de paradigmas e um dos mais difíceis

é o preconceito. A Educação Especial tem esta preocupação, pois sempre que ela

faz a inclusão de seus alunos, eles estão sendo preparados para este desafio,

contrariando muitos escritores que enfocam o caráter segregador dessas escolas.

Para Martins (2008), as situações de isolamento em classes e instituições

especializadas provocam o enfraquecimento da sua convivência com outras

pessoas, que não sejam os familiares, os profissionais lá atuantes, ou os colegas

com déficits semelhantes, reduzindo também as suas possibilidades de avançar na

construção das estruturas cognitivas e linguísticas.

Por que dizer que a Escola Especial é segregadora? Sabe-se que ao longo

desses anos as Escolas Especiais vêm se adaptando ao que as escolas da rede

pública de ensino não vêm cumprindo com esta tarefa na sua totalidade. Segundo o

MEC, a Escola Especial visa garantir a política pública de acessibilidade, que

compreende: Condições de acesso à utilização de todos os seus ambientes;

Comunicação e sinalização acessível; Sanitário acessível e obrigatório; Mobiliário,

equipamentos e dispositivos de ajuda técnica.

Vivenciando a experiência das Escolas Especiais, a realidade de muitas

delas, principalmente daquelas instaladas em municípios de pequeno porte, é

encontrar dificuldade para fazer uma inclusão educacional de seus alunos, pois as

escolas da rede não possuem vagas ou profissionais com formação específica para

este tipo de atendimento.

É necessário fazer a inclusão, mas esta deve acontecer de forma

responsável, e não de forma precipitada. É preciso acontecer sem subjugar a

Educação Especial como a geradora de desigualdades e preconceitos ao deficiente.

Não é preciso dizimar a Educação Especial para nascer uma educação inclusiva

ideal. Esta muito tem contribuído com a sociedade e com as famílias, que, por falta

de iniciativa das autoridades competentes da área da educação, deixaram seus

filhos especiais em segundo plano. É preciso que cada um cumpra o seu papel,

tanto a Educação Especial quanto a rede de ensino regular, para que, desta forma,

com parcerias saudáveis e não competitivas, as duas possam construir juntas a

educação inclusiva ideal.

A história da humanidade é posta em movimento pelas necessidades e pelos desejos dos que dela fazem parte. Refletir sobre tais necessidades e desejos que emergem das práticas culturais é provocar conscientemente a gênese do amanhã, do futuro. Assim, deve estar posicionada a ação efetiva dos educadores, cujo objetivo é a formação tanto dos sujeitos, quanto das novas possibilidades de ação. (ALVES, 2006)

A transformação das práticas culturais e sociais é o compromisso com a

construção do sujeito crítico capaz de decidir e opinar sobre a sociedade para que

esta seja mais homogênea.

A inclusão não se limita apenas a pessoas com necessidades educacionais

especiais, ela envolve também todas as pessoas às quais a sociedade se refere

como normais, mas que estão fora dos padrões.

A inclusão é um processo amplo com transformações pequenas e grandes. Nos ambientes físicos e na mentalidade de todos, inclusive da própria pessoa com necessidades especiais. Para promover uma sociedade que aceite e valorize as diferenças individuais, aprenda a conviver dentro da

diversidade humana, através da compreensão e colaboração. (SASSAKI, 1997)

A Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em 1975, a

Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência. Essa declaração é o

resultado de uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais, e, em

particular, das próprias pessoas com deficiência e de suas organizações. A

Declaração tornou-se, em todo mundo, o ponto de partida para a defesa da

cidadania e do bem-estar destas pessoas.

No Brasil, a lei federal n° 7853, de 24 de outubro de 1989, assegura os

direitos básicos dos Portadores de Deficiência. O homem está sempre em busca de

sua identidade e almeja se entregar à sociedade na qual está inserido. Há, no

entanto, muitas barreiras para aqueles que são portadores de deficiência, em

relação ao processo de inclusão.

Cláudia Werneck (2003), idealizadora e presidente da Escola de Gente –

Comunicação em Inclusão, acredita que incluir não é simplesmente colocar para

dentro quem está fora. Para ela,

O conceito de inclusão nos ensina não a tolerar, respeitar ou entender a deficiência, mas sim a legitimá-la, como condição inerente ao conjunto da humanidade. Uma sociedade inclusiva é aquela capaz de contemplar sempre todas as condições humanas, encontrando meios para que cada cidadão, do mais privilegiado ao mais comprometido, exerça o direito de contribuir com seu melhor talento para o bem comum.

No campo educacional, a opção pela escola inclusiva é assumida na

Declaração de Salamanca, resultado da Conferência Mundial de Educação Especial

de 1994, documento elaborado por representantes de 92 governos e 25

organizações internacionais, reunidos na cidade de Salamanca, Espanha, entre 7 e

10 de junho de 1994. O documento defende que o princípio norteador da escola

deve ser o de propiciar a mesma educação a todas as crianças, adaptando às

necessidades das mesmas, com objetivo de reafirmar o direito de todas as pessoas

à educação, como previsto na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948,

e renovando o empenho da comunidade mundial na Conferência Mundial de

Educação para todos, independente de suas diferenças particulares.

Para Montoan (1997),

A integração traz consigo a idéia de que a pessoa com deficiência deve modificar-se segundo os padrões vigentes na sociedade, para que possa fazer parte dela de maneira produtiva e, consequentemente, ser aceita. A inclusão traz o conceito de que é preciso haver modificações na sociedade para que esta seja capaz de receber todos os segmentos que dela foram excluídos, entretanto, assim em um processo de constante dinamismo político social.

A escola deverá ser preparada, para receber o deficiente mental/intelectual,

com uma metodologia ou ensino individualizado e dispor de maiores recursos

humanos especializados, projetos educacionais bem elaborados, currículos

adaptados às necessidades dos alunos, surgindo, consequentemente, com um

número maior de possibilidades e recursos educacionais.

2.3 Material Didático

O material didático escolhido para o desenvolvimento do trabalho foi o

caderno pedagógico intitulado “Tênis de Mesa para alunos especiais: um desafio

constante”. Foi organizado e dividido em cinco unidades, de forma a proporcionar

aos professores e alunos diversas atividades selecionadas a dar uma sequência

pedagógica ao projeto.

Cada unidade do Caderno Pedagógico foi dividida nos seguintes subitens:

- Justificativa;

- Objetivo da Unidade;

- Metodologia/ Estratégias;

- Conteúdo da Unidade;

- Sugestão de Atividades;

- Avaliação.

A partir deste documento é que foram norteadas as aulas de Educação

Física da turma do ensino fundamental 07, da escola especial, no período de agosto

a novembro de 2010.

Foram realizadas todas as atividades propostas no Caderno Pedagógico,

quando a aula não era realizada no dia previsto, por algum motivo (ex. feriado), a

mesma era realizada em outro momento em comum acordo com a professora de

sala.

Foram acrescentadas algumas atividades que não estavam previstas no

Caderno Pedagógico, como o handebol, pega-pega e o biribol, todos realizados na

piscina. O fato de a escola possuir este espaço físico levou os alunos a proporem a

prática de alguns jogos na água.

O jogo, por ser uma atividade eficiente, integra e interliga as práticas

corporais. “Porque, quando o aluno joga, torna-se capaz de estabelecer conexões

entre o imaginário e o real e de refletir sobre os papéis assumidos nas relações de

um grupo” (DCE, 2006). Quando o aluno joga, consegue aprender a se mover entre

a liberdade a os limites estabelecidos pelo próprio corpo. O aluno tem condições

tanto de entender quanto de respeitar o diferente, e também de posicionar-se frente

ao grupo e ao mundo. Este posicionamento tem um papel fundamental nos

diferentes contextos e momentos históricos dos quais o aluno faz parte.

As avaliações/observações em forma de anotações são feitas ao final de

cada Unidade, para analisar se houve ou não alguma evolução dos alunos.

O Caderno Pedagógico foi socializado durante o curso GTR, sendo possível

a interação dialógica entre os professores da rede, na sua maioria colegas da área,

e a professora PDE.

Durante o curso GTR houve um levantamento de sugestões e reflexões de

atividades (jogos) para iniciar o trabalho com um novo conteúdo nas Escolas

Especiais.

Algum colega já desenvolvia um trabalho com o Tênis de Mesa, outro nunca

havia trabalhado.

Como o Caderno Pedagógico ainda não havia sido entregue, ou seja, ainda

estava em construção, a participação dos professores GTR, com sugestões de

atividade, foi muito importante, com possibilidades de acrescentar algumas

atividades principalmente na III Unidade – jogo de Tênis de Mesa com material

oficial, como: Exercícios de equilíbrio; alvo certo; zig-zag, etc.

Os professores gostaram da sugestão de iniciar o trabalho através das

unidades de forma gradativa, pois cada unidade teve um objetivo principal.

2.4 Proposta de Implementação na Escola

O projeto do Tênis de Mesa teve início no segundo semestre, em agosto de

2010 , com aprovação da Direção e da equipe pedagógica.

O projeto ocorreu em etapas/unidades: a primeira foi um teste realizado pela

professora de sala M. A. que respondeu a um questionário de cada aluno a ser

trabalhado durante a proposta.

A segunda etapa foi o desenvolvimento da I Unidade: jogo individual ou em

dupla, nesta unidade utilizou-se o jogo com recurso pedagógico para o

desenvolvimento dos Domínios da Aprendizagem (cognitivo, afetivo e motor), para

que o aluno vivenciasse situações motoras através do jogo, para iniciar o trabalho

com o Tênis de Mesa.

O jogo era apresentado na sua essência para o grupo, e, juntamente com o

professor, era discutido de que forma iria ser jogado, ou seja, eram estabelecidas as

regras em comum acordo com o grupo.

Os jogos foram: Boliche; Pega-pega; Bola na boca do palhaço; Bola ao

cesto; Bola no alvo; Briga de galo; Rouba amigo; Pega-pega em dupla; Pega-pega

segurando a bola de medicine ball; Cabra-cega; Duro e mole; Bexigas explosivas;

Morto e vivo; Pega-pega de três pernas.

Esta etapa teve a participação de todos os alunos com certa igualdade,

todos conseguiram desenvolver as atividades com harmonia, motivação e interesse

pelas aulas, pois se tratava de uma turma com problemas de afetividade e

comportamento quando saíam para atendimentos extraclasses.

A terceira etapa foi o desenvolvimento da II Unidade: Jogos com material

alternativo. Nesta unidade foi ofertada aos alunos a oportunidade de criar diversos

materiais alternativos, para iniciar a prática do Tênis de Mesa. Sempre usando

materiais de baixo custo ou nenhum, para aulas práticas com o manuseio destes.

Os jogos foram: Jogo de peteca; Jogo de ping cesta; Jogo ping/alvo boca do

palhaço; Minivôlei; Jogo alvo, com efeito; Bater bola; Bilboquê: Saque distância;

Raquete maluca; Circulo solo.

Peteca

Alvo boca do palhaço

Bilboquê

Raquetes diversas

Bolas diversas

Alvos diversos

Alvos diversos

Esta unidade foi muito importante, pois os alunos conseguiram dividir o

material que traziam de suas casas, a pedido da professora, com os amigos que não

tinham. Cada aluno colaborava com a confecção do objeto do amigo quando este já

havia terminado o seu, respeitando o material do companheiro durante as aulas em

que os materiais confeccionados foram utilizados.

Nesta Unidade também eram discutidas e estabelecidas as regras para o

uso do material confeccionado, durante a realização dos jogos já citados.

A quarta etapa foi o desenvolvimento da III Unidade: Jogo de Tênis de Mesa

com material oficial. O primeiro passo foi conhecer um pouco da história do Tênis de

Mesa, ou seja, sua criação e origem. As regras e todos os movimentos que

compõem este jogo. Como são realizados. Os materiais necessários para sua

prática e seu desenvolvimento nos dias atuais que são consequência direta do saber

acumulado através da história.

Nesta Unidade foram trabalhadas:

- História/Origem do Tênis de Mesa.

- Regras: Partida; Pontuação; Jogo.

- Equipamento: Mesa; Rede; Bola; Raquete.

- Formas de segurar a raquete: Clássica; Caneta.

- Efeitos para rebater a bola de diversas formas: Para baixo (Backspin); Para

cima (Topspin); Lateral (Sidespin); Saque.

- Batidas: Batida de forehand; Batida de backhand ou “shoto”; Smash;

Bloqueio; Drive de velocidade; Drive de Efeito; Flick ou “harau”; Slide ou

“cozinhada”.

A aula sobre a história de Tênis de Mesa foi realizada na sala de Educação

Física com o professor contando a história de forma verbal, mas com apoio do

computador, mapa-múndi e um globo para que os alunos tivessem de forma mais

concreta conhecimento sobre a sua localização.

Os alunos assistiram a um vídeo de uma competição (jogo) para que

percebessem como aconteciam as partidas, todo material usado, a arbitragem ,etc.

Esse vídeo foi produzido pelo professor durante os Jogos Colegiais do Estado do

Paraná.

Os jogos realizados nesta III Unidade foram: Exercícios de equilíbrio;

Exercícios de rebater a bola; Alvo certo I; Alvo certo II; Zig-zag; Recepção; Saque e

recepção; Jogo I; Jogo II.

Todos os alunos estavam muitos ansiosos e motivados para esta Unidade,

pois queriam jogar Tênis de Mesa. A grande maioria conseguiu jogar de forma

satisfatória, mesmo os que não conseguiram queriam estar sempre com a raquete e

a bolinha na mão. No final desta Unidade todos ganharam um par de raquetes com

bolinha para que continuassem a jogar em suas casas.

3 CONCLUSÃO

A implementação do jogo de Tênis de Mesa para alunos do ensino fundamental da

escola especial conseguiu atender uma clientela diversificada nas suas características

psicossociais, através do conteúdo estruturante, o jogo, para trabalhar de forma abrangente

os Domínios da Aprendizagem (cognitivo afetivo e psicomotor).

A motivação na turma foi significativa, pois, através de vivências motoras e da

aceitação dos alunos, na prática do trabalho lúdico, conseguiu-se detectar uma evolução

gradativa nos Domínios da Aprendizagem.

Essa evolução contribuiu para que o desenvolvimento do projeto proporcionasse

uma melhora expressiva na afetividade, pois se tratava de uma turma de meninos que

anteriormente se agrediam mutuamente diante de qualquer situação ou acontecimento que

não fosse do seu agrado, principalmente quando esses alunos saíam para realizar uma

atividade extraclasse. No entanto, no decorrer do projeto todos participavam das atividades

e conseguiam discutir as regras dos jogos a serem trabalhados, respeitando a opinião dos

amigos.

Com o jogo de Tênis de Mesa os alunos aprenderam a lidar com a derrota e a

perceber as diferenças, tanto nas suas melhoras motoras e cognitivas como também no

relacionamento com o grupo (afetivo).

Temos de considerar que são alunos com vulnerabilidade social, oriundos de

famílias desestruturadas, sem preocupação de orientar no cumprimento das regras

estabelecidas, gerando com isto a tendência para comportamentos inadequados e

lideranças negativas dentro do seu próprio grupo.

Portanto, vale ressaltar que, mesmo diante desta realidade, pôde-se observar ao

longo do trabalho a melhora da autoestima dos alunos ao ser oportunizada a prática do jogo

de Tênis de Mesa. Paralelos aos aspectos emocionais vieram as aprendizagens

progressivas do domínio do jogo em si tornando a atividade lúdica e prazerosa, com isso

motivando mais e mais a sua prática. Em decorrência a tantas conquistas positivas, tornou-

se possível a continuidade do projeto no ano seguinte.

A preocupação constante na elaboração das aulas a serem ministradas contribuiu

na construção de materiais alternativos, que acredita-se vir a auxiliar e orientar professores

que atuam na Escola Especial e que muitas vezes sentem dificuldade em encontrar

alternativas pedagógicas para ensinar. Dessa maneira, acreditamos que este trabalho

desenvolvido conseguiu romper paradigmas metodológicos que se deparam com assuntos e

ações sobre a inclusão.

REFERÊNCIAS

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