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VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 2824-2835

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PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO – QUE FERRAMENTA É ESTA?

MÁRCIA MARIN VIANNA1

Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp/UERJ) e Colégio Pedro II (CPII)

SUZANLI ESTEF DA SILVA2

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

CARLA FERNANDA OLIVEIRA DE SIQUEIRA 3

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

Introdução Como combinar o reconhecimento das diferenças e a afirmação de um

princípio universalista de igualdade entre todos os seres humanos?

(TOURAINE, 1998)

O presente trabalho está na modalidade de relato de experiências com características para

constituir-se posteriormente num ensaio teórico. As reflexões partem do questionamento

sobre o direito à diferença e o direito à igualdade. Tem por intenção apresentar o percurso de

análise teórica em diálogo com situações práticas escolares, que envolvem a concepção de

planos educacionais individualizados para alunos com necessidades educacionais especiais,

em específico, crianças e jovens com deficiência intelectual.

Este percurso insere-se e surge em alguns fenômenos contextualizados:

na prática profissional pedagógica de docentes de escolas públicas regulares de Ensino

Fundamental, que se deparam com processos de inclusão escolares nas séries iniciais.

na ação acadêmica de estudos teóricos e na pesquisa de campo em escola

especializada, ligadas ao grupo de Pesquisa da Pós-graduação em Educação da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), denominado Inclusão Escolar de

Alunos com Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Regular: Práticas

Pedagógicas e Cultura Escolar.

Pensar a inclusão escolar numa perspectiva, que chamaremos de coerente, significa que todos

os alunos podem matricular-se e frequentar a escola e todos devem permanecer nela e

aprender. Como garantir isso? Como atender diferenças mais significativas em turmas

regulares? O que fazer com os conteúdos e avaliações que não atendem as necessidades de

certos alunos?

E em trabalho de campo e na interação/interlocução com docentes de escolas especializadas

também fica a questão: como fazer o conhecimento dos alunos avançar? Como garantir que os

sujeitos não fiquem numa instituição, por anos e anos, realizando sempre as mesmas tarefas

escolares, sem ganhos reais para sua vida, para sua autonomia e para algum tipo de inserção

social?

1 Pedagoga com habilitação em Educação Especial pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),

mestre em Educação (UERJ), doutoranda em Educação (UERJ). Endereço: Avenida Dom Hélder Câmara, 8985

casa 76 – Piedade, Rio de Janeiro (RJ) CEP 21380-008. E-mail: [email protected] 2 Bolsista de Iniciação Científica FAPERJ – UERJ, graduanda do curso de Pedagogia da UERJ. Endereço:

Travessa Horácio, 125 casa 5 – Ramos, Rio de Janeiro(RJ) CEP 21031-760 E-mail: [email protected] 3 Bolsista de Iniciação Científica PIBIC – UERJ, graduanda do curso de Pedagogia da UERJ. Endereço: Rua

Araticum 121 casa 26 – Jacarepaguá, Rio de Janeiro (RJ) CEP 22753-501 E-mail: [email protected]


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Não há uma única forma de atender às necessidades educacionais de todos

os alunos com deficiência, isto é, não há um programa padrão, uma única

oferta de serviços, um único local onde a educação seja oferecida e um

currículo único (GLAT & PLETSCH, 2009, s/p).

Neste bojo, vem a discussão sobre diferenciação, adaptação curricular, individualização do

ensino, planos individualizados como possibilidades de favorecer os processos de ensino e

aprendizagem de alunos com deficiência intelectual (DI).

O objetivo principal aqui, então, é caracterizar o plano educacional individualizado (PEI),

contextualizando-o em processos educacionais.

Método

Como relato de experiência, este é um estudo descritivo, que expõe o percurso com a análise

das discussões teórico-práticas realizadas durante o ano de 2010 e início de 2011 no grupo de

pesquisa e na vivência docente escolar.

O termo diferenciação no ensino foi relevante neste contexto, tal concepção fica explicitada

nas ideias de Perrenoud, exploradas por André (1999):

Diferenciar é dispor-se a encontrar estratégias para trabalhar com os alunos

mais difíceis. Se o arranjo habitual do espaço de sala não funciona com esses

alunos, se os livros e materiais didáticos não são adequados para eles, se,

enfim, as atividades planejadas não os motivam, é preciso modificá-las,

inventar novas formas, experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a

corrigir. Diferenciar é, sobretudo, aceitar o desafio de que não existem

respostas prontas, nem soluções únicas; é aceitar as incertezas, a

flexibilidade, a abertura das pedagogias ativas que em grande parte são

construídas na ação cotidiana, em um processo que envolve negociação,

revisão constante e iniciativa de seus atores (p.22).

Não se trata de favorecer uns em detrimento de outros. Diferenciar estratégias, individualizar

ensino, usar recursos diversificados e variadas linguagens, flexibilizar tempo e espaços

escolares, rever critérios de avaliação e promoção, são novas aprendizagens docentes, que

exigem novas dinâmicas escolares.

Diferenciar é, sobretudo, aceitar o desafio de que não existem respostas

prontas, nem soluções únicas; é aceitar as incertezas, a flexibilidade, a

abertura das pedagogias ativas que em grande parte são construídas na ação

cotidiana, em um processo que envolve negociação, revisão constante e

iniciativa de seus atores (ANDRÉ, 1999, p.22).

Além de Perrenoud (1995; 1997), Roldão (2003a; 2003b) também discute a diferenciação no

ensino. Debate que envolve inclusão de modo geral, não só em relação às pessoas com

deficiências ou necessidades educacionais especiais, mas que favorece muito bem a questão.

Analisando outros conceitos, temos previsão nos documentos oficiais (BRASIL, 1998; 2000)

para adequação/adaptações curriculares, que aponta para a variada possibilidade de

organização curricular e prevê a acessibilidade de modo abrangente, desde o acesso


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físico/arquitetônico até o acesso com adequação de material/recursos, de avaliação, de

estratégias, de conteúdos e até de objetivos educacionais.

As perguntas constantes que surgem nas escolas e no meio acadêmico quando analisam as

previsões legais são: como realizar tais adequações e quem vai realiza-las? No que diz

respeito àquilo que está diretamente ligado à rotina de sala de aula.

A ideia de individualização no ensino se num momento pareceu ser trabalho diversificado em

sala de aula, causa também questionamentos na prática docente. O trabalho diversificado

como estratégia pedagógica, onde o professor elabora e aplica atividades variadas em grupos

distintos, tem a função básica de garantir aos grupos ações mais e menos autônomas. De

modo que o professor regente possa circular pela sala de aula, atendendo demandas de

determinados grupos em determinado momento. Não significa individualizar para garantir

equidade.

Analisando as relações entre estes conceitos e práticas, vivenciando e observando rotinas

escolares, buscando teoricamente saída para o impasse da não aprendizagem e da não

inclusão. Pensamos em como seria a construção de planos individuais de ensino, algo previsto

na legislação também: Na realidade, alunos com necessidades educacionais especiais devem ter um

Plano Individualizado de Ensino, quando se fizer necessário, podendo ser

elaborado com apoio do ensino especial no início de sua vida escolar, e por

ela atualizado continuamente, em função de seu desenvolvimento e

aprendizagem. Esse Plano é o ponto fundamental de sua vida escolar,

norteador das ações de ensino do professor e das atividades escolares do

aluno. O Plano deverá, também, ser sequencialmente seguido,

independentemente da série em que o aluno se encontre, já que o critério de

inserção do aluno na sala de aula regular é a faixa etária do grupo (BRASIL,

2000, p.24).

Plano de Ensino Individualizado (PEI) é a ferramenta que o grupo de pesquisa resolveu, entre

outras e variadas frentes, investigar, configurar e aplicar.

Construir novas práticas, buscar saídas pedagógicas que favoreçam e atendam as variadas

demandas de sala de aula, tanto de professores quanto de alunos, é um caminho a ser

construído na reflexão sobre a ação, na dialogia e na interlocução.

Correia (1997) encaminha que num modelo de intervenção para o atendimento a alunos com

necessidades educacionais especiais, há três níveis de formulação:

1. a identificação, que é a avaliação preliminar para a caracterização do aluno com

necessidades específicas, considerando as possíveis adaptações curriculares e

mudanças ambientais;

2. a avaliação, em si, denominada de avaliação compreensiva, que busca determinar

quais as necessidades educacionais, considerando o que o aluno já sabe. Tais

constatações apontam para a elaboração de um Plano Educativo Individualizado

(PEI);

3. a intervenção, que é a aplicação do Plano Educativo Individualizado com a

reavaliação do aluno.

Para Pacheco et al (2007) a natureza prática de um Plano de Ensino Especializado (PEI)


2827

depende tanto do ajuste educacional quanto de sua conexão ao trabalho geral da turma. As

necessidades individuais do aluno são a base para a elaboração de um PEI, que é um esboço

dessas necessidades e de como elas devem ser atendidas, assim como a priorização das tarefas

e os modos de avaliação. É uma preparação que exige a colaboração de muitas pessoas.

Este programa, de acordo os referidos autores, deve ser composto em três eixos: escolarização

(envolve o desenvolvimento de conceitos escolares), habilidades sociais e inclusão (escolar,

social e laboral). Para favorecer sua viabilização, o plano deve ser desenvolvido com metas a

serem atingidas em curto e em longo prazo, bem como contar com a participação de todos os

membros da comunidade escolar e da família de cada aluno.

Tal proposta vem sendo apresentada no Brasil como uma importante estratégia para elaborar,

implementar e avaliar adaptações curriculares que favoreçam a inserção de alunos com

necessidades educacionais especiais em turmas regulares de ensino, norteando as ações

pedagógicas dos professores.

A Resolução n.4/2009 (BRASIL, 2009), que institui diretrizes operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, faz a indicação no

Artigo 13, sobre as atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado, a

respeito da tarefa docente de “elaborar e executar plano de Atendimento Educacional

Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade”, o que pode dar o entendimento de que este seria um plano individualizado.

“Esses planos precisam levar em conta as necessidades globais dos alunos, explicar como

suas necessidades especiais serão atendidas, identificar os objetivos dos planos e explicar

como o resultado será avaliado” (PACHECO et al, 2007, p.99).

Ou seja, há uma indicação da necessidade de individualizar o ensino por meio de um

planejamento e de um plano concreto, para que ocorram, de fato, processos de inclusão.

Do trabalho de campo, realizado pelo grupo de pesquisa numa escola especializada, pública,

do Estado do Rio de Janeiro, emergiu a necessidade de se pensar em ações mais concretas em

relação à aprendizagem dos alunos, tal intento desenvolveu-se a partir de formação docente

em serviço até chegar à elaboração de planos individualizados de ensino, junto com os

docentes de alunos com deficiência intelectual, na busca de melhores respostas educativas

para as necessidades de tais sujeitos.

Por isso, nesta investigação de campo, com um viés metodológico de pesquisa ação

colaborativa, propusemos a elaboração de planos de ensino individualizados (PEIs) como uma

diferenciação no ensino, que aqui denominamos de Planos de Desenvolvimento

Psicoeducacionais Individualizados (PDPIs), o que não modifica a concepção da

individualização e da diferenciação no ensino, é uma nomenclatura que busca maior

abrangência conceitual.

O programa de individualização se compõe por três eixos: escolarização (envolve o

desenvolvimento de conceitos escolares), habilidades sociais e inclusão (escolar, social e

laboral). Para tal, o plano deve ser planejado com metas a serem atingidas a curto e a longo

prazos.

A descrição aqui se dá a partir da pesquisa realizada na Fundação de Apoio à Escola Técnica

(FAETEC), mais especificamente numa escola especial da rede FAETEC, que tem

aproximadamente 180 alunos matriculados, a maioria com deficiência intelectual, a faixa

etária varia entre 6 e 40 anos, alguns passaram dos 40. A equipe pedagógica é composta pela

direção da escola, por orientadores pedagógicos, professores, educadores sociais e instrutores,


2828

totalizando cerca de 50 profissionais.

Em 2009 a referida escola especial iniciou um processo de ressignificação sobre o papel de

uma instituição especializada em tempos de inclusão: qual sua função? Suas demandas? Este

processo contou com a parceria de duas universidades públicas: Universidade do Estado do

rio de Janeiro (UERJ) e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), em uma ação

composta de variadas atividades executadas por pesquisadoras das duas instituições em

conjunto com o grupo de profissionais da escola.

De modo específico e mantendo o nosso foco, vamos nos deter no percurso realizado para

chegarmos à concepção dos PDPIs. Este trabalho esteve sob a responsabilidade do grupo de

pesquisa intitulado A Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva: diretrizes

políticas e ações pedagógicas, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

do Estado do Rio de Janeiro, a atuação ocorreu por meio de uma pesquisa-ação colaborativa,

este referencial teórico metodológico tomou por base alguns autores: Glat, 2004, 2007, 2010;

Jesus, 2008; Oliveira, Omote & Giroto, 2008; Plestsch, 2009, 2010.

A primeira etapa foi a de formação docente em serviço, com um viés colaborativo (VIANNA

et al, 2011). O objetivo inicial foi proporcionar aos professores leituras e reflexões sobre o

desenvolvimento acadêmico e psicossocial de pessoas com deficiência intelectual e o papel da

escola especializada, que ocorreu a partir de um levantamento de ideias, criando-se um

repertório de temas que atendesse às expectativas e necessidades do coletivo de professores.

Foram realizados encontros da equipe pedagógica e professores com as pesquisadoras, onde

ocorreram leituras coletivas e individuais contendo temas sobre: questões psicossociais que

envolvem as concepções sobre o desenvolvimento e os processos de ensino e de

aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual; políticas em vigor na área de Educação

Especial; pesquisa em Educação; a importância da visão compartilhada da equipe para o

trabalho pedagógico da escola; Planos de Ensinos Individualizados.

Assim introduziu-se a elaboração do PDPI na instituição como uma alternativa de

atendimento educacional especializado, a ser inserida na prática pedagógica da escola.

Numa segunda fase, em 2010, o PDPI foi apresentado novamente, em detalhes, como uma

proposta a ser construída e como um desafio a ser assumido por todos; no mesmo encontro

ocorreu um momento para pensar em quais alunos indicar para a posterior elaboração e

aplicação dos PDPIs pilotos. Cada professor deveria escolher um de seus alunos e preencher

uma ficha – inventário de habilidades sociais e acadêmicas (ANEXO I) – que foi elaborada

com base em Correia (1997) e Pletsch (2009).

A seleção de alunos por parte do professor seguiu um critério livre, e aí o dilema estava

presente: quem eleger? Os que frequentavam a instituição há muito tempo, com poucas

aprendizagens, ou alunos que apresentavam muitas possibilidades de ir para o ensino regular,

inclusive os com pouca idade que acabavam de ingressar na escola especializada?

A equipe de pesquisa precisou estabelecer critérios para a organização dos planos pilotos:

observou quais foram indicados por mais de um professor, pois os alunos frequentam

atividades diferenciadas na escola; limitou o número de alunos em seis, o que possibilitaria

um melhor acompanhamento por parte da equipe de pesquisadores; variou a faixa etária,

tendo alunos de todos os ciclos de desenvolvimentos; verificou as demandas mais relevantes

no inventário de habilidades sociais e acadêmicas dos alunos. Assim, foram selecionados seis

alunos para a formulação dos PDPIs pilotos.

Num outro momento, em que os seis alunos indicados foram anunciados, com a explicação


2829

sobre os critérios para a escolha, foram necessárias negociações e interação coletiva, daí

ocorreram substituição de aluno e inclusão de mais dois alunos, totalizando, então, oito para o

projeto piloto. Assim, os primeiros alunos foram escolhidos, três alunos do Ciclo I (6, 9 e 10

anos), três alunos do Ciclo II (14, 15 e 18 anos) e dois do profissionalizante (19 e 22 anos).

Ainda neste encontro, os professores em grupos e que tinham envolvimento com os alunos

indicados, preencheram um esboço inicial de um plano individualizado, este modelo foi

elaborado pelo grupo de pesquisa a partir da interação com os profissionais junto com o

estudo teórico que vinha sendo realizado sobre o tema:

Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (PDPI) Alternativa de trabalho que individualiza e personaliza processos de ensino para um

determinado sujeito, é elaborado em conjunto

Aluno: ________________________________ Nascimento/idade:_________________ Grupo: ________ Docente: ___________________ Data do planejamento: __________

Capacidades, interesses O QUE SABE?

DO QUE GOSTA?

Necessidades O QUE

APRENDER/ENSINAR?

Metas e prazos EM QUANTO

TEMPO?

Recursos/estratégias O QUE USAR PARA ENSINAR? COMO?

Profissionais envolvidos

QUEM?

O preenchimento/planejamento do PDPI não foi fácil, nem tão claro, tanto por parte dos

docentes quanto das pesquisadoras, havendo dificuldade na seleção do que seria prioritário,

com indicações muito gerais, como por exemplo: “precisa aprender a ler”, para um aluno que

estava na escola há mais de dez anos, será que sabia escrever o próprio nome? O que seria um

plano individualizado para ele?

Em razão da necessidade de conhecer melhor os alunos e vê-los em locus, sete pesquisadoras

realizaram visitas à escola, para observação dos alunos indicados em situações concretas de

ensino e aprendizagem, para conhecer o cotidiano dos alunos e dos professores. As visitas

foram feitas, geralmente, em duplas, em horários e dias variados.

Depois disso ocorreu um encontro individualizado com cada professor, num formato de

interação dialógica, onde em colaboração foi organizado cada PDPI.

A etapa seguinte, que era a da aplicação dos planos, foi prejudicada pelo tempo exíguo de

final de ano letivo, não tendo ocorrido efetivamente, só como tentativas de alguns docentes,

conforme pode-se avaliar num momento de final de ano para fechamento das atividades e

planejamento para 2011.

Aqui estabelece-se o recorte pensado para este relato: descrever o percurso para a implantação

de planos individualizados.

Seguem algumas reflexões sobre tal processo e sobre os Planos Individualizados como


2830

ferramenta de trabalho – que ferramenta é esta?

Resultados e Discussões

Este percurso de formação docente até chegarmos aos PDPIs foi um momento coletivo de

interlocução, questionamentos, dúvidas e tomada de decisões, era preciso pensar nos alunos,

em suas possibilidades e dificuldades. Havia a intenção, por parte do grupo de pesquisa, de

perceber quais alunos seriam apontados como “prioridade” naquele momento, para

compreender melhor as “aflições” e necessidades dos docentes. Foi difícil para eles

selecionarem as dificuldades e necessidades mais pontuais dos alunos, além de haver pouca

clareza quanto aos objetivos esperados para cada um, de modo geral. A melhor saída seria

experimentar os planos individualizados em vários níveis de escolarização, com idades

variadas e com necessidades diversas para melhor análise da proposta.

As habilidades sociais, principalmente para os alunos adultos, não receberam igual atenção

em relação a aprendizagens acadêmicas, que sempre eram prioritárias, o que gerou

questionamentos internos no grupo de pesquisa sobre o papel e a função de uma escola

especializada. Há alunos que ficam durante anos “se escolarizando” e não saem de um

determinado ponto no seu percurso de aprendizagem, por que, então, não investir em outras

habilidades? Como sociais e laborais? Que certamente poderiam lhe garantir outras

experiências e formas de se relacionar.

Num momento de avaliação e replanejamento para 2011, ao final do ano de 2010, ocorreu um

encontro, na universidade, onde compareceram seis professoras. Elas descreveram

dificuldades para implementar o planejamento individualizado, devido à necessidade de uma

nova postura para trabalhar pedagogicamente, onde a rotina escolar e o próprio currículo, por

vezes, se apresentavam como entrave.

Consideraram também a dificuldade maior na aplicação quando só há um docente em sala, há

dois professores no ciclo I, o que poderia ter favorecido a implementação, mas também não

garantiu.

Apontaram ainda que a abordagem metodológica em educação especial já envolve a

elaboração semanal de planos individualizados, referindo-se ao planejamento de atividades

individualizadas. Uma das professoras discordou, afirmando que faz o planejamento de

atividades para a turma, que tem sete alunos, mas que gostaria de dispor de vinte minutos

semanais para atendimento especial à aluna indicada para participar do projeto, para avaliar

melhor os resultados do PDPI.

Ao externarem sentimentos como: insegurança, dúvidas e incertezas, as professoras também

afirmaram que gostariam que tivesse ocorrido uma atuação mais direta das pesquisadoras na

aplicação do PDPIs, assim como ocorreu na fase de elaboração dos mesmos. Este momento

foi de autoformação para o grupo de pesquisa, reforçando a responsabilidade e o

envolvimento que decorrem de pesquisas de campo, principalmente com intervenções

(VIANNA et al, 2011).

Conclusões

A concepção e o conceito de Planos de Ensino Individualizados, aqui PDPIs (Planos de

Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizados) não é algo que seja próprio da cultura

escolar, seja ela regular ou especializada, assim como as discussões e entendimentos sobre

diferenciação no ensino, e até mesmo adaptações curriculares – geralmente fica a dúvida:


2831

estou prejudicando o aluno? Tirando dele algo que é seu direito? Qual deve ser o limite da

diferenciação? O que deve privilegiar o plano individualizado?

A elaboração de algo tão personalizado, relacionado ao currículo escolar e à aprendizagem do

aluno demonstrou-se como um desafio, algo novo a ser aprendido.

Tal ferramenta mostrou-se como uma possibilidade de garantir aprendizagem, mas o impasse

está em não ser mais um instrumento de exclusão, ou de não inclusão, a medida certa é que

uma construção difícil e que precisa ser tomada a termo por todos os atores envolvidos na

cena.

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ANEXO I

Inventário de habilidades

NOME DO ALUNO: _____________________________________ Data:_______________

IDADE: ___________________________GRUPO/CICLO: __________________________

http://jarry.sites.uol.com.br/pesquisacao.htm


2833

Habilidades

Realiza sem

necessidade de

suporte

Realiza com

ajuda

Não realiza

Não foi

observado

Comunicação Oral

1. Relata acontecimentos simples de modo

compreensível

2. Lembra-se de dar recados após,

aproximadamente, 10 minutos

3. comunica-se com outras pessoas usando

outro tipo de linguagem (gestos, comunicação

alternativa) que não a oral

4. Utiliza a linguagem oral para se comunicar

Leitura e escrita

5. Conhece as letras do alfabeto

6. Reconhece a diferença entre letras e números

7. Domina sílabas simples

8. Ouve histórias com atenção

9. Consegue compreender e reproduzir histórias

10. Participa de jogos, atendendo às regras?

11. Utiliza vocabulário adequado para a faixa

etária

12. Sabe soletrar

13. Consegue escrever palavras simples

14. É capaz de assinar seu nome

15. Escreve endereços (com o objetivo de saber

aonde chegar)

16. Escreve pequenos textos e/ou bilhetes

17. Escreve sob ditado

18. Lê com compreensão pequenos textos

19. Lê e segue instruções impressas, por ex. em

transportes públicos

20. Utiliza habilidade de leitura para

informações, por ex., em jornais ou revistas

Raciocínio lógico-matemático

21. Relaciona quantidade ao número

22. Soluciona problemas simples

23. Reconhece os valores dos preços dos

produtos

24. Identifica o valor do dinheiro

25. Diferencia notas e moedas

26. Sabe agrupar o dinheiro para formar valores

27. Dá troco, quando necessário nas atividades

realizadas em sala de aula.

28. Possui conceitos como: cor, tamanho,

formas geométricas, posição direita e esquerda,

antecessor e sucessor

29. Reconhece a relação entre número e dias

do mês (localização temporal)

30. Identifica dias da semana?

31. Reconhece horas em relógio digital

32. Reconhece horas exatas (em relógio com


2834

ponteiros)

33. Reconhece horas não exatas (meia hora ou

7 minutos, por exemplo), em relógio digital

34. Reconhece horas não exatas (em relógio

com ponteiros)

35. Associa horários aos acontecimentos

36. Reconhece as medidas de tempo (ano, hora,

minuto, dia, semana etc.)

37. Compreende conceitos matemáticos, como

dobro e metade

38. Resolve operações matemáticas (adição ou

subtração) com apoio de material concreto

39. Resolve operações matemáticas (adição ou

subtração) sem apoio de material concreto

40. Demonstra curiosidade. Pergunta sobre o

funcionamento das coisas

41. Gosta de jogos envolvendo lógica como,

por exemplo, quebra-cabeça, charadas, entre

outros

42. . Organiza figuras em ordem lógica

Informática na escola

44. Usa o computador com relativa autonomia

(liga, desliga, acessa arquivos e programas)

45. Sabe usar a computador e Internet quando

disponibilizado na escola

Observações sobre:

Desenvolvimento cognitivo

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Relacionamento social

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Dificuldades encontradas

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Possibilidades observadas

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

HÁ QUANTO TEMPO ESTÁ NA ESCOLA _________________________

RAZÕES DA INDICAÇÃO

__________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

APRENDIZAGENS CONSOLIDADAS (CURRÍCULO ESCOLAR)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


2835

OBJETIVOS PARA ESTE ALUNO:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

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