O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

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MARISE ZANELLA

CURRÍCULO ESCOLAR: AS RELAÇÕES ENTRE O INSTITUÍDO E O INSTITUINTE

Cascavel2010

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA ESTADUAL DO PDE

MARISE ZANELLA

CURRÍCULO ESCOLAR: AS RELAÇÕES ENTRE O INSTITUÍDO E O INSTITUINTE

Trabalho apresentado ao PDE 2009, como produção didático-pedagógica, pela Pedagoga Marise Zanella sob a orientação da Professora Doutora Tânia Maria Rechia Schroeder da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, (UNIOESTE) Núcleo Regional de Educação de Cascavel.

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CURRÍCULO ESCOLAR: AS RELAÇÕES ENTRE O INSTITUÍDO E O INSTITUINTE1

Tânia Maria Rechia Schroeder2 Marise Zanella3

O processo educacional, assim como as relações sociais, tem se transformado com

muita rapidez, e isto talvez se deva a organização social gerada pelo capitalismo que

engendra um modo de vida no qual o consumo é à base das relações de mercado. Nessa

conjuntura professores se encontram em contínuo desafio de atender demandas emanadas à

escola, como por exemplo, programas de consciência ambiental, cuidados com a saúde,

campanhas nacionais que surgem a todo o momento e o trabalho com os conteúdos

disciplinares. Fica o desafio de dar conta das imposições mais imediatas e cotidianas da

vida na escola e ao mesmo tempo estar comprometido com uma educação transformadora,

emancipadora que só se dará através de uma sociedade instruída.

Compreender e conceber o currículo de forma crítica, que busca a emancipação do

homem e a transformação da sociedade traz a necessidade de refletir sobre a formação dos

profissionais da educação, inicial e continuada, uma vez que as marcas do processo de

formação se expressam na prática docente direcionando e/ou orientando a seleção dos

conteúdos, as metodologias empreendidas e, fundamentalmente, a concepção de educação.

Analisando a formação de professores podemos refletir que:

Essa epistemologia implícita do professor quanto ao conhecimento é uma parte substancial de suas perspectivas profissionais, configuradas ao longo de sua experiência, na formação inicial como professor e inclusive como aluno. A qualidade da experiência cultural que os professores têm vai deixando-lhes um sedimento ao longo de sua formação, sendo a base da valorização que farão do saber e das atitudes, da ciência, do conhecer e da cultura (SACRISTÁN, 2000, p. 182).

Sendo trabalho dos professores essencialmente político, mesmo quando,

conscientemente não assumem este compromisso, é imprescindível que o mesmo como

1Usamos nesse trabalho os conceitos de instituído como o currículo oficial e instituinte como o movimento, o currículo no cotidiano da sala de aula.2Professora orientadora PDE 2009 e Docente nas disciplinas de Fundamentos Didáticos Pedagógicos I, de Prática de Ensino II e Imaginário de Sexualidade, Violência e Dor do Curso de Pedagogia UNIOESTE –CASCAVEL/PR. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP.3Pedagoga PDE /2009 e Pedagoga Col. Est. Pe Carmelo Perrone Cascavel/PR, da rede Estadual de Ensino do Paraná.

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trabalhador da educação, busque nos espaços de contradição superar o consumismo e

imediatismo para não correr o risco de apenas reforçar a hegemonia do capital servindo a

ele, na manutenção de ações que garantam a continuidade da ordem vigente. Como

salienta (GADOTTI, 2006, p.148) “antes de pensarmos em formar profissionais do ensino

é preciso que saibamos que modelos sociais iremos transmitir, que conteúdos estamos

pensando a educação: do ponto de vista do povo ou do sistema?”

Este estudo busca compreender como professores lidam com o conhecimento

escolar, como os currículos se efetivam na sala de aula, como se dá a interpretação deste e

como se dá esse processo na sala de aula. Assim, me proponho a discutir como se

estabelece a relação entre o que é planejado, o currículo prescrito, o instituído e o que é

trabalhado pelos professores, a prática efetiva na sala de aula, o instituinte.

O professor diante do conhecimento: sua teoria e a sua prática

O conhecimento historicamente acumulado e sistematizado pela humanidade

deveria ser o objeto de estudo da escola de forma problematizada e nessa compreensão,

profissionais da educação, produzir um trabalho pedagógico que privilegie tarefas e

discussões que desnudem as relações estabelecidas dentro deste processo histórico, de

forma temporal e intencional e neste processo, problematizar também sua formação do

profissional, tanto a inicial quanto a continuada. O conhecimento que este profissional, das

diversas disciplinas, precisa lidar é o conhecimento científico, produzido historicamente

nas relações sociais de produção, do capital e do trabalho. A partir dessa reflexão é

possível concordar com a autora abaixo:

A apropriação da herança cultural da humanidade é o que caracteriza um indivíduo humano, todavia essa formação não basta numa sociedade em que predomina a alienação sobre a historicidade das relações sociais. O saber a ser apropriado deve levar em conta os fatores sócio-históricos. Dessa forma, o professor deve manter uma postura crítica em relação aos conteúdos apropriados por ele, transmitidos e também apropriados pelos alunos (FACCI, 2004, p. 245).

Desta perspectiva no texto A Ideologia Alemã Marx e Engels escrevem sobre a

relação entre capital e trabalho afirmando que “Os pensamentos da classe dominante são

também, em todas as épocas, os pensamentos dominantes; [...] de tal modo que o

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pensamento daqueles aos quais são negados os meios de produção intelectual está

submetido também à classe dominante” (MARX e ENGELS, 1998, p. 48). A possibilidade

de exercício da transformação desta sociedade se dá na medida em que a classe

trabalhadora se aproprie do conhecimento e como homem emancipado ocupe os espaços

desta. Ainda neste exercício de possibilidade de transformação e enfrentamento das

condições postas pelas relações de poder considerando o compromisso da docência vale

ressaltar:

Para que o professor possa orientar os próprios conhecimentos do aluno, é necessário saber mais. [...] A primeira exigência que deve ser feita ao professor é que ele seja um profissional cientificamente instruído. Somente o conhecimento exato, o cálculo exato, o próprio conhecimento baseado na ciência é que deve constituir enquanto instrumento para o professor (FACCI, 2004, p. 186).

A autora acima destaca a importância do conhecimento científico e o exercício da

função do professor. Não há como negar o quanto este conhecimento é determinante na

forma com que estes profissionais executarão suas tarefas no cotidiano da sala de aula.

O professor é quem, em última instância, decide os aspectos a serem desenvolvidos na classe, especificando quanto tempo dedicará a uma determinada matéria, que tópicos vai ensinar, a quem os ensina, quando e quanto tempo conceder-lhes-á e com que qualidade serão aprendidos (Schwille 1982 apud Sacristán 2000, p. 175).

O desafio dos professores é estabelecer uma relação de ensino, que supere a

reprodução e permita um trabalho com a máxima autonomia4 possível. E autonomia no

fazer docente se dá através do conhecimento dos conteúdos da sua disciplina e da

metodologia de trabalho. Sacristán alerta acerca das possibilidades desta autonomia

O professor não decide sua ação no vazio, mas no contexto da realidade de um local de trabalho, numa instituição que tem suas normas de funcionamento marcadas às vezes pela administração, pela política curricular, pelos órgãos de governo de uma escola ou pela simples tradição que se aceita sem discutir. Esta perspectiva deveria ser considerada quando se enfatiza demasiado a importância dos professores na qualidade de ensino (Sacristán 2000, p. 167).

Numa sociedade capitalista, percebemos ainda mais o compromisso e o desafio

que se põem ao professor de fazer o enfrentamento a projetos que reforcem essa sociedade

4Autonomia no sentido de planejar e executar seu fazer.

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individualista e competitiva, acirradamente consumista, cabe a ele trabalhar com as futuras

gerações a solidariedade e a coletividade. Como fazer o enfrentamento no dia a dia se

também a escola e, por conseqüência, os profissionais que nela atuam, estão inseridos neste

contexto que, predominantemente, visa atender questões utilitaristas? Como despertar

valores que possam transformar essa realidade?

Para Morgado (2004) um dos primeiros enfrentamentos que o professor encontra

em relação ao aluno é o de desenvolver nele uma disposição para a aprendizagem e afirma

que isto só será possível se também o professor se capacitar da necessidade de aprender no

seu curso profissional, destacando a importância que a formação continuada tem para o

desenvolvimento e desempenho profissional. Advoga que o professor necessita sempre

manter a curiosidade, precisa querer saber mais.

Sacristán ao considerar planejamento da aula no que se refere ao recorte do

conteúdo, as escolhas metodológicas e o desenvolvimento da aula destaca que “a ação do

ensino nas aulas não é um puro fluir espontâneo, embora existam traços e acontecimentos

imprevistos, mas algo regulado por padrões metodológicos implícitos nas tarefas que se

praticam” (Sacristán 2000, p. 209). E se não é espontânea então precisa ser

intencionalmente planejada.

O questionamento e a insistência de uma formação adequada, tanto inicial quanto

continuada passa pelo compromisso político do professor, que ao assumir a postura de

enfrentamento desta sociedade posta, necessita para desenvolver a docência, competência

técnica, ou seja, dominar os conhecimentos e as formas de transmissão destes aos alunos,

bem como compreender como se dá o processo de aprendizagem.

A falta de competência técnica, de autonomia na escolha dos conteúdos curriculares

e do domínio dos métodos de ensino e aprendizagem, pode levar o professor a ser um

repetidor de ações rotineiramente, deixando para segundo plano as ações necessárias para

que o conhecimento possa ser assimilado, compreendido e emancipador para o aluno, isto

tudo poderá ocorrer com mais facilidade se o professor for sujeito das suas escolhas. Dito

de outro modo, politizado.

Segundo Morgado, cada vez mais precisamos de professores capazes de gerir sua

ação, com autonomia e conhecimento:

Os importantes desafios que hoje se colocam a nível (sic!) curricular carecem de professores com capacidades de iniciativa e de decisão, não só em termos de gestão curricular, mas também no domínio da concepção e realização de

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projetos, do recurso a metodologias inovadoras e a estilos de ensino que lhes permitam adaptar os processos de ensino-aprendizagem às características, interesses, motivações e ritmos de aprendizagem dos alunos com que trabalham (MORGADO 2004, p. 131).

A pesquisa que será realizada na escola, como atividade de implementação

do meu projeto PDE 20095, tem a intenção de observar como o professor planeja e executa

sua ação, seu fazer e como produz respostas ao seu cotidiano quanto ao conteúdo, às

formas, as relações e ainda a gestão de sua docência. Tomando de empréstimo as palavras

de Sacristán afirmamos que “a intencionalidade e o sentido de toda investigação educativa

é a transformação e o aperfeiçoamento da prática” (SACRISTÁN, 1998 p. 101), ainda

segundo este autor, “a escola é um espaço de decisão que deve estabelecer medidas

concretas para desenvolver um projeto educativo preocupado com a melhora constante da

qualidade do ensino por meio do aperfeiçoamento de professores” (SACRISTÁN, 1998 p.

268).

Ao pensar a formação de profissionais críticos sobre a escola e as desigualdades,

Sacristán aponta três aspectos que considero importante ressaltar na construção deste

profissional com compromisso político e competência técnica, são eles:

[...] Aquisição por parte do docente de uma bagagem cultural de clara orientação política e social; [...] desenvolvimento de capacidades de reflexão crítica sobre a prática, para desmascarar as influências ocultas da ideologia dominante na prática cotidiana da aula, no currículo, na organização da vida na escola e na aula, nos sistemas de avaliação; [...] o desenvolvimento das atitudes que requer o compromisso político do professor/a como intelectual transformador na aula, na escola e no contexto social (SACRISTÁN, 1998p. 374).

Os aspectos apontados acima refletem diretamente na organização e seleção dos

conteúdos, pois “o contexto social, econômico, político e cultural que o currículo

representa, ou deixa de fazê-lo, deve ser o primeiro referencial em relação a como analisar

e avaliar um currículo” (SACRISTÁN, 1998 p. 129). Ao fazer a seleção dos conteúdos e

escolher as metodologias, a escola deixa transparecer o entendimento e o compromisso que

tem de fazer a crítica ou reproduzir as relações sociais existentes.

O profissional da educação fará a organização de sua disciplina fazendo opções e

recortes intencionais conforme os objetivos que se pretende em cada momento do ensino.

Fará a seleção, a escolha de ferramentas e atividades sob o olhar do que será necessário 5Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná., programa de formação continuada para os profissionais da rede em parceria com a universidade.

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promover para que a aprendizagem esperada aconteça. Como mostra Sacristán, ao falar do

professor enquanto mediador do conhecimento no processo ensino e aprendizagem:

O papel mediador do professor para que os alunos obtenham resultados e significados concretos, partindo dos conteúdos assinalados pelo currículo, é evidente em diferentes tipos de métodos, situações, etc. e, mais ainda, naqueles conteúdos que os alunos aprendem unicamente se lhes é ensinado algo sobre eles. Mas inclusive no caso de atividades menos estruturadas, com mais margens de atividade autônoma por parte dos alunos, como pode ser uma saída fora da escola com objetivos de aprendizagem ou uma tarefa para realizar em casa, uma pesquisa, etc., a estruturação dessas atividades, a provisão de guias por parte do professor, materiais, etc. são elementos diretivos muito importantes da aprendizagem por ele introduzidos (Sacristán 2000, p. 177).

Ao planejar o professor estabelece uma relação de pensar os conteúdos e como eles

devem ser tratados para que o aluno aprenda. Ainda nessa reflexão Sacristán alerta que

devemos levar em consideração que ao fazer esta seleção do saber, o professor, não o faz

com plena autonomia e ressalta “a história de cada sistema educativo condiciona uma

tradição para o professorado, alguma margem de autonomia, um peso na tomada de

decisões muito particular em cada caso, que costuma definir, nos diferentes níveis do

sistema educativo” (SACRISTÁN, 2000 p. 180).

Cabe enfatizar que quanto mais o professor conhecer, mais condições de determinar

e gerir sua ação ele terá. Esse reflexo pode ocorrer de maneira intencional ou velada e ser

reflexo das relações sociais, “‘o oculto’ é muito mais amplo e sutil do que o manifesto.

Sem compreender isso, os professores/as, não podem entender o que realmente é a prática

que desenvolvem” (SACRISTÁN, 1998 p. 134). É através do conhecimento de como se dá

o processo de ensino e aprendizagem, que professores tem a possibilidade de intervir com

ações objetivas estabelecendo na escola um trabalho coletivo e articulado entre as diversas

disciplinas.

O trabalho do professor deveria ser por natureza coletivo pois não nos parece

possível executar a ação docente sem conversar com as demais disciplinas. Esse diálogo

entre as disciplinas possibilita criar um ambiente favorável ao processo de ensino

aprendizagem. Gallo (2001) ao discutir a educação não disciplinar questiona qual o papel

da escola hoje, educar ou instrumentalizar? Ou seja, formar integralmente uma pessoa ou

transmitir conhecimentos? O autor responde a questão dizendo que, “educação e instrução

não se excluem, mas se complementam. Ou melhor, a educação abarca a própria instrução

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e a completa, formando o indivíduo intelectual e socialmente, duas realidades na verdade

indissociáveis” (GALLO, 2001 p. 18).

Ainda discutindo a educação, Gallo nos diz que:

Para formar integralmente o aluno não podemos deixar de lado nenhuma dessas facetas: nem a sua instrumentalização, pela transmissão dos conteúdos, nem sua formação social, pelo exercício de posturas e relacionamentos que sejam expressão da liberdade, da autenticidade e da responsabilidade. A esse processo global podemos, verdadeiramente, chamar de educação. Deste ponto de vista, os conteúdos a serem trabalhados são expressão da instrução, enquanto que as posturas de trabalho individual e coletivo se traduzem no método de trabalho pedagógico (GALLO, 2001 p. 20).

Reflete-se aí a importância do planejamento do trabalho docente, expresso nos

currículos, ser um compromisso coletivo e articulado de toda a escola, pois as ações de um

professor podem ser reforçadas ou negadas por outro professor. Para que o processo de

ensino e aprendizagem se dê de maneira contextualizada, interdisciplinar e significativa os

coletivos escolares necessitam estar sintonizados e imbuídos do compromisso de realizar a

ação docente de maneira compartilhada, para que o aluno perceba o conhecimento como

uma totalidade e não disciplinas estanques e desconectadas.

A seguir passo a analisar o currículo do Estado do Paraná expresso no documento

de 2008 - DCEs6 com a intenção de abordar a organização curricular, as metodologias, a

avaliação e a seleção dos conteúdos. Na pesquisa que encaminharei na escola, no segundo

semestre de 2010, pretendo buscar as relações entre o currículo prescrito e currículo

expresso na sala de aula e estabelecer um olhar sob a organização do professor e como se

dá este currículo escolar no ensino médio.

A opção disciplinar na Diretriz Curricular do Estado do Paraná

O estado do Paraná optou por uma matriz curricular organizada político-

pedagogicamente em disciplinas. São disciplinas do ensino regular no Estado do Paraná:

Arte, Biologia, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira

Moderna, Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia, que nesta diretriz são

entendidas “como campos do conhecimento, identificam-se pelos respectivos conteúdos

6DCEs - Diretrizes Estaduais do Estado do Paraná, discutidas desde de 2003 com os professores da Rede Estadual de Ensino, os Núcleos Regionais de Educação e a Secretaria de Educação do Estado do Paraná e assessorados pela Universidade. A DCE publicada em 2008, foi o documento analisado neste trabalho.

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estruturantes e por seus quadros teóricos conceituais” (DCE, 2008, p. 27) e orientam o

trabalho nas escolas estaduais do Paraná. Foram construídas ao longo de seis anos, através

de um intenso debate entre professores, coordenadores da Secretaria de Estado da

Educação, técnicos pedagógicos dos Núcleos Regionais de Educação e consultores das

Instituições de Ensino Superior. Desde o início da construção destas diretrizes este foi um

espaço político de participação intencional e coletiva, não ocorreu de forma linear e

tranqüila, mas sim num embate e debate constante entre as diferenças e semelhanças na

forma de pensar o ensino e aprendizagem.

A diretriz ao assumir o currículo disciplinar como orientação pedagógica pretende

“dar ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento” (DCE, 2008, p. 14) e

afirma que a formação que pretende proporcionar aos sujeitos que a frequentam “contribui

para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade.” (DCE, 2008, p. 14)

evidenciando o caráter político da educação. Também define um caráter histórico do trabalho

pedagógico destacando a história de cada disciplina, ou seja, como esta disciplina se

constituiu enquanto conhecimento escolar.

Ressalta que “embora se compreendam as disciplinas escolares como

indispensáveis no processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se

pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares” (DCE, 2008. p. 20).

Destacando a importância de que o conhecimento seja tratado na sua especificidade, mas

também em sua totalidade.

Assume como matriz teórica o materialismo histórico dialético, que fundamenta a

proposta de ensino-aprendizagem de todas as disciplinas do currículo.

Buscou-se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas. (DCE, 2008, p. 19).

As diretrizes propõem uma abordagem onde “os conteúdos disciplinares devam ser

tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações

interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se

apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles” (DCE, 2008, p. 14). Esta

abordagem se dá tanto em relação às disciplinas em si, quanto em relação aos conteúdos

básicos. Conteúdos básicos são aqueles conteúdos curriculares que compõem cada disciplina,

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ou seja, os conteúdos que serão trabalhados pelo professor em sala de aula. Estes conteúdos

poderão ser desdobrados em conteúdos específicos, conforme o professor entender necessário

no seu plano de trabalho docente.

O Plano de trabalho docente passa então a ser a organização quanto ao currículo

realizada pelo professor num determinado espaço de tempo. Este plano pode ser

organizado de diferentes maneiras, conforme a escola estipular no seu projeto político

pedagógico uma vez que é um “documento de autoria, vinculado à realidade e às

necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação” (DCE, 2008, p. 26). A partir

da proposta curricular o professor explicitará no plano de trabalho docente “os conteúdos

específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como

as especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/aprendizagem, além

dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar” (DCE, 2008,

p. 26-27).

As diretrizes ressaltam “a importância dos conteúdos disciplinares e do professor

como autor de seu plano de ensino” (DCE, 2008, p. 24), ou seja, mais que conhecedor da

matriz curricular, autor. Neste contexto a participação dos profissionais na construção das

diretrizes é fundamental.

A partir das disciplinas, as relações interdisciplinares se estabelecem quando: • conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão e auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina; • ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto.

Entendendo assim, que mais que uma questão metodológica, a interdisciplinaridade

é uma questão epistemológica. E nesse contexto, “explicita-se que as disciplinas escolares

não são herméticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas às

outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos conteúdos de modo que se busque, cada

vez mais, a totalidade, numa prática pedagógica que leve em conta as dimensões científica,

filosófica e artística do conhecimento” (DCE, 2008, p. 27).

A ênfase de que a interdisciplinaridade está vinculada a contextualização histórica,

entendida como elemento integrador de toda proposta curricular. A contextualização nesse

sentido deve ser reconhecida como ponto de partida, e na sua continuidade ser provocadora

de ações posteriores que permitam o “desenvolvimento do pensamento abstrato e da

sistematização do conhecimento” (DCE, 2008, p. 28). Infere que a interdisciplinaridade e a

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contextualização histórica, sob o olhar das teorias críticas, “reforçam essas disciplinas ao

se fundamentarem em aproximações conceituais coerentes e nos contextos sócio-

históricos, possibilitando as condições de existência e constituição dos objetos dos

conhecimentos disciplinares” (DCE, 2008, p. 28). o mesmo texto destaca:

É importante que os professores tenham claro que o método fundamental, no confronto entre contextos sócio-históricos, é a distinção temporal entre as experiências do passado e as experiências do presente. Tal distinção é realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as disciplinas – os conteúdos estruturantes (DCE, 2008, p. 29).

As diretrizes foram organizadas de forma que os conhecimentos foram

apresentados em quadros que são organizados através de conteúdos estruturantes, que

foram selecionados a partir da análise histórica da ciência e da disciplina escolar.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino (DCE, 2008, p. 25).

As diretrizes definem avaliação como “questão metodológica, de responsabilidade do

professor [...] determinada pela perspectiva de investigar para intervir” (DCE 2008 p. 33).

Destacam que esta deve estar presente “tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-

aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica” (DCE, 2008,

p. 31) buscando identificar as fragilidades do processo tanto do ensino quanto da

aprendizagem.

Entende a avaliação como parte do trabalho do professor que deve estar articulada com

o projeto político pedagógico da escola e descrita na proposta curricular da escola e no plano

de trabalho docente.

Estas diretrizes “propõem-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo,

que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo

acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade” (DCE, 2008, p. 31). Nesse contexto a avaliação, deve ser entendida como

instrumento pedagógico para cumprir este compromisso, sendo assim deve contribuir para

localizar as dificuldade de aprendizagem e realizar os encaminhamentos necessários para que o

aluno se aproprie dos conhecimentos historicamente produzidos.

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Ressaltam que a avaliação do processo ensino e aprendizagem, é uma “questão

metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar

para intervir” (DCE, 2008, p. 33).

Na sequência apresento as disciplinas da matriz curricular do ensino médio, no

Estado do Paraná, sob o olhar das diretrizes. Teço análise quanto ao objeto, à metodologia,

a avaliação e aos conteúdos estruturantes, buscando estabelecer como cada disciplina

pensou sua organização enquanto conhecimento escolar.

Disciplina de Arte

O objeto de estudo da disciplina de Artes é o conhecimento estético e

conhecimento das produções artísticas. É apresentada numa dimensão histórica do ensino

da arte e percorre as produções e concepções de ensino até os dias de hoje. Firma “formas

de pensar a Arte e o seu ensino [...] nas relações socioculturais, econômicas e políticas do

momento histórico em que se desenvolveram” (DCE arte, 2008, p. 46), se embasa “nos

campos de estudos da estética, da história e da filosofia” (DCE Arte, 2008, p. 47).

A diretriz objetiva ainda que a “disciplina de Arte aponte aos professores da área,

formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte, que produza

novas maneiras de perceber e interpretar, tanto os produtos artísticos quanto o próprio

mundo” (DCE arte, 2008, p. 56).

São conteúdos estruturantes da disciplina de Artes: elementos formais, composição,

movimentos e períodos. Estes são organizados a partir das áreas artísticas, que são a

música, a arte visual, o teatro e a dança.

Uma característica da formação profissional dos professores de arte, é que esta

formação de se dá em quatro áreas específicas: a música, a dança, a arte visual e o teatro.

Considerando essa característica a diretriz enfatiza que:

Os conteúdos básicos para a disciplina de Arte estão organizados por área. Devido ao fato dessa disciplina ser composta por quatro áreas (artes visuais, música, teatro e dança), o professor fará o planejamento e o desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referência a sua formação. A partir de sua formação e de pesquisas, estudos, capacitação e experiências artísticas, será possível a abordagem de conteúdos das outras áreas artísticas.

Destaca esta disciplina a necessidade de que os conteúdos estruturantes devam ser

trabalhados simultaneamente “pois os elementos formais, organizados por meio da técnica,

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do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição que se materializa como

obra de arte nos diferentes movimentos e períodos” (DCE Arte, 2008, p. 66).

O encaminhamento metodológico, sugerido nesta diretriz se subdivide em três

momentos, que podem ser trabalhados tanto de forma articulada, quanto separadamente,

são eles:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra ar-tística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artís-ticos • Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte • Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de ar (DCE Arte, 2008, p. 70)

A avaliação proposta é diagnóstica e processual, “diagnóstica por ser a referência do

professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os

momentos da prática pedagógica” (DCE Arte, 2008, p. 81) e ainda:

O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas (DCE Arte, 2008, p. 81).

A diretriz encaminha que “no Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte,

com [...] momentos de prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos

artísticos e na leitura de obras de arte” (DCE Arte, 2008, p. 69) enfatiza ainda a

necessidade de um trabalho contextualizado e interdisciplinar buscando romper a

fragmentação que este encaminhamento pode trazer ao olhar “metodologicamente, de forma

horizontal, os elementos formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e

demonstrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como

forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, proposto nesta Diretriz”

(DCE Arte, 2008, p. 69).

A diretriz aponta a necessidade de um trabalho coerente entre os conteúdos, a

metodologia e a avaliação que conforme afirma “são aspectos diferentes de uma mesma e

única concepção teórica” (DCE arte, 2008, p. 62).

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Disciplina de Biologia

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida. Este objeto

de estudo “fundamenta-se na concepção histórica da ciência articulada aos princípios da

filosofia da ciência. Ao partir da dimensão histórica da disciplina de Biologia, foram

identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico” (DCE Biologia,

2008, p. 49).

Enfatiza ainda:

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou-se, na história da ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção. (DCE Biologia, 2008, p. 38).

Assim, são apresentados quatro modelos (marcos conceituais históricos)

interpretativos do fenômeno Vida, como base estrutural para o currículo de Biologia,

definidos como conteúdos estruturantes. São eles: “Organização dos Seres Vivos;

Mecanismos Biológicos; Biodiversidade; Manipulação Genética” (DCE Biologia, 2008, p.

55).

Reforça ainda que “Os conteúdos estruturantes propostos evidenciam a forma como

a ciência tem influenciado a construção e apropriação de uma concepção de mundo em

suas implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais” (DCE Biologia, 2008,

p. 55 e 56).

Visando um trabalho não fragmentado sugere que os conteúdos específicos sejam

trabalhados de forma integrada, ou seja, um determinado conteúdo específico pode e deve ser

relacionado a mais de um conteúdo estruturante. Enfatiza o processo pedagógico que parte da

prática social e a ela retorne, citando Saviani (1997) e Gasparin (2002) como organização

metodológica do trabalho em sala de aula.

Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural. (DCE Biologia, 2008, p. 61).

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A diretriz de Biologia aponta como possibilidade metodológica “a aula dialogada, a

leitura, a escrita, a atividade experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos” (DCE

Biologia, 2008, p. 66), em atividades que envolvam o aluno e possibilitem a interação

deste com o fenômeno biológico. Reforça que os conteúdos referentes ao meio ambiente e

a história e cultura afro-brasileira e africana e a cultura indígena devem ser trabalhados

enquanto prática integrada ao ensino dos demais conteúdos. Enfatiza que o objetivo da

disciplina é “a formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico” (DCE Biologia, 2008, p. 54).

No aspecto avaliativo a diretriz aponta a necessidade de retomar conceitos, retomar o

significado de avaliar. E define nesta retomada que:

Na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias (DCE Biologia,2008, p. 69).

Disciplina de Educação Física

O objeto de estudo da disciplina de Educação Física é a cultura corporal.

A disciplina vem promovendo um movimento de rever concepções e entendimento do

objeto de seu estudo. Para tanto faz um retrospecto histórico de como a disciplina foi

construída e como ela se dá hoje. Afirma que “compreender a Educação Física sob um

contexto mais amplo significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem

nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos” (DCE Ed Fis, 2008, 53) e é

neste contexto que definiu seu objeto de estudo.

Com a intenção de integrar e articular o trabalho pedagógico organiza

metodologicamente o conhecimento da educação física nos seguintes elementos articuladores:

Cultura Corporal e Corpo, Cultura Corporal e Ludicidade, Cultura Corporal e Saúde,

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho, Cultura Corporal e Desportivização, Cultura

Corporal – Técnica e Tática, Cultura Corporal e Lazer, Cultura Corporal e Diversidade e

Cultura Corporal e Mídia.

Com a função de fortalecer a compreensão das práticas corporais, a Educação

Física deve transitar entre os conteúdos estruturantes, e ainda como afirma à diretriz “pode

e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura

17

Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da vida

humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza” (DCE Ed Fis,

2008, p. 50).

Os conteúdos estruturantes são: Esporte, Jogos e brincadeiras, Ginástica, Lutas e

Dança estes “tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos

capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e

refletir criticamente sobre as práticas corporais” (DCE Ed Fis, 2008, p. 72).

A diretriz define que ao pensar o encaminhamento metodológico das aulas o

professor parta do que o aluno conhece, problematize o conhecimento e “após ter lançado

questões ou desafios, que suscitaram a provocação e a reflexão por parte dos alunos, o

professor possibilitará ao educando o contato com o conhecimento sistematizado,

historicamente construído” (DCE Ed Fis, 2008, p. 74). Enfatiza a necessidade de

contextualização e a interdisciplinaridade como possibilidade de alargamento dos

conhecimentos de educação física.

No âmbito da avaliação afirma que “avaliação deve estar a serviço da aprendizagem

de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um

elemento externo a esse processo” (DCE Ed Fis, 2008, p. 77) rompendo com a prática

classificatória. Destaca também que a avaliação em educação física precisa estar

preocupada com a não exclusão.

Define avaliação como um processo contínuo, permanente e cumulativo articulado:

Aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. [...] revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas (DCE Ed Fis, 2008, p. 77).

Disciplina de Filosofia

O objeto de estudo da Filosofia é a criação de conceitos. A disciplina de Filosofia

assume sua dimensão política e histórica tanto no que se refere ao encaminhamento de seus

conteúdos, metodologias, avaliação, quanto no que se refere a sua inclusão como disciplina

do currículo escolar, como na afirmação “é no espaço escolar que a Filosofia busca

18

demonstrar aquilo que lhe é próprio: o pensamento crítico, a resistência e a criação de

conceitos” (DCE Filosofia, 2008, p. 45).

A diretriz traz o compromisso de se integrar as demais disciplinas ao assinalar que

“a Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do

mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte” (DCE Filosofia,

2008, p. 49). E como poderíamos compreender o mundo senão na dimensão da totalidade?

Outra questão que define é que o trabalho do professor de filosofia precisa evidenciar os

problemas filosóficos a partir de realidade do aluno. Fundamenta-se na investigação

filosófica e na formação de conceitos e, para isso “enseja analisar a função do professor de

Filosofia no Ensino Médio, que consiste, basicamente, em pensar de maneira filosófica

para construir espaços de compartilhados com os estudantes, a fim de articular os

problemas da vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a

criação de conceitos” (DCE Filosofia, 2008, p. 53).

Os conteúdos estruturantes na disciplina de Filosofia são: Mito e Filosofia, Teoria

do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Filosofia da Ciência e Estética, que devem

dialogar entre si e com os demais conhecimentos e como afirma na diretriz “Tais

conteúdos estruturantes estimulam o trabalho da mediação intelectual, o pensar, a busca da

profundidade dos conceitos e das suas relações históricas, em oposição ao caráter

imediatista que assedia e permeia a experiência do conhecimento e as ações dela

resultantes” (DCE Filosofia, 2008, p. 54). E ainda:

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino(DCE Filosofia, 2008, p. 66).

A disciplina de Filosofia ressalta quatro pontos fundamentais no desenvolvimento

do plano de trabalho docente, no trato com os conteúdos estruturantes, são eles, a

mobilização, a problematização, a investigação e a criação e conceitos.

Quanto à avaliação a disciplina de Filosofia se identifica como diagnóstica e

processual. Utiliza a definição de Kohan e Waksman (2002) para explicitar a

intencionalidade da avaliação na disciplina quando afirma que “a Filosofia como prática,

como discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na

experiência de pensamento filosófico” (Apud DCE Filosofia, 2008, p. 62). Destaca que no

19

exercício de uma avaliação processual, o professor deve respeitar a posição do estudante,

embora o questione e para realizar o diagnóstico desse discurso aponta alguns critérios de

análise, que encaminham o olhar do professor:

• Qual discurso tinha antes; • qual conceito trabalhou; • qual discurso tem após; • qual conceito trabalhou. (DEC Filosofia, 2008, p. 62).

Disciplina de Física

O objeto de estudo da disciplina de Física é o universo em toda sua complexidade.

A diretriz ressalta que “os conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino

Médio não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo

Homem no intuito de explicar e entender essa natureza” (DCE Física, 2008. P. 38).

Encaminha o trabalho de forma articulada com as demais disciplinas, entendendo

que o trabalho se dá em determinadas relações sociais e é historicamente produzido.

Entende-se, então, que a física, tanto quanto as outras disciplinas, deve educar para cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do conhecimento científico sobre o Universo de fenômenos e a não-neutralidade da produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais (DCE Física, 2008, p. 50).

Entende os conteúdos estruturantes como ponto de partida do trabalho pedagógico e

afirma que o professor ao planejar lance olhar sobre os conteúdos, mas também faça uma

análise dos sujeitos envolvidos no processo, a avaliação e a sociedade. Ressalta ainda que

“é imperativo que a pesquisa faça parte do processo educacional, ou seja, que cada

professor, ao preparar suas aulas, estude e se fundamente na História e na Epistemologia da

Física” (DCE Física, 2008, p. 54). São conteúdos estruturantes da disciplina de física:

Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo.

Afirma ainda, que ao organizar seu plano de trabalho docente, o professor deve

partir do conhecimento do aluno e simultaneamente ir adicionado os conceitos de física,

contemporiza que:

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das idéias dos estudantes já foram

20

consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se constitui, originalmente, em uma verdade absoluta e definitiva (DCE Física, 2008, p. 63).

Defende que a pesquisa é parte inerente do trabalho do professor “acreditando que

apenas com o conhecimento advindo dela o professor pode posicionar-se autonomamente e

ocupar o centro do processo de ensino e aprendizagem” (DCE Física, 2008, p. 64).

A Física trabalha com modelos científicos que “são construções humanas que

permitem interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre os

elementos fundamentais que compõem a Natureza” (DCE Física, 2008, p. 65), que podem

ser teóricos ou experimentais, mas como salienta “ao abordá-los, além de conhecer os

modelos, o professor precisa entender as idéias e argumentos que levaram a sua

construção” (DCE Física, 2008, p. 65), superando o ensino dos fenômenos físicos a partir

de fórmulas. Orienta que e as fórmulas poderão ser trabalhadas, não como conhecimentos

matemáticos, mas como possibilidades de compreensão de fenômenos físicos.

Uma das possibilidades desta superação são os problemas matemáticos, que devem

“permitir que o estudante elabore hipóteses além das solicitadas pelo exercício” (DCE

Física, 2008, p. 68).

A diretriz ressalta a importância metodológica da história da ciência na construção

da não-neutralidade da produção científica e propõe “que o professor agregue, ao

planejamento de suas aulas, a História da Ciência, para contextualizar a produção do

conhecimento em estudo” (DCE Física, 2008, p. 69).

Quanto à avaliação a diretriz enfatiza que não se pode deixar de considerar “a

apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da Física pelos

estudantes” (DCE Física, 2008, p. 79). Sendo assim a avaliação é um aspecto

metodológico importante a ser utilizado pelo professor, tanto na dimensão diagnóstica que

deve oferecer “subsídios para que tanto o aluno quanto o professor acompanhem o

processo de ensino-aprendizagem” (DCE Física p. 80), quanto como ato educativo que

“potencializa o papel da escola quando cria condições reais para a condução do trabalho

pedagógico” (DCE Física, 2008, p. 81).

Disciplina de Geografia

21

O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido “como o espaço

produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação

entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e sistemas de ações – relações

sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996)” (Apud DCE Geografia, 2008,

p. 51).

A disciplina orienta que os conteúdos devem ser tomados em sua relação com os

determinantes sociais, políticos e culturais do contexto social.

Esclarece que estas são questões cotidianas para os professores de geografia, e

reforça a necessidade de continuidade destas discussões ao afirmar que “Problematizar a

abrangência dos conteúdos desse campo do conhecimento, bem como reconhecer os

impasses e contradições existentes são procedimentos fundamentais para compreender e

ensinar o espaço geográfico no atual período histórico” (DCE Geografia, 2008, p. 50).

São conteúdos estruturantes da disciplina de geografia: Dimensão econômica do

espaço geográfico, Dimensão política do espaço geográfico, Dimensão socioambiental do

espaço geográfico e Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Os conteúdos

devem ser trabalhados de forma “crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima

e distante dos alunos” (DCE Geografia, 2008, p. 75). Reforça a necessidade de

contextualização e de se estabelecer relações interdisciplinares.

A diretriz apresenta o conceito de sociedade, natureza, território, região, paisagem e

lugar como fundamento do ensino de Geografia e articuladores do processo de ensino e

aprendizagem.

Orienta que no ensino médio “os conteúdos sejam organizados numa sequência que

problematize as relações Sociedade ↔ Natureza e as relações Espaço ↔ Temporais a

partir do espaço geográfico mundial” (DCE Geografia, 2008, p. 79) e aponta algumas

questões que o professor poderá utilizar ao realizar o plano de trabalho docente e que

orientam esta abordagem “Qual é a configuração geopolítica do mundo hoje? Sempre foi

assim? Como era num passado recente? Por que mudou? Como foi esse processo de

mudança de fronteiras e relações econômicas, sociais e políticas em diferentes países e

regiões do planeta? Quais as consequências disso para o mundo? (DCE Geografia, 2008, p.

79).

Enfatiza o trabalho pedagógico a partir de questões que orientam o pensamento

geográfico e o trabalho do professor numa perspectiva crítica do ensino da geografia,

como:

22

• Onde? • Como é este lugar? • Por que este lugar é assim? • Por que aqui e não em outro lugar? • Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico? • Qual o significado deste ordenamento espacial? • Quais as consequências deste ordenamento espacial? • Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros? (DCE Geografia, 2008, p. 52).

Sugere que o trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena

possa ser realizado nas discussões cotidianas, dando visibilidade a esses sujeitos que por

vários motivos, ainda os materiais pedagógicos não contemplam. Estabelece a educação

ambiental como conteúdo a ser trabalhado no contexto. Enfatiza a aula de campo, a

cartografia, os recursos áudio visuais e a literatura, como práticas pedagógicas do ensino

de geografia.

Quanto à avaliação a define como formativa, diagnóstica e processual. Destaca

como principais critérios de avaliação “a formação dos conceitos geográficos básicos e o

entendimento das relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade”

(DCE Geografia, 2008,p. 86). Sugere técnicas e instrumentos de avaliação que possibilitam

ao professor uma olhar mais amplo sobre o processo de aprendizagem dos alunos:

• Interpretação e produção de textos de Geografia; • interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas; • pesquisas bibliográficas; • relatórios de aulas de campo; • apresentação e discussão de temas em seminários; • construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros. DCE Geografia, 2008, p. 86).

Na disciplina de Geografia a avaliação “deve considerar, na mudança de

pensamento e atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de

ensino/ aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a

participação dos alunos” (DCE Geografia, 2008, p. 85).

Disciplina de História

A disciplina de História tem como objeto e estudo o homem no tempo.

23

A disciplina ressalta o compromisso de “despertar reflexões a respeito de aspectos

políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a

produção do conhecimento histórico” (DCE História, 2008, p. 38). Também infere como

fundamento metodológico ao preparar o plano de trabalho docente que “as verdades

prontas e definitivas não têm lugar, porque o trabalho pedagógico na disciplina deve

dialogar com várias vertentes tanto quanto recusar o ensino de História marcado pelo

dogmatismo e pela ortodoxia” (DCE História, 2008, p. 45).

A diretriz se utiliza de três concepções das correntes historiográficas como

fundamentos para o ensino da história, são elas “a Nova História, Nova História Cultural e

a Nova Esquerda Inglesa” (DCE História, 2008, p.48).

Para o ensino médio os conteúdos básicos, são os temas históricos, sendo assim “Os

temas históricos estão necessariamente articulados aos conteúdos estruturantes. A

especificidade, nesse nível de ensino, está na formação de uma maior complexidade

conceitual na explicação e interpretação históricas dos conteúdos específicos” (DCE

História, 2008, p. 88).

A disciplina estabelece ainda uma articulação metodológica distinta, seja ”O ensino de

História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o compreende a serviço dos

interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que privilegia as contradições entre a

História apresentada nos currículos e nos livros didáticos e a história ensinada na cultura

escolar” (DCE História, 2008, p. 38). Resguardadas as diferenças e oposição entre elas a

disciplina assume este caminho por entender que assim possibilita melhor compreensão

dos processos históricos no tempo e espaço em que ocorrem.

Sugere que a análise e entendimento dos fatos passados sejam efetuados a partir da

problematização do presente, com a finalidade de construir o pensamento histórico dos

estudantes, de forma contextualizada e interdisciplinar. Destaca também que “é

indispensável ir além dos documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros

orais, os testemunhos de história local, além de documentos contemporâneos, como: fotografia,

cinema, quadrinhos, literatura e informática” (DCE História, 2008, p. 69).

Ainda no entendimento do método de ensino da história, sugere a organização

pedagógica do trabalho por meio:

• Do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos; • da fundamentação na historiografia; • da problematização do conteúdo;

24

• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos. (DCE História, 2008, p. 69).

Na diretriz de História os conhecimentos estruturantes são entendidos como

“conhecimentos que aproximam e organizam os campos da História e seus objetos” (DCE

História¸ 2008, p. 45) e defende que devem ser trabalhados de forma que se articulem entre

si. São conhecimentos estruturantes: Relações de trabalho, Relações de poder e Relações

culturais.

Quanto à avaliação a disciplina de história aponta que esta deve estar a serviço da

aprendizagem. Ressalta a avaliação diagnóstica, formativa e somativa como

encaminhamento de análise e registro dos resultados. E reafirma que a avaliação pretende

que “os alunos tenham condições de identificar processos históricos, reconhecer

criticamente as relações de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo

histórico em que vivem de modo a se fazerem sujeitos da própria História” (DCE História,

2008, p. 83).

Cronologia, testemunhos, conteúdos estruturantes, a linguagem e conceitos

históricos, método histórico, semelhanças e diferenças e identificação são apontados como

critérios de avaliação da disciplina de história.

Disciplina de Língua Estrangeira Moderna

O objeto de estudo da Língua Estrangeira Moderna é a língua, nesta diretriz

baseada na corrente sociológica e em Bakhtin. A língua é “concebida como discurso, não

como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite”

(DCE LEM, 2008, p. 53).

Assume sua metodologia de ensino numa “abordagem que valoriza a escola como

espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do

conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para a

transformação da realidade” (DCE LEM, 2008, p. 52).

Por conceber a língua como discurso defende que nas aulas o professor “constitua

um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural,

de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de

significados em relação ao mundo em que vive” (DCE LEM, 2008, p. 53) percebendo a

língua como referencial significativo, histórico e carregado de intencionalidades,

25

afirmando ainda que “Isto envolve a análise e a crítica das relações entre texto, língua,

poder, grupos sociais e práticas sociais” (DCE LEM, 2008, p. 58) para isso fundamenta-se

na diversidade de gêneros textuais, na compreensão dos usos da linguagem, na

interpretação e na construção de significados. Neste contexto a leitura ganha espaço

significativo e a ênfase do trabalho pedagógico está na “interação ativa dos sujeitos com o

discurso” (DCE LEM, 2008, p. 62).

É conteúdo estruturante da disciplina de língua estrangeira moderna o Discurso

como prática social. Discurso, que é entendido como “curso, percurso, correr por,

movimento” (DCE LEM, 2008, p. 61).

A diretriz propõe que o professor ao preparar as aulas “aborde os vários gêneros

textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua

composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a

intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, [...] a gramática em si” (DCE LEM,

2008, p. 63). Enfatiza que o professor deve buscar a estrutura e o significado da língua,

estabelecendo momento de análise e debate para que os alunos possam perceber que

“nenhuma língua é neutra, e as línguas podem representar diversas culturas e maneiras de

viver; inclusive, podem passar a ser um espaço de comunicação intercultural, por serem

usadas em diversas comunidades, muitas vezes até por falantes que não as têm como

língua materna” (DCE LEM, 2008, p. 66).

A avaliação na diretriz é assumida como processo, que objetiva “formar um

leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais como: inferir,

servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da organização

textual; perceber a intencionalidade, etc.” (DCE LEM, 2008, p. 70). Portanto a avaliação,

assumida enquanto metodologia deve contribuir para formar este leitor. Vemos isto quando

reforça que “a avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a

partir das concepções e encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes” (DCE LEM,

2008, p. 71).

Disciplina de Língua Portuguesa

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O objeto de estudo da Língua Portuguesa é a língua7 entendida num contexto onde

“requer que se considerem os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido,

bem como o contexto de produção do enunciado, uma vez que os seus significados são

sociais e historicamente construídos” (DCE Língua Portuguesa, 2008, p. 49).

Esta disciplina ressalta o compromisso que tem com a população brasileira de:

Ensinar a ler e a escrever com a proficiência necessária e de direito àqueles que nasceram no universo da Língua Portuguesa falada no Brasil e necessitam dela como um instrumento legítimo de luta e posicionamento, para que, de posse desse instrumento, possam assumir uma postura de cidadãos ativos na sociedade brasileira” (DCE Língua Portuguesa, 2008, p. 39).

Ressalta que “é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de

diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de

inseri-los nas diversas esferas de interação” (DCE Língua Portuguesa, 2008, p. 48). Ainda

que, “o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos

linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que

os cercam e terem condições de interagir com esses discursos” (DCE Língua Portuguesa,

2008,p. 50).

Infere que a língua “é instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica,

é legítimo e é direito para todos os cidadãos” (DCE Língua Portuguesa, 2008, p. 53), cabe

ao professor ao trabalhar as práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) criar em sala

de aula um ambiente em que propicie o argumento, a análise e interpretação do texto de

forma histórica, política, social e epistemológica.

O conteúdo estruturante que deve orientar os conhecimentos a serem trabalhados

em sala de aula na disciplina de Língua Portuguesa é o Discurso como prática social e será

trabalhado didático-pedagogicamente a partir da linguagem em uso.

A diretriz aponta a avaliação formativa, nos seus aspectos contínuo e diagnóstico e

a avaliação somativa no aspecto de registro de valor como encaminhamento das atividades

em sala de aula, sempre apontando que a avaliação deve estar articulada aos conteúdos

específicos conforme critérios estabelecidos no plano de trabalho docente aqui entendido

como “o currículo em ação. Nele estará à expressão singular e de autoria, de cada

7 A língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema lingüístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN, 1992: 124).

27

professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas” (DCE Língua

Portuguesa, 2008,p. 89).

Disciplina de Matemática

O objeto de estudo da disciplina de Matemática ainda está em construção, à diretriz

aponta que “está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001)”

(Apud DCE Matemática, 2008, p. 48).

A disciplina aborda os conteúdos sob uma visão histórica do conhecimento.

Conforme afirma a diretriz o plano de trabalho docente é “o lugar da criação pedagógica

do professor, onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e

politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais,

culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã” (DCE matemática, 2008,

p. 76).

Afirma que o trabalho pedagógico deve contribuir “para que o estudante tenha

condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada

para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento”

(DCE matemática, 2008, p. 49).

Os conteúdos estruturantes na disciplina de Matemática são: Números e Álgebra,

Grandezas e Medidas, Geometrias, Funções e Tratamento da Informação.

Destaca encaminhamentos metodológicos, que o professor poderia estabelecer no

plano de trabalho docente. Evidencia que os conteúdos matemáticos devam abordar um ou

mais de um destes encaminhamentos:

• Resolução de problemas; • modelagem matemática; • mídias tecnológicas; • etnomatemática; • história da Matemática; • investigações matemáticas. (DCE Matemática, 2008,a p. 63).

Quanto à avaliação propõe que o professor estabeleça critérios claros fazendo uso

da observação sistemática para diagnosticar as dificuldade e contribuir para intervenções

necessárias ao processo de aprendizagem. Sugere que ao fazer o diagnóstico ”devem

28

incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e

equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e calculadora” (DCE

matemática, 2008, p. 69).

Infere ainda que o trabalho pedagógico deve:

• Partir de situações-problema internas ou externas à matemática; • pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos proble-mas; • elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las; • perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada, genera-lizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares; • socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada; • argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, p. 29). (DCE Matemática, 2008, p. 60-70).

Disciplina de Química

O objeto de estudo da disciplina de Química são as substâncias e materiais.

Como encaminhamento metodológico enfatiza o estudo da história da disciplina,

“norteada pela construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos,

vinculada a contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais” (DCE Química,

2008, p. 51). Destaca ainda “o conhecimento químico, assim como todos os demais

saberes, não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação

(DCE Química, 2008, p. 51).

Reconhecendo a química como uma ciência não neutra, a diretriz encaminha o

trabalho pedagógico afim de que “propicie ao aluno compreender os conceitos científicos

para entender algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele” (DCE

Química, 2008, p. 54). Cabe ao professor “criar situações de aprendizagem de modo que o

aluno pense mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais”

(DCE Química, 2008,p. 54).

São conteúdos estruturantes na disciplina de Química: Matéria e sua natureza,

Biogeoquímica e Química sintética. Estes conteúdos estruturantes devem orientar o

trabalho do professor e ser o elemento articulador na construção do plano de trabalho

docente, como afirma à diretriz “A partir dos conteúdos estruturantes o professor poderá

desenvolver com os alunos os conceitos que perpassam o fenômeno em estudo,

29

possibilitando o uso de representações e da linguagem química no entendimento das

questões que devem ser compreendidas na sociedade (DCE Química, 2008, p. 57).

A disciplina de Química sugere a abordagem metodológica dos conteúdos a partir

da experimentação8, das leituras científicas9 e dos modelos10. Entende que esta forma

didática de organizar os conhecimentos favorece a compreensão da ciência química para os

alunos do ensino médio, bem como seus conceitos.

A avaliação em química é concebida como processual e formativa “sob os

condicionantes do diagnóstico e da continuidade” (DCE Química, 2008,p. 69).

Infere que o professor “ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor

deve usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela

Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de

seminários” (DCE Química, 2008, p. 70).

Estabelece também como principal critério a formação de conceitos

científicos e define o ponto de partida para a aquisição de novos conhecimentos, o

conhecimento prévio do aluno. Este aspecto metodológico evidencia que o “processo

pedagógico parta do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as idéias pré-

concebidas sobre o conhecimento da Química, ou as concepções espontâneas, a partir das

quais será elaborado um conceito científico” (DCE Química, 2008, p. 64). Sem esquecer

claro, que o ponto de chegado é o conhecimento cientifico apropriado pelo aluno.

Disciplina de Sociologia

O objeto de estudo da disciplina de Sociologia são as relações que se estabelecem

no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as relações entre os

indivíduos e a coletividade.

8 Reflete quanto à experimentação, a importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, na significação dos conceitos químicos” (DCE Química, 2008,p. 54)9Reflete quanto aos textos que estes são “instrumento de mediação na sala de aula, entre aluno-aluno, aluno-conteúdo e aluno-professor, para que se vislumbrem novas questões e discussões” (DCE Química, 2008, p. 68).10 E quanto aos modelos apresenta que são “propostas provisórias para explicar determinados fenômenos [...] referência aos modelos não é apenas para os modelos atômicos, mas também diz respeito aos modelos de moléculas, de reações químicas, de ligações químicas, de intermoleculares, os modelos quânticos e matemáticos” (DCE Química, 2008,p. 65-66).

30

Na diretriz, a Sociologia é apresentada como “fruto do seu tempo” (DCE

Sociologia, 2008, p. 38) que surgiu “com os movimentos de afirmação da sociedade

industrial e toda a contradição deste processo” (DCE Sociologia, 2008, p. 41) e com o tal,

expressa às condições sócio-culturais de sua época.

Se a como afirma a diretriz, a Sociologia é fruto de seu tempo, tempo este de

grandes transformações, também a disciplina passou por transformações. O surgimento da

sociologia como disciplina se deu a partir das revoluções política, social e científica

ocorridas nos séculos XVIII e XIX “a Revolução Francesa de 1789; a Revolução Industrial

e uma revolução na ciência” (DCE Sociologia, 2008 p. 38). A diretriz coloca que ainda

que:

No desenvolvimento da Sociologia, pode-se distinguir um triplo processo de formação de um núcleo disciplinar: a) a identidade cognitiva, que especifica as orientações, paradigmas, problemáticas e instrumentos de pesquisa da disciplina; b) a identidade social, forjada pelo processo de institucionalização através do qual a disciplina procura se estabilizar do ponto de vista de sua organização; c) a identidade histórica, que corresponde aos primeiros esforços de constituição do campo de trabalho” DCE Sociologia, 2008,p. 42).

No currículo escolar, a Sociologia, assumiu a condição de disciplina obrigatória do

currículo escolar somente a partir de 2007. Mas já configurava como disciplina do Ensino

Médio desde a década de 40, na modalidade normal. Viveu um processo de inclusão e

exclusão da matriz curricular do ensino médio normal, que preparava professores das

séries iniciais. Já na década de 90 passou através da LDEBEN 9394/96 a ser entendida

como conteúdo interdisciplinar e foi trabalhada como disciplina do núcleo diversificado

por diversos anos, até se firmar como disciplina obrigatória. Depois de muita luta no dia 02

de Junho de 2008 é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei 9.394/96, para incluir a

Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.

Esta disciplina curricular faz parte do currículo há muito pouco tempo e esta

condição, não permitiu ainda desenvolver “uma tradição pedagógica, havendo

insuficiências na elaboração de reflexões sobre como ensinar as teorias e os conceitos

sociológicos, bem como dificuldades na delimitação dos conteúdos pertinentes ao Ensino

Médio” (DCE Sociologia, 2008 ,p. 53) embora se observe claramente a busca dos

profissionais na compreensão desta sob aspetos pedagógicos relativos à especificidade do

ensino médio a diretriz faz a crítica de que ainda se verifica que “por ter se mantido como

disciplina acadêmica nos currículos de Ensino Superior, a tendência tem sido a reprodução

31

desses métodos, sem a adequação necessária à oferta da Sociologia para os estudantes do

Ensino Médio” (DCE Sociologia, 2008,p. 53). A tarefa de equalizar a ciência a

especificidade do ensino médio, deve ser assumida pelos profissionais da área, no intuito

de estabelecer as metodologias para este ensino.

A diretriz aponta como encaminhamento metodológico a necessidade de “manter

no horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento e a contribuição dos

clássicos tradicionais, quanto teorias sociológicas mais recentes” (DCE Sociologia, 2008,

p. 91).

A Sociologia ressalta alguns procedimentos metodológico como sendo básico no

ensino desta disciplina, sendo eles:

• Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e museus, quando possível; • Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos; • Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos, didáti-cos, literários, jornalísticos; • Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesqui-sa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica; • Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros (DCE Sociologia, 2008 p. 95).

Destaca ainda, que o professor precisa manter-se atento ao realizar seu plano de

trabalho docente a atividades de: “pesquisa de campo11; análise crítica de filmes e vídeos;

leitura crítica de textos sociológicos” (DCE Sociologia, 2008, p. 95) ressalta que os

conteúdos “devem ser trabalhados com rigor metodológico para a construção do

pensamento científico e o desenvolvimento do espírito crítico” (DCE Sociologia, 2008, p.

95).

São conteúdos estruturantes da disciplina de sociologia: O processo de socialização

e as instituições sociais; Cultura e indústria cultural; Trabalho, produção e classes sociais;

Poder, política e ideologia e Direitos, cidadania e movimentos sociais.

Afirma acerca do princípio metodológico que “são estruturantes os conteúdos que

estabelecem essa ponte entre o local e o global, o individual e o coletivo, a teoria e a

11 A pesquisa integrante da Sociologia, não sendo neutra nem pura, imparcial ou comprometida, tem um papel social de importância no Ensino Médio das escolas brasileiras: dar respostas simples a perguntas simples. O que se apresenta de forma complicada pode não conter bem qualquer formulação. As contribuições sobre a disciplina requerem visões e interpretações de maior compreensão e menor margem de equívocos ou reducionismos. A iniciação metodológica da Sociologia na escola deve passar pela simplicidade, ainda que se lide com a complexidade.

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realidade empírica, mantendo a idéia de totalidade e das inter-relações que constituem a

sociedade” (DCE Sociologia, 2008, p. 73).

Quanto à avaliação, a Sociologia pauta-se numa concepção continuada “pelo diálogo

suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada” (DCE Sociologia,

2008,p. 98) e formativa, pela “maneira diagnóstica, [...] identificando aprendizagens que

foram satisfatoriamente efetuadas e também as que apresentaram dificuldades, para que o

trabalho docente possa ser reorientado” (DCE Sociologia, 2008,p. 98).

Sugere que os instrumentos de avaliação “podem ser registros de reflexões críticas

em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo;

produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, dentre

outras possibilidades” (DCE Sociologia, 2008, p. 98).

Formação continuada e o papel docente

Uma das condições para se manter ativo na função docente é a formação

continuada. Observamos que este é um dos aspectos relevantes da construção deste

profissional que se compromete a trabalhar com as gerações futuras os conhecimentos

historicamente produzidos. Formação esta, que deve receber por parte deste profissional

um cuidado e um compromisso, tanto no aspecto pedagógico como no aspecto técnico.

Saber lidar com os aparatos da função de professor como o livro de registro, os livros

didáticos, as relações interpessoais e as metodologias de ensino, é tão importante quanto

conhecer profundamente os conteúdos que serão trabalhados em sala de aula.

Sendo assim cada professor precisa estar atento à sua formação e estabelecer os

cursos, palestras, seminários que irá participar, que pode ser na escola ou fora dela, bem

como estabelecer um horário e estudo individual para fazer leituras e estudos referentes à

sua profissionalização.

Há também, a formação continuada na escola, através de conselhos de classe,

reuniões pedagógicas e grupos de estudo é um espaço determinante para estabelecer as

formas de ensinar e se relacionar com as outras disciplinas.

A ação docente não pode ser um exercício espontâneo, é uma atividade intencional

que objetiva a aquisição do conhecimento e para isso tem suas regras e procedimentos

específicos. Sacristán reforça que:

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A competência dos professores não está em planejar tarefas próprias ou escolher a partir do conhecimento e um hipotético repertório muito amplo elaborado pela tradição e pelo conhecimento profissional coletivo. Tem a ver muito mais com sua capacidade para prever, reagir e dar solução às situações pelas quais transcorre seu fazer profissional num campo institucionalizado (SACRISTÁN, 2000, p.244).

Quanto maior a “experiência cultural”, expressão utilizado por Sacristán (2000),

desse profissional, maiores às possibilidades de lidar com seu fazer de forma dinâmica e

criativa, numa ação coerente com a etapa do ensino. Reforçando a importância de se

historicizar e significar esse currículo. Em relação à seleção dos conteúdos constantes no

currículo escolar Silva destaca que:

O processo de seleção da cultura, materializado no currículo e, em especial, nos conhecimentos a serem trabalhados, devem estar intimamente relacionados à experiência de vida dos alunos, não como mera aplicabilidade dos conteúdos ao cotidiano, mas como possibilidade de conduzir a uma apropriação significativa desses conteúdos (SILVA, 2000 p. 11 site).

Entre os mecanismos pedagógicos que orientam o professor a realizar sua ação,

destacamos a avaliação. Através dela o professor pode acompanhar, ver, rever, conduzir,

reconduzir os alunos no processo de aprender novos conhecimentos. O processo de

avaliação, como condutor de decisões futuras do professor, quanto aos encaminhamentos

da aula, tem sua validade reforçada na afirmação de que “a avaliação tem uma decisiva

intervenção na distribuição dos conteúdos e, por isso, controla o ritmos de trabalho do

aluno/a, sua vida, a intensidade do esforço e a atividade cultural e de lazer fora dos espaços

escolares” (SACRISTÁN, 1998 p. 263). O mesmo autor reflete ainda que:

A avaliação implica escolhas de técnicas, o momento de realizá-las, o que será objeto da mesma, em que se insistirá mais, por meio de quais produções se atribuem valores aos alunos/as, com que freqüência fazê-lo, que forma adotarão as provas que se façam à margem do trabalho cotidiano, se deve avaliar sem avisar ou com um conhecimento antecipado por parte dos alunos/as, se tem claro previamente o que será pedido, que grau de surpresa os estudantes podem encontrar no que lhes é exigido, o resultado será discutível ou não quando se comunicará este ao aluno/a, se compensará notas com conduta ou se o bom comportamento equivale a aluno/a ”aplicado”, se farão públicos os resultados ou não, se busca a competitividade entre os alunos/as, o que se comunicará aos pais do que se avalia. (SACRISTÁN,1998 p. 293).

Outro aspecto significativo além da avaliação dos resultados é a avaliação de todo o

contexto escolar, ou seja, avaliar a escola nos seus aspectos pedagógicos, estruturais,

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humanos, físicos e de sua relação com a comunidade. Ao avaliar a escola em sua totalidade

será possível estabelecer os aspectos positivos e negativos e planejar ações futuras.

A relação do professor com a construção do currículo da escola

Dosar os interesses da comunidade escolar é papel coletivo que todos na escola

devem buscar construir. É tarefa dos profissionais da escola gestar a sua ação em

conformidade com os objetivos estabelecidos no Projeto Político Pedagógico.

Ressaltamos aqui a autonomia do professor quanto a sua ação pedagógica,

lembrando sempre do alerta que Sacristán apontado anteriormente neste texto, de que as

decisões que o professor toma, estão relacionadas às condições do espaço escolar, das

relações que nele estão estabelecidas e aos currículos prescritos, entendendo aí os limites

desta construção curricular e da possibilidade de criação de um ambiente em sala de aula

propício para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem.

Nessa discussão Sacristán aponta que:

A visão do currículo como algo que se constrói exige um tipo de intervenção ativa discutida explicitamente num processo de deliberação aberto por parte dos agentes participantes dos quais está a cargo: professores, alunos, pais, forças sociais, grupos de criadores, intelectuais, para que não seja uma mera reprodução de decisões e modelações implícitas. (SACRISTÁN, 2000 p. 102).

O professor ao organizar seu plano de trabalho docente deverá considerar os

aspetos metodológicos e os objetivos que pretende em cada conteúdo disciplinar. A aula

será encaminhada levando-se em questão que:

O valor das tarefas não é independente tampouco dos conteúdos abarcados em seu desenvolvimento, porque a relação entre conteúdos curriculares e atividades é recíproca: a riqueza dos conteúdos condiciona as tarefas possíveis e estas, por sua vez, mediatizam as possibilidades do currículo (Sacristán 2000, p. 222).

As escolas precisam estabelecer nos seus Projetos Políticos Pedagógicos o

compromisso da articulação coletiva do planejamento tendo em vista a sua realidade num

fazer contínuo e transformador que promova o desenvolvimento humano integral e

estabelecer discussão acerca do recorte de cultura que pretende conforme seu Projeto

Político Pedagógico num processo contínuo de avaliação das mesmas. Promover a

articulação coletiva sem deixar de promover a autonomia docente, entendendo o professor

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enquanto sujeito de seu processo de trabalho, mesmo que condicionado por esse. Sacristán

afirma que:Antes de mais nada, se o currículo é uma prática desenvolvida através de múltiplos processos e na qual se entrecruzam diversos subsistemas ou práticas diferentes, é óbvio que, na atividade pedagógica relacionada com o currículo, o professor é um elemento de primeira ordem na concretização desse processo. Ao reconhecer o currículo como algo que configura uma prática, e é, por sua vez, configurado no processo de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os agentes ativos no processo. Este é o caso dos professores; o currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos – a influência é recíproca (Sacristán 2000, p. 165).

Analisar o trabalho professor em relação ao planejamento de sua ação docente

implica em olhar para os condicionantes internos e externos a esse processo. O primeiro

refere-se a sua formação e nível de autonomia conquistado, o segundo refere-se às

condições dadas a este profissional no âmbito dos currículos prescritos, das relações

democráticas ou não postas na escola, do acesso dos alunos a ferramentas básicas de

aprendizagem e da organização pedagógica de cada escola.

Estes condicionantes oferecerão maior ou menor influência dependendo da

organização coletiva de cada escola. Um profissional sozinho terá maior dificuldade de

fazer determinados enfrentamentos, que consideram relevantes, bem como terá menos

força para alavancar ações que promovam a aprendizagem, objetivo da escola.

A melhora o processo educacional requer uma constante condição de

aprender e para isto é necessário buscar amplas possibilidades de formação continuada

junto à mantenedora, às instituições de ensino e as Universidades, mas principalmente

criando uma rotina individual de estudo, ou como dizemos estabelecer o hábito de estudo12

como prática docente. Só conhecendo os currículos e agindo com a autonomia possível

poderemos encaminhar um processo de ensino que realmente possibilite ao aprendiz a

emancipação.

Nessa intenção de aprender como se dá as relações e a seleção do que é trabalhado

na sala de aula, e entendendo o professor como um profissional que pensa e executa seu

fazer que implementarei meu projeto intitulado “A interpretação do currículo escolar na

sala de aula: implicações metodológicas e avaliativas”, no Colégio Estadual Padre Carmelo

Perrone, especificamente no Ensino Médio onde através da observação da aula do

professor, dos cadernos dos alunos e da análise do plano de trabalho docente em

comparação com a diretriz curricular, estabelecerei as relações entre o que foi pensado a 12 Professor como pesquisador de seu ofício, estabelecendo o exercício de pensar e fazer sua ação.

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priori e o que efetivamente se faz em sala de aula. Isto com um cuidadoso olhar acerca de

como o professor interpreta este currículo em sala de aula, quais metodologias elege para

efetivar seu trabalho, como determina essas metodologias e ainda qual seu olhar acerca da

avaliação do processo e aprendizagem e de ensino.

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