O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

UM NOVO OLHAR SOBRE O ENSINO DAS CONJUNÇÕES

Neusa Eliséte Kemmrich Ballottin1

Rosana Becker Fernandes2

Resumo

O presente artigo apresenta reflexões acerca da implementação do projeto pedagógico “Um novo olhar sobre o ensino das conjunções“, desenvolvido no município de Ibema, no Colégio Estadual José de Anchieta, com alunos de 8ª série do Ensino Fundamental do período vespertino. A proposta foi desenvolvida durante o terceiro bimestre do ano de 2010, perfazendo a carga horária de dezesseis horas-aula. O projeto pedagógico objetivou um ensino reflexivo das conjunções e voltou-se para a compreensão da relação entre gramática e texto. Para tanto, optou-se pelo desenvolvimento de atividades de natureza epilinguística que priorizassem a ampliação dos conhecimentos linguísticos dos alunos.

Palavras-chave: Gramática; conjunções; ensino reflexivo; prática de análise linguística.

Abstract

This article presents reflections about the implementation of the pedagogical project “A new look upon the conjunctions teaching”, developed by the city of Ibema, at José de Anchieta State School, with students from the 8 th grade of the Elementary School who study in the afternoon period. The proposal was developed during the months of August and September in 2010, with a total workload of sixteen classes. The pedagogical project aimed a reflexive teaching of conjunctions and focused on the comprehension of the relation between grammar and text. With this objective, it was opted for the development of epilinguistic activities that prioritize the expansion of the students’ linguistic knowledge. Key-words: Grammar, conjunctions, reflexive teaching, practice of linguistic analysis

1 Autora. Professora Pesquisadora PDE, NRE de Cascavel, município de Ibema, atuando no Colégio Estadual José de Anchieta.2 Orientadora. Mestre em Letras-Linguística pela UNESP-Araraquara. Graduação Licenciatura em Letras Português Inglês. Professora Assistente do Curso de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – campus Cascavel.

1 Introdução

O contexto social brasileiro tem apontado as dificuldades pelas quais a escola

vem passando no que se refere ao aprendizado de língua portuguesa. Dados do

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e do Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM) evidenciam resultados insatisfatórios dos alunos brasileiros em

relação à compreensão leitora de textos, à produção escrita e à reflexão linguística.

O enfrentamento de tal cenário requer dos profissionais da educação, de um lado, a

necessidade de compreender o educando como fruto de seu tempo histórico e de

outro, a clareza em reconhecer a necessidade do papel do professor mediador e de

um ensino planejado e contínuo de língua portuguesa.

O presente artigo apresenta reflexões acerca da implementação do projeto

pedagógico “Um novo olhar sobre o ensino das conjunções para 8ª série do ensino

fundamental”, desenvolvido no município de Ibema, no Colégio Estadual José de

Anchieta, com alunos de 8ª série do Ensino Fundamental do período vespertino. O

projeto foi desenvolvido durante o terceiro bimestre do ano de 2010, perfazendo a

carga horária de dezesseis horas-aula.

O projeto pedagógico objetivou um ensino reflexivo das conjunções. As

conjunções contribuem para a construção de sentidos do texto, direcionam a

organização textual-argumentativa e a sustentação do ponto de vista defendido pelo

autor para o convencimento do leitor. O aluno, ao compreender a função da

conjunção em um texto escrito e perceber que seu emprego interfere na realização

da intencionalidade, na concretização da aceitabilidade e na organização das

informações, amplia seu conhecimento linguístico, um dos elementos fundamentais

para a compreensão leitora e produção escrita adequada. Nessa perspectiva, o

trabalho com as conjunções fundamentou-se numa abordagem teórico-metodológica

que contemplasse o ensino contextualizado das conjunções a partir da relação de

uso e aprendizado da língua.

Assim propôs-se um projeto que abordasse o ensino das conjunções,

investigando-se como os alunos de 8ª série do ensino fundamental delas se

apropriavam. A partir dessa investigação diagnóstica inicial, foi desenvolvida uma

proposta de trabalho aplicado em que fosse trabalhada a gramática como prática

linguística.

Nessa perspectiva, o trabalho com a gramática deixou de ser visto a partir

de exercícios tradicionais e voltou-se para a compreensão da relação entre

gramática e texto. Para isso, foi necessária a compreensão do que é um bom texto,

de que modo elementos linguísticos que ligam palavras, frases, parágrafos

contribuem para a organização textual. Foi necessário perceber, também, o

processo de manutenção e progressão textual, como se dá o processo de “voltas” e

“avanços” das idéias defendidas pelo autor, observando como determinados

recursos lingüísticos utilizados no texto, dentre eles, as conjunções, contribuem para

produção de certos efeitos de sentido.

A meta norteadora do projeto foi contribuir para a superação do ensino

fragmentado, descontextualizado e mecânico dos elementos gramaticais por meio

da proposição e elaboração de encaminhamentos metodológicos diferenciados para

o ensino das conjunções. O objetivo geral foi o de possibilitar ao aluno, com a

implementação do projeto, a ampliação de seus conhecimentos linguístico-

discursivos em relação ao funcionamento textual-discursivo das conjunções.

De forma específica, os objetivos foram o desenvolvimento de um material

didático-pedagógico em forma de unidade didática que fornecesse ao professor

orientações e encaminhamentos para um trabalho reflexivo com as conjunções. O

material elaborado focalizou a importância das conjunções para a leitura

compreensiva, ao priorizar reflexões sobre o papel desses elementos na

organização temática e argumentativa dos textos selecionados.

Serão apresentadas inicialmente reflexões teóricas e metodológicas a

respeito de uma compreensão textual discursiva para o ensino dos elementos

gramaticais. Na sequência, o projeto de implementação será relatado Ao final do

artigo são apresentadas considerações sobre o trabalho pedagógico desenvolvido.

2 Reflexões teórico-metodológicas

Há posições distintas quanto ao ensino da gramática. Muitos professores

ainda tratam a norma culta como único meio válido da Língua Portuguesa, e há

outros que, buscando superar a crítica que se fez ao ensino da norma gramatical,

privilegiam o ensino da forma coloquial.

Evanildo Bechara defende que,

em ambas as atitudes existe “opressão”, na medida em que não se dá ao falante a liberdade de escolher para cada ocasião de intercâmbio social, a modalidade que melhor sirva à mensagem de seu discurso. (BECHARA 2006, p.14).

Há anos, também, comenta-se sobre a necessidade de uma forma diferente

em ensinar gramática. O que se sabe é que apenas decorar regras, dominar

classificações e ler normas gramaticais não são estratégias suficientes para que os

alunos leiam e escrevam melhor. É necessário também compreender que ensinar

língua e ensinar gramática são duas coisas diferentes, sendo possível aprender uma

língua sem conhecer os termos técnicos que a descrevem.

Para Possenti,

saber gramática não significa saber de cor algumas regras que se aprendem na escola, ou saber algumas análises morfológicas ou sintáticas, mais profundo que este conhecimento é o conhecimento (intuitivo ou inconsciente) necessário para falar a língua. (POSSENTI, 1996, p.30).

É muito comum a tendência de se compreender o ensino de gramática como

transposição de regras. Há em muitas atividades propostas a ausência de clareza

quanto à relação existente entre texto e gramática. As produções escritas

geralmente são realizadas individualmente, sendo geralmente objeto de correção

quanto à adequação à norma padrão. O texto escrito, raras vezes, é trabalhado

como possibilidade de interação comunicativa.

Por outro lado, pesquisadores têm defendido que ler e escrever são

trabalhos essenciais no processo de aprendizagem de uma língua, pois não se

aprende por exercícios mecânicos, mas por práticas significativas. Para Possenti

(1996, p.17), “ensinar a língua padrão, é criar condições para seu uso efetivo”.

Além de um trabalho de reflexão sobre o que o aluno já domina, é

necessário também, um trabalho sobre os recursos linguísticos que ele não domina,

encaminhando-o metodologicamente à aquisição de novas habilidades lingüísticas.

Assim, este trabalho optou por um trabalho produtivo de ensino de língua,

objetivando desenvolver nos alunos a competência comunicativa, compreendida

como capacidade de usar a língua em diferentes situações de uso. Assim, tal

enfoque não restringe o ensino das conjunções à classificação e à memorização de

conjunções coordenativas e subordinativas. Desta forma, o ensino das conjunções

deixa de ser um fim em si mesma e volta-se para situações reais de uso.

Para Travaglia (1996, p. 69), “quando usamos a língua para nos comunicar,

agimos sobre o outro”. Dessa forma, é necessário articular o trabalho com as

conjunções, redimensionando-o à compreensão que se tem do texto.

O texto será o resultado, o produto concreto da atividade comunicativa que se faz seguindo regras e princípios discursivos sócio-historicamente estabelecidos que têm que ser considerados. (TRAVAGLIA, 1996, p. 67).

Quirino (2001) alerta que, não raras vezes, quando se busca um ensino

alternativo de gramática, apresenta-se um discurso de trabalho com o texto, mas

permanece uma prática baseada na transposição de uma metalinguagem presente,

por exemplo, nos estudos da Linguística Textual.

A autora cita como exemplo dessa abordagem equivocada sistematizações

em que permanece a ênfase na classificação e descrição metalingüística: “Os

elementos destacados no texto são chamados recursos coesivos. Eles podem ser

classificados como anafóricos ou catafóricos”. (QUIRINO, 2001, p. 18).

Outras vezes, a escola, preocupada em contextualizar o ensino da

gramática, trabalha textos de leitura e depois encaminha atividades como: a) retire

do texto os substantivos abstratos; b) grife os verbos; c) reescreva a passagem,

empregando diferentes pronomes. Contrapondo-se a encaminhamentos conforme

os descritos, Neves (1991, p.42) afirma de forma categórica que “os textos não

poderão ser pretextos para o ensino da gramática”.

Antunes (2007a) analisa que esses encaminhamentos incidem sobre

aspectos pontuais que, isolados do restante do texto, perdem seu objetivo em

relação à sua funcionalidade textual. A autora alerta que, muitas vezes, tais

atividades, para serem resolvidas, dispensam até o recurso ao texto. A finalidade

inicialmente pensada como análise de texto se esgota na gramática e na simples

identificação de categorias.

Com isso, tais encaminhamentos, levam

a que se perca de vista os aspectos globais do texto, quer dizer, aquilo que lhe confere centralidade e unidade semântico-pragmática, como sua concentração temática ou a finalidade comunicativa predominante. (ANTUNES, 2007a, p. 23; grifos da autora).

Diferentemente, ensinar a função das conjunções no texto é estabelecer um

trabalho com a gramática que promova uma reflexão a partir dos propósitos do texto

e das relações entre produtor-texto-leitor. Para isso, é necessário desenvolver

encaminhamentos e atividades baseados na compreensão do emprego e do

funcionamento da conjunção na produção de significados no/pelo texto, numa

perspectiva que distingue ensino gramatical e reflexão sobre a língua.

Nas atividades gramaticais tradicionais, há a preferência pelos exercícios

estruturais, de identificação e classificação. Já nas atividades de análise lingüística,

busca-se um trabalho com questões reflexivas e abertas, que permitam ao aluno

comparar e analisar os diferentes sentidos presentes no texto. (PARANÁ, 2008;

ANTUNES, 2007b).

Como afirma Geraldi (2004, p. 74), para a prática de reflexão linguística “o

objetivo não é o aluno dominar a terminologia (embora possa usá-la), mas

compreender o fenômeno lingüístico em estudo”. Nesta perspectiva, o trabalho com

a gramática – conjunções – deixa de ser visto a partir de exercícios estanques e

volta-se para compreensão da relação entre gramática e texto.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua

Portuguesa,

a prática de análise lingüística constitui um trabalho de reflexão sobre organização do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista seu interlocutor. (PARANÁ, 2008, p. 61).

Assim, uma prática reflexiva de ensino para as conjunções baseia-se no uso

da língua e no desenvolvimento da percepção das possibilidades de efeitos de

sentidos desencadeados por diferentes recursos/conjunções utilizados. Nas

atividades de análise linguística, busca-se a reflexão sobre o uso de um determinado

recurso linguístico no processo mesmo de enunciação e no interior da prática em

que se deu (GERALDI, 1991). Em outras palavras, as atividades devem possibilitar

ao aluno o desenvolvimento de conhecimentos e reflexões de natureza

epilinguística.

Para Geraldi,

as tentativas, os acertos e os erros ensinam muito mais sobre a língua do que o estudo do produto de uma reflexão feita por outros, sem que se atine com as razões que levaram à reflexão que se estuda. (GERALDI, 1996, p.136)

Ainda para o autor:

As atividades de ensino de conteúdos gramaticais não constituem na prática escolar, as reflexões epilinguísticas, mas se apresentam ao contrário, como verdadeira e única reflexão sobre os recursos expressivos de uma língua. (GERALDI, 1996, p. 130)

Quirino (2001) aponta que as hesitações, as pausas longas, as retomadas, as

autocorreções, as reelaborações são exemplos de atividades de reflexão linguística

que ocorrem durante a produção oral dos falantes. Na produção escrita, as rasuras,

os apagamentos, as substituições, a revisão, as complementações e as inserções

são exemplos da atividade epilinguística que os autores realizam.

Para a autora, tradicionalmente, a escola desconsidera as atividades

epilinguísticas que os alunos realizam e centraliza o ensino de língua portuguesa e

de reflexão linguística enquanto ensino de metalinguagem.

Nesse tipo de ensino, o que se avalia é a capacidade do aluno memorizar e

reproduzir terminologias desenvolvidas por outros. Um ensino de língua e de

reflexão baseado na reprodução e não na produção de conhecimento linguístico.

Diferentemente de uma abordagem tradicional, o projeto de implementação

pedagógica “Um novo olhar sobre o ensino das conjunções” fundamentou-se numa

perspectiva de ensino e aprendizado de língua portuguesa compreendido como um

processo permanente de atividades de uso, leitura, produção e reflexão sobre a

linguagem. A seguir relata-se como ocorreu a implementação do projeto.

3 Desenvolvimento do Projeto Pedagógico

O objetivo geral do projeto foi o de refletir e propor novos posicionamentos

em relação às práticas pedagógicas de ensino das conjunções. Inicialmente, foram

sendo apresentadas e construídas alternativas pedagógicas por meio do

envolvimento direto dos professores via Grupo de Trabalho em Rede. As

contribuições obtidas foram incorporadas na elaboração de um material pedagógico

que contemplasse um trabalho reflexivo com as conjunções.

A produção didática foi desenvolvida de modo que a interferência do

professor fosse significativa, partindo-se do princípio que não deve haver um ensino

compartimentado da gramática, e sim, que é necessário instrumentalizar o aluno

para o uso da língua tanto na produção como na recepção dos diferentes gêneros

discursivos.

No decorrer da implementação, foi sendo trabalhado que as conjunções

produzem diferentes relações semânticas e discursivas que, por sua vez, apontam

para o processo de interação verbal que originou o texto foco de análise/estudo.

(KOCH, 1997). Para isso, se fez necessário o encaminhamento de atividades que

buscassem a compreensão do emprego e do funcionamento da conjunção na

produção de significados no/pelo texto.

Se a compreensão de um texto se dá no processo interlocutivo entre quem

escreve e quem lê (KOCH e ELIAS, 2006), o aluno deveria entender que o emprego

da conjunção tanto facilita o entendimento do texto, recuperando, associando ideias

quanto poderia ser prejudicado se houver “falhas” em seu emprego.

Como a unidade didática fundamentou-se numa concepção de ensino das

conjunções relacionado ao uso e aprendizado da língua, o trabalho realizado

pautou-se na distinção entre gramática e prática de análise lingüística como

proposta e defendido nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

Assim o conjunto das atividades elaboradas buscava levar o aluno a refletir

sobre as estratégias de escrita presentes em um texto, com especial destaque para

o emprego das conjunções. Quando alguém escreve, diz de si, de sua leitura e

compreensão de mundo. Bakhtin (1992, p.289) afirma que “todo enunciado, é um elo

na cadeia discursiva, é a posição do falante nesse ou naquele campo do objeto de

sentido”.

Um dos encaminhamentos iniciais do material didático foi o de apontar para

os alunos a importância de saber discutir, opinar e argumentar sobre determinado

assunto e de que quando se quer apresentar e defender um ponto de vista por

escrito, muitos o fazem por meio do gênero discursivo “artigo de opinião”. Explicou-

se aos alunos que o artigo de opinião é elaborado a partir de uma questão polêmica

de relevância social, criada através de um fato que foi notícia ou que está sendo

discutido na sociedade. Por isto, neste gênero, há necessidade de argumentação e

defesa de um ponto de vista.

Ao trabalhar conjunções que contribuem para organização argumentativa de

um texto e para sustentação de um ponto de vista defendido pelo autor e

convencimento do leitor, pretendeu-se que o aluno percebesse que o emprego

adequado ou inadequado da conjunção interfere na realização da intencionalidade e

na organização das informações. Em outras palavras, a construção de sentido de

um texto pode ser prejudicada pelo emprego inadequado das conjunções.

3.1 Encaminhamentos iniciais: contextualizando o tema e o texto a ser lido

Iniciei o trabalho com os alunos fazendo um levantamento geral de alguns

temas polêmicos sociais em nosso país. Solicitei-lhes que assistissem aos

telejornais ou fizessem leituras de jornais durante dois ou três dias consecutivos e

que registrassem em seus cadernos as notícias e/ ou reportagens para serem

discutidas em sala de aula.

Durante alguns dias, fiz leituras de textos, e organizei debates em sala de

aula para que pudessem ir observando de que maneira pode-se posicionar sobre

determinado tema.

Dentre as leituras feitas, selecionei o artigo de opinião: “Um dilúvio sem arca

e sem Noé”, escrito pelo professor da Unioeste José Kuiava, publicado no jornal

Gazeta do Paraná, na data de 16 de abril de 2010. Esse jornal é de circulação

estadual e um dos mais lidos no município de Ibema. O artigo selecionado

tematizava a tragédia que chocou o Brasil em abril de 2010: o desabamento de

várias casas construídas no Morro do Bumba, na periferia da cidade de Niterói,

estado do Rio de Janeiro.

Para contextualização do fato sobre o qual o autor iria se posicionar,

encaminhei os seguintes questionamentos:

a) Vocês lembram da tragédia que ocorreu em Niterói neste ano?b) Qual foi a causa do desabamento?c) Quantas famílias ficaram sem suas casas?d) Onde as casas eram construídas?e) Todos os soterrados foram encontrados?f) As famílias tinham conhecimento do perigo em que se encontravam?g) Quem foi (foram) responsabilizado (s)?h) Na opinião de vocês, existem “culpados” pela tragédia? (Material didático. Professora Neusa K. Ballottin, 2010, p.6).

Os questionamentos foram importantes para o aluno reativar o seu

conhecimento de mundo sobre o fato tematizado no texto lido. A partir de discussões

prévias, o aluno foi criando expectativas, levantando hipóteses de tratamento a se

dado na polêmica. Assim, antes mesmo de começar a “decodificar” ou processar as

informações visuais presentes no texto, o aluno já estava inserido num processo de

compreensão ativa de leitura (KOCH; ELIAS, 2006).

Também como forma de contextualização, apresentei algumas fotos

jornalísticas quando da cobertura do fato.

http://www.google.com.br/images?q=desabamento Niterói imagens

Como o texto selecionado para leitura era um artigo de opinião, apresentei

brevemente aos alunos a organização geral do suporte textual jornal: função da

primeira página, divisão por cadernos, seções geralmente fixas em cada edição.

Comentei, também, que em um jornal aparecem diferentes gêneros textuais:

notícias, reportagens, classificados, anúncios, notas, editorial, artigos de opinião.

Estes textos têm objetivos distintos. Alguns relatam fatos, como notícias; outros,

como as reportagens, além de relatar, trazem informações mais detalhadas sobre

determinado assunto ou tema, à época, considerado importante. E há textos como o

editorial e o artigo de opinião que apresentam e defendem determinado ponto de

vista sobre um tema. A fundamentação para tal abordagem foi buscada em Faria

(1991).

Foi um trabalho interessante. Após a exposição geral sobre a organização

do jornal, distribui vários exemplares para os alunos e pedi que eles identificassem

os diferentes gêneros comentados.

3.2 Encaminhamentos para a compreensão global do texto

A partir do texto selecionado, iniciei um trabalho de compreensão global de

leitura. Foram elaborados questionamentos que levassem o aluno a refletir sobre

elementos da situação de produção e circulação do texto, como: Quem é o autor do

texto? Em qual veículo de comunicação o artigo foi publicado? Quando este artigo

foi publicado? Quem é o público leitor?

Também foi o momento para diagnosticar o que os alunos já sabiam sobre o

gênero trabalhado, ou seja, explorei as características discursivas do gênero textual

lido, por meio de perguntas como:

a) O gênero é conhecido por vocês? b) Já leram textos parecidos?c) Quem em geral escreve este gênero? d) Com que propósito? Com base em que informações? (Material de implementação. Professora Neusa K. Ballottin, 2010, p.9).

A partir desse diagnóstico inicial, aprofundei as características sobre o artigo

de opinião, enfatizando que é um texto escrito com objetivo de defender um ponto

de vista ou opinião sobre determinado assunto, geralmente polêmico e atual. Os

temas são geralmente relacionados a questões sociais, como política, educação,

saúde, meio ambiente e provocam discussão, pois estão relacionados e se refletem

na vida da maioria dos leitores. Devido a isso, os artigos de opinião são publicados e

circulam em revistas impressas ou revistas eletrônicas e jornais. O autor, no artigo

de opinião, inicia o texto situando o leitor em relação ao tema, para então,

apresentar a argumentação, por meio da interpretação e análise de fatos, dados,

evidências, com a finalidade de convencer o leitor a concordar com o ponto de vista

defendido. (COSTA-HÜBES; BAUMGARTNER, 2006).

Na sequência dos encaminhamentos, o título foi enfocado como elemento

desencadeador de hipóteses interpretativas e de levantamento de possíveis

posicionamentos do autor. Os questionamentos que seguem orientaram esta etapa

do trabalho:

a) Qual é o título do Artigo? b) Através do título é possível saber o assunto do Artigo? Por quê?

c) É possível saber o posicionamento do autor através do título? Que elementos indicam isso? (Material de implementação. Professora Neusa K. Ballottin, 2010, p.10).

3.3 Compreensão da organização argumentativa do texto

A partir dessas reflexões, foi conduzida uma análise para a organização

argumentativa do texto. A princípio os alunos precisaram identificar dentre várias

afirmações, qual correspondia à posição defendida pelo autor no texto. Depois,

refletiram sobre algumas estratégias argumentativas apresentadas pelo autor. Os

questionamentos a seguir ilustram alguns dos realizados para orientar a reflexão dos

alunos.

a) No texto, por que o autor nos pergunta: “entenderam”? b) Qual/quais argumentos o autor utiliza para justificar que o desastre seria

“culpa” dos próprios moradores dos morros?c) Por que o autor faz os questionamentos do último parágrafo?d) Qual o sentido do autor usar a palavra “pena” no segundo parágrafo? (Material de implementação. Professora Neusa K. Ballottin, 2010, p.11).

Realizada a compreensão global da temática e perspectiva do autor, retomei

o texto e salientei a função de alguns elementos e recursos empregados para

garantir a organização das ideias e pontos de vista defendidos. Foram trabalhados

procedimentos e passagens fundamentais para a continuidade e progressão

temática do texto. Para tanto, foram retirados alguns trechos do texto para reflexão.

a) No primeiro parágrafo o autor situa os leitores no cenário da tragédia de forma gradativa. Em que momento se pode observar a indignação do autor diante da tragédia? b) É possível através do segundo parágrafo dizer que o autor está “procurando os responsáveis” pela tragédia? Retirem do parágrafo frases que comprovem sua resposta. c) No terceiro parágrafo o autor faz menção ao “ficar parado” e ao “trabalho”. Como você analisa o emprego de palavras que expressam sentidos opostos? d) Explique motivos possíveis que levaram o autor a empregar a comparação à Arca de Noé no último parágrafo. (Material de implementação. Professora Neusa K. Ballottin, 2010, p.11).

3.4 Refletindo sobre o emprego das conjunções

Questionamentos como os apresentados contribuíram para a compreensão

de que a argumentação do texto segue uma organização e orientação. Entre as

passagens e sequências, o autor estabelece determinadas relações de sentido por

meio do emprego de conjunções.

Como forma de sistematizar e melhor salientar a orientação argumentativa

que as conjunções imprimem (KOCH, 1997), foram elaboradas atividades com o

objetivo de explorar ao máximo o efeito de sentidos causados nos textos se as

conjunções forem empregadas em lugares diferentes.

Alguns trechos do texto foram selecionados, a conjunção a ser objeto da

prática de análise linguística foi destacada e questionamentos foram apresentados

de modo a suscitar a reflexão. Seguem algumas das atividades desenvolvidas.

(...) o mundo viu tragédias naturais e humanas tristes, cruéis, espetaculares e espetacularizadas. Avenidas e ruas por onde antes fluíam milhares de veículos e caminhavam milhões de pessoas foram tomadas pelas águas, caídas copiosamente dos céus e vindas dos morros.a) Que função a palavra destacada cumpre dentro das orações? b) Observe que o autor usa várias vezes a conjunção e neste trecho. Qual a função desta repetição no trecho analisado?

(...) Nós temos muito que fazer com o dinheiro público e nem temos tempo para dar explicações a vocês, pois temos que aparecer na televisão para mostrar ao Brasil... A conjunção destacada: (...) acrescenta uma informação. (...) explica a idéia anterior.(...) estabelece um comparação.(...) introduz uma condição. (Material de implementação. Professora Neusa K. Ballottin, 2010, p.12).

A partir das respostas e reflexões elaboradas pelos alunos, enfatizei que as

conjunções são elementos coesivos que auxiliam na “costura” das ideias que

produzem o texto, ou seja, sua função é pôr em evidência as várias relações de

sentido que existem entre os enunciados. Salientei, também, que uma das principais

preocupações de quem escreve é ver se as conjunções estão empregadas de forma

adequada. Apresentei também uma sinopse das principais funções desempenhadas

pelas conjunções nos textos. Para essa sinopse, recorri a Vianna (2005).

Também foram elaboradas atividades que levassem os alunos a decidir sobre

o emprego de diferentes conjunções/conectivos. Para isso, selecionei trechos de

reportagens e de artigos de opinião, deles retirando as conjunções.

Os textos abaixo necessitam de conectores para sua coesão. Empregue corretamente as partículas que estão entre parênteses no lugar adequado.

a) Energia do pedalUma aglomeração se forma para ouvir a manifestação. Na praça, o orador faz seu inflamado discurso, quatro pessoas pedalam em uma engenhoca que lembra bikes ergométricas de academia. Estranho? Nada disso. É tecnologia. O esforço dos ciclistas voluntários que faz funcionar o microfone e as caixas de som do evento. Alguém se cansa, logo surge outra pessoa disposta a pedalar por uma boa causa. O bike Bar foi criado por um grupo de tarados por bicicletas como uma alternativa de divulgar a cultura da bike, em que gera energia para shows de ruas e eventos nos Estados Unidos. O bike Bar pode ser alugado ou comprado e, Paul Freedman, um dos criadores, “é melhor do que painéis solares e geradores movidos a biodisel, ele coloca pessoas pedalando juntas, assistem uma aula de culinária, um show o que mais precisar de energia”. É completa: “A bicicleta é um meio de transporte ecológico ou uma atividade física.” Ela traz um elemento mágico de senso de comunidade para as ruas.

Vida simples, n 88, janeiro 2010. p. 14.(enquanto, se, ao mesmo tempo, segundo, pois, enquanto, ou, mais do

que).

3.5 Produção e reescrita

Após o trabalho de análise com o texto “Um dilúvio sem Arca e sem Noé”,

propus aos alunos a elaboração do seu próprio artigo de opinião sobre o tema, a

partir da apresentação de uma tese e de argumentos que a sustentassem.

Orientei os alunos de que a primeira produção seria apenas um esboço, um

rascunho do texto que pretendiam produzir. Nesta primeira fase, salientei que o

importante seria apresentar as ideias, os argumentos e não se preocupar tanto com

a ortografia ou outros componentes. Cumprida esta etapa, deveriam retomar e reler

o texto produzido em grupos no dia seguinte à produção. A releitura deveria

observar se os textos estavam claros ou se faltava alguma coisa para que o leitor o

entendesse.

Conforme iam lendo o texto do colega, marcavam os erros gramaticais e

ortográficos para que ele pudesse rever e arrumar. A partir daí, o autor sozinho

deveria reescrever seu texto, observando os apontamentos feitos na correção

anterior. Realizei, então, com cada aluno a revisão final de seu texto.

Terminada a fase de revisão e reescrita, os alunos foram incentivados a

lerem seus artigos para os colegas da sala. Os artigos produzidos foram expostos

no mural da escola para que pudessem ser lidos por colegas de outras turmas. O

objetivo era fazer com que o texto produzido pelos alunos se tornasse público e

pudesse ser lido por diferentes destinatários, cumprindo, assim, uma das

características do gênero “artigo de opinião”.

4 Conclusões

O trabalho de implementação realizado pautou-se na distinção entre

gramática e prática de análise linguística e teve como finalidade contribuir para que

os alunos compreendessem como o emprego de determinadas conjunções interfere

na produção de sentidos de um texto. Nas atividades sugeridas, o objetivo foi

trabalhar a conjunção e o texto em que ela aparece sem desconsiderar a linguagem

como função social.

Durante a implementação, partiu-se do pressuposto que a aprendizagem

não se encontra compartimentada e pronta. O conhecimento linguístico é (re)

construído no processo permanente de discussão e reflexão entre leitor-autor;

professor-aluno; aluno-aluno. Assim, as atividades foram sendo conduzidas de modo

a permitir que professor e aluno compartilhassem suas reflexões sobre o uso das

conjunções.

As atividades propostas pelo projeto “Um novo olhar para o ensino das

conjunções para alunos da 8ª serie do ensino fundamental” propiciaram um trabalho

enriquecedor e significativo na/com a Língua Portuguesa, no que se refere às

conjunções.

O que se observou é que geralmente, no momento da produção de texto, os

alunos leem, discutem e escrevem para uma única pessoa: o professor. Não há

nesta situação um sujeito que procura comunicar alguma coisa a alguém. Durante o

trabalho deste projeto, a sala de aula tornou-se um espaço de mediação

professor/aluno; foram criados contextos de reflexões e aprendizagem via discurso.

Foi interessante observar que, além de levar o aluno a identificar a relação

semântica das conjunções em sua função de ligação, as atividades propostas

levaram o aluno a identificar também as unidades linguísticas responsáveis pela

função de ligação no texto e sua posição na oração. Conforme Travaglia (1996, p.

67), “o texto será o resultado, o produto concreto, da atividade comunicativa que se

faz seguindo regras e princípios discursivos sócio-historicamente estabelecidos que

têm que ser considerados”.

A partir deste projeto, pude observar que trabalhar a produção de textos a

partir da reflexão linguística contribui para desenvolver a competência textual dos

alunos, levando-os a perceber a relação entre forma e conteúdo, facilitando, assim,

o entendimento da escrita culta e formal.

Outro aspecto relevante foi o entusiasmo dos alunos ao saberem que alguns

textos, as produções dos artigos de opinião, seriam expostos nos murais da escola.

Com isso, os textos deixaram de se tornar mera repetição para agradar ao

professor. A perspectiva discursiva de trabalho com as conjunções permitiu ao aluno

refletir tanto sobre a função social do gênero discursivo, objeto de estudo, como

também envolver-se nos textos que produz, visto que é um sujeito que tem o que

dizer.

Acredito que encaminhamentos e projetos pedagógicos na perspectiva

discursiva contribuam para a formação de um aluno produtor de texto coerentes,

capaz de refletir sobre sua língua, aperfeiçoando a escrita a partir de diferentes

textos. Acredito, também, que esse aprimoramento dos conhecimentos linguísticos

proporcione aos alunos condições para perceberem-se construtores e aprendizes da

língua portuguesa, apropriando-se, também, do emprego das conjunções, um dos

elementos da norma escrita padrão.

Referências

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola, 2007 a.

_____. Muito além da gramática. São Paulo: Parábola, 2007 b.

BAKHTIN, Michael (Volochinov). Os Gêneros do Discurso. In: Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BECHARA, Evanildo. Ensino da Gramática: Opressão? Liberdade?12. ed. São Paulo: Ática, 2006.

COSTA-HUBES, Teresinha; BAUMGARTNER, Carmen. Sequência didática: uma proposta para o ensino de língua portuguesa no ensino fundamental: anos iniciais. In: AMOP – Associação dos Municípios do Oeste do Paraná. Departamento de Educação. Cascavel: Assoeste, 2006.

FARIA, Maria Alice. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1991.

GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins fontes, 1991.

_____. Linguagem e Ensino: exercício de militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras / ALB, 1996.

_____. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2004.

KOCH, Ingedore Vilaaça.. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Editora Contexto, 1997.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do texto. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2006.

NEVES, Maria Helena Moura. Gramática na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1991.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Portuguesa e Literatura. Disponível em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out_2009/lingua_portuguesa.pdf?PHPSESSID=05cf2b3587209cdf40506eaec5c7423e. Acesso em: 18/10/2009.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: ALB: Mercado de Letras, 1996.

QUIRINO, Rosana Becker. O trabalho com a reflexão lingüística na escola. In: ANAIS da Semana de Letras 2000. A Pesquisa na Linguagem. Unioeste. Cascavel: Edunioeste, 2001.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino da gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.

VIANNA, Antônio Carlos. (Org.) Roteiro de redação: lendo e argumentando. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2005.