O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

1

DIFICULDADES ORTOGRÁFICAS: Um trabalho de análise sobre a apropriação da escrita alfabética da Língua

Portuguesa

Maria Cristina Rodrigues1

Carmem Teresinha Baumgartner2

Resumo: O presente estudo teve por objetivo analisar, as principais dificuldades ortográficas, detectadas em textos de alunos, de 5a série ,do Ensino Fundamental de escola pública de algumas cidades do Oeste do Paraná. A pesquisa bibliográfica teve início em setembro de 2009, com a garimpagem de obras de autores que discutem sobre o assunto e, em seguida, partiu-se para a pesquisa de campo, a qual consistiu na coleta de amostras de textos de alunos de 5a série, solicitados aos professores. Após a coleta, realizou-se a análise das produções escritas, para posterior construção de gráfico, onde foram apontados as principais alterações ortográficas, o que serviu de base para a construção do material didático pedagógico que foi socializado aos professores de Língua Portuguesa que atuam com 5ª série, do Colégio Estadual Jardim Santa Cruz, gravado em CD, para desenvolvimento das atividades em sala de aula, visando contribuir para o ensino dessa temática.

Palavras chave: ensino de língua portuguesa; produção escrita; ortografia.

1 INTRODUÇÃO

O ensino da ortografia é um dos principais desafios para os educadores,

quando procuram desenvolver um plano de trabalho que vise o aprendizado e o

desenvolvimento da escrita. Por esse motivo, buscou-se, por meio desta pesquisa,

identificar as alterações ortográficas presentes em textos de alunos de 5ª. série, de

escolas públicas do Oeste do Paraná e, a partir dos resultados, propor atividades

diferenciadas, que visem minimizar as dificuldades ortográficas encontradas pelos

educandos, quando da produção de textos.

Atualmente, entende-se que as crianças, em processo de aprendizagem da

representação gráfica, apresentam dificuldades ao escrever uma palavra que não

lhes é familiar. Esse quadro, em geral, vai sendo superado durante o seu processo

de apropriação da escrita. Desse modo, o aluno, ao chegar às séries finais do

Ensino Fundamenta (EF), deverá dominar satisfatoriamente o sistema ortográfico.

1 Pós graduação em Lingüística, graduação em Letras atuando no Colégio Estadual Jardim Santa Cruz e Colégio Estadual Mário Quintana. Cascavel - Pr.

2 Doutorado em Estudos da Linguagem, pela UEL. Docente do Curso de Letras da Universidade do Oeste do Paraná UNIOESTE – Cascavel, membro do Grupo de Pesquisa em Linguagem, Discurso e Ensino.

2

Entretanto, a realidade que temos vivenciado em sala de aula tem-nos mostrado que

os alunos, mesmo os do Ensino Médio, apresentam dificuldades ortográficas em

seus textos escritos.

Essa constatação motivou-nos a propor o referido estudo, para detectar as

principais alterações ortográficas presentes em produções escritas de alunos de 5ª

série e, a partir do diagnóstico, elaborar atividades para apoiar o professor em sala.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A ortografia é a norma que determina a escrita das palavras, isto é “uma

convenção social cuja finalidade é ajudar na comunicação escrita” (MORAIS, 2000,

p. 18). Segundo o autor tem a função de cristalizar, na escrita, as diferentes

maneiras de falar, unificando-a, para facilitar a produção escrita.

Segundo Cagliari (1989), a ortografia surgiu para padronizar a escrita de

certa língua, e para torná-la acessível a todos que dela se utilizam, pois se as

pessoas escrevessem como se fala, haveria diferenças no modo de escrever cada

palavra, causando desentendimento aos seus usuários, a pronúncia pode mudar de

acordo com cada região, mas a escrita é unificada.

De acordo com Kato (1986, p. 19), “A língua oral muda e a escrita é

conservadora, o que acarreta um afastamento gradativo entre as duas. Quando a

motivação vai deixando de existir, o que resulta é um misto de relações motivadas e

arbitrárias”.

Levando em conta as considerações dos autores anteriormente

mencionadas, compreendemos que a apropriação da escrita é uma das condições

para o uso do registro escrito, o qual exerce grande importância na vida das

pessoas. Por isso, na sala de aula, deve ser abordada de forma sistematizada e

reflexiva, visando a minimização dos erros ortográficos, por ser um dos aspectos

que apresenta preocupações aos profissionais da área, que buscam a origem dos

problemas para possíveis soluções. Zorzi (1997), Cagliari (1989) e Carraher (1990)

desenvolveram estudos para tratar sobre o tema, em que detectaram várias

alterações ortográficas, as quais foram categorizadas, conforme tabela abaixo:

3

Fonte: Zorzi (1997)

Os erros, classificados pelos autores pouco diferem entre si. Isso pode ser

indício de que as alterações ortográficas têm origem semelhante. Porém, qualquer

que seja o tipo de ocorrência, esta deve ser analisada, na intenção de buscar

metodologias adequadas para transformar esta realidade que, apesar de ser apenas

um elemento dentro da língua portuguesa, muitas vezes, dificulta a comunicação

escrita, e desprestigia o autor, sendo visto às vezes como um fracassado, que não

consegue ao menos grafar corretamente a escrita alfabética.

Para Kramer (1986), a escrita é a construção de significação. Nesse sentido,

a prioridade pedagógica deve estar relacionada com os usos sociais da língua

escrita.

Entretanto, o fato de a criança necessitar de um aprendizado voltado para as

funções sociais da língua não a isenta de se apropriar corretamente da escrita

alfabética. É necessário também que tenha um domínio sobre a escrita adequada

das palavras, pois de acordo com Zorzi (1997, p. 12), “a aprendizagem da ortografia

necessariamente leva a um trabalho reflexivo sobre a escrita, favorecendo uma

atividade consciente sobre a representação gráfica”.

Como afirma Salgado (1992, p. 29),

4

escrever corretamente significa fazer o uso consciente e premeditado da nossa língua; o erro não é mais do que o desconhecimento ou não consciência desde a arbitrariedade convencional e , desde um ponto de vista educativo é o que deve motivar a busca de metodologia mais adequada para garantir a aprendizagem.

As referidas considerações levam a crer que a apropriação da escrita

envolve o uso, o funcionamento, a natureza da língua. Nesse sentido, é necessário

que haja uma reflexão sobre as ocorrências relacionadas às dificuldades

ortográficas encontradas pelas crianças, fomentando possibilidades de intervenção,

na tentativa da superação ou minimização das mesmas. Tais procedimentos podem

apontar caminhos que visem a auxiliar o professor de português, a ter um melhor

posicionamento, como interlocutor na interação entre o educando e a escrita.

3 METODOLOGIA

A metodologia apresentada neste trabalho constituiu-se em revisão

bibliográfica, tendo como base as obras dos autores Barretos (1990), Cagliari

(1989), Carraher (1985), Morais (2002), Lemle (1987), Zorzi (2003), os quais

realizaram estudos sobre o processo de apropriação da escrita, mostrando a origem

das dificuldades e sugestões para possíveis soluções, pautadas em um ensino

sistemático e reflexivo, propondo mudanças em relação ao ensino da ortografia nas

escolas, onde os exercícios propostos criem oportunidades para que o aluno reflita

sobre a norma e, principalmente, consiga compreender as convenções ortográficas,

e transformar a sua condição de usuário da língua portuguesa. A pesquisa por nós

realizada Iniciou-se em setembro de 2009, com consulta seletiva e leitura das

referidas obras, para construção do referencial teórico referente ao tema abordado.

No trabalho de pesquisa de campo foram coletadas, amostras de textos, de alunos

de 5ª séries, de algumas escolas de municípios da região Oeste do Paraná, e

analisados conforme indicações da revisão bibliográfica.

3.1 APRESENTAÇÃO DOS DADOS

Os dados foram coletados no período de novembro a dezembro de 2009, e

fevereiro a março de 2010, através de solicitação a professores que ministram aulas

5

em 5ª. série do Ensino Fundamental, de escolas públicas, de algumas cidades do

Oeste do Paraná. Foi solicitado que as produções deveriam ser escritas em situação

normal de sala de aula, constando apenas o nome, a idade e a série do aluno, sem

a intervenção do professor para não interferir no resultado.

Foram coletados trezentos textos, e organizados em dois blocos (meninos, e

meninas). A partir daí foram tomadas aleatoriamente 100 (cem) textos de cada

bloco. Assim, o corpus da pesquisa constituiu-se de 200 (duzentos) textos escritos.

3.2 ANÁLISE E TRATAMENTO DOS DADOS

Para se chegar ao diagnóstico das principais alterações ortográficas

presentes nos textos dos alunos de 5ª. série, foram lidos e analisados os duzentos

textos, por uma acadêmica do curso de Letras da UNIOESTE/Cascavel, que

colaborou com a pesquisa, e pela pesquisadora. Cada uma de nós realizou o

levantamento, lançando os dados em uma planilha. Em seguida, reuníamo-nos para

cotejar o diagnóstico feito por ambas. Em caso de divergência quanto à análise,

recorríamos primeiramente aos estudos que fundamentaram a pesquisa, ou ainda, a

uma terceira analista, a orientadora da pesquisa. Tais procedimentos contribuíram

para que o levantamento fosse discutido por mais de uma pessoa, culminando no

consenso quanto ao diagnóstico das alterações ortográficas, as quais foram

classificadas em quinze categorias, com base nos estudos de Cagliari (1989),

Carraher (1985) e Zorzi (1997).

Na análise realizada, constatamos 4.847 (quatro mil oitocentos e quarenta e

sete) alterações ortográficas no conjunto dos textos do corpus. Os dados foram

distribuídos em tabelas, e transformados nos gráficos, que seguem, para visualizar

as que tiveram mais incidência nas amostras pesquisadas. São três gráficos, sendo

o Gráfico 1 – alunas; Gráfico 2 – alunos; Gráfico 3 – alunos e alunas.

6

Gráfico 1 - Demonstrativo de Alterações Ortográficas das Alunas

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

Po

rce

nta

ge

m

RepresentaçõesMúltiplas

0,1417

Apoio na Oralidade 0,0788

Omissão de Letras 0,0567

Junção/ SeparaçãoIndevida

0,0617

Confusão AM x ÃO 0,0045

Generalização deRegras

0,0277

TrocasSurdas/Sonoras

0,0145

Acréscimo de Letras 0,0129

Letras Parecidas 0,0287

Inversão de Letras 0,0033

Troca de Letras 0,0291

Emprego Maiúscula/Minúscula

0,1209

Acentuação Indevida 0,1447

Pontuação Indevida 0,2743

1

7

Gráfico 2 - Demonstrativo de Alterações Ortográficas dos Alunos

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

Po

rcen

tag

em

RepresentaçõesMúltiplas

13,31%

Apoio na Oralidade 8,45%

Omissão de Letras 5,34%

Junção/ SeparaçãoIndevida

4,49%

Confusão AM x ÃO 0,61%

Generalização deRegras

2,98%

Trocas Surdas/Sonoras

1,91%

Acréscimo de Letras 1,63%

Letras Parecidas 3,75%

Inversão de Letras 0,12%

Troca de Letras 2,24%

Emprego IndevidoMaiúscula/ Minúscula

13,35%

Acentuação Indevida 14,08%

Pontuação Indevida 27,68%

1

8

Gráfico 3 -Demonstrativo de Alterações Ortográficas dos Alunos e Alunas

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%P

orc

en

tag

em

RepresentaçãoMúltipla

13,70%

Apoio na Oralidade 8,17%

Omissão de Letras 5,50%

Junção/ SeparaçãoIndevida

5,32%

Confusão AM x ÃO 0,53%

Generalização deRegras

2,86%

Trocas Surdas/Sonoras

1,69%

Acréscimo de Letras 1,46%

Letras Parecidas 3,32%

Inversão de Letras 0,22%

Troca de Letras 2,57%

Emprego Maiúscula/Minúscula

12,72%

Acentuação Indevida 14,27%

Pontuação Indevida 27,56%

1

9

Os gráficos 1 e 2 demonstram que os textos escritos pelos alunos e pelas

alunas pouco diferem em relação ao número de alterações, ou seja, os números

ficaram bastante aproximados. Esse dado foi significativo, tendo em vista um mito

bastante presente em falas de professores, de que os meninos escrevem mal, ou de

que as meninas escrevem melhor.

No gráfico 3, os problemas de pontuação indevida são os mais frequentes,

correspondendo a 27,56 do total. Em segundo lugar aparece, a acentuação

indevida, num total de 14,27%. Em terceiro lugar as inadequações por

representação múltipla, com 13,70%. Em quarto lugar, o emprego indevido de

maiúsculas e minúsculas, com 12,72%. Em quinto, o apoio a oralidade,

representando 8,17%. Em sexto, omissão de letra, com 5,50%. Em sétimo lugar,

junção e separação de letras correspondem a 5,32%. Em oitavo lugar, letras

parecidas representam 3,32%. Em nono lugar generalização de regras têm uma

ocorrência de 2,86%. Em décimo lugar troca de letra, com 2,57%. Em décimo

primeiro lugar aparecem as alterações de trocas surdas e sonoras, com 1,69%. Em

décimo segundo lugar, acréscimo de letra tem uma ocorrência de 1,46%. Em décimo

terceiro lugar, dificuldade no emprego de am e ão. Ocorrências de inversão de letra

ocupam o décimo quarto lugar, com um percentual de 0,22%.

O traçado de letra, que ocupava a décima quinta categoria, não foi cotejado

como as outras, pois, no decorrer da pesquisa, verificamos que o traço da letra pode

ser um aspecto particular de cada indivíduo, sem que, no entanto, fuja às

convenções da categorização gráfica do sistema alfabético da língua portuguesa.

Foi considerado como alteração no traçado da letra as ocorrências de má formação

da letra, que interferiam no entendimento da palavra.

A seguir, destacamos cada uma das categorias, apresentando exemplos

retirados de textos dos alunos, e outros exemplos transcritos também das

produções, bem como a análise, baseada nas palavras de Zorzi (2003) e Morais

(2000).

A análise que ora segue foi relevante para o estudo que foi realizado, porém

o objetivo principal desse trabalho foi de detectar os principais erros ortográficos nos

textos de alunos de 5ª.série, e apresentar sugestões de atividades, para serem

desenvolvidas em sala de aula.

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1 – Representação múltipla – Consiste em dificuldades resultantes de troca

de letras como (s, z, x, j, g, gue, gui, q, qu, r, rr, m, n, e nos casos de nasalidade,

como em am, an, em, en, im, in, om, on um, um). Exemplos:

/certo/ = certo

/pasa/ = passa

/semtia/ = sentia

Outros exemplos: morrava – morava

cazaram – casaram

senpre – sempre

asustado – assustado

asim – assim

imveja – inveja

debaicho – debaixo

fose – fosse

corendo - correndo

feitiso - feitiço

Acredita-se que as alterações detectadas no corpus da pesquisa

decorrentes das múltiplas possibilidades, está relacionado com a afirmação de que

há correspondência entre som e letra, o que não procede plenamente, pois temos na

língua portuguesa, além da relação estável em que uma letra nunca sofre alteração,

a relação instável em que o som da letra muda a cada palavra.

2 – Apoio na oralidade – de acordo com Zorzi (1997), os sons da fala são

representados por letras e, inversamente, as letras se transformam em sons. Dessa

forma, dá-se uma relação entre sons da fala e letras. Mas podemos encontrar

palavras que são escritas praticamente do modo como são faladas, havendo pouca

variação entre a forma de falar e a forma de escrever. Exemplos:

/pedrero/ = pedreiro

/custureira/ = costureira

11

/quarteiroins/ = quarteirões

Outros exemplos: Augudão – algodão

So - sou

Vo – vou

Imbora - embora

Muito - muito

fico – ficou

preucupou - preocupou

vasora - vassoura

forti – forte

tiu - tio

As alterações desta categoria se dão pela falta de entendimento, por parte

do educando, de que nem sempre há diferença entre falar e escrever, e de que a

escrita não é uma reprodução plena da fala.

3 – Omissão de letras – Palavras escritas de forma incompleta, ou seja ,

faltando uma ou mais letras. Exemplo:

/tetou/ = tentou

/nuca/ = nunca

Outros exemplos: Brica – brinca

Sar - sair

Anotecia – anoitecia

sovete – sorvete

muto – muito

enfetiçou – enfeitiçou

atigiu – atingiu

futbol – futebol

sague - sangue

12

Para Zorzi (2003), os erros por omissão de letras ocorrem devido a certas

construções silábicas complexas, que dificultam a escrita completa das palavras e

revelam uma imprecisão na correspondência quantitativa entre os sons que formam

as palavras e as letras que os representam graficamente.

4 – Junção e separação indevida – Referem-se a ocorrências em que a

juntura ou a separação de palavras ou de segmentos de palavras não correspondem

ao que está estabelecido na língua portuguesa. Exemplos:

,/a quela/ = aquela

/abruxa/ = a bruxa

/de vagar/ = devagar

Outros exemplos: Em bora – embora

Derrepente – de repente

A migo – amigo

A cabar – acabar

Euma – e uma

Agente – a gente

a té – até

eforam – e forma

com versa – conversa

a doravam – adoravam

Nesta ocorrência, a criança não tem clareza da segmentação, fazendo

junção ou separação da palavra de acordo com a sonoridade. De acordo com Zorzi

(2003), a separação das palavras por meio de espaço em branco implica no

conhecimento convencional da grafia, e da noção do que possa ser uma palavra.

Quando tal conhecimento ainda não está totalmente desenvolvido, o aluno não

consegue escrever a palavra com a segmentação correta.

13

5 - Confusão em ão e am – Neste caso foram verificadas as palavras que

sofrem alteração na sua terminação, sendo substituído o /AM/ pelo /ÃO/, ou vice-

versa. Exemplos:

/conseguirão/ = conseguiram

/resolverão/ = resolveram

Outros exemplos: Dam – dão

ficarão – ficaram

sam – são

tiverão – tiveram

elogião – elogiam

brincavão - brincavam

A referida alteração está também relacionado com o modo de falar, pois

foneticamente as duas palavras tem a mesma pronúncia (ZORZI, 1997).

6 - Generalização de regras – Corresponde a maneiras de fazer o registro

escrito de palavras parecidas “reveladoras do modo como as crianças generalizam

certos procedimentos de escrita, porém aplicando-os a situações nem sempre

apropriadas” (ZORZI, 1997, 32).

/asautado/ = assaltado

/dicidio/ = decidiu

/soutou/ = soltou

/rezouvel/ = resolveu

Outros exemplos: Augum – algum

Hoteu - hotel

Legau – legal

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Vil - viu

Velinha – velhinha

Augudão – algodão

caio – caiu

transformol – transformou

ficol – ficou

rezouvel – resolveu

Estas alterações revelam aquisição indevida de conhecimento ortográfico. O

aluno generaliza a regra, ou seja, um som de uma letra em certas situações pode se

transformar em outra letra.

7 - Trocas surdas e sonoras – São as alterações que envolvem a grafia de

fonemas surdos e sonoros, como a troca entre /p/ e/ b/; /t/ e /d/; /q/ e /g/; /f/ e / v/; /s/

e /z/; /ch/ e /j/ – /g/. Exemplos:

/ perico/ = perigo

/princo/ =brinco

/ajo/ = acho

Outros exemplos: Guando – quando

Fatinha – fadinha

Vigaram – ficaram

copertura - cobertura

anifersário – aniversário

voutanto - voltando

poterão – poderão

folta – volta

antares - andares

quanto - quando

Na língua portuguesa há os fonemas /p/, /t/, /k/, /f/, /s/, considerados surdos

porque não apresenta vibração das pregas vocais quando produzidos e os sonoros

/b/, /d/, /v/, /z/ realizados com vibração das pregas vocais. O traço de sonoridade

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corresponde a uma distinção importante entre os pares destes conjuntos de

fonemas: /p/ x /b/; /t/ x /d/; /f/ x /v/; /s/ x /z/. As alterações ortográficas consideradas

como trocas surdas/sonoras dizem respeito às palavras que apresentam

substituições entre as letras que grafam tais consoantes: p / b; t / d; q – c / g; f / v; ch

– x / j – g e o conjunto de letras que representam o fonema /s/ quando trocadas por

aquelas referentes ao som /z/ (ZORZI, 2003).

8 - Acréscimo de letras – palavras que apresentam mais letras do que o

necessário. Exemplos:

/derre pente/ = derepente

/tecinico/ = técnico

/prara/ = para

Outros exemplos: Agaragem – garagem

tormar – tomar

pegraram – pegaram

arrempendia – arrependia

professouras – professoras

meinino – menino

tenhos – tenho

sabrado - sábado

Os acréscimos de letras referem-se à escrita de palavras com um maior

número de letras do que as mesmas deveriam convencionalmente apresentar.

9 - Letras Parecidas – palavras com grafia semelhante. Exemplos:

/ noro/ = moro

/conigo/ = comigo

/melores/ = melhores

16

Outros exemplos: Nuito – muito

Futebal – futebol

Chanado – chamado

Maravam – moravam

Clave – chave

Fin – fim

nundo – mundo

tronla - tromba

caio – caiu

binco - brinco

Nas produções, notou-se que este tipo de dificuldade está ligada a letras,

ou a dígrafos, que apresentam uma certa semelhança entre si, em virtude de um

traçado gráfico parecido.

10 – Inversão de letras – Consiste na apresentação “de letras em posição

invertida no interior da sílaba, ou mesmo silabas em posição distinta daquela que

deveriam ocupar dentro da palavra” (ZORZI, 1997, p. 34). Exemplos:

/ciuda/ = cuida

/imfornatica/ = informática

/comversanos/ = conversamos

Outro exemplo: Imfornal – informal

imfornação - informação

Neste tipo de ocorrência os alunos apresentam letras ou sílabas fora da

posição que deveriam ocupar convencionalmente na palavra.

11 - Troca de letra – Palavras com letras diferentes. Exemplos:

/ fezer/ = fazer

17

/encomodaram/ = incomodaram

Outros exemplos:

Tartaruva – tartaruga

fexinho – peixinho

corativo - curativo

As trocas de letras ocorrem quando se utiliza uma letra em lugar de outra,

pela proximidade de som ou de traçado.

12 – Emprego inadequado de maiúscula e minúscula – Palavras com letras

maiúsculas ao invés de minúscula, e vice-versa. Exemplos:

/Rei/ = rei

/Sua/ = sua

/Rainha/ = rainha

/Passear/ = passear

/Pelo/ = pelo

Outros exemplos:

(...)bruXa maldosa Vivia - bruxa maldosa vivia

o rei Resolveram – o rei resolveram

e Bom de se divertir – e bom de se divertir

dia de Sol Bom – dia de sol bom

Tais ocorrências representaram um número significativo na pesquisa.

Acredita-se que estão ligadas a complexidade existente na convenção do uso de

letras maiúsculas e minúsculas, à falta de compreensão de letras maiúsculas no

inicio de frase, em nome próprio, após pontuação e minúsculas em meio de frases.

18

13 – Acentuação indevida – Palavras sem acento, ou acentuadas

inadequadamente. Exemplos:

/sitio/ = sítio

/historia/ = história

/colégio/ = colégio

Outros exemplos: Lîngua Pórtuguesa - Língua Portuguesa

domestico – doméstico

volei – Vôlei

Trafego – tráfego

violesias – violências

colegio – colégio

ate - até

e – é

más - mas

irmaos - irmãos

Acentuação também apresentou um número significativo de ocorrências na

pesquisa. Atribui-se esta alteração ao fato de os alunos ainda não terem

conhecimento mais amplo, sobre as regras de acentuação gráfica, e da importância

que tem o acento em uma palavra, que, em alguns casos, chega a mudar o seu

significado. Esse resultado é preocupante, uma vez que os problemas de

acentuação foram detectados em palavras corriqueiras, utilizadas diariamente pelos

alunos, o que demonstra falta de conhecimento.

14 - Pontuação indevida – textos sem pontuação, ou pontuados

indevidamente. Exemplos:

19

Outros exemplos:

Um dia uma bruxa muito maldosa, queria se casar com, um rei e ele era,

muito rico e, era amigo de uma fada(...)

A categoria “pontuação indevida” ocupou o primeiro lugar do total de

dificuldades ortográficas observadas, gerando certa preocupação, pois se sabe que

quando um texto é pontuado inadequadamente, o seu significado pode mudar e,

freqüentemente traz significados ambíguos, prejudicando a compreensão do

mesmo. Vejamos um fragmento de texto com pontuação indevida:

A minha casa é bonita e grande

ela tem 9 comodos Para mim

ela está muito boa, ela trabalha

como atendente de caixa e o meu

pai como tatuador(...)

15 – Traçado da letra – Letras cujo traçado compromete a legibilidade,

dificultando a compreensão. Exemplos:

Os alunos apresentaram problemas em relação ao desenho da letra, porém

considerou-se as particularidades de cada um, dando relevância apenas os traçados

que prejudicavam o entendimento da palavra, como letra “a” parecida com letra “o”.

Após análise dos dados e diagnóstico das dificuldades ortográficas, foi

elaborada a Unidade Didática denominada “Caderno Pedagógico – Abordagem da

ortografia em sala de aula de Língua Portuguesa”, 5ª. Série, onde procurou-se

elaborar atividades pautadas em uma perspectiva reflexiva, incentivando o aluno a

pensar sobre as irregularidades, e a interagir com o conteúdo.

O Material Didático Pedagógico foi apresentado na Reunião Pedagógica do

Colégio Estadual Jardim Santa Cruz, a todos os participantes, Professores,

20

Pedagogos, Direção, funcionários administrativos e de apoio e, posteriormente,

repassado aos docentes, das 5ªs. séries, em abordagens realizadas durante a hora

atividade do professor, por meio de gravação em CD entregue para cada um. Foi

entregue também uma cópia impressa do Caderno Pedagógico a Biblioteca da

escola, para socialização de outros professores.

O material didático pedagógico foi elaborado apenas com as duas

categorias que tiveram o maior número de alterações: pontuação e acentuação.

Salientamos que as atividades são apenas sugestão de trabalho, e podem ser

ampliadas, utilizando-se de outras, pois se entende que as dificuldades ortográficas

devem ser minimizadas de uma maneira geral.

Segundo relato dos professores, as atividades propostas no Material

Didático, aplicadas aos alunos tiveram resultado satisfatório, porém não

conseguiram avaliar se houve a diminuição das ocorrências de alterações

ortográficas, mas aderiram à metodologia utilizada para a confecção de novos

exercícios e possíveis intervenções nas aulas, contribuindo para que o aluno possa

refletir melhor sobre a língua e conseqüentemente utilizá-la adequadamente, na sua

forma escrita.

4 CONSIDERAÇOES FINAIS

Ao término do estudo constatou-se que os problemas, no que diz respeito à

escrita das palavras é freqüente, nas produções dos alunos, e considerando-se que

as atividades propostas nos Livros Didáticos não sanam satisfatoriamente as

dificuldades apresentadas pelos educandos, procurou mostrar, neste estudo, que há

possibilidades de propostas diferenciadas que podem auxiliar melhor os alunos na

escrita correta das palavras.

Observou-se que a maioria dos erros produzidos está ligada ao fato de o

aluno relacionar a fala com a escrita. Então é necessário entender que há diferença

entre o falar e o escrever.

Enfim os exercícios de repetição não garantem um aprendizado satisfatório,

e existem possibilidades de atividades que visem à reflexão e, conseqüentemente,

a uma melhor compreensão do sistema ortográfico e de sua complexidade.

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REFERÊNCIAS

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