UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

Ivan Motta Mattos

Pedro Assumpção dos Reis Ferreira

O comportamento anti-social infantil no contexto escolar de Nova

Friburgo: análise das propostas de prevenção.

The child antisocial behavior in the school context of Nova Friburgo:

analysis of proposals of prevention.

Nova Friburgo

Novembro de 2011

2

O comportamento anti-social infantil no contexto escolar de Nova

Friburgo: análise das propostas de prevenção.

The child antisocial behavior in the school context of Nova Friburgo:

analysis of proposals of prevention.

Pedro Assumpção dos Reis Ferreira*

Ivan Motta Mattos**

Resumo

O presente trabalho é fruto da pesquisa de caracterização da rede de ensino municipal

de Nova Friburgo quanto às ações de prevenção do comportamento anti-social

infantil, cujo objetivo foi analisar qualitativamente estas propostas e compará-las,

segundo sua localização em áreas de risco para vulnerabilidade social. Para tanto,

aplicou-se um questionário em 38 representantes (gestores e/ou orientadores) das

escolas e a análise dos dados apontou que as ações de prevenção estruturam-se

segundo a “necessidade”, quando os casos já ocorreram, configurando níveis

secundários e terciários de prevenção, mais próximos da concepção de intervenção.

Portanto, torna-se necessário que ações de prevenção primária sejam estruturadas e

incorporadas à rotina escolar em Nova Friburgo.

Palavras-chave: Prevenção; Comportamento anti-social infantil; Contexto escolar;

Nova Friburgo.

Abstract

This study is a survey to characterize the scholar system of Nova Friburgo, in

relation to the actions to prevent child anti-social behavior. The objective was to

qualitatively analyze these proposals and compare them according to their location in

social vulnerability risk areas. For this purpose, 38 school representatives (managers

and/or advisors) answered a questionnaire and the analysis indicated that preventive

actions are structured according to "necessity" when the incidents have already

occurred, setting up secondary and tertiary levels of prevention, closer to the

intervention conception. Therefore, it is necessary to structure and incorporate

primary prevention actions into the scholar routine of Nova Friburgo.

Keywords: Prevention; Child anti-social behavior; School context; Nova Friburgo.

*Aluno do 10º período do Curso de Psicologia da Universidade Estácio de Sá, campus Nova Friburgo.

** Aluno do 9º período do Curso de Psicologia da Universidade Estácio de Sá, campus Nova Friburgo.

3

Introdução

O fenômeno do comportamento anti-social historicamente tem ocupado o

pensamento humano, assumindo o posto de objeto de estudo em distintas áreas do

conhecimento (GOUVEIA et al., 2009; KRISTENSEN et al., 2003). Nos últimos

vinte anos, fatores como o seu aumento significativo, aliados à massiva divulgação

dada pela mídia – somado aos custos pessoais, sociais e econômicos acarretados –

têm incentivado decisivamente a elaboração de vários estudos (GOUVEIA et al.,

2009; PORTO, 2002). Estes fatores têm levado a alguns progressos no domínio,

como fica refletido nos esforços teóricos de definição e delimitação do conceito, e no

elevado número de possibilidades em termos metodológicos (FONSECA e SIMÕES,

2002), permitindo, com isso, sua investigação segundo distintos pontos de vista.

No âmbito deste trabalho, entende-se como anti-social todo comportamento

que infrinja regras e/ou normas sociais ou que seja uma ação intencional que viole os

direitos básicos dos outros, como agressão contra pessoas ou animais; destruição

deliberada da propriedade alheia (vandalismo, piromania); defraudação ou furtos; e

sérias violações de regras (ausência escolar ou fugas de casa) (PACHECO, et al.,

2005; APA, 2002).

Recentemente, estudos epidemiológicos realizados têm indicado um crescente

aumento na prevalência e intensidade dos problemas de comportamento tanto na

infância, como na adolescência (PACHECO et al., 2005), de modo que, de todos os

problemas diagnosticados nestas fases de desenvolvimento, os comportamentos anti-

sociais são os mais freqüentes e provocam a maior preocupação da sociedade,

devido, em parte, à quantidade de pessoas afetadas (KOCH e GROSS, 2007) e suas

graves implicações à saúde (CARDIA, 2003).

Outro ponto de vista, que passa a predominar entre os pesquisadores, baseia-

se em certo consenso acerca da importância de se conhecer as variáveis que possam

explicar e auxiliar na promoção eficaz de estratégias de prevenção e enfrentamento

do problema (GOUVEIA et al., 2009), tornando estes empreendimentos de especial

importância para o campo social e da saúde (MINAYO e SOUZA, 1999).

Embora não se tenha alcançado, ainda, um quadro teórico definitivo das

causas que predispõem ao desenvolvimento do comportamento anti-social entre

crianças e adolescentes, muitos estudos têm sido conduzidos, segundo as mais

4

diversas perspectivas teóricas, algumas das quais têm demonstrado maior poder

preditivo em detrimento de outras (KOCH e GROSS, 2007). Dentre elas, uma

perspectiva recente que vem se destacando, devido, em parte à sua abrangência

explicativa do fenômeno da interação anti-social, é a teoria geral da agressão, de

Anderson e Bushman (2002).

Nesse modelo, as crenças pessoais são determinantes da forma como o

indivíduo vai significar um evento, influenciando assim a sua reação. Essa teoria se

fundamenta na existência de estruturas de conhecimento e subtipos de estruturas que

se desenvolvem a partir de experiências do indivíduo e, conforme vão sendo

utilizadas tendem a se automatizar, já que os resultados finais servem como input

para o próximo episódio, constituindo um ciclo de interação social continuada

(RIBEIRO e SANI, 2009; KRISTENSEN et al., 2003).

Entretanto, curiosamente, em meio a diversos estudos que investigaram a

etiologia, percebe-se que há linhas gerais que assinalam certo consenso acerca de

alguns fatores que desempenham a função de proteção ou expõem os indivíduos ao

risco de desenvolverem o comportamento anti-social, mesmo que a ênfase atribuída

aos fatores varie conforme as diversas vertentes.

Entende-se por fatores de risco as variáveis que estão relacionadas a uma

maior incidência de resultados negativos ou indesejáveis; já os fatores de proteção

são recursos pessoais ou sociais que influenciam no desenvolvimento do individuo,

atenuando ou impedindo a resposta individual a algum risco ambiental que predispõe

ao resultado mal-adaptado. (KAZDIN e BUELA-CASAL, 2001; SILVEIRA et al.,

2003; MAIA e WILLIAMS, 2005).

Neste caso em particular, interessa-nos os fatores associados às condições

pessoais, escolares e comunitários (ver Tabela 1).

Kazdin e Buela-Casal (2001) apontam ainda outros fatores que contribuem

para incrementar o risco de condutas anti-sociais, mas ressalta a necessidade de

combinação de vários deles.

À medida que se vai estabelecendo uma compreensão mais acurada dos

fatores causais subjacentes ao comportamento anti-social infantil, surgem, por

conseguinte, condições facilitadoras para a construção de esforços preventivos, que

tem, ultimamente, levado a uma mudança no otimismo em relação aos alcances

destas ações (ASSIS e CONSTANTINO, 2005; NAVAS-COLLADO e MUÑOZ-

GARCÍA, 2005).

5

Tabela 1: Fatores de risco e proteção para o desenvolvimento do

comportamento anti-social:

Fatores de risco Fatores de proteção In

div

idu

ais

História de vitimização ou

envolvimento com a violência;

Déficit de atenção, hiperatividade ou

problemas de aprendizagem;

Desordem de conduta;

História de comportamento agressivo

precoce;

Envolvimento com drogas, álcool,

tabaco;

Baixo Quociente Intelectual;

Controle comportamental pobre;

Déficit ao nível das competências

sócio-cognitivas ou de processamento

da informação;

Crenças e atitudes anti-sociais;

Elevado stress emocional;

Exposição a violência e conflito na

família.

Atitude intolerante face à violência;

Elevado Quociente Intelectual ou bons

resultados escolares;

Orientação social positiva;

Competências de gestão de stress e

regulação emocional;

Temperamento resiliente;

Percepção do apoio social de adultos e

pares;

Valorização do envolvimento em atividades

religiosas;

Saudável sentido de si;

Expectativas positivas/otimismo face ao

futuro.

Esc

ola

/pare

s

Associação com pares delinqüentes;

Envolvimento com gangs;

Rejeição social pelos pares;

Falta de envolvimento em atividades

convencionais;

Baixos resultados acadêmicos;

Baixo compromisso com a escola e

fracasso escolar.

Compromisso com a escola;

Boa relação com os pares;

Aprovação dos amigos pelos pais;

Motivação/atitude positiva face à escola;

Escolas de elevada qualidade/regras/

padrões/critérios claros;

Envolvimento em atividades sociais.

Com

un

idad

e

Oportunidades econômicas diminutas;

Alta concentração de residentes pobres;

Elevado nível de transitoriedade;

Elevado nível de disrupção familiar;

Baixos níveis de participação

comunitária;

Vizinhanças socialmente

desorganizadas.

Coesão social;

Expectativas elevadas por parte da

comunidade;

Comunidades economicamente estáveis;

Ambientes promotores de segurança e

saúde.

Ribeiro, 2008

Psicologia e prevenção

No campo da ciência preventiva, a Psicologia tem prestado contribuições

relevantes, na medida em que disponibiliza modelos de intervenção focados nas

características centrais presentes nas etapas de desenvolvimento de crianças e

6

adolescentes, logo, adaptando os conteúdos e procedimentos da prevenção às

demandas específicas desta população (ZAMBERLAN, 2003).

Aliado a isso, traz-se a constatação de que possibilitar um desenvolvimento

saudável é a melhor forma de se prevenir o envolvimento de crianças e jovens em

situações de risco, como é o caso dos comportamentos anti-sociais. (RUOTTI et al.,

2006; MAIA e WILLIAMS, 2005; CUNHA e RODRIGUES, 2010). É neste sentido

que se tem orientado as vertentes mais recentes e promissoras dos programas de

prevenção da violência (CARDIA, 2006; PERES et al., 2010).

Nessa vertente, a promoção do desenvolvimento saudável está atrelada à

concepção mais ampla de saúde (CUNHA e RODRIGUES, 2010), o que inclui as

dimensões psicológica e social. Por isso, considera essencial a vinculação dos jovens

às diferentes esferas de socialização (família, escola, comunidade, grupo de pares),

que devem suprir suas necessidades básicas e promover o desenvolvimento de suas

capacidades, incluindo competências social, emocional e cognitiva. Atuando assim,

de maneira mais abrangente, ao invés de ter como objetivo um único

comportamento, passam a ter como alvo múltiplos problemas de comportamento em

um contexto específico (PERES et al., 2010).

Dentro desta perspectiva, um modelo que vem sendo proposto pela

Organização Mundial de Saúde (WHO, 1997), é o de Habilidades de Vida,

considerado uma estratégia para a redução de comportamentos de risco e o aumento

dos cuidados com a saúde física e mental (PAIVA e RODRIGUES, 2008).

Esse modelo consiste em favorecer o desenvolvimento de um conjunto de dez

competências, sendo agrupadas em categorias que se complementam: habilidades

sociais e interpessoais; habilidades cognitivas; e habilidades para manejar as

emoções. O conjunto é composto pelas habilidades: autoconhecimento, empatia,

comunicação eficaz, relacionamentos interpessoais, tomada de decisões, resolução de

problemas, pensamento criativo, pensamento crítico, lidar com os sentimentos e

emoções e lidar com o estresse (cf. PAIVA e RODRIGUES, 2008).

Especialmente em relação à possibilidade de se prevenir a violência, indícios

tem sustentado o melhor aproveitamento dos esforços primários e secundários, que

tem tornado mais exitosas as ações iniciadas precocemente, na infância (RIBEIRO,

2008; PERES et al., 2010), devido à rapidez com que crianças e adolescentes se

recuperam física e emocionalmente e sua flexibilidade e potencial para mudança

(RUOTTI et al., 2006).

7

Prevenção no contexto escolar

A prevenção da violência torna-se também uma tarefa dos profissionais da

educação, dado que o comportamento anti-social infantil no contexto escolar se

apresenta como o principal responsável por inviabilizar o processo ensino-

aprendizagem contemporâneo, tornando impotentes os educadores, orientadores e

diretores diante do problema (OLIVEIRA et al., 2009), causando a evasão e/ou

expulsão escolar e, a longo prazo, o aumento da violência social (BARBOSA et al.,

2011).

A consecução, por esses profissionais, dessa tarefa se faz possível, uma vez

que a prática preventiva utiliza mais recursos educativos do que terapêuticos

propriamente ditos, e os fatores individuais de risco ao desenvolvimento do

comportamento anti-social infantil apresentam-se como padrão de conduta aprendida

nas relações sociais, portanto, passíveis de alterações por meio de mudanças nos

padrões de interação. Junto a isso, têm-se os fatores protetivos escolares, que tornam

este espaço parte do problema e parte da solução: educar o indivíduo para evitar o

comportamento anti-social.

Dessa forma, como a escola conserva o domínio sobre os recursos educativos

e mantém, nesse local, crianças e adolescentes em convívio por um período

importante de crescimento e desenvolvimento – no qual irão aprender a se relacionar

umas com as outras, adquirir valores e crenças, desenvolver senso crítico, auto-

estima e segurança (RUOTTI et al., 2006) – passa a ser, então, considerada um locus

privilegiado para ações de promoção da saúde e prevenção das doenças em seus

atores, especialmente crianças e adolescentes (BRASIL, 2006).

Esse papel tem ainda maior peso quando não há, na comunidade, uma rede de

serviços de proteção social que dê um atendimento suplementar a essas crianças,

após o horário escolar, tendo em vista que as raízes da violência na escola brotam da

violência no bairro, na família e em condições estruturais como a pobreza e privação

– típicas das condições de vulnerabilidade. Além disso, a violência vivenciada ou

testemunhada fora da escola gera impacto direto e indireto sobre a vida escolar, ao

afetar o desempenho dos estudantes, as relações entre os alunos e destes com os

professores (NJAINE e MINAYO, 2003).

Neste estudo visamos analisar qualitativamente as ações de prevenção

empregadas pelas unidades escolares da rede de ensino municipal de Nova Friburgo,

8

comparando-as segundo sua localização em áreas consideradas de risco à

vulnerabilidade social.

Nossa preocupação com a análise das propostas de prevenção se deve à forma

incipiente com que esta é adotada, trazendo dúvidas quanto às ações que realmente

conseguem obter resultados efetivos na prevenção da violência (PERES et al., 2010;

SILVEIRA e PEIXOTO, 2010), além de representar uma oportunidade para refinar

indicadores de resultados e comparar êxitos e limites (GOMES, et al., 2007).

Método

Amostra

Participaram desta pesquisa gestores e orientadores das equipes pedagógicas

de 38 escolas municipais da rede de ensino de Nova Friburgo, todos do sexo

feminino, com idade média de 45 anos e escolaridade de nível superior. Destes, 23

(61%) possuem pelo menos uma pós-graduação, e 13 (34%) participam de atividades

de atualização ou formação continuada. Além disso, o tempo médio de ocupação do

cargo de gestor foi de 4 anos e 3 meses (DP 2,12), sendo que 37 (99%) relatam ter

experiência anterior na área de educação e 34 (90%) não exercem outra atividade

profissional paralelamente – e as que exercem, o fazem em sua maioria na área de

educação.

A amostra distribuiu-se entre dois grupos: risco (R) e não-risco (NR),

segundo critério de localização em áreas consideradas de risco elevado de

vulnerabilidade urbana, conforme dados do Conselho de Segurança de Nova

Friburgo (CESEC, 2009); ficando no grupo R 22 escolas (58%) que se localizam em

áreas de risco para violência urbana; enquanto o grupo NR foi composto por 16

escolas (42%) de áreas consideradas não violentas.

Instrumento

Foi feita uma pesquisa ex post facto, de tipo estudo de campo, exploratória. O

instrumento utilizado foi um questionário de auto-relato, misto (questões abertas e de

múltipla escolha) que foi pré-testado e aperfeiçoado. O questionário foi dividido em

dois eixos: I- Práticas de enfrentamento e prevenção da violência e II- Concepções

sobre violência escolar, que englobaram por sua vez cinco áreas temáticas:

9

informações de identificação, informações acadêmicas, informações profissionais,

informações institucionais e informações instrumentais (crenças).

Procedimento

Foi realizado, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Nova

Friburgo (SME/NF), um encontro com representantes de 63 unidades escolares da

rede municipal de Nova Friburgo, de um total de 100 unidades, com o objetivo de

apresentar a pesquisa e convidá-los a participar. Nesta ocasião foram apresentados,

de forma coletiva, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

(GOLDIM, 2003) e o questionário aos interessados em participar da pesquisa.

Após a anuência dos mesmos, foram entregues a cópia do TCLE e um

envelope contendo o questionário, as instruções para seu preenchimento e duas

folhas de resposta (em anexo). O envelope lacrado foi devolvido pelos participantes

na SME/NF após o prazo de 14 dias. Destas 63 escolas, 43 (68%) devolveram o

questionário no prazo estipulado, sendo que 5 foram excluídas por não preencherem

condições de apreciação por ausência de informações básicas.

As informações obtidas através do questionário foram submetidas à avaliação

qualitativa segundo a modalidade de análise de conteúdo temática e estrutural

proposta por Bardin (1977). Cada questionário foi lido e analisado individualmente

(análise vertical) e foram delimitados os trechos mais significativos e centrais,

apontados pelos gestores (análise categorial). Posteriormente, procedemos a uma

análise horizontal das respostas, para verificar a tendência geral dos participantes a

respeito de cada temática. Por fim, avaliamos a freqüência de respostas em relação

aos pontos levantados no questionário (análise freqüencial).

Resultados e Discussão

No tocante à caracterização das escolas quanto à violência (Tabela 2), 23

(61%) reportaram ocorrências no atual ano letivo, sendo 16 (42%) do grupo R e 07

(18%) do grupo NR. Quando avaliamos os dados de ocorrência referentes ao ano

letivo de 2010, temos que 21 escolas (55%) indicaram ter havido algum tipo de

violência, sendo 14 escolas do grupo R, o dobro do grupo NR. Destas 21 escolas,

10

todas apresentaram ocorrências nos dois períodos avaliados, evidenciando uma

continuidade da ocorrência de comportamentos anti-sociais.

Entre os tipos de violência mais freqüentes apareceram: verbal (36%) e física

(32%), taxas parecidas nos dois grupos, embora uma escola do grupo R tenha

mencionado incidência de porte de armas (faca e revólver), o que é indicativo de um

padrão de comportamento anti-social mais grave (APA, 2002). Além disso, aparece

uma diferença em relação à quantidade total das ocorrências nos dois grupos (R=40 e

NR=28). Ainda em referência à quantidade, o grupo R teve 157 ocorrências no ano

de 2010 e o grupo NR apenas 46 (23%), o que pode sugerir a influência do ambiente,

dado que a exposição à violência em contextos de maior vulnerabilidade social

aumenta a probabilidade de ocorrência da violência nas escolas (NJAINE E

MINAYO 2003).

Tabela 2: Caracterização das escolas municipais de Nova Friburgo investigadas

Características Grupo

R

%

total

%

relativa

Grupo

NR

%

total

%

relativa

Total

(T)

Violência no

atual ano letivo

16 42% 73% 07 18% 44% 23(61%)

Tipos de

violência

Verbal

Física

Vandalismos

Roubos ou

furtos

14

13

6

7

21%

19%

9%

10%

35%

33%

15%

17%

10

9

6

3

15%

13%

9%

4%

36%

32%

21%

11%

24(36%)

22(32%)

12(18%)

10(14%)

T= 40 59% 100% T= 28 41% 100% 68(100%)

Evasão por

violência

1 2,6% 4,6% 0 0 0 1(2,6%)

Ocorrências de

violência*

Unidades

escolares

14 36% 63% 07 18% 44% 21(55%)

Quantidade 157 77% ------ 46 23% ------ 203

(*) Consideradas para o último ano letivo, referente ao período de fev./dez. de 2010.

Já, no que tange às ações de enfrentamento da violência existente nas escolas

levantadas, temos que a linha de ação das mesmas se direciona para três públicos,

que são: o próprio aluno; responsáveis e terceiros (ex. Conselho Tutelar e Ministério

Público). No que se refere ao primeiro, a presente pesquisa apontou que 58%

11

(R=42% e NR=16%) direcionam suas ações para os próprios alunos, sendo essas

práticas divididas entre conversas, registros da ocorrência e, em dois casos, a

punição. Já as atividades direcionadas aos responsáveis foram utilizadas por 66% dos

gestores (R=42% e NR=24%), sendo essas ações basicamente conversa ou

comunicação do ocorrido à família. Enfim, nas atividades relacionadas ao terceiro

caso, temos que 45% direcionam a demanda existente para terceiros (R=24% e

NR=21%), encaminhando os casos para o Conselho Tutelar e/ou Ministério Público

e/ou outro profissional (por exemplo: Psicólogo).

Na Tabela 3, referente às ações de prevenção, predominaram no aspecto

“Atividades”, dentro do grupo R, as de caráter interativo, como: dinâmica de grupo

(R=6), diálogos e reuniões (R=10) e atividades lúdicas (R=5). Aparecem com menor

freqüência as atividades expositivas como: palestras e apresentações (R=8), filmes,

vídeos educativos (R=5) e teatros/fantoches (R=3). Esta tendência permaneceu no

grupo NR. Outro dado interessante está na freqüência com que foram referidas as

práticas de intervenção (p. ex. atendimento individual) (Total=6, R=4 e NR=2),

cabendo menção até aos atos de punição (NR=1).

Quanto ao aspecto “Objetivo” (Tabela 3), nota-se que os dois mais frequentes

foram conscientizar/orientar (T=16) e sensibilizar/trabalhar valores (T=14), e na

sequência aparece diminuir a violência (T=7). Uma ocorrência observada foi o fato

de o objetivo ‘trabalhar a agressividade’ ter aparecido em 5 escolas, em maior

proporção no grupo de não risco (NR=4). Esta também foi a freqüência da

responsabilização (R=4). Além disso, poucas experiências se voltaram para melhorar

a socialização/integração de alunos, somente 13% (T=4), todas do grupo R.

Interessante mencionar que na relação entre os aspectos “Atividade” e

“Objetivo” observou-se que a interatividade nas ações foi mais utilizada, porém, os

objetivos de socialização não foram os mais freqüentes, tendo aparecido somente em

4 escolas do grupo de risco, não acompanhando a perspectiva entre interatividade e

socialização. Percebe-se também certa incongruência frente aos dados instrumentais

(crenças) levantados no questionário, em que socialização/relacionamento foram

elencados 14 vezes como sendo a maior dificuldade encontrada na escola em relação

aos alunos com comportamento anti-social.

12

Tabela 3: Ações de prevenção da violência escolar

Aspectos Grupo

R

%

total*

%

relativa

Grupo

NR

%

total*

%

relativa

Total*

(T)

Atividades

Interativas

Expositivas

15

11

50%

37%

94%

69%

9

9

30%

30%

64%

64%

24 (80%)

20 (67%)

Objetivo

Conscientizar

Sensibilizar

7

8

23%

27%

44%

50%

9

6

30%

20%

64%

43%

16 (53%)

14 (47%)

Público

Segmento

Infantil

Fundamental

Participação

Responsáveis

Comunidade

Escola

Restrita

7

13

5

4

5

5

23%

43%

17%

13%

17%

17%

44%

81%

31%

25%

31%

31%

6

12

4

4

4

5

20%

40%

13%

13%

13%

17%

43%

86%

29%

29%

29%

36%

13 (43%)

25 (83%)

9 (30%)

8 (26%)

9 (30%)

10 (34%)

Foco

Violência

Valores

16

11

53%

36%

100%

69%

9

5

30%

17%

29%

36%

25 (83%)

16 (53%)

Estrutura

Planejamento

E.P.

Terceiros

14

2

47%

7%

88%

13%

9

1

30%

3%

64%

7%

23 (77%)

3 (10%)

Avaliação

E.P.

Terceiros

14

1

47%

3%

88%

6%

10

1

33%

3%

71%

7%

24 (80%)

2 (6%)

Frequência

Necessidade

Contínuo

12

1

40%

3%

80%

6%

4

2

13%

7%

29%

14%

16 (53%)

3 (10%) E.P.= Equipe Pedagógica

(*) Considerando a amostra de 30 escolas que tiveram ações de prevenção.

Em relação ao “Público-alvo” (Tabela 3), nos dois grupos (R e NR), a maioria

das ações de prevenção ocorreu com todos os alunos, sem distinção entre violentos

ou não. Apenas 5 ações voltaram-se somente aos alunos violentos, sendo todas do

grupo R. Essas ações acontecem principalmente no ensino fundamental I (T=25) e no

infantil (T=13), porém, a maioria 10 (R=5 e NR=5) restringe a participação aos

alunos, 9 (R=5 e NR=4) são abertas aos responsáveis, 9 (R=6 e NR=3) à escola e 8

(R=4 e NR=4) à comunidade.

Nesse ponto, faz-se importante relacionar o “público-alvo” com as crenças

dos gestores sobre a origem da violência, em que 19 sujeitos da pesquisa pontuaram

que esse problema deriva da família, e somente 5 mencionaram o próprio indivíduo,

sendo que, com isto (ver dados da tabela 3), a prática caminha na contra-mão da

concepção das equipes pedagógicas, já que, dentro das propostas realizadas, existe

13

uma inversão, pois o foco está direcionado ao aluno, existindo, inclusive, restrição à

participação dos responsáveis.

Quanto ao “Foco” das ações de prevenção (Tabela 3), 25 (R=16 e NR=9)

voltaram-se à violência, indisciplina ou falta de limites, sendo a maioria do grupo R,

o que, talvez, represente a tentativa de conscientizar os alunos das áreas de maior

vulnerabilidade – e como visto aqui, também de maiores ocorrências de violência na

escola – do caráter negativo desse tipo de conduta. Ao que se segue o foco dos

valores e princípios éticos (T=16), que são trabalhados principalmente no grupo R, o

que pode apontar para a necessidade de conscientizá-los de seus direitos e deveres.

Acerca da “Estrutura” das ações, percebe-se que o planejamento e a avaliação

das mesmas são, em sua maioria, realizados pela equipe pedagógica das escolas,

tendo o quantitativo de 23 escolas (R=14 e NR=9) que realizam seu próprio

planejamento e 24 (R=14 e NR=10) a avaliação de suas próprias ações, sendo que

somente uma escola envolveu os alunos no processo de avaliação das ações

realizadas, assim como somente uma utilizou os responsáveis no planejamento.

Nota-se situação oposta em duas das propostas que se apresentam totalmente

desestruturadas (sem planejamento e avaliação).

Também da “Estrutura” tiramos que, do total de atividades realizadas,

somente 9 foram consideradas sistemáticas, seguindo o critério de continuidade,

sendo que quando a proposta faz parte da programação anual das escolas, acontecem,

em sua grande maioria, com baixa freqüência, sendo 5 (R=4 e NR=1) semanais e

somente 3 (R=3) mensais, ou seja, apenas 8 (27%) do total dos gestores realizam as

ações mais de uma vez ao ano.

Uma análise geral dos cinco aspectos caracterizadores das ações de prevenção

permitiu classificá-las de acordo com os níveis adotados, isto é, se tinha por objetivo

evitar o comportamento anti-social (primário), trabalhar com populações que

apresentam fatores de risco com o intuito de diminuir a probabilidade de incidência

do comportamento anti-social (secundário) e por fim, se o trabalho era realizado com

o objetivo de intervir após o acontecimento para diminuir os agravos (terciária)

(ALMEIDA, 2005).

Nesse sentido, temos que 19 (63% - R=11 e NR=8) realizam a prevenção

terciária, como nos casos do Sujeito 24, que ressaltou que as práticas ocorrem “de

acordo com a necessidade, quando estão mais violentos”, e do Sujeito 72 que

informou que “as ações ocorrem uma vez por semana, com quem estiver envolvido

14

[em ocorrências de violência]”. Num contraponto, temos que apenas 5 (17%)

realizam a prevenção em nível primário, todos do grupo de não-risco, embora não se

possa, com estes dados, assinalar que estas práticas são responsáveis pelas escolas do

grupo NR apresentarem menor número de ocorrências de violência, como vimos.

Retornando à tabela 3, no que se refere aos aspectos “Objetivo” e “Foco”, foi

possível verificar quais eram as pretensões das escolas nas ações preventivas, e

observou-se que 22 (R=12 e NR=10) atuaram sobre os fatores de risco, 21 (R=12 e

NR=9) sobre os fatores de proteção e 18 (R=10 e NR=8) incidiram na promoção de

capacidades que se aproximam dos pressupostos das habilidades de vida.

Cabe mencionar que, dentre os fatores de risco trabalhados, todas as escolas

concentraram-se na desordem de conduta (agressividade e violência), havendo

apenas 6 escolas que buscaram atuar também sobre outros, como envolvimento com

drogas, e 3 em exposição à violência e conflito na família ou negligência. Quanto aos

fatores protetivos, esta tendência também se repetiu, havendo concentração no fator

orientação social positiva (direitos e deveres, e princípios éticos e morais). Em

pequena proporção apareceram também ações relativas à auto-estima (T=3). Uma

(R=1) valorizou o comprometimento com atividades escolares e outra (NR=1) com

as religiosas.

Por fim, houve escolas que aproximaram suas práticas de prevenção dos

pressupostos de habilidades de vida, mas aqui também houve concentração em

alguns poucos aspectos, como socialização e autoconhecimento. Por conta disso,

aponta-se a necessidade de ampliação deste enfoque, com vistas a incluir as demais

habilidades, bem como para trabalhá-las de forma mais ativa e sistemática.

Considerações Finais

A análise das ações de prevenção do comportamento anti-social no contexto

escolar de Nova Friburgo indicou a presença de alguns pontos positivos e limites.

Como os “efeitos dos programas de prevenção se verificam por meio do

aumento dos fatores de proteção e, simultaneamente, da diminuição de fatores

considerados de risco de surgimento de problemas futuros” (SILVEIRA et al., 2003),

podemos concluir que estes fatores constituem um bom parâmetro para análise das

ações investigadas.

15

A este respeito, as ações que se focaram na conscientização das crianças

sobre seus direitos e deveres possuem maiores chances de alcançarem resultados

positivos na prevenção da violência, à medida que o acesso à informação e seu uso

responsável assume papel fundamental na construção da cidadania (GOMES et al.,

2007). E nisso, aparecem também algumas ações que citaram o trabalho com valores

(respeito, solidariedade, entre outros), atuando na promoção de aspectos positivos

para, com isso, diminuírem a probabilidade de envolvimento em condutas anti-

sociais.

No entanto, essas ações analisadas desperdiçam uma valiosa chance de

trabalhar os fatores protetivos escolares, que atuariam não apenas sobre a violência,

como também em aspectos da competência escolar, aumentando o compromisso e

engajamento com as atividades e diminuindo, por conseguinte, a probabilidade de

fracasso escolar (incluindo evasão ou expulsão).

Outro parâmetro para análise está na capacidade das ações de prevenção para

trabalharem habilidades que possam se perpetuar ao longo do desenvolvimento das

crianças e adolescentes, aumentando o envolvimento nos cuidados com a saúde e

com uma atuação de cidadania, como é o caso das habilidades de vida – que algumas

ações buscaram trabalhar, contudo, de forma ainda tímida. Para a efetivação destes

ganhos, faz-se conveniente e importante expandir essas ações para contemplarem

também as demais oito habilidades de vida. Nesse ponto, seria de grande valia a

participação de profissionais da área de Psicologia, uma vez que possuem

conhecimentos profundos dessas habilidades e dos formatos de interação humana.

Uma parte também relevante deste trabalho de análise das ações de prevenção

constitui o levantamento dos limites e dificuldades por que passam as instituições

investigadas.

Nesse sentido, o primeiro deles é citado pelos gestores como sendo o

estabelecimento de parceria com instituições e profissionais especializados. O

segundo está na parceria com as famílias, que faltou ser melhor articulada e

expandida. Somado a isto, têm-se as dificuldades estruturais da rede pública de

ensino, explanada pela carência de funcionários e de recursos materiais e financeiros.

Sobre isto, nos fala o Sujeito 1: “com certeza, carência de funcionários, (...)

entendemos que se tivéssemos um número suficiente de funcionários,

conseguiríamos desenvolver melhor as atividades de prevenção à violência".

16

Em meio à pesquisa, notamos algumas dificuldades gerais inerentes às ações

realizadas nas escolas da amostra, bem como às que geraram reflexo na metodologia

utilizada.

Embora algumas políticas públicas de prevenção da violência escolar estejam

sendo desenvolvidas no município, existem desafios a superar. Como ficou

observado pela presente pesquisa, essas ações vêm se configurando de forma

fragmentada, apresentando descontinuidades ao longo do ano e dos segmentos de

ensino, não chegando a se concretizar como prática das próprias instituições

escolares, enquanto parte de seus projetos pedagógicos – como se pôde verificar

através da baixa taxa de continuidade e do fato de haver repetidas menções aos

encaminhamentos como forma de solucionar o problema da violência.

Quanto à aplicação destas ações, notamos a intenção de evitar/remediar o

comportamento anti-social, que indica um baixo aproveitamento das potencialidades

do espaço privilegiado que é o ambiente escolar, ao permitir que se alcance uma

maior gama de crianças e adolescentes, objetivando antecipar-se ao problema

(RODRIGUES et al., 2008).

Portanto, a partir dos dados analisados, fica evidente a necessidade de

investimentos, em especial, nas ações de prevenção no grupo NR. E, de um modo

geral, investir na prevenção em nível primário, com a intenção de desenvolver as

competências sociais, cognitivas e emocionais das crianças e adolescentes, visando

com isso não apenas um decréscimo do número de violência, mas uma formação

integral, mais condizente com o amplo papel ao qual a escola passa a desempenhar

junto às crianças e adolescentes, a saber: de promotor da saúde e cidadania.

A pesquisa traz ainda como pontos problemáticos, o fato de oito (8) escolas

não apresentarem sequer alguma atividade de prevenção que se destine à violência,

apesar do registro de casos em sua rotina e, duas não as estruturarem. Ademais, há a

falta de registros institucionais sistemáticos e organizados, que possam levar a uma

apreensão realista do problema da violência nas escolas, de modo a auxiliar na

proposição de ações de prevenção e enfrentamento adequadas a essa realidade.

A ausência de uma cultura de avaliação das ações que levem em consideração

não simplesmente os resultados enquanto percepção isolada dos professores e

profissionais da educação, mas que incluam técnicas metódicas para a construção de

indicadores qualitativos e quantitativos, e que envolvam os alunos e responsáveis,

17

ainda representa uma dificuldade à maioria das ações de prevenção do

comportamento anti-social infantil nas escolas municipais de nova Friburgo.

Assim, embora as análises dessas iniciativas ainda sejam insuficientes, é

possível dizer que há pontos distintos e assimetrias entre os dois grupos amostrais, o

que pode sugerir a influência de fatores comunitários de risco sobre o

desenvolvimento desses comportamentos. Este aspecto leva os projetos de prevenção

a demonstrarem possibilidades diferenciadas entre as escolas nos dois grupos (R e

NR) e, talvez, à necessidade de articulação dessas ações de prevenção a projetos

públicos mais amplos que abarquem toda comunidade.

No entanto, cabe ressaltar que, dadas às dificuldades de ordem metodológicas

inerentes a presente pesquisa, sugere-se a realização de um estudo avaliativo mais

profundo das referidas práticas de prevenção, a fim de acompanhar o

desenvolvimento das suas atividades.

18

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21

ANEXOS

22

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido de Participação na

Pesquisa

23

24

Instruções de Preenchimento do Questionário

25

Questionário

26

27