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Desenvolvimento epistemológico e avaliação de crenças pessoais relativas aoconhecimento e ao processo de conhecer: estudo de validação da escala deposicionamento epistemológico para estudantes de Doutoramento

Autor(es): Figueiredo, Cláudia; Pinheiro, Maria do Rosário; Huet, Isabel

Publicado por: Imprensa da Universidade de Coimbra

URLpersistente: URI:http://hdl.handle.net/10316.2/38133

DOI: DOI:http://dx.doi.org/10.14195/1647-8614_49-1_5

Accessed : 6-Jun-2021 00:24:27

digitalis.uc.pt

revista portuguesa de pedagogia Ano 49‑1, 2015, 105‑130

Desenvolvimento Epistemológico e Avaliaçãode Crenças Pessoais relativas ao Conhecimentoe ao Processo de Conhecer: Estudo de Validaçãoda Escala de Posicionamento Epistemológicopara Estudantes de Doutoramento

Cláudia Figueiredo1, Maria do Rosário Pinheiro2 e Isabel Huet3

ResumoConstituindo ‑se atualmente como um vasto domínio científico, as teorias do

desenvolvimento epistemológico ou da epistemologia pessoal enfrentam ainda

numerosos desafios ao nível da sistematização conceptual dos seus cons‑

tructos e das estratégias metodológicas. É objetivo deste trabalho, contribuir

para a discussão desta problemática, realizando uma proposta de avaliação

quantitativa do desenvolvimento epistemológico, acedido através de crenças

relativas ao conhecimento e ao processo de conhecer.

Neste estudo desenvolveu ‑se a Escala de Posicionamento Epistemológico

(EPE) que foi aplicada a uma amostra de 429 estudantes de doutoramento de

universidades portuguesas, em diferentes etapas do seu percurso.

As análises de dimensionalidade realizadas revelaram estruturas fatoriais

teoricamente interpretáveis considerando duas formas alternativas de análise

dos itens. Na sua versão final o EPE é composto por 25 itens, distribuídos numa

estrutura de quatro fatores (35.5% da variância total explicada) denominados:

(1) sofisticação epistemológica; (2) Ingenuidade epistemológica; (3) imutabi‑

lidade do conhecimento e (4) aprender com rapidez.

Palavras ‑chave: epistemologia pessoal; crenças epistemológicas; desenvolvi‑

mento de escalas; análise de dimensionalidade

1 CIDTFF – Universidade de Aveiro. Email: claudiafigueiredo@ua.pt

2 FPCE – Universidade de Coimbra. Email: mrpinheiro@fpce.uc.pt

3 CIDTFF – Universidade de Aveiro & Kingston University. Email: i.huet@kingston.ac.uk

http://dx.doi.org/10.14195/1647‑8614_49‑1_5

106

Epistemological Development and Assessment of Personal Beliefsabout Knowledge and Knowing: Validation Studyof the Epistemological Positioning Scale for PhD Students

AbstractBeing nowadays a vast scientific domain, the epistemological development

theories or personal epistemology are facing numerous challenges regarding

the conceptual systematization of their constructs and methodological strate‑

gies. This work aims at contributing to the discussion of such issue, by making

a proposal for quantitative assessment of the epistemological development,

accessed by the beliefs regarding knowledge and knowing.

In this study the Epistemological Position Scale (EPE) has been developed and

applied to a sample of 429 PhD Students of Portuguese Universities that were

in different stages of their studies.

The dimensionality analyses performed revealed factorial structures theoreti‑

cally interpretable, using two alternative forms of item analysis. In the final

version, EPE is composed of 25 items within a four factor solution (35.5% of

total variance explained), named as follows: (1) epistemological sophistica‑

tion; (2) epistemological naivety; (3) unchanging knowledge; and (4) learning

quickly.

Keywords: personal epistemology; epistemological beliefs; scale development;

psychometric analysis

Desarrollo Epistemológico y la Evaluación de las CreenciasPersonales sobre el Conocimiento y el Proceso de Saber:Estudio de Validación de la Escala de PosicionamientoEpistemológico para Estudiantes de Doctorado

ResumenConstituyéndose en la actualidad como un campo científico relevante, las teo‑

rías del desarrollo epistemológico o epistemología personal todavía se enfrentan

a numerosos retos como la sistematización conceptual de sus constructos y

estrategias metodológicas. Es objetivo de este trabajo, contribuir a la discusión

sobre estos temas, y presentar una propuesta de evaluación cuantitativa del

desarrollo epistemológico, basado en las creencias acerca del conocimiento

y el proceso de conocer.

107Ano 49‑1, 2015

En este estudio, se ha desarrollado la Escala Posicionamiento Epistemológico

(EPE) y aplicado a una muestra de 429 estudiantes de doctorado de las uni‑

versidades portuguesas, que estaban en diferentes etapas de sus estudios.

Los análisis de dimensionalidad en revelado estructuras factoriales teóricamente

interpretables, utilizando dos formas alternativas de análisis de los ítems. En la

versión final, la EPE se compone de 25 ítems repartidos en una solución de cuatro

factores (35.5% de la varianza total explicada), denominados de la siguiente

manera: (1) la sofisticación epistemológica; (2) la ingenuidad epistemológica;

(3) el conocimiento inmutable; y (4) aprender con rapidez.

Palabras clave: epistemología personal; creencias epistemológicas; desarrollo

de escalas; análisis psicométrico

Desde a publicação do artigo de Hofer e Printrich (1997) (no qual é feita a

sistematização dos avanços científicos acerca das teorias do desenvolvimento

epistemológico e assumido como desafio a construção de instrumentos válidos e

estatisticamente robustos) até aos dias de hoje que investigadores em diferentes

pontos geográficos têm tentado dar resposta à problemática relativa a esta medida.

Olhando criticamente para o conjunto da investigação produzida de forma mais ou

menos dispersa, estes autores propõem a definição de desenvolvimento epistemoló‑

gico, baseando ‑se na epistemologia filosófica, como o estudo das crenças pessoais

relativas ao conhecimento e ao processo de conhecer (beliefs about knowledge

and knowing). Especificamente, para Hofer e Pintrich (1997) o desenvolvimento

da epistemologia pessoal e das crenças epistemológicas estabelece ‑se como um

campo científico onde se estuda: o modo como os indivíduos conhecem, as teo‑

rias e crenças que possuem relativamente ao conhecimento, e a forma como as

abordagens epistemológicas internas à pessoa influenciam os processos cognitivos

de pensamento e raciocínio.

Embora compreendendo numerosos desafios metodológicos, o interesse por este

domínio científico é apoiado nos resultados que apontam a importante relação entre

os constructos sob o “chapéu” da epistemologia pessoal e variáveis escolares e aca‑

démicas, como o rendimento escolar/académico, o pensamento crítico, a resolução

de problemas, entre outros (e.g., DeBacker & Crawson, 2006; Hofer, 2004; Muis,

2007; Schommer ‑Aikins, 2004).

Nos contextos educativos é incontornável a importância do conhecimento e a

forma como este é concebido e abordado (Aranha, 2006). Ainda que tenhamos

de assumir que as crenças relativas ao conhecimento e ao processo de conhecer

108

que os indivíduos detêm sejam fundamentalmente implícitas e não conscientes

(Schommer ‑Aikins, 2002), estudantes e professores interagem com o conhecimento,

pressupondo as suas crenças, de forma diária. Nesse sentido, assume particular

importância que estas crenças possam ser revistas e revisitadas com o objetivo

de potenciar os esforços necessários a uma aprendizagem de qualidade, na qual

os significados e os sentidos possam ser reestruturados e repensados com vista a

uma maior e melhor construção pessoal de conhecimento (Aranha, 2006). Numa

perspetiva cognitiva da aprendizagem passaria por assumir‑se a educação como o

processo interno através do qual os aprendentes adquirem conhecimento de um

modo pessoal e próprio, assumindo ‑o no âmbito das suas experiências, teorias e

quadros de referência prévios (Greene, Azevedo, & Torney ‑Purta, 2008).

Este aspeto assume particular importância no contexto da produção científica

de conhecimento, e aponta um especial interesse em explorar crenças e abordagens

relativas ao conhecimento e ao processo de conhecer em estudantes de doutoramento,

esperando que, desse modo, se possa construir de forma mais explícita entendimentos

potenciadores de melhor capacidade de aprendizagem e produção de conhecimento.

Este aspeto é reforçado por Stahl (2011) que considera o desenvolvimento de um

nível adequado de crenças epistemológicas como um objetivo educativo essencial

a uma compreensão elaborada de resultados científicos.

Nos últimos anos, e com as diretrizes decorrentes do Tratado de Bolonha, o

discurso acerca do Ensino Superior, e dos seus três ciclos de formação, tem focado

a questão do desenvolvimento de competências, nomeadamente de uma multi‑

plicidade de competências transversais (Figueiredo, 2012), nas quais se incluem a

reflexão crítica, o pensamento criativo, a capacidade de resolução de problemas e

a autonomia na aprendizagem (e.g., DL 76/2006 de 24 de Março; United Nations

Educational Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 1999).

Compreendendo a importância do desenvolvimento de competências desta

natureza no sucesso académico, profissional ou na relação com as questões da vida

pessoal, a verdade é que os estudos acerca do desenvolvimento intelectual, incluindo

o desenvolvimento epistemológico, apontam o problema da complexidade e moro‑

sidade inerente à sua promoção (Marchand, 2008; Perry, 1981). Os resultados de

investigações quer nacionais (Oliveira, 2005) quer internacionais (King, Kitchener,

& Wood, 1994; Perry, 1981) têm revelado que a maioria dos estudantes em etapas

de ensino posteriores à licenciatura não se encontra nos níveis mais elevados de

complexidade epistemológica e que, sendo mais frequente encontrar estes níveis

de desenvolvimento em doutorandos, somente uma parte destes apresentará

109Ano 49‑1, 2015

pontuações reveladoras dos níveis de maior complexidade (Creamer, 2010; King &

Kitchener, 2004).

Segundo King (2009), as instituições de ensino superior têm revelado dificuldades

na concretização das suas metas educativas, nomeadamente no desenvolvimento de

competências de raciocínio complexo que potenciem as necessárias competências

socais de liderança e resolução de problemas. A questão passa igualmente pela

construção de um conhecimento explícito sobre a forma como cada pessoa aprende

e produz conhecimento. Sendo esta uma tarefa iminentemente educativa é muitas

vezes subentendida e não alvo de pensamento sistemático, quer por parte dos alunos,

quer igualmente por uma parte importante de professores de diferentes domínios

científicos (Aranha, 2006; Greene & Yu, 2014), o que faz pressupor também inves‑

tigadores e estudantes/candidatos a doutoramento que interagem diretamente com

a produção, interpretação e divulgação de conhecimento científico.

Desde o modelo de desenvolvimento intelectual e moral, desenvolvido por Perry

(1981) com estudantes homens da Universidade de Harvard, que diferentes autores

se têm interessado por compreender como os estudantes abordam o conhecimento

e aprendem, e como isso pode ser pensado em termos de desenvolvimento inte‑

lectual ou cognitivo.

De acordo com o modelo de Perry (1981), o desenvolvimento do estudante ocorrerá

em três grandes fases ou etapas, que compreendem níveis de maior complexidade

e apropriação do conhecimento.

Numa posição inicial denominada dualismo o conhecimento é encarado de

forma dicotómica, ou seja, espera ‑se a existência de respostas certas ou erradas,

de posições verdadeiras ou falsas. O conhecimento é encarado de forma absoluta e

imutável. Professores, e outras pessoas de referência, bem como livros, são encara‑

dos como figuras de autoridade que não podem ser questionadas ou contestadas.

No patamar intermédio, o relativismo, o conhecimento é concebido como um vasto

conjunto de abstrações e conceitos, não se esperando mais a existência de respostas

certas e erradas, passando a ser encarada a possibilidade de múltiplas interpreta‑

ções e teorias diversas para explicar os fenómenos. O indivíduo poderá optar pela

posição que pensa ser a mais conveniente, para si, e para o problema em questão

dado não considerar a existência de pontos de vista mais adequados, apenas mais

bem argumentados. No último patamar, denominado compromisso no relativismo, a

pessoa assume a responsabilidade de construir conhecimento, determinando o seu

posicionamento, tanto ao nível da compreensão e explicação de fenómenos como

ao nível moral. Nesta fase o indivíduo compreende que o conhecimento é construído

por si, com base em fundamentos devidamente avaliados.

110

Seguindo a linha de investigação de Perry, vários autores desenvolveram trabalhos

e modelos compreensivos de desenvolvimento epistemológico (e.g., Chandler, Hallet,

& Sokol, 2002; Khun & Weinstock, 2002; King & Kitchener, 2004; Magolda, 1992).

Baseando ‑se em diferentes critérios, ou focos preferenciais de atenção, para a distinção

das fases, os modelos constituem ‑se como reforços e extensões ao trabalho inicial

e permitem visões aproximadas na compreensão das conceções de conhecimento

e da relação com a justificação do mesmo (Greene et al., 2008).

Um destes exemplos é o modelo do pensamento reflexivo de King e Kitchener

(2004), que concebe o desenvolvimento num contínuo que decorre desde a exis‑

tência de uma visão dicotómica do conhecimento e do valor deste (a existência

de respostas certas ou erradas), suportado em figuras de autoridade que detêm e

produzem verdades (nível pré ‑reflexivo), passando por um momento em que a não

adequação deste modelo cede lugar a uma visão relativista do conhecimento e das

posições dos outros (quasi ‑reflexivo). Por último, constrói ‑se a perceção de que o

conhecimento é construído de acordo com as circunstâncias e os contextos onde é

produzido e que os posicionamentos devem ser fundamentados. Nesta fase, reflexiva,

os indivíduos fundamentam e comprometem ‑se com as suas posições relativas ao

conhecimento e à resolução de problemas.

O mesmo sentido evolutivo é colocado na proposta de Khun e Weinstock (2002)

na qual a perspetiva acerca do conhecimento é abordada não apenas a partir do final

da adolescência, mas desde a infância. As etapas evoluem desde uma visão realista

e decalcada da realidade, seguindo ‑se uma visão absolutista, onde se procura dis‑

tinguir entre o certo e o errado, passando pelo relativismo, no qual todas as opiniões

são igualmente válidas, para atingir um estágio avaliativo no qual o conhecimento é

visto como incerto, mas construído com base na avaliação criteriosa de evidências

e argumentação.

Outros exemplos poderiam ser referidos, contudo, parece ficar clara a consistência

colocada na evolução de visões simplistas e dicotómicas do conhecimento, onde a

validação externa é essencial, até uma noção de construção interna e ponderação

interna das justificações.

Outra abordagem no domínio da epistemologia pessoal assume a forma de um

sistema multidimensional de crenças epistemológicas, sugerido inicialmente por

Schommer (1990) e reforçado por Hofer e Pintrich (1997) e que tem visto o seu

corpo de investigação aumentar de forma bastante considerável, apoiado funda‑

mentalmente em instrumentos quantitativos de recolha de dados (Hofer, 2000;

Schommer ‑Aikins, 2004). De acordo com esta perspetiva, e segundo Schommer‑

‑Aikins e Hutter (2002) concebe ‑se o processo interno e pessoal de aprender como

111Ano 49‑1, 2015

uma crescente sofisticação nas crenças e atitudes face ao conhecimento e ao modo

como os indivíduos se posicionam, apropriam e o relacionam. Neste sentido, quanto

maior complexidade epistemológica maior flexibilidade nas abordagens ao conhe‑

cimento e à aprendizagem, que sendo construídos internamente são inerentes ao

individuo que os produz.

Apesar do crescente interesse e da extensão da produção científica nestes

domínios ao longo destas últimas quatro décadas muitos desafios permanecem por

resolver. Desafios estes, que ao nível conceptual passam pela sistematização dos

corpos teóricos e modelos propostos, passando inclusivamente por questões ligadas

aos contextos culturais e própria conceção mais generalista ou mais específica a

domínios do conhecimento ou contextos (Briell, Elen, Verschaffel, & Clarebout, 2011;

Greene et al., 2008; Richardson, 2013; Schraw, 2013).

A literatura tem ainda focado a sua atenção nos desafios metodológicos que

permanecem por resolver, nomeadamente a questão da fragilidade das medidas de

papel ‑e ‑lápis. Questões como a validade dos constructos, a estabilidade das medidas

ou a dispersão de instrumentos não comparados e relacionados entre si, acentuam

a preocupação quanto à qualidade dos resultados quantitativos (Briell et al., 2011;

Greene et al., 2008; Schraw, 2013; Stahl, 2011). No mesmo sentido, aparecem críti‑

cas às escalas construídas com respostas em escala de likert, que sistematicamente

apresentam problemas nas análises fatoriais, com baixas variâncias explicadas e

saturações fatoriais e baixo número de itens retidos por dimensão, assim como níveis

reduzidos de consistência interna (DeBacker, Crowson, Beesley, Thoma, & Hestevold

2008; Hofer, 2000; Wood & Kardash, 2002).

Considerando este ponto de desenvolvimento da literatura e a importância da

avaliação que torne possível o planeamento de intervenções intencionais com vista

ao desenvolvimento de uma maior sofisticação na forma como estudantes de douto‑

ramento abordam as questões relativas à construção de conhecimento, optamos por

conceber um instrumento que se pudesse constituir como mais uma oportunidade

de medida conceptual e estatisticamente válida. Mais especificamente, pretende‑

‑se contribuir para a avaliação das crenças pessoais relativas ao conhecimento e ao

processo de conhecer tendo ‑se, para o efeito, construído a Escala de Posicionamento

Epistemológico (EPE). Esta proposta de operacionalização das crenças epistemológicas

tem por base um esforço de revisão de um conjunto de escalas, amplamente usadas

na investigação da especialidade, e que se assumem como propostas de avaliação do

desenvolvimento epistemológico. Ao longo deste trabalho apresenta ‑se o processo

de elaboração e validação da EPE, desenvolvida especificamente para o contexto da

educação doutoral, analisando ‑se as suas propriedades psicométricas.

112

Método

Participantes

Participaram no presente estudo 429 estudantes de doutoramento de diferentes

universidades portuguesas (todas as instituições que conferem grau de doutora‑

mento em Portugal), selecionados por um procedimento não probabilístico, ou de

conveniência. Estes indivíduos encontravam ‑se em diferentes fases de desenvol‑

vimento da sua formação e possuíam entre 23 e 66 anos, tendo em média 34.13

anos (DP=8.49). Quanto ao sexo, observam ‑se 289 participantes do sexo feminino

(67.4%) e 140 do sexo masculino (32.6%). A maioria é de nacionalidade portuguesa

(n=366; 85.3%), seguida de brasileira (n=45; 10.5%), observando ‑se estudantes de

14 nacionalidades (Quadro 1).

Relativamente ao domínio científico dos seus doutoramentos, 176 estudantes

(41.1%) estão inscritos em doutoramentos no âmbito das Ciências Sociais e Humanas,

95 (22.2%) em Engenharia, 92 (21.5%) em Ciências Naturais e Exatas e 65 (15.2%)

em Ciências da Saúde (Quadro 1).

A maioria destes estudantes é bolseiro de investigação (n=284; 66.8%), sendo

a Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) a instituição que financia 81.3% das

bolsas (n=231). As outras duas instituições com maior número de bolsas atribuídas

são a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) do

governo brasileiro (n=11; 3.9%) e a Universidade de Aveiro (n=6; 2.1%).

Quanto ao tipo de doutoramento, a maioria dos participantes encontra ‑se inscrito

num programa doutoral com componente letiva obrigatória (n=332; 77.8%). O ano

da primeira matrícula permite observar que os indivíduos se encontram distribuídos

de forma relativamente equilibrada ao longo de vários anos, sendo maioritários

aqueles que se encontram inscritos há dois anos (n=96; 22.7%) (Quadro 1).

113Ano 49‑1, 2015

Quadro 1

Distribuição dos Participantes quanto a Características Ligadas aos seus Estudos Doutorais

114

Instrumento

O desenvolvimento da Escala de PosicionamentoEpistemológico (EPE)

Considerando o objetivo de desenvolver uma medida que permitisse uma

avaliação das crenças epistemológicas de estudantes de doutoramento e, ao

mesmo tempo, estruturar uma tentativa de ultrapassar algumas das dificuldades

reportadas pelos instrumentos mais comumente usados em estudos anteriores,

optou ‑se por construir um instrumento que se designou Escala de Posicionamento

Epistemológico (EPE).

O desenvolvimento da EPE assentou em dois processos: (1) revisão dos itens, em

função das suas estruturas fatoriais, de instrumentos alternativos, referenciados na

literatura, para a medida de crenças epistemológicas e (2) análise de conteúdo de

entrevistas semiestruturadas realizadas a 20 recém ‑doutorados (Figueiredo, Huet, &

Pinheiro, 2012). Pretendia ‑se fazer uma seleção de itens dos instrumentos, conciliando

o conteúdo destes itens com o conteúdo e estrutura semântica do discurso usado

pelos participantes nas entrevistas. Com este procedimento pretendia ‑se marcar

5 dimensões amplamente referenciadas na literatura (e.g., Hofer, 2000; Hofer &

Pintrich, 1997; Schommer ‑Aikins, 2004): (1) o conhecimento é simples versus com‑

plexo; (2) o conhecimento é certo versus mutável, (3) a capacidade de conhecer é

inata versus construída; (4) conhecer é rápido versus demorado; e (5) autoridade

e legitimidade do conhecimento. Deste modo, tínhamos como objetivo averiguar

a adequação de um novo instrumento, pensado a partir do contexto da educação

doutoral, assumindo uma conceção multidimensional de crenças epistemológicas

(e.g., Greene et al., 2008; Schommer ‑Aikins, 2002).

Na revisão dos instrumentos analisaram ‑se 4 escalas constituídas por itens com

escalas de resposta de tipo likert: (1) o Questionário Epistemológico de Schommer

(SEQ – Schommer Epistemological Questionnaire), na sua versão adaptada e tradu‑

zida para a população de estudantes do Ensino Superior Português por Oliveira e

Simões (Oliveira, 2005); (2) o Inventário de Crenças Epistémicas (EBI ‑ Epistemic

Beliefs Inventory) de Schraw, Bendixen e Dunkle (2002); (3) o Inquérito de Crenças

Epistemológicas (EBS ‑ Epistemological Beliefs Survey) de Wood e Kardash (2002);

e (4) a Escala de Crenças Epistemológicas de Escalante (2010) (Escala de Creencias

Epistemológicas). Com exceção do primeiro instrumento todos os itens foram tra‑

duzidos partindo da sua versão original. Aqueles serão brevemente apresentados

em seguida.

115Ano 49‑1, 2015

O SEQ proposto por Schommer (1990) há mais de vinte anos permanece como

o instrumento mais referido na literatura para a medida de crenças epistemológi‑

cas. Construído com base na revisão da investigação de autores como Perry, King e

Kitchener, entre outros, propõe um conjunto de 63 itens que pretendem ser suficien‑

temente abrangentes e aprofundados relativamente ao conjunto de crenças sobre

a natureza do conhecimento e do conhecer (Shommer ‑Aikins, 2002). Nas análises

psicométricas realizadas, ao longo dos anos, o SEQ tem revelado a existência de 4

a 5 fatores, sendo o procedimento adotado para estas análises uma das maiores

críticas apontadas à sua utilização, uma vez que nestas não são fatorizados os itens

mas antes 12 subconjuntos de itens, que agrupam crenças expressas em itens (e.g.,

DeBacker et al., 2008; Schraw et al., 2002; Wood & Kardash, 2002). De um modo

geral, os autores que recorrem ao SEQ têm usado o procedimento original proposto

pela autora, e nesse sentido, os autores portugueses (Oliveira, 2005) também o

fizeram, chegando a resultados semelhantes aos encontrados em outros estudos

internacionais, ou seja, resultados que replicam apenas parcialmente os resultados

de Schommer.

Na tentativa de ultrapassar as críticas apontadas por Hofer e Pintrich (1997) de

que seria necessário reestruturar os itens de modo a que estes obtivessem uma maior

clareza relativamente aos constructos de interesse e a inconsistência nas estruturas

fatoriais obtidas ao longo dos diferentes estudos com a SEQ, foram propostos dois

instrumentos alternativos: o EBI e o Questionário de Crenças Epistemológicas.

O EBI baseia ‑se no SEQ e pretendeu através de reflexão falada e análise de

conteúdo dos itens reestruturar ou construir novas questões de modo a clarificar a

sua relação com o constructo. Em especial, era de particular interesse para a equipa

de Schraw (2002) que o fator que avaliasse o conhecimento ser detido pelas figuras

de autoridade (autoridade omnisciente) pudesse ser acedido através do EBI, dado

as análises feitas ao SEQ terem sistematicamente falhado a retenção deste fator.

No estudo inicial, a análise à estrutura dimensional, considerando o total dos itens,

revelou 5 fatores marcados por 3 itens cada os quais correspondiam à conceptu‑

alização prévia do sistema de crenças: (1) A autoridade detém o conhecimento;

(2) O conhecimento é estável; (3) A aprendizagem é rápida; (4) O conhecimento

é simples; e (5) A capacidade é inata (Schraw et al., 2002).

O Questionário de Crenças Epistemológicas usou na sua construção, para além

dos itens do SEQ, os itens do Questionário proposto por Jehng, Johnson e Anderson

(1993). Assim, usando integralmente uma parte dos itens das duas escalas ou rees‑

truturando outros com base na opinião de peritos, providenciou ‑se um instrumento

final com 80 itens. Este conjunto de itens foi diretamente submetido a uma análise

116

fatorial na qual se extraíram 5 fatores: (1) Rapidez da aquisição do conhecimento;

(2) Estrutura do conhecimento; (3) Construção e modificação do conhecimento;

(4) Características do estudo com sucesso; e (5) Acessibilidade a verdade objetiva

(Wood & Kardash, 2002).

Contudo, diferentes análises posteriores, assim como um extenso estudo de

revisão das características psicométricas, realizado por DeBacker e colaboradores

(2008) vieram expor evidências quanto a insuficiências na reprodução fatorial das

estruturas e baixos índices de consistência interna, nos três instrumentos.

Um outro estudo, realizado em castelhano, especificamente com estudantes de

doutoramento da área das Ciências Socais e Humanas, propôs a Escala de Cren‑

ças Epistemológicas (Escalante, 2010) composta por 39 itens. Estes itens foram

igualmente construídos com base no SEQ, entre outros instrumentos semelhantes.

A análise de dimensionalidade permitiu extrair 4 fatores: (1) Crenças acerca do

processo de construção do conhecimento; (2) Postura do aluno a respeito da investi‑

gação; (3) Realismo e construção da verdade; e (4) Evitar a ambiguidade. Apesar de

bastante interessante esta proposta afasta ‑se das dimensões gerais que têm vindo

a ser propostas para a avaliação das crenças epistemológicas.

Os 4 instrumentos revistos possuíam uma escala de resposta de likert, com 5

pontos, onde se pede a concordância com cada uma das afirmações (crenças) que

compõe os itens, desde discordo totalmente a concordo totalmente.

A versão preliminar da Escala de PosicionamentoEpistemológico (EPE)

O instrumento construído e aplicado neste estudo, a versão preliminar do EPE, é

composto por 43 itens, respondidos numa escala de likert de 5 pontos, semelhante à

utilizada pelos instrumentos referidos anteriormente. Os itens foram selecionados,

e em alguns casos reescritos. Partindo de uma análise comparativa de cada um dos

instrumentos e das citações textuais das entrevistas, pretende‑se marcar, aproxima‑

damente, as cinco dimensões referidas anteriormente. Os 43 itens encontravam ‑se

distribuídos pelas dimensões conceptualizadas: 7 itens no conhecimento é simples

versus complexo, 10 no conhecimento é certo versus mutável, 8 na capacidade de conhecer

é inata versus construída, 8 no conhecer é rápido versus demorado, e 10 na autoridade

e legitimidade do conhecimento. Cada item foi analisado considerando a análise de

conteúdo efetuada às entrevistas, verificando ‑se se existia semelhança semântica.

No caso em que os aspetos que se pretendiam operacionalizar não foram alvo de

117Ano 49‑1, 2015

reflexão tão detalhada por parte dos entrevistados optou ‑se pelo item que nos

pareceu mais simples e menos ambíguo.

Procedimentos

Os questionários foram recolhidos entre os meses de março e julho de 2014,

fundamentalmente através da plataforma de questionários online da Universidade de

Aveiro. A alguns indivíduos foi pedido que respondessem ao mesmo instrumento em

papel. Todos os participantes no estudo foram contactados pessoalmente, através de

email ou de notificação na plataforma de ensino à distância da sua instituição de aco‑

lhimento. Nesse contacto, foram esclarecidos os objetivos da investigação, a duração

do preenchimento do protocolo4, assim como asseguradas as questões de confiden‑

cialidade e anonimato. A participação foi voluntária e decidida pelos participantes.

A análise estatística foi realizada com recurso ao IBM SPSS (v.20). Foram efe‑

tuados os estudos de dimensionalidade do EPE considerando a técnica de redução

de dados, Análise em Componentes Principais (ACP). Este procedimento permite

sumariar o padrão de intercorrelações subjacentes aos itens e, desta forma, averiguar

a composição de dimensões compostas pelo agrupamento de variáveis observadas

(Tabachnick & Fidell, 2007; Stevens, 1986), e foi o método usado preferencialmente

nos estudos de validade aos instrumentos que serviram de suporte à construção do

EPE. A rotação varimax foi adotada à semelhança da maioria dos estudos anteriores

(e.g., Oliveira, 2005; Schraw et al., 2002). Posteriormente, foram calculados para

cada dimensão extraída índices de consistência interna através do alfa de Cronbach,

procedimento comummente usado como estimativa de fidelidade de um teste (Field,

2009; Muñiz, 2001) e, neste sentido, permitindo uma maior comparabilidade com

estudos anteriores.

Resultados

O número total de participantes (n=429), cujos dados são reportados nesta

secção, resultou de um conjunto de decisões prévias à execução dos procedimentos

estatísticos. Assim, excluíram ‑se todos os questionários que possuíam mais de 10%

de respostas omissas (Hair, Black, Babin, Anderson, & Tatham, 2006), tal como

aqueles onde existiam mais de 55% de escolhas do ponto intermédio da escala de

4 Os dados apresentados neste artigo fazem parte de uma investigação mais ampla, inserida no âmbito do projeto de doutoramento da primeira autora, com supervisão da segunda e terceira autoras. Projeto, este, financiado pela FCT ao abrigo de bolsa individual de doutoramento (SFRH /BD/61510/2009).

118

likert (Não concordo, nem discordo). Seguidamente, avaliou ‑se através do teste de

Little MCAR o padrão de valores omissos que restavam na base de dados, o que

permitiu concluir por um padrão de valores omissos completamente aleatório. Em

função desse resultado, optou ‑se por efetuar a substituição por um procedimento

de regressão (Hair et al., 2006; Tabachnick & Fidell, 2007).

Na tentativa de encontrar na matriz de dados observados uma estrutura empírica

que se pudesse aproximar da conceptualização de que partíamos, e tratando ‑se da

construção e validação de um instrumento novo, procedeu ‑se à análise de dimensio‑

nalidade considerando a totalidade dos itens da EPE (DeVellis, 2012). Contudo, este

procedimento não permitiu distinguir a especificidade das cinco dimensões do sistema

de crenças epistemológicas, que tentamos operacionalizar com este instrumento.

Como procedimento alternativo, considerou ‑se a divisão dos 43 itens nos 3 eixos

gerais subjacentes às cinco dimensões anteriormente apresentadas: eixo do conhe‑

cimento (simples versus complexo; certo versus mutável), eixo conhecer ou aprender

(capacidade inata versus construída; rápido versus demorado) e eixo da justificação do

conhecimento (autoridade e legitimidade do conhecimento). Em cada um destes eixos

efetuou ‑se uma ACP, forçando ‑se, deste modo, o agrupamento de itens de acordo

com esta especificidade teórica.

Relativamente ao eixo do conhecimento, composto por 17 itens, analisou ‑se a

solução inicial, em que o Scree Test de Catell apontava para a retenção de duas com‑

ponentes. Num passo seguinte, procedeu ‑se a uma nova ACP, forçada a 2 fatores,

com rotação varimax.

Uma das críticas apontadas às análises psicométricas efetuadas em estudos

anteriores está relacionada com a retenção de itens com baixas saturações fatoriais.

Com vista a ultrapassar esta questão, adotou ‑se como ponto de corte para a manu‑

tenção de itens nas componentes o valor .45, sugerido por Tabachnick e Fidell (2007)

como indicando um nível adequado de variância explicada. Com base neste critério,

e analisada a solução rodada, foram excluídos em passos sucessivos 8 itens.

A solução final, composta por 9 itens, apresentava indicadores de adequação de

matriz e amostra que permitiam prosseguir os cálculos (Kaiser ‑Meyer ‑Olkin=.630;

Bartlett`s Test of Sphericity, χ2(36)=444.010, p=.000). As duas componentes extraídas explicam 40.614% da variância. A primeira

dimensão composta por 5 itens, com saturações fatoriais a variar entre .742 e .523,

explica 24.565% da variância (valor próprio=2.211). A segunda dimensão explica

16.049% da variância (valor próprio=1.444), e possui 4 itens com saturações fatoriais

entre .773 e .488 (Quadro 2).

A observação das comunalidades e da correlação do item com o total da dimensão

exceto o próprio item, aqui designada como correlação corrigida, revela valores um

119Ano 49‑1, 2015

pouco abaixo do desejável. A opção por manter estes itens na estrutura prendeu ‑se

com o adequado nível das saturações fatoriais e a interpretabilidade conceptual das

dimensões (Quadro 2).

Os itens retidos no primeiro fator, denominado de Conhecimento atingível,

remetem para a noção de imutabilidade, certeza e determinação do conhecimento,

onde se percebe que este é passível de ser atingível, como verdade. O segundo fator,

Conhecimento construído, remete para a ideia oposta, a de que o conhecimento

muda, tem diferentes representações e é dependente dos sujeitos (Quadro 2).

Quadro 2

Saturações Fatoriais, Comunalidades (h2) e Correlação Item Total Corrigida (r) da Matriz

Final de ACP do Eixo Conhecimento (n=429)

Efetuaram ‑se procedimentos semelhantes relativamente aos 16 itens que com‑

põem o eixo conhecer. A análise da solução inicial revelou, pelo critério de Kaiser

(retenção de componentes com valores próprios superiores a 1), a possibilidade de

retenção de vários fatores. Por outro lado, o Scree test de Catell não apresentava uma

curva que marcasse com distinção a indicação do número de componentes a reter.

Nesse sentido, e após algumas tentativas, aceitou ‑se como solução mais estável e

teoricamente interpretável a composta por duas dimensões.

Para se encontrar a solução final foi necessário excluir 6 itens cujos valores de

saturações fatoriais se situavam abaixo do ponto de corte assumido (.45 – Tabach‑

nick & Fidell, 2007).

120

Verificados valores adequados nos indicadores de adequação da amostra e matriz

(Kaiser ‑Meyer ‑Olkin=.689; Bartlett`s Test of Sphericity, χ2(45)=345.571, p=.000), observou ‑se em alguns itens comunalidades relativamente baixas (nomeadamente nos

itens 34 e 38) mas aceitáveis considerando o peso do item no fator (Quadro 3).

As duas componentes retidas explicam 36.982% da variância (valor pró‑

prio=2.087), sendo 20.874% atribuídos à primeira dimensão e 16.108% à segunda

dimensão (valor próprio=1.611).

A primeira dimensão é composta por 6 itens com saturações fatoriais entre .648

e .448 (o item 34 foi mantido por se aceitar que estaria em cima do ponto de corte).

Este fator, denominado de Conhecer como Investimento, é composto por um conjunto

de crenças que refletem a perspetiva de que aprender implica um esforço e investi‑

mento pessoal e é um processo demorado, que inclui aprender a aprender (Quadro 3).

A segunda dimensão reteve 4 itens cujas saturações fatoriais variam entre .661

e .504 e foi designada de Conhecer como capacidade inata. Neste agrupamento são

refletidas intuições relativas a uma predeterminação das capacidades intelec tuais e

dos resultados de sucesso atingidos por cada indivíduo (Quadro 3).

Quadro 3

Saturações Fatoriais, Comunalidades (h2) e Correlação Item Total Corrigida (r) da Matriz

Final de ACP do Eixo Conhecer (n=429)

Por último, a legitimação do conhecimento, ou seja, o eixo da justificação do

conhecimento constituído por 10 itens foi, igualmente, submetido a uma ACP.

A análise do Scree test de Catell, assim como o critério de Kaiser, apontavam para

a retenção de três componentes. A ACP, forçada a 3 fatores, com rotação varimax

121Ano 49‑1, 2015

efetuada não se revelou contudo interpretável. Procedeu ‑se, então, a uma ACP, forçada

a 2 fatores, com rotação varimax, que após a exclusão de 1 item, por apresentar um

valor de comunalidade de .420, se apresentou como solução final.

No estudo desta solução observamos um valor aceitável de KMO (Kaiser ‑Meyer‑

‑Olkin=.644) e o teste de esfericidade de Bartlett (χ2(36)=260.630, p=.000) esta‑tisticamente significativo, indicando a adequação das características da amostra e

do padrão de correlações da matriz.

O conjunto das duas componentes resultantes explica 37.804% da variância:

20.805% (valor próprio=1.872) na primeira dimensão e 16.999% (valor próprio=1.530)

na segunda componente.

A primeira componente composta por 5 itens apresenta saturações fatoriais

entre .711 e .465, enquanto a segunda componente com 4 itens revela saturações

entre .678 e .514 (Quadro 4).

O primeiro fator, denominado Justificação interna, reflete a perspetiva de que o

conhecimento é construído e assumido por cada pessoa, que terá de o justificar e

repensar. Por seu lado, o segundo fator, remete para a dependência de validação por

pessoas de referência que detêm o conhecimento e não devem ser questionadas.

Esta dimensão foi designada Justificação externa (Quadro 4).

Quadro 4

Saturações Fatoriais, Comunalidades (h2) e Correlação Item Total Corrigida (r) da Matriz

Final de ACP do Eixo Justificação e Autoridade Relativa Conhecimento (n=429)

A análise de consistência interna revelou valores a variar entre .450 e .599.

Estes valores não atingem o valor de .60, o que os coloca abaixo do ponto de corte

122

recomendado por DeVellis (2012) a uma adequada consistência interna. Os fatores

Conhecimento atingível e Conhecer como investimento são os que apresentam

valores no limite deste critério (Quadro 5).

Quadro 5

Alfas de Cronbach (α) por Dimensão

No sentido de prosseguir na compreensão da configuração subjacente ao posi‑

cionamento epistemológico dos estudantes de doutoramento, e procurar diferentes

soluções de avaliação com melhores propriedade psicométricas, optou ‑se por efetuar

a análise de dimensionalidade aos 43 itens que compõem a EPE. Neste sentido,

realizou ‑se uma ACP, que permitiu observar uma solução inicial onde o Scree teste

de Catell apontou para a retenção de 4 dimensões. No passo seguinte, repetiu ‑se a

ACP, mas forçada a 4 fatores com rotação varimax. A matriz encontrada pareceu ‑nos

teoricamente interpretável, apesar de conter vários itens com saturações fatoriais

assumidas como reduzidas, de acordo com o ponto de corte adotado (.45 ‑ Taba‑

chnick & Fidell, 2007). No total excluíram ‑se 16 itens.

Esta solução é composta por 27 itens (Quadro 6), para a qual se verificou a ade‑

quação dos critérios relativos à amostra e matriz de dados (Kaiser ‑Meyer ‑Olkin=.727;

Bartlett`s Test of Sphericity, χ2(351)=1773.338, p=.000).As 4 componentes extraídas explicam 35.498% da variância, sendo 11.447%

explicados pela primeira dimensão (valor próprio=3.067), 9.870% pela segunda

componente (valor próprio=2.357), 7.441% pela terceira (valor próprio=2.011) e

6.741% pela quarta (valor próprio=1.609). Respetivamente, o cálculo da consistência

interna revelou valores de alfa de Cronbach de .718, .637, .616 e .496.

No estudo da consistência interna da terceira dimensão observaram ‑se valores de

correlação corrigida baixos e cuja exclusão faria aumentar o alfa de Cronbach (.188:

item 37; 215: Quadro 6). Após refletir sobre o conteúdo destes itens considerou ‑se

que se afastavam da ideia central da dimensão, ou seja, de que é possível aceder a

uma verdade. Após esta exclusão o alfa situou ‑se em .616.

123Ano 49‑1, 2015

Na análise e interpretação das componentes extraídas, observamos a primeira

dimensão composta por 10 itens, com saturações fatoriais entre .625 e .448 (man‑

tido por se aceitar que estaria em cima do ponto de corte). Esta dimensão pode ser

compreendida como o agrupamento das crenças que apontam para a perspetiva

do conhecimento como construção pessoal, da mutabilidade e complexidade do

conhecimento e para a importância da própria pessoa na procura e construção de

justificações. Neste sentido, designou ‑se Sofisticação Epistemológica (Quadro 6).

A segunda componente com 8 itens com saturações fatoriais entre .599 e

.499, no sentido oposto à anterior, aponta para um posicionamento mais intuitivo

e menos sofisticado, considerando o processo de conhecer como algo dependente

de capacidades inatas e suportado em autoridades externas, e foi denominada de

Ingenuidade Epistemológica.

A terceira componente, composta por 3 itens (Itens 11, 35 e 29) com saturações

fatoriais entre .628 e .577, considerou ‑se Imutabilidade do Conhecimento e remete

para a questão de o conhecimento ser permanente, estável, imutável e ser possível

atingir uma verdade (Quadro 6).

A última componente, Aprender com rapidez, agrega as crenças de que é pos‑

sível aprender depressa, considerando 4 itens com saturações fatoriais entre .662

e .478 (Quadro 6).

Quadro 6

Saturações Fatoriais, Comunalidades (h2) e Correlação Item Total Corrigida (r) da Matriz

Final da ACP (n=429)

124

Calculou ‑se, ainda, os escores fatoriais com base na média da soma dos itens e ao

observar a matriz de correlações (Quadro 7) verifica ‑se que as relações correspondem

ao esperado. Assim, entre as primeiras seis dimensões (extraídas através da análise por

eixos) verificam ‑se correlações, estatisticamente significativas, baixas a médias entre

as dimensões, sendo as duas mais elevadas a da justificação interna com o conhecer

como investimento (.404) e com o conhecimento construído (.333).

Considerando as componentes retidas através da opção de se analisar a totali‑

dade dos itens da escala, observam ‑se correlações baixas entre as dimensões. As

mais elevadas verificaram ‑se na ingenuidade epistemológica com o aprender com

rapidez (.290), no sentido positivo, e com a sofisticação epistemológica ( ‑.194), no

sentido oposto (Quadro 7).

125Ano 49‑1, 2015

Podemos ainda observar, a título de curiosidade, uma vez que se trata de relações

multicolineares por serem compostas pelos mesmos itens, a associação entre as

dimensões que emergirem através das duas abordagens usadas na análise da EPE

(Quadro 7).

Quadro 7

Médias (M), Desvios Padrão (DP) e Correlação entre as Dimensões Extraídas na EPE

(n=429)

As duas dimensões mais abrangentes, sofisticação epistemológica e ingenui‑

dade epistemológica apresentam as relações conceptualmente esperadas. Assim,

verificam ‑se correlações elevadas da sofisticação epistemológica com o conhecimento

construído (.528), com o conhecer como investimento (.728) e com a justificação

interna (.793). No sentido oposto, a ingenuidade epistemológica correlacionava ‑se

de forma positiva e elevada com o conhecer como capacidade inata (.523) e com a

justificação interna (.731). No entanto, apresenta uma associação mais baixa com o

conhecimento atingível (.225).

Discussão

Ao desenhar ‑se a proposta de instrumento, operacionalizada no EPE, pretendia ‑se

poder contribuir para a problemática levantada pelos desafios metodológicos que

a epistemologia pessoal tem enfrentado. No desenho desta proposta, assumiu ‑se

uma abordagem das crenças epistemológicas como um sistema de crenças mais ou

menos independentes (e.g., Hofer, 2000; Schommer ‑Aikins, 2004), como modelo

de conceptualização dos constructos a avaliar. Na medida deste sistema de crenças

126

assumiu ‑se uma estrutura em torno de cinco dimensões, que não se pretendiam

inflexíveis, mas que apresentassem algum nível de especificidade nos eixos do

conhecimento, conhecer, e justificação do conhecimento: (1) o conhecimento é simples

versus complexo; (2) o conhecimento é certo versus mutável, (3) a capacidade de conhe‑

cer é inata versus construída; (4) conhecer é rápido versus demorado; e (5) autoridade e

legitimidade do conhecimento.

Embora tenha revelado algumas fragilidades no número de itens retidos, a

análise por eixos possibilitou a emergência de estruturas teóricas com elevada

interpretabilidade, que se enquadram no âmbito da sistematização teórica subja‑

cente a uma epistemologia baseada num sistema de crenças (e.g., Hofer, 2000;

Schommer ‑Aikins, 2004).

Ao contrário do que tem acontecido de forma mais ou menos sistemática em

instrumentos como o SEQ ou o EBI (Greene et al., 2008; Schraw et al., 2002), a

dimensão relativa à simplicidade do conhecimento não emergiu na estrutura fatorial,

quer quando se isolou o eixo conhecer, quer quando se analisou a escala na sua tota‑

lidade. A maioria dos itens, em particular, os mais representativos deste constructo,

não apresentava um padrão de intercorreleções e valores de saturações fatoriais, que

permitissem a sua manutenção nas soluções encontradas. Uma possível explicação

para esta evidência poderá estar relacionada com a população alvo deste estudo,

os estudantes de doutoramento. Uma possível interpretação deste resultado poderá

ser a de que a simplicidade de conhecimento, correspondendo a uma dimensão em

que se concebe o conhecimento como constituído por elementos simples, unívo‑

cos e sobreponíveis, não será de esperar que caracterize o modo de pensar de um

estudante em doutoramento.

As restantes dimensões encontram ‑se razoavelmente abarcadas nas soluções

emergentes na análise por eixos. Todas as estruturas parecem revestir ‑se de sen‑

tido à luz do conceptualizado quer por Schommer ‑Aikins (2004), quer por Hofer

e Pintrich (1997). Sendo, no entanto, de notar o caráter oposto das dimensões

extraídas. Em cada um dos três eixos encontramos uma dimensão de caráter

positivo, indicando crenças sofisticadas (Conhecimento construído, Conhecer

como investimento, Justificação interna), e uma negativa, indicando crenças mais

básicas ou intuitivas (Conhecimento atingível, Conhecer como capacidade inata,

Justificação externa).

Contudo, à semelhança do que tem ocorrido em outros estudos, os índices de

consistência interna, medidos através do alfa de Cronbach, revelaram valores que

limitam a confiança na aplicação destes constructos. Os resultados aqui reportados são

semelhantes aos encontrados em outros estudos (Schraw et al., 2002), encontrando‑

‑se acima dos reportados na revisão de DeBacker e colaboradores (2008).

127Ano 49‑1, 2015

Na senda da compreensão do posicionamento epistemológico dos estudantes

de doutoramento, e verificada a já referida limitação relativa à consistência interna

das seis dimensões, reanalisou ‑se a dimensionalidade da totalidade da escala. Este

procedimento não significou um retrocesso na compreensão dos constructos, mas

antes permitiu responder às fragilidades encontradas nas análises que realizamos

de acordo com o quadro teórico com que nos comprometemos na operacionalização

dos conceitos.

Os dois primeiros fatores, que emergiram desta análise à totalidade da escala,

permitem uma abordagem alternativa, revestida de sentido quando à questão da

avaliação. Efetivamente, a epistemologia pessoal, para além desta abordagem centrada

no sistema de crenças, tem sido marcada pela formulação de modelos que descrevem

e estudam o desenvolvimento epistemológico num crescendo de complexidade.

Acreditamos que estas duas dimensões nos permitem aceder, por um lado, a um

posicionamento mais sofisticado ou complexo e, por outro, a um posicionamento

mais ingénuo, em que os indivíduos ainda não repensaram as suas crenças intuitivas

relativas ao conhecimento e ao processo de conhecer.

Os resultados reforçam a ideia de que estamos perante uma linha de investiga‑

ção interessante que poderá trazer contributos válidos para a operacionalização de

medidas de avaliação que conciliem o desenvolvimento epistemológico com o sistema

de crenças pessoais relativas ao conhecimento e ao processo de conhecer. Neste

sentido, continua a ser pertinente refletir acerca dos aspetos que se assume con‑

ceptualmente marcarem os constructos e que podem não se encontrar devidamente

contemplados nas soluções retidas, como é o caso das crenças sobre a simplicidade

do conhecimento. Acreditamos ainda que uma análise mais fina sobre os itens que se

revelaram mais frágeis e possivelmente alguma reformulação dos mesmos poderá,

ainda, ajudar neste processo de construção e validação da medida.

Por último, um outro aspeto a atender, e uma vez que a presente investigação incide

especificamente na população de estudantes de doutoramento, é a possibilidade de

empreender novos estudos em que possam ser avaliados indivíduos em diferentes

etapas do percurso no ensino superior. Este passo poderia trazer outra compreensão

das variáveis extraídas e da sua adequabilidade como medida de avaliação, e além

disso, tal como é referido por diferentes autores (Greene et al., 2008; Wood & Kar‑

dash, 2002) esta maior amplitude nas etapas e níveis de desenvolvimento poderá

igualmente melhorar a consistência interna e promover a retenção de estruturas

mais abrangentes dos constructos.

Olhando para trás, é possível ver trinta anos de avanços científicos, quer na

conceptualização quer nos estudos empíricos em torno da epistemologia pessoal.

Contudo, mais do que nunca os especialistas nesta área assumem os desafios aos

128

quais ainda não se respondeu. Olhando o presente, percebe ‑se que todo este corpo

de resultados e reflexões em torno destas questões tem permitido sensibilizar a

comunidade universitária para as vantagens de intervenções nas quais se procura

promover um repensar e um reconstruir de crenças que potenciem formas mais

complexas de pensar, aprender e produzir conhecimento. É nossa convicção, de que

no futuro, todas estas intervenções beneficiarão de disponibilização de instrumentos

quantitativos de avaliação que possam validar a sua eficácia.

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