Diana Raquel da Silva Mouta Marques · ... do 3º ciclo do ensino básico, e de Física e ... a 30 professores de Física e Química das mesmas ... explicitamente contemplada nas

abril de 2014UMin

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Diana Raquel da Silva Mouta Marques

A Radiação Solar e a utilização de Protetores Solares: uma investigação centrada em professores, alunos e manuais escolares de Física e Química

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Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Laurinda Sousa Ferreira Leite

Tese de Doutoramento em Ciências da Educação

Especialidade em Educação em Ciências

abril de 2014

Diana Raquel da Silva Mouta Marques

A Radiação Solar e a utilização de Protetores Solares: uma investigação centrada em professores, alunos e manuais escolares de Física e Química

Universidade do MinhoInstituto de Educação

iii

AGRADECIMENTOS

A realização de um trabalho de investigação desta natureza, para além do empenho e

dedicação, requer, também, a colaboração de muitas pessoas, às quais deixo o meu

agradecimento:

À Professora Doutora Laurinda Leite, minha orientadora, pelo empenho, dedicação,

acompanhamento e incentivo ao longo destes anos. É um privilégio trabalhar com a Professora!

É por nos cruzarmos, ao longo da vida, com pessoas como a Professora Laurinda Leite, que faz

sentido continuar…

À Fundação para a Ciência e a Tecnologia, pelo apoio para a concretização deste trabalho,

através do financiamento de uma bolsa com a referência SFRH/BD/46126/2008.

À Professora Doutora Conceição Duarte, um agradecimento a título póstumo, pelo apoio e

incentivo para o prosseguimento deste trabalho.

Aos especialistas em Educação em Ciências que colaboraram na validação dos

questionários.

Às direções das escolas que se mostraram recetivas e disponíveis para colaborar na

investigação aqui relatada.

Aos professores e alunos a quem foram aplicados os questionários para validação, bem

como aos que fizeram parte da amostra dos estudos que compõem esta investigação. Sem eles,

este trabalho não seria possível.

À Bé, pela ajuda na aplicação e recolha dos questionários, na revisão final desta tese e

por estar sempre presente!

Ao Miguel, pela ajuda na tradução dos textos.

À Sandra Góis, pela presença, amizade e companheirismo.

Às minhas amigas, em especial à Ana, à Sandra e à Raquel, pelo grande companheirismo,

amizade e apoio nos momentos mais difíceis.

Ao Nuno, pela compreensão em todos os momentos e por sentir comigo as alegrias e

angústias durante a realização deste trabalho.

Aos meus pais e ao meu irmão, que sempre me apoiarem em todas as minhas decisões.

Tudo o que sou, devo-o muito a eles!

A todos os que contribuíram para este trabalho e me ajudaram em todos os momentos.

Muito obrigada!

iv

v

A RADIAÇÃO SOLAR E A UTILIZAÇÃO DE PROTETORES SOLARES: uma investigação centrada em professores, alunos e manuais escolares de Física e Química

Resumo O ensino das ciências deve contribuir para a formação de cidadãos capazes de tomar

decisões informadas relativamente a temas de cariz socio científico, contribuindo, assim, para

uma desejável educação em ciências para a cidadania. Neste sentido, os alunos, enquanto

cidadãos, deverão adquirir conhecimentos que lhes permitam agir, de forma ativa e

fundamentada, em questões relacionadas com assuntos de saúde pública. Um desses assuntos

prende-se com os efeitos que a exposição excessiva à radiação solar pode provocar no ser

humano e com a consequente necessidade de utilizar protetores solares de forma adequada. No

sentido de promover a aprendizagem dos alunos acerca da Radiação Solar e Protetores Solares,

é fundamental que os manuais escolares contenham informação completa e correta sobre o

assunto em causa. Torna-se, ainda, fundamental que os professores façam uma abordagem

adequada do assunto nas aulas, permitindo aos alunos realizar aprendizagens significativas e

individual e socialmente úteis sobre essa temática. No entanto, a investigação centrada na

problemática da Radiação Solar e Protetores Solares sugere que, embora os alunos possam ter

conhecimentos sobre os malefícios da radiação solar sobre a pele, nem sempre utilizam,

adequadamente, o protetor solar. Acresce que a investigação centrada na análise da abordagem

de temas científicos em manuais escolares mostra que, nem sempre, esses temas são tratados

de forma pedagogicamente adequada e/ou cientificamente correta e completa.

Neste contexto, a presente investigação, centrada no tema Radiação Solar e Protetores

Solares, visa responder à seguinte questão central de investigação: até que ponto a escola

prepara os alunos para a adoção de comportamentos adequados face à radiação solar (e mais

concretamente face à radiação ultravioleta) e para a utilização adequada de protetores solares?

Responder a esta questão requer que se averigue: i) que abordagens apresentam os manuais

escolares de Ciências Físico-Químicas, do 3º ciclo do ensino básico, e de Física e Química, do

ensino secundário, sobre a temática em estudo; ii) até que ponto os alunos de diferentes níveis

de escolaridade evidenciam conhecimentos científicos e atitudes apropriados à proteção

consciente face à radiação solar e se haverá diferenças nos conhecimentos e práticas de

proteção entre alunos da área urbana, da área litoral ou da área rural; iii) que importância

atribuem os professores à formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares e como

avaliam as abordagens que os manuais escolares fazem do assunto em questão.

vi

A investigação envolveu: uma análise de conteúdo das secções em que são tratados os

tópicos relacionados com Radiação Solar e Protetores Solares, em 23 manuais de 3º ciclo e do

ensino secundário, apoiada por uma grelha de análise; a aplicação de um questionário, a uma

amostra de 270 alunos, selecionados em 15 escolas dos distritos de Braga e Viana do Castelo,

estando 135 alunos a frequentar o 9º ano e outros 135 a frequentar o 11º ano, sendo, em cada

subamostra, 45 alunos da área urbana, 45 da área litoral e 45 da área rural; a aplicação de

outro questionário, a 30 professores de Física e Química das mesmas escolas. Nos manuais

averiguou-se os assuntos tratados, o que sobre eles é dito e o modo como são tratados. Os

alunos responderam a questões sobre conhecimentos e práticas de proteção face à radiação

solar e de utilização de protetor solar. Os professores foram questionados sobre a importância e

a prática de lecionação da temática em estudo, bem como sobre a formação dos alunos em

Radiação Solar e Protetores Solares e sobre a qualidade das abordagens que os manuais

escolares fazem da temática em causa.

Os resultados obtidos sugerem que os manuais escolares que abordam a temática

Radiação Solar e Protetores Solares fazem-no de forma incompleta, apresentando, por vezes,

ilustrações que podem contribuir para que os alunos desenvolvam conceções alternativas sobre

o assunto. Os alunos parecem revelar conceções incompletas, ou mesmo alternativas, sobre o

assunto em estudo, bem como práticas minimalistas e/ou inadequadas de utilização de

protetores solares e os conhecimentos que apresentam parecem não depender do ano de

escolaridade nem da área geográfica em que residem. Os professores, embora considerem

importante abordar a temática Radiação Solar e Protetores Solares, nem sempre o fazem nas

suas aulas, em parte devido ao facto de os documentos orientadores do ensino e aprendizagem

não a contemplarem, consideram que a formação dos alunos nessa temática não é a mais

adequada e são pouco críticos face às abordagens efetuadas pelos manuais escolares que

dizem conhecer.

Assim, as conclusões desta investigação evidenciam a necessidade de os manuais

escolares prestarem mais atenção à Radiação Solar e Protetores Solares e de os professores de

Física e Química serem capazes de encontrar possibilidades de abordar esta temática, nos dois

níveis de ensino, sob pena de a formação científica dos alunos ser posta em causa, ainda que

essa temática possa não estar explicitamente contemplada nas metas curriculares e,

consequentemente, seja pouco provável que venha a ser contemplada nos manuais escolares.

vii

SUN RADIATION AND THE USE OF SUN PROTECTORS:

a research focused on teachers, students and school physical sciences textbooks

Abstract

In order to attain the goal of science education for citizenship, science teaching should

prepare citizens to take decisions on socio scientific issues. This means that students should

acquire knowledge that enables them to engage into scientifically based actions focusing on

societal issues related to, for example, public health. One of these issues has to do with the

effects of sun radiation on human beings and the consequent need of appropriate use of sun

protectors. School textbooks should include correct and complete information on Sun Radiation

and Sun Protectors if students’ learning about this issue is to be promoted. In addition, it is

necessary that teachers deal appropriately with this theme in the classroom so that students may

carry out meaningful as well as individually and socially relevant learning on it. However, research

centred on Sun Radiation and Sun Protectors suggests that even though students may hold some

knowledge about the harmful effects of sun radiation, they do not always use sun protectors

appropriately. In addition, research focusing on the textbooks content indicates that the way they

deal with science themes is not always pedagogically appropriate and/or scientifically correct and

complete.

This piece of research focuses on Sun Radiation and Sun Protectors and it aims at finding

out an answer to the following main research question: to what extend does school prepare

students to take appropriate behaviours towards sun radiation (namely towards ultraviolet

radiation) and to appropriately use sun protectors? Giving an answer to this question requires

finding out: i) what sort of approaches do Physical Sciences textbooks use when they develop the

theme under question; ii) to what extent do students in diverse school level show conceptual

knowledge and attitudes appropriate to a conscious sun radiation protection and if whether there

are differences between sun protection knowledge and sun protection practices of students living

in different geographic areas: urban, cost, and rural areas; iii) what importance do teachers give

to students’ knowledge about Sun Radiation and Sun Protectors and how do they evaluate the

approaches that textbooks use to deal with the theme under question.

Research carried out included: i) a content analysis of 23 junior and high school textbooks’

sections that focus on topics within the scope of Sun Radiation and Sun Protectors, based on a

viii

checklist; ii) the application of a questionnaire to 270 students selected from 15 schools located

in the districts of Braga and Viana do Castelo; one half of them were attending 9th grade and the

other half were attending 11th grade; in each grade, students were equally divided by the three

geographic areas; iii) the application of another questionnaire to 30 teachers teaching at the

same schools from students were selected. In the first case, the topics dealt with, the content of

each one, and the way they are approached were investigated. In the second case, students were

inquired about their knowledge and practices regarding protection from sun radiation and use of

sun protectors. Teachers were inquired about their opinions on the importance and practices of

teaching the theme under question, about students’ education on Sun Radiation and Sun

Protectors, as well as about the scientific and pedagogic quality of textbooks dealing with Sun

Radiation and Sun Protectors approaches.

Results suggest that school textbooks that deal with the theme Sun Radiation and Sun

Protectors do it in an incomplete way and sometimes they use illustrations that may foster

students’ development of alternative conceptions on the theme. Students seem to reveal

incomplete or even alternative conceptions on Sun Radiation and Sun Protectors and their

knowledge seems to be independent from the geography area they live in. Besides, they seem to

adopt minimal/inadequate practices with regard to sun protectors uses. Even though Sun

Radiation and Sun Protectors is a relevant theme from teachers point of view, they do not always

teach it the their classrooms at least in part due to the fact that curriculum guidelines do not

include it in an explicit way. In addition, they believe that students’ education on the theme is not

too much appropriate and are not critical enough towards textbook approaches.

Hence, the conclusions of this research study stress the need to have both textbooks

paying more attention to Sun Radiation and Sun Protectors and Physical Sciences teachers more

able to find ways of dealing with this theme, at the two school levels, in order to promote

students’ science education for citizenship. Even though the theme is not explicitly mentioned in

the curriculum aims, this challenge needs to be overcome also because it seems improbable that

the theme is acknowledged by school textbooks in the near future.

ix

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS………………………………………………………………………………………………..…iii

RESUMO………………………………………………………………..………………………………………………….v

ABSTRACT………………………………………………………………..…………………………………………..…vii

ÍNDICE……………………………………………………..………………..………………………………..…………..ix

ÍNDICE DE FIGURAS……………………………………………………….………………………………………...xiii

ÍNDICE DE TABELAS…………………………………..……………………..……..………………………………..xv

CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

1.1. Introdução…………………………………………………………………………………………………………..1

1.2. Contextualização geral da investigação……………………………………………………………………..1

1.2.1. Educação em Ciências e Literacia Científica…………………………………………………..1

1.2.2. A formação científica dos cidadãos e o tema Radiação Solar e Protetores

Solares nos documentos reguladores……………………………………………………..…….9

1.2.3. A divulgação científica e a relevância social da formação em Radiação

Solar e Protetores Solares ………………………………………………………………………..17

1.3. Questões de investigação…………………………………………………………………………………….22

1.4. Importância da investigação…………………………………………………………………………………23

1.5. Limitações da investigação…….…………………………………………………………………………….25

1.6. Plano geral da tese……………………………………………………………………………………………..27

CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Introdução………………………………………………………………………………………………………..31

2.2. A Radiação Solar………………………………………………………………………………………………..31

2.2.1. Da radiação solar à radiação ultravioleta: características e efeitos sobre a pele….31

2.2.2. Alguns estudos sobre conhecimentos e práticas de atuação dos cidadãos

face à radiação solar……………………………………..…………………………………………38

2.3. Os Protetores Solares………………………………………………………………………………………….48

2.3.1. Características físicas e químicas dos protetores solares e eficácia dos mesmos…48

x

2.3.2. Alguns estudos sobre práticas dos cidadãos de utilização de protetores solares….59

2.4. O Manual Escolar enquanto recurso didático…………………………………………………………..69

2.4.1. O manual escolar nos processos de ensino e de aprendizagem………………………69

2.4.2. Alguns estudos sobre abordagens de temas científicos em manuais escolares……76

CAPÍTULO III – METODOLOGIA

3.1. Introdução………………………………………………………………………………………………………..89

3.2. Síntese da investigação……………………………………………………………………………………….89

3.3. Estudo com manuais escolares…………………………………………………………………………….91

3.3.1. Descrição do estudo………………………………………………………………………………..91

3.3.2. População e amostra………………………………………………………………………………92

3.3.3. Seleção da técnica de recolha de dados………………………………………………………94

3.3.4. Instrumento de recolha de dados……………………………………………………………….97

3.3.5. Recolha de dados………………………………………………………………………………….100

3.3.6. Tratamento e análise de dados………………………………………………………………..102

3.4. Estudo com alunos…………………………………………………………………………………………..102

3.4.1. Descrição do estudo………………………………………………………………………………102

3.4.2. População e amostra…………………………………………………………………………….103

3.4.3. Seleção da técnica de recolha de dados…………………………………………………….109

3.4.4. Instrumento de recolha de dados……………………………………………………………..110

3.4.5. Recolha de dados………………………………………………………………………………….114


3.5. Estudo com professores…………………………………………………………………………………….118

3.5.1. Descrição do estudo………………………………………………………………………………118

3.5.2. População e amostra…………………………………………………………………………….119

3.5.3. Seleção da técnica de recolha de dados……………………………………………………121

3.5.4. Instrumento de recolha de dados……………………………………………………………..123

3.5.5. Recolha de dados………………………………………………………………………………….125


xi

CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1. Introdução………………………………………………………………………………………………………129

4.2. Resultados obtidos no estudo realizado com manuais escolares………………………..………129

4.2.1. Conceito de radiação solar………………………………………………………………………130

4.2.2. Efeitos da radiação solar no ser humano……………………………………………………137

4.2.3. Formas de proteção da radiação solar……………………………………………………….140

4.2.4. Conceito de protetor solar……………………………………………………………………….141

4.2.5. Tipos de filtros solares……………………………………………………………………………145

4.2.6. Explicação de fator de proteção solar………………………………………………………..147

4.2.7. Recomendações sobre a aplicação de protetor solar…………………………………….149

4.3. Resultados obtidos no estudo realizado com alunos…………………………………………………153

4.3.1. Conceções sobre radiação solar e protetores solares……………………………………154

4.3.1.1. Conceito de radiação solar…………………………………………………………154

4.3.1.2. Efeitos da radiação solar no ser humano………………………………………159

4.3.1.3. Radiação UVA, UVB e UVC…………………………………………………………163

4.3.1.4. Conceito de protetor solar………………………………………………………….170

4.3.1.5. Funcionamento de um protetor solar……………………………………………174

4.3.1.6. Conceito de fator de proteção solar……………………………………………..179

4.3.1.7. Conceções sobre a utilização de protetor solar……………………………….187

4.3.2. Práticas de atuação face à radiação solar e ao uso de protetores solares……….195

4.3.2.1. Cuidados com o sol…………………………………………………………………..195

4.3.2.2. Utilização de protetores solares…………………………………………………..201

4.3.2.3. Escolha de um protetor solar………………………………………………………212

4.4. Resultados obtidos no estudo realizado com professores………………………………………….217

4.4.1. Lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares…………………………218

4.4.2. Formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares……………………….222

4.4.3. Avaliação das abordagens apresentadas pelos manuais escolares………………….235

CAPÍTLO V – CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES

5.1. Introdução………………………………………………………………………………………………………241

xii

5.2. Conclusões da investigação………………………………………………………………………………..241

5.2.1. Conclusões do estudo com manuais escolares……………………………………………242

5.2.2. Conclusões do estudo com alunos……………………………………………………………245

5.2.3. Conclusões do estudo com professores……………………………………………………..248

5.2.4. Conclusões gerais………………………………………………………………………………….251

5.3. Implicações da investigação………………………………………………………………………………..253

5.4. Sugestões para futuras investigações…………………………………………………………………….257

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………………………………..261

ANEXOS

ANEXO 1. Identificação dos manuais escolares analisados……………………………………………..277

ANEXO 2. Grelha utilizada no estudo com manuais escolares………………………………………….283

ANEXO 3. Aspetos a incluir nas abordagens dos manuais escolares que envolvem

conceitos científicos para que sejam consideradas corretas e completas……………289

ANEXO 4. Questionário aplicado aos alunos…………………………………………………………………293

ANEXO 5. Autorização da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular

para aplicação dos questionários………………………………………………………………..303

ANEXO 6. Identificação das escolas envolvidas nos estudos com alunos e professores………..307

ANEXO 7. Cartas dirigidas aos encarregados de educação dos alunos do 9º ano………………..311

ANEXO 8. Cartas dirigidas aos diretores das escolas……………………………………………………..315

ANEXO 9. Aspetos a incluir nas respostas às questões do questionário aplicado aos

alunos que envolvem conceitos científicos para que sejam consideradas

corretas e completas………………………………………………………………………………..319

ANEXO 10. Questionário aplicado aos professores………………………………………………………..323

xiii

LISTA DE FIGURAS

1. Conceitos em estudo na unidade 2 de Química e relações entre eles (extraída

de D.E.S., 2001, p. 45)…………………………………………………………………………………………15

2. Imagem utilizada pelo manual S1 para explicar qual a radiação solar que atinge

a atmosfera terrestre (p. 153)……………………………………………………………………………….133

3. Imagem utilizada pelo manual S1 na explicação das diferenças entre UVA, UVB

e UVC (p. 152)……………………………………………..……………………………………………………134

4. Imagem utilizada pelo manual S6 na explicação das diferenças entre UVA, UVB

e UVC (p. 192)……………………………………………………………..……………………………………134

5. Imagem utilizada pelo manual S1 para apresentar o conjunto das radiações

eletromagnéticas emitidas pelo sol (p. 80)………………………………………………………………135

6. Imagem utilizada pelo manual S7 para apresentar o conjunto das radiações

eletromagnéticas emitidas pelo sol (p. 53)………………………………………………………………136

7. Imagem de um protetor solar (retirada do manual S3, p. 250)……………………………………143

8. Exemplo de uma imagem sobre a incidência da radiação UV na pele desprotegida e

com filtro solar (retirada do manual S4, p. 233)……………………………………………………….143

9. Exemplo de uma imagem onde se deve aplicar protetor solar (retirada do manual

B5, p. 239)……………………………….………………………………………………………………………149

10. Exemplo de uma imagem classificada na situação 5 (retirada do manual S1, p. 178)…..150

11. Exemplo de uma imagem classificada nas situações 1 e 4 (retirada do manual

S3, p. 249)…………………………………………………………..…………………………………………151

12. Exemplo de uma imagem classificada nas situações 1 e 4 (retirada do manual

S5, p. 178)………………………………………………………..……………………………………………152

13. Exemplo de uma imagem classificada na situação 1 (retirada do manual

S6, p. 193)………………………………………………………………..……………………………………153

xiv

xv

LISTA DE TABELAS

1. Assuntos a estudar, dimensões de análise, subdimensões definidas para cada

dimensão e categorias de análise formuladas para cada subdimensão…………………..………99

2. Classificação e abrangência das NUTS……………………………………………………………………106

3. Concelhos das escolas dos alunos do 9º e do 11º anos pertencentes à

amostra do estudo………………………………………………………………………………………………107

4. Características da amostra de alunos participantes no estudo……………………………….……108

5. Estrutura do questionário aplicado aos alunos………………………………………………………….112

6. Número de professores, por concelho, pertencentes à amostra do estudo com

professores……………………………………………………………………………………………......…….120

7. Características da amostra de professores participantes no estudo………………………………120

8. Estrutura do questionário aplicado aos professores…………………………………………………..124

9. Abordagens do conceito de radiação solar incluídas em manuais escolares do 10º ano…..130

10. Efeitos da radiação solar no ser humano referidos em manuais escolares do 10º ano…..138

11. Problemas de pele referidos em manuais escolares do 10º ano………………………………..139

12. Formas de proteção da radiação solar mencionadas em manuais escolares do

10º ano………………………………………………………………………………………………………….140

13. Abordagens ao conceito de protetor solar adotadas pelos manuais escolares

do 10º ano……………………………………………..……………………………………………………….142

14. Abordagens dos tipos de filtros solares incluídas em manuais escolares do 10º ano……..145

15. Abordagens ao conceito de fator de proteção solar incluídas em manuais escolares

do 10º ano………………………………………………………………………………………………………148

16. Recomendações sobre a necessidade de aplicação de protetor solar incluídas em

manuais escolares do 10º ano…………………………………………………….……………………..150

17. Distribuição das respostas dos alunos sobre o conceito de radiação solar pelas

diversas categorias de resposta (f)……………………………………………………………………….154

18. Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos, relativas à definição do

conceito de radiação solar (%)…………………………………………………………………………….156

19. Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos, sobre o conceito de

radiação solar (%)…………………………………………………………….……………………………….158

20. Distribuição das respostas dos alunos, no que respeita aos efeitos da radiação solar

sobre o ser humano, pelas categorias de resposta definidas (%)……………………………..…159

21. Efeitos benéficos da radiação solar sobre o ser humano referidos pelos alunos (%)……….161

22. Efeitos maléficos da radiação solar sobre o ser humano referidos pelos alunos (%)……….162

23. Distribuição das respostas dos alunos, sobre os conceitos de radiação UVA, UVB

e UVC, pelas diversas categorias de resposta (f)…………………………………………………….164

24. Elementos referidos nas respostas incompletas de alunos relativas à definição

dos conceitos de radiação UVA, UVB e UVC (%)…………………………………..…………………166

25. Conceções alternativas subjacentes a respostas de alunos sobre os conceitos de

xvi

radiação UVA, UVB e UVC (%)……………………………………………………………………………..168

26. Distribuição das respostas dos alunos sobre o conceito de protetor solar pelas

diversas categorias de resposta (f)…………………………………………………….…………………170

27. Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos, relativas à definição do

conceito de protetor solar (%)………………………………………………………………………………172

28. Distribuição das respostas dos alunos sobre o modo de funcionamento de um

protetor solar pelas diversas categorias de resposta (f)……………………………….……………175

29. Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos relativas ao modo

de funcionamento de um protetor solar (%)………………………………….………………………..176

30. Distribuição das respostas dos alunos sobre a definição de fator de proteção solar

pelas diversas categorias de resposta (f)……………………………………………………………….179

31. Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos do 11º ano relativas

ao significado de fator de proteção solar 15 (%)………………………………………….………….181

32. Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos sobre o significado de

fator de proteção solar 15 (%)……………………………………………………………………………..183

33. Distribuição das respostas dos alunos sobre o significado do símbolo com a sigla

UVA incluído nas embalagens de protetores solares, pelas diversas categorias de

resposta (f)………………………………………………………………………………….………………….184

34. Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos sobre o significado do

símbolo com a sigla UVA incluído nas embalagens dos protetores solares (%)………..……186

35. Distribuição das respostas dos alunos, sobre o uso de protetor solar apenas quando

a exposição ao sol é prolongada, pelas diversas categorias de resposta (f)………………….187

36. Distribuição das respostas dos alunos sobre as razões da opção de resposta

inadequado quanto ao uso de protetor solar apenas quando a exposição ao

sol é prolongada (%)………………………………………………………………………………………….189

37. Distribuição das respostas dos alunos, sobre não se precisar de colocar protetor

solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor solar é

resistente à água, pelas diversas categorias de resposta (f)……………………………………...190

38. Distribuição das respostas dos alunos, sobre a justificação da opção de resposta

inadequado quanto a não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao

banho, quando se está na praia, dado que é resistente à água (%)…………………………….192

39. Distribuição das respostas dos alunos sobre a justificação da opção de resposta

adequado sobre não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao banho,

quando se está na praia, dado que é resistente à água (%)……………………………………….193

40. Distribuição das respostas dos alunos, sobre a justificação da opção de resposta

tenho dúvidas sobre não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao

banho, quando se está na praia, dado que é resistente à água (%)…………………………….194

41. Hábitos dos alunos sobre tomar cuidados especiais aquando da exposição ao sol (f)…….196

42. Razões apontadas pelos alunos que afirmam costumar ter cuidados com o sol (%)………197

43. Razões apontadas pelos alunos que afirmam não costumar ter cuidados com o sol (%)…198

44. Cuidados que os alunos dizem tomar quando se expõem ao sol (%)…………………………..199

xvii

45. Razões apontadas para as medidas de proteção mencionadas pelos alunos que

afirmaram tomar cuidados com a exposição ao sol (%)……………………………………..…….200

46. Situações em que os alunos dizem ter o hábito de utilizar protetor solar (%)…………….….202

47. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na praia (%)……………203

48. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na neve (%)…………….204

49. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar no campo (%)………….204

50. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar noutras

situações (%)…………………………………………………….……………………………………………..205

51. Períodos do ano em que os alunos dizem utilizar protetor solar (%)……………………………206

52. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na primavera (%)……..207

53. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar no verão (%)……………208

54. Distribuição das respostas dos alunos sobre quem deve usar protetor solar,

pelas categorias de resposta (%)………………………………………………………………………….210

55. Razões apontadas pelos alunos para considerarem que todas as pessoas devem

aplicar protetor solar (%)………………………………………………………………………………….…211

56. Opiniões dos alunos sobre os critérios a considerar na escolha de um protetor

solar (f)…………………………………………………………………………………………………………..213

57. Critérios referidos pelos alunos que acreditam que é necessário ter em

consideração diversos critérios na escolha de um protetor solar (%)…………………………..214

58. Razões apontadas pelos alunos para terem dúvidas sobre quem tem razão (%)……………216

59. Critérios referidos pelos alunos para a escolha de um protetor solar (%)……………………..216

60. Opiniões dos professores sobre a importância da lecionação da temática Radiação

Solar e Protetores Solares no EB e no ES (f)…………………………………….……………………218

61. Elementos referidos pelos professores para justificarem a importância, pelo

menos razoavelmente importante, da lecionação da temática em causa no EB e

no ES (%)…………………………………………………………………………………………………….....219

62. Representações dos professores sobre a frequência de lecionação da temática

Radiação Solar e Protetores Solares no EB e no ES (f)…………………………………………….221

63. Elementos que os professores consideram que os alunos deveriam referir na

definição do conceito de radiação solar no EB e no ES (%)……………………………..………..223

64. Elementos que os professores consideram que os alunos deveriam referir na

definição do conceito de protetor solar no EB e no ES (%)…………………………………….….225

65. Opiniões dos professores sobre a formação dos alunos na temática Radiação

Solar e Protetores Solares no final do EB e do ES (f)……………………………………………….227

66. Elementos referidos nas justificações dos professores para considerarem a formação

dos alunos sobre a temática em causa, no final do EB, muito fraca ou fraca (%)…………..229

67. Elementos referidos nas fundamentações dos professores que consideram que

não têm dados para avaliar a formação dos alunos, no final do EB, sobre a temática

em causa ………………………………………………………………………………………………….……230

68. Elementos referidos nas justificações dos professores para considerarem a formação

dos alunos sobre esta temática, no final do ES, pelo menos boa (%)……………….………....231

xviii

69. Aspetos concetuais a serem melhorados na formação dos alunos em Radiação

Solar e Protetores Solares no EB e no ES (%)…………………………………………………………232

70. Aspetos metodológicos a serem melhorados na formação dos alunos em Radiação

Solar e Protetores Solares no EB e no ES (%)…………………………………………………………233

71. Conhecimento dos professores sobre os modos como os manuais escolares de FQ

abordam o tema Radiação Solar e Protetores Solares …………………………………………….235

72. Avaliação do modo como os manuais escolares abordam o tema Radiação

Solar e Protetores Solares …………………………………………………………………………………236

73. Problemas identificados pelos professores nas abordagens apresentadas pelos

manuais escolares sobre o tema Radiação Solar e Protetores Solares ……………………....237

74. Aspetos positivos identificados pelos professores nas abordagens que os manuais

escolares fazem do tema Radiação Solar e Protetores Solares …....................................238

1

CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

1.1. Introdução

Este primeiro capítulo tem como objetivo contextualizar a investigação desenvolvida e

apresentar os objetivos que com ela se pretende atingir.

O capítulo está estruturado nos seguintes subcapítulos: estrutura geral do capítulo (1.1),

contextualização geral da investigação (1.2), questões de investigação (1.3), importância da

realização da investigação (1.4), limitações que envolvem a investigação (1.5) e plano geral da

tese (1.6).

1.2. Contextualização geral da investigação

Neste subcapítulo, proceder-se-á à contextualização da investigação, começando por

discutir em que medida a educação em ciências pode contribuir para o desenvolvimento da

literacia científica de todos os cidadãos (1.2.1). De seguida, far-se-á referência à formação

científica dos cidadãos e será apresentada uma análise dos documentos reguladores da

educação em ciências, de modo a indagar se é contemplada e, em caso afirmativo, como é

proposta a abordagem do tema Radiação Solar e Protetores Solares nesses mesmos

documentos (1.2.2). Finalmente, discutir-se-á em que medida a divulgação científica pode

contribuir para o desenvolvimento da literacia científica, dando especial destaque à relevância

social do tema Radiação Solar e Protetores Solares para a formação científica do cidadão

comum (1.2.3).

1.2.1. Educação em Ciências e Literacia Científica

O crescimento científico e tecnológico que marcou o século XX contribuiu para um maior

conforto, bem-estar e progresso, designadamente ao nível da saúde, o que, inevitavelmente,

modificou os hábitos de vida dos cidadãos (Veiga, 2005). Para que tal modificação seja positiva

para as pessoas, as ciências não podem continuar a ser vistas como um conjunto de

conhecimentos estáticos e alheios aos cidadãos (Pro, 2011), pelo que o aumento da literacia

2

científica destes tornou-se, mais do que uma preocupação, uma necessidade (Comissão

Europeia, 2007a; Lee et al., 2013; Veiga, 2005).

Face à influência crescente das ciências nas condições de vida da humanidade, a

educação em ciências, não só ao nível da escolaridade básica, mas também ao nível do ensino

secundário, deve ser equacionada como uma forma de contribuir para a formação de cidadãos

críticos e intervenientes na procura de soluções para problemas, que exigem processos de

tomada de decisões fundamentadas em conhecimentos de ciências e tecnologia (Cachapuz et

al., 2002; Carter, 2005; Comissão Europeia, 2007a; Galvão & Almeida, 2013; López, 2004;

Merino & Cerezo, 2012; Millar, 2002; OCDE, 2006; OCDE, 2013; Stiefel, 2001; Martin et al.,

2012; Vasquez et al., 2005). Neste contexto, os alunos, enquanto cidadãos, deverão desenvolver

não só atitudes e valores que lhes permitam formular e debater pontos de vista sobre

problemáticas científico-tecnológicas, mas também uma melhor compreensão de como as

ciências e a tecnologia devem ser usadas em situações sociais, económicas e ambientais

(Cachapuz et al., 2002; Cachapuz et al., 2004; Díaz, 2004; Fontes & Silva, 2004; Garcia, 2001;

Lee et al., 2013; López, 2004; Millar, 2002; OCDE, 2006; OCDE, 2013; Osborne, 2000; Roth &

Désautels; 2004; Solbes & Vilches, 2004; Stuckey et al., 2013).

Uma educação em ciências que promova a compreensão das ciências, do seu impacto na

sociedade e da forma como os cidadãos poderão exercer influência numa sociedade

democrática contribui para uma desejável educação para a cidadania (Martins, 2011). Para tal,

Davies (2004) considera fundamental que os alunos, em contexto de sala de aula, explicitem as

suas opiniões e os seus argumentos, tolerem e reflitam sobre opiniões e visões diferentes das

suas e participem na apreciação e debate de ideias. No entanto, Lee et al. (2013), Roth &

Désautels (2004) e Stuckey et al. (2013) defendem que, para que ocorra uma adequada

educação para a cidadania, ao nível da educação em ciências, é necessário o envolvimento dos

alunos em práticas do quotidiano, ou seja, não basta ajudá-los a aplicar conhecimentos

científicos ao dia a dia, mas sim torná-los capazes de adotar uma postura interventiva em ações

relacionadas com assuntos sociocientíficos.

Uma educação para a cidadania requer, portanto, uma educação em ciências que

promova o desenvolvimento de literacia científica (Carter, 2005; Comissão Europeia, 2007a;

Veiga, 2005; Stuckey et al., 2013; Wellington, 2000), quer ao nível da escolaridade obrigatória,

igual para todos os cidadãos, quer, posteriormente, quando os estudantes podem escolher se

querem ou não estudar ciências (Coles, 2002; Wellington, 2000). Nesta última, os alunos, para

3

além de terem a possibilidade de desenvolver competências relevantes para uma aprendizagem

ao longo da vida e de adquirirem uma especialização (Wellington, 2000), deverão continuar a

desenvolver uma adequada literacia científica, na medida em que os futuros especialistas em

ciências são também cidadãos e, como tal, deverão exercer uma adequada cidadania (Coles,

1998). Na verdade, desde que surgiu a noção de literacia científica, esta tem estado no centro

das reformas educativas relativas à educação em ciências (Roth & Lee, 2004), embora isso não

signifique que, na prática, a educação em ciências está a fomentar o seu adequado

desenvolvimento.

Segundo a Organização para na Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE,

2006), a literacia científica refere-se:

“ao conhecimento científico, e à utilização desse conhecimento para identificar questões, adquirir novos

conhecimentos, explicar fenómenos científicos e elaborar conclusões fundamentadas sobre questões

relacionadas com ciência; à compreensão das características próprias da ciência enquanto forma de

conhecimento e de investigação; à consciência do modo como ciência e tecnologia influenciam os

ambientes material, intelectual e cultural das sociedades; à vontade de envolvimento em questões

relacionadas com ciência e com o conhecimento científico, enquanto cidadão consciente (p. 22)

Assim, o desenvolvimento da literacia científica inclui: a compreensão das ciências como

um modo particular de analisar o mundo natural; a exploração das ciências como uma atividade

cultural; a utilização das ciências para fins socialmente justos; a utilização das ciências no

mundo do trabalho; e o domínio de conhecimentos científicos (Carter, 2005). Não basta,

portanto, enfatizar o conhecimento relativo a factos e conceitos (Gordillo & Osorio, 2012; Merino

& Cerezo, 2012; Pro, 2011; Roth & Lee, 2004); é preciso, também, fomentar o desenvolvimento

de competências, atitudes e valores acerca dos produtos e processos atuais das ciências e das

suas implicações para a vida pessoal e social (Cachapuz et al., 2002; Cachapuz et al., 2004;

DeBoer, 2000; Díaz, 2004; Dillon, 2009; Ferri, 2012; Gordillo & Osorio, 2012; Martins, 2002;

Osborne, 2000; Roth & Lee, 2004; Salamon, 2007; Sandoval & Reiser, 2004; Solbes & Vilches,

2004), assim como promover a avaliação do conhecimento científico e tecnológico (Gordillo &

Osorio, 2012), no sentido de os alunos perceberem a relevância das aprendizagens realizadas e

que lhes atribuam significado (Aikenhead, 2009).

Alguns autores (Norris & Phillips, 2003; Yore et al., 2003) enunciam estas ideias de uma

forma mais sintética, afirmando que o conceito de literacia científica incorpora dois significados:

o fundamental e o derivado. Atendendo ao significado fundamental, um cidadão cientificamente

letrado deverá ser instruído e ter capacidades de falar, ler e escrever sobre ciências (Norris &

4

Phillips, 2003; Yore et al., 2003). Contudo, o desenvolvimento da literacia científica só fica

completo atendendo, também, ao significado derivado, isto é, uma pessoa com elevados níveis

de literacia científica deverá ser conhecedora, culta e educada cientificamente (Norris & Phillips,

2003), compreendendo a natureza das ciências e da tecnologia, bem como as relações destas

com a sociedade e o ambiente (Yore et al., 2003).

Segundo Wellington (2000), os objetivos da educação em ciências prendem-se com três

elementos: o cognitivo, que inclui o conhecimento de factos, a compreensão de ideias e

fenómenos, a aplicação de conhecimentos e a capacidade de análise, de síntese e de avaliação;

o psicomotor, que engloba as destrezas manuais, as aptidões manipulativas e a coordenação

visual e manual; e o afetivo, que abarca o interesse, o entusiasmo, a motivação, o envolvimento

e a vontade de aprender e recetividade às críticas.

De acordo com a OCDE (2006), um dos objetivos da educação em ciências para todos os

cidadãos deve consistir no desenvolvimento de competências e atitudes que sensibilizem os

alunos para as questões científicas e tecnológicas e para a consequente aquisição e aplicação de

conhecimentos em benefício próprio e da sociedade. Para tal, além de ser importante para os

alunos emitirem as suas próprias opiniões sobre questões e problemas atuais (Hodson, 2010), é

fundamental que as atividades desenvolvidas nos processos de ensino e de aprendizagem, no

âmbito da educação em ciências, lhes proporcionem oportunidades para que se envolvam em

situações que ocorram fora da escola e lhes digam respeito, identificando problemas e

formulando articulações conceptuais, com vista à resolução dos mesmos (Solbes & Vilches,

2004). Hodson (2010) sublinha, também, a importância de os próprios alunos poderem

encorajar outras pessoas, tais como pais, avós e amigos a participar na resolução de problemas,

desenvolvendo não só a literacia científica destes, mas também a sua.

Assim, segundo Millar (2002) e Osborne (2000), há razões que justificam a defesa de que

a educação em ciências seja alargada a todos os alunos. Elas têm a ver com argumentos, de

tipo económico, utilitário, democrático, social e cultural. Segundo o argumento económico, a

educação em ciências deve assegurar a preparação de profissionais capazes de contribuir para o

desenvolvimento científico e tecnológico do seu país e, consequentemente, de colaborar em

atividades económicas relevantes para o mesmo (Millar, 2002). Neste sentido, a educação em

ciências deve contribuir para uma adequada formação científica dos alunos que lhes permita

realizar com elevada qualidade essas atividades. Quanto ao argumento utilitário, a educação em

ciências deve contribuir para a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de atitudes

5

imprescindíveis no quotidiano dos cidadãos (Millar, 2002), designadamente, e como refere Reis

(2006), na resolução de problemas pessoais e profissionais. Segundo o argumento democrático,

a educação em ciências tem um papel importante na promoção de uma sociedade mais

democrática (Millar, 2002), em que todos os cidadãos possam participar de forma ativa e

responsável na tomada de decisões, designadamente sobre assuntos sociais de cariz científico

que exigem o domínio de conceitos e ideias científicas fundamentais (Reis, 2006). Quanto ao

argumento social e cultural, ele assenta nas ideias de que as ciências constituem “um aspeto

marcante da nossa cultura que todos os cidadãos devem ter oportunidade e capacidade de

apreciar e, como tal, merece um espaço no currículo” (Reis, 2006, p. 162). A Comissão

Europeia (2011) acrescenta outro argumento que tem a ver com o aumento do interesse dos

alunos pelas disciplinas de ciências e, consequentemente, do número de alunos que

prosseguem estudos nessa área. Este aumento é necessário para o desenvolvimento das

próprias ciências, pois este requer renovação do corpo de cientistas para poder evoluir

continuamente.

Fazer educação em ciências capaz de desenvolver a literacia científica dos alunos requer

que se envide esforços no sentido de que o aluno aprenda (Hodson, 1998): ciências, testando as

ideias prévias, adquirindo novas ideias e usando as ideias cientificamente aceites; sobre as

ciências, compreendendo o papel e a natureza dos modelos e das teorias científicas na

compreensão do mundo físico e natural, e as interdependências entre as ciências, a tecnologia,

a sociedade e o ambiente; a fazer ciências, resolvendo problemas e construindo e avaliando

argumentos fundamentados. Dani (2009) argumenta que, para que seja possível operacionalizar

o desenvolvimento da literacia científica, a prática docente deverá perspetivar estes

pressupostos. Ao nível do currículo de ciências, Hodson (1998) defende que, para fomentar o

desenvolvimento da literacia científica, este deverá: ser baseado em assuntos locais ou

nacionais, selecionados pelos alunos ou pelos professores; ter em conta os conhecimentos e

experiências de cada aluno; permitir que todos os alunos possam realizar investigações

científicas e envolver-se na resolução de problemas por eles concebidos. Matthews (2009)

afirma que os currículos desta área assumem que os alunos, tal como aprendem ciências,

também aprenderão aspetos relacionados com a natureza das ciências, com a sua história e

com as suas interações com a cultura e a sociedade. Contudo, na verdade, isto nem sempre

acontece, sendo privilegiados os aspetos ligados com os conceitos científicos em detrimento dos

outros.

6

Face ao descrito, constata-se que há consenso entre os especialistas da área sobre a ideia

de que a educação em ciências deve ter como principal objetivo a formação dos alunos

enquanto cidadãos, ou seja, deve contribuir para a educação para a cidadania e que, para

conseguir isso, deve contemplar, de forma equilibrada, as diversas dimensões que a compõem.

Sabendo que os documentos reguladores da educação em ciências orientam a prática dos

professores na atividade letiva é, pois, importante analisar em que medida os mesmos

fomentam uma adequada educação em ciências, designadamente, no que concerne ao

desenvolvimento da literacia científica dos alunos. Feita uma análise dos documentos

reguladores da educação em ciências em vigor à data de início deste trabalho, em Portugal

(D.E.B., 2001a; D.E.B., 2001b; D.E.S., 2001), constatou-se que a perspetiva assumida pelos

mesmos é consistente com o que é defendido por alguns autores (Cachapuz et al., 2002; Carter,

2005; Davies, 2004; Galvão & Freire, 2004; Garcia, 2001; Hodson, 1998; Lee et al., 2013;

López, 2004; Millar, 2002; Praia et al., 2007; Roth & Lee, 2004; Salamon, 2007; Solbes &

Vilches, 2004; Vasquez et al., 2005; Stuckey et al., 2013; Wellington, 2000) para a educação

em ciências, ou seja, tem a ver com a literacia científica. Esta constatação resulta da análise dos

documentos reguladores referentes quer ao ensino básico quer ao ensino secundário. É

reconhecido, pela Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 49 de 30 de agosto de 2005), um

dos principais objetivos da escola, que é o de formar cidadãos que: sejam civicamente

responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária (artigo 7.º - alínea i);

adquiram uma cultura científica indispensável ao ingresso na vida ativa e ao prosseguimento de

estudos (artigo 8.º - alínea 2c); desenvolvam o raciocínio, a curiosidade e a cultura científica dos

alunos, com o propósito de fomentar quer a sua inserção na vida ativa quer o eventual

prosseguimento de estudos (artigo 9.º - alínea a).

Também nos documentos relativos ao Currículo Nacional do Ensino Básico, CNEB (D.E.B.,

2001a), às Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais, OCCFN (D.E.B., 2001b)

e ao programa de Física e Química A (FQA) do ensino secundário (D.E.S., 2001), há referências

explícitas para fomentar o desenvolvimento da literacia científica. No entanto, a ênfase dada à

literacia científica nesses documentos foi reduzida nas metas curriculares definidas

recentemente para a disciplina de Física e Química, ao nível do ensino básico (Fiolhais et al.,

2013) e ao nível do ensino secundário (Fiolhais et al., 2014), na medida em que estas se

centram na aquisição de conhecimento científico, ignorando o desenvolvimento de competências

transversais.

7

Na verdade, o CNEB (D.E.B., 2001a), em vigor à data de início deste trabalho, defende o

desenvolvimento de competências, por parte do aluno, que lhe permitam o desenvolvimento da

literacia científica, tal como está patente na citação seguinte:

“O papel da Ciência e da Tecnologia no nosso dia a dia exige uma população com conhecimento e

compreensão suficientes para entender e seguir debates sobre temas científicos e tecnológicos e

envolver-se em questões que estes temas colocam, quer para eles como indivíduos quer para a

sociedade como um todo. [e] Adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e

das estruturas explicativas da Ciência, bem como dos procedimentos da investigação científica, de

modo a sentir confiança na abordagem de questões científicas e na nossa cultura e tecnologias.”

(p.129)

Acresce que, das dez competências gerais que o aluno deve desenvolver, contempladas

no CNEB (D.E.B., 2001a), cinco delas têm subjacente, de modo explícito ou implícito, o

desenvolvimento da literacia científica dos alunos. Tais competências são (D.E.B., 2001a):

i) “mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e

para abordar situações e problemas do quotidiano” (p. 17);

ii) “usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e

tecnológico para se expressar” (p. 18);

iii) “adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a

objetivos visados” (p.21);

iv) “pesquisar, selecionar e organizar informação para a transformar em conhecimento

mobilizável” (p. 22);

v) “adotar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões”

(p.23).

Denota-se, pela própria terminologia usada, que, no final do ensino básico, os alunos

devem dispor de saberes científicos e tecnológicos que lhes permitam agir de forma adequada

em situações práticas do dia a dia.

Evidências de que os documentos oficiais pretendem que a educação em ciências

contribua para o desenvolvimento da literacia científica, podem, também, estar incluídas nas

respetivas sugestões de operacionalização. Efetivamente, nas ações propostas para serem

desenvolvidas pelo professor, o CNEB (D.E.B., 2001a) faz referência a situações do quotidiano,

quer partindo deste para desenvolver a educação em ciências em sala de aula, quer organizando

a educação em ciências de modo a que ela seja útil no dia a dia. São exemplos disso as

seguintes recomendações: “rentabilizar as questões emergentes do quotidiano e da vida do

aluno” (p. 17) e “organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, dando

8

atenção a situações do quotidiano” (p. 17). Também as sugestões seguintes podem permitir que

o aluno adquira um leque mais abrangente de meios para, eventualmente, no futuro, solucionar

problemas, agindo de forma acertada: a indicação para a utilização de vários materiais e

recursos; o recurso ao confronto de diferentes métodos de trabalho para a realização da mesma

tarefa; a promoção de atividades que permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar pontos de

vista e resolver problemas; e a promoção da realização de projetos que envolvam a resolução de

problemas e a tomada de decisões (D.E.B., 2001a).

Ainda com base na análise ao documento referente ao CNEB (D.E.B., 2001a), constata-se

que, para o desenvolvimento das competências gerais, é fundamental que o contributo das

Ciências Físicas e Naturais passe pela mobilização e utilização de saberes científicos,

tecnológicos, sociais e culturais; pela pesquisa, seleção e organização de informação de modo a

compreender as diferentes vertentes da situação problemática; adoção de metodologias de

trabalho e resolução dos problemas e tomadas de decisão. Os alunos, enquanto cidadãos,

devem adquirir uma tomada de consciência quanto ao significado científico, tecnológico e social

da intervenção humana na Terra, o que poderá constituir uma dimensão importante em termos

de uma desejável educação para a cidadania (D.E.B., 2001a).

Feita uma análise ao documento relativo às OCCFN (D.E.B., 2001b), cuja base é o

documento em que se definem as competências específicas para as Ciências Físicas e Naturais

no ensino básico (D.E.B., 2001a), verifica-se que há intenção explícita de contribuir para o

desenvolvimento da literacia científica dos alunos, tal como se constata nas seguintes citações:

“A área disciplinar ‘Ciências Físicas e Naturais’ […] apela para o desenvolvimento de competências

várias, sugerindo ambientes de aprendizagem diversos. Pretende-se contribuir para o desenvolvimento

da literacia científica dos alunos, permitindo que a aprendizagem destes decorra de acordo com os

seus ritmos diferenciados.” (p. 4)

“Questões de natureza científica com implicações sociais vêm à praça pública para discussão e os

cidadãos são chamados a dar a sua opinião. A literacia científica é assim fundamental para o exercício

pleno da cidadania. O desenvolvimento de um conjunto de competências que se revelam em

diferentes domínios, tais como o conhecimento (substantivo, processual ou metodológico,

epistemológico), o raciocínio, a comunicação e as atitudes, é essencial para a literacia científica.” (p.6)

Relativamente ao ensino secundário, o ensino das ciências passa, também, tal como no

ensino básico, pelo desenvolvimento da literacia científica dos alunos, considerado fundamental

para uma cultura científica adequada e necessária a cidadãos que vivem em sociedades

democráticas e científica e tecnologicamente avançadas. Neste nível de ensino, e segundo os

programas em vigor à data de início deste trabalho, dever-se-ão tomar como “orientações para o

9

ensino das ciências, as perspetivas de literacia científica dos alunos” (D.E.S., 2001, p. 4). A

disciplina de FQA

“terá de ser encarada como uma via para o crescimento dos alunos e não como o espaço curricular

onde se “empacotam” conhecimentos exclusivamente do domínio cognitivo, com pouca ou nenhuma

ligação à sociedade” (D.E.S., 2001, p. 4).

No sentido de proporcionar aos alunos o desenvolvimento da desejada literacia científica,

pretende o Ministério da Educação que a disciplina de FQA permita aos alunos (D.E.S., 2001):

adquirir conhecimentos, aumentando e melhorando os conhecimentos da Física e da Química e

compreendendo o papel do conhecimento científico; conceptualizar as ciências enquanto parte

de cultura atual, compreendendo a cultura científica e ponderando argumentos sobre assuntos

científicos; e desenvolver capacidades e atitudes que lhes permitam ser cidadãos críticos e ativos

na sociedade. Uma análise destes objetivos permite constatar que eles abarcam as dimensões

da literacia científica consideradas pelo programa PISA, desenvolvido pela OCDE (2006). Outra

evidência, patente no programa de FQA (D.E.S., 2001), do interesse do ministério da educação

no desenvolvimento da literacia científica dos alunos no ensino secundário, é o facto de

pretender, com a disciplina de FQA, que os alunos possam:

“[…] compreender o papel do conhecimento científico, nomeadamente da Física e da Química, nas

decisões de âmbito social, político e ambiental; desenvolver capacidades e atitudes fundamentais e

estruturantes do ser humano, que lhes permitam ser cidadãos críticos e ativos na sociedade; […]

ponderar argumentos sobre assuntos científicos que possam gerar controvérsias na sociedade; sentir-

se melhor preparados para acompanhar, no futuro, o desenvolvimento científico e tecnológico, em

particular o veiculado pela comunicação social.” (p. 6) e “[…] ser crítico e apresentar posições

fundamentadas quanto à defesa e melhoria da qualidade de vida e do ambiente” (p. 8)

Tal como no ensino básico, uma adequada educação em ciências ao nível do ensino

secundário, deverá preocupar-se em permitir aos alunos atuar de forma mais informada na

sociedade em questões de natureza sociocientífica.

1.2.2. A formação científica dos cidadãos e o tema Radiação Solar e Protetores Solares nos

documentos reguladores

Tal como argumentado na secção 1.2.1, um dos objetivos da educação em ciências é o

de contribuir para a formação científica dos cidadãos, isto é, promover o desenvolvimento de

competências para resolver problemas, gerir conflitos e tomar decisões fundamentadas e

conscientes face a situações tecnocientíficas (Carter, 2005; Comissão Europeia, 2007a; DeBoer,

2000; Díaz, 2004; Lee et al., 2013; Martins, 2011; Millar, 2002; OCDE, 2013; Osborne, 2000;

10

Roth & Lee, 2004; Stuckey et al., 2013; Veiga, 2005). Uma educação em ciências que

concretize este objetivo estará a promover o desenvolvimento da literacia científica dos alunos

(Stuckey et al., 2013). No entanto, há autores (López, 2004; Comissão Europeia, 2007a; Martin

et al., 2012) que são de opinião que, para além daquele objetivo, a educação em ciências tem

também a finalidade de formar especialistas em ciências, no sentido em que alguns cidadãos

devem tornar-se agentes ativos no desenvolvimento científico e tecnológico. Assim, a formação

científica dos cidadãos passa, numa primeira instância, pela educação científica obtida na

escola, podendo, depois, continuar no ensino superior, ainda em ambiente formal, ou no dia a

dia, em ambiente não formal e a título mais ou menos individual (Galvão & Freire, 2004).

Sabendo que as ciências se baseiam na resolução de problemas (Pedrosa, 2013; Pro,

2011), e que a atividade científica é, cada vez mais, desenvolvida em grupo e, por vezes, afetada

por assuntos controversos, a escola deve proporcionar oportunidades para desenvolvimento de

projetos, o trabalho colaborativo e a realização de debates e simulações sobre esses mesmos

assuntos (Gordillo & Osorio, 2012) e “apostar na discussão de problemas societais que

promovam o pensamento crítico dos indivíduos” (Galvão & Almeida, 2013, p. 46), no sentido de

“os capacitar a formar autonomamente as suas opiniões e a participar na tomada de decisões

que envolvam, nomeadamente, o empreendimento tecnocientífico e as suas relações com a

sociedade” (Galvão & Almeida, 2013, p. 46). Contudo, nem sempre é fácil planear ações,

integradas no currículo, destinadas a todos os alunos, pelo facto de estes apresentarem

motivações, vivências e experiências diferentes, não tendo, por isso, todos as mesmas

competências nem as mesmas necessidades em termos de modificação de atitudes e rotinas

(Hodson, 2010). No entanto, Hodson (2010) defende que a existência de diferentes pontos de

vista e prioridades apresentados pelos alunos podem ser uma mais-valia no desenvolvimento de

projetos diferentes. Para além disso, Galvão & Reis (2008) defendem que o recurso a temas

atuais desperta o interesse dos alunos e promove uma maior participação dos mesmos no

desenvolvimento de competências que lhes permitam resolver situações problemáticas.

Aceitando que o ensino formal das ciências deve contribuir, entre outros aspetos, para a

compreensão de conteúdos relacionados com temas do quotidiano (Díaz, 2004), então ele deve

incluir temas da área da saúde e fomentar a adoção de comportamentos adequados e benéficos

para a vida individual e em sociedade (Martin et al., 2012; Comissão Europeia, 2007a),

designadamente, ao nível da exposição à Radiação Solar e da utilização de Protetores Solares.

No sentido de agir adequadamente face à proteção da exposição à radiação solar, bem

11

como à utilização correta dos protetores solares, os cidadãos necessitam de conhecimentos que

lhes permitam adotar medidas de proteção adequadas. Neste sentido, parece importante

analisar o documento referente às OCCFN, do ensino básico (D.E.B., 2001b), em vigor à data de

início deste trabalho, bem como o programa de FQA do 10º ano (D.E.S., 2001), do ensino

secundário, no sentido de indagar sobre a forma como estes documentos recomendam que os

professores abordem a temática Radiação Solar e Protetores Solares, a fim de constatar se

fomentam, ou não, o desenvolvimento da literacia científica dos estudantes ao nível desta

temática e se contribuem, ou não, para a formação científica dos cidadãos no que respeita a

este assunto. Note-se que essa formação envolve não só conhecimentos concetuais, mas

também competências transversais e atitudes, uma vez que a adoção de comportamentos

adequados perante a radiação solar assim o exige.

De acordo com as OCCFN (D.E.B., 2001b), as ciências e a sociedade relacionam-se de

uma forma complexa. Na verdade, o conhecimento científico concetual é extremamente

importante para que os cidadãos consigam entender os fenómenos da sociedade, não apenas

enquanto corpo de saberes (Cachapuz et al., 2004; Pro, 2011; Veiga, 2005), mas também

enquanto instituição social. Acresce que questões de natureza científica com implicações sociais

vão surgindo, cada vez mais, na comunicação social e nas agendas políticas, pelo que os

cidadãos deverão possuir uma literacia científica que lhes permita compreender essas questões

e realizar o exercício pleno da cidadania, participando ativamente em processos de tomada de

decisões a elas associados (Carter, 2005; Millar, 2002; Veiga, 2005).

A área disciplinar de Ciências Físicas e Naturais explicita e apela ao desenvolvimento de

competências essenciais para a literacia científica, designadamente competências a nível do

conhecimento, do raciocínio, da comunicação e das atitudes (D.E.B., 2001b). Esse

desenvolvimento exige o envolvimento do aluno nos processos de ensino e de aprendizagem, o

que lhe deve ser proporcionado pela vivência de experiências educativas diferenciadas, que vão

ao encontro dos seus interesses pessoais e que estejam em conformidade com o que se passa à

sua volta (D.E.B., 2001b).

As OCCFN (D.E.B., 2001b) agrupam-se em quatro temas organizadores: Terra no Espaço,

Terra em Transformação, Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na Terra. Pela análise

efetuada, no tema organizador Terra no Espaço, não há qualquer referência à abordagem de

assuntos relacionados com o tema científico em causa nesta tese, mas há dois tópicos onde se

poderá fazer essa abordagem: Condições da Terra que permitem a existência de Vida e a

12

Ciência produto da Atividade Humana. Uma vez que estes tópicos estão incluídos na disciplina

de Ciências Naturais, poderia caber ao professor da respetiva disciplina abordar o assunto,

numa perspetiva de saúde pública e de educação para a cidadania. Aquando dessa abordagem,

o professor de Ciências Naturais poderia articular a abordagem desse assunto com o professor

de Ciências Físico-Químicas, que deverá abordar aspetos como a interação da radiação UV com

a pele, conceito e modo de utilização de um protetor solar.

No que respeita ao tema organizador Terra em Transformação, não há qualquer indicação

para a lecionação do assunto Radiação Solar e Protetores Solares. No entanto, o facto de se

abordar, em Ciências Físico - Químicas, a Energia, poderá, de alguma forma, permitir incluir

uma referência ao assunto da Radiação Solar e, consequentemente, dos Protetores Solares.

Embora, ao nível da Química, se aborde o conceito de substância química, talvez seja

prematuro, nesta fase, falar aos alunos de algumas substâncias que constituem os protetores

solares e do modo de funcionamento destes, dado que ainda não possuem bases científicas

suficientes para a sua compreensão.

Por seu turno, no âmbito do tema Sustentabilidade na Terra, as OCCFN (D.E.B., 2001b)

pretendem que os alunos

“tomem consciência da importância de atuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar

desequilíbrios, contribuindo para uma gestão regrada dos recursos existentes. Para um

desenvolvimento sustentável, a educação deverá ter em conta a diversidade de ambientes físicos,

biológicos, sociais, económicos e éticos.” (D.E.B., 2001b, p. 9)

Contudo, no âmbito deste tema organizador, não é mencionada explicitamente a temática

em causa nesta tese. No entanto, o ponto relativo à Mudança Global pode relacionar-se, de

alguma forma, com o assunto Radiação Solar e Protetores Solares. De facto, ao abordar a

Atmosfera Terrestre e o Clima, torna-se necessário abordar o conceito da radiação solar,

designadamente, como é que a radiação acaba por chegar à superfície terrestre. Ora, neste

sentido, poderá relacionar-se este aspeto com a proteção solar, designadamente, com a

utilização de protetores solares.

Também no tópico Gestão Sustentável dos Recursos pode incluir-se o tema Radiação

Solar e Protetores Solares, designadamente quando se abordam os custos, benefícios e riscos

das inovações científicas e tecnológicas. Por um lado, a utilização de protetores solares, como

forma de contribuir para a proteção contra a radiação solar, traz benefícios ao nível da saúde,

assim como a sua não utilização pode constituir um risco para a mesma. Por outro lado, o

conhecimento químico sobre os protetores solares, a nível de constituição e de atuação, e a

13

inclusão de filtros contra a radiação ultravioleta A (UVA), são aspetos que acabam por relacionar-

se como uma das inovações científicas e tecnológicas. Assim, embora em nenhum dos três

temas organizadores anteriormente referidos haja indicações explícitas para a abordagem da

utilização de protetores solares como forma de proteção da pele, fica ao critério do professor

fazer, ou não, essa abordagem, adequada ao nível dos alunos, sendo que, se a fizer, não estará

a infringir o indicado nas OCCFN (D.E.B., 2001b).

No que respeita ao tema Viver Melhor na Terra, as OCCFN pretendem que os alunos:

“compreendam que a qualidade de vida implica saúde e segurança numa perspetiva individual e

coletiva. A biotecnologia, área relevante na sociedade científica e tecnológica em que vivemos, será um

conhecimento essencial para a qualidade de vida.” (D.E.B., 2001b, p. 9)

Assim, segundo as OCCFN (D.E.B., 2001b) e numa perspetiva de relação entre Ciências,

Tecnologia e Qualidade de Vida, o tema organizador Viver Melhor na Terra permite aprofundar

aspetos específicos, essenciais para a compreensão e tomada de decisões face a assuntos que

preocupam as sociedades, incluindo, entre outros, fatores ambientais. Para tal, as OCCFN

(D.E.B., 2001b) sugerem a realização de projetos que evidenciem os riscos e os benefícios

envolvidos, centrados em temas como, por exemplo, exposição a radiações. Assim, focam,

genericamente, a exposição à radiação, mas parecem deixar à iniciativa dos professores a

abordagem, ou não, de questões relacionadas com os efeitos da radiação solar no ser humano,

bem como as respetivas formas de proteção.

Apesar de a importância individual e social que a abordagem do tema Radiação Solar e

Protetores Solares tem, as metas curriculares recentemente definidas para a disciplina de

Ciências Físico-Químicas (Fiolhais et al., 2013), que segundo os respetivos autores têm por base

os elementos essenciais das OCCFN (D.E.B., 2001b) e serão de aplicação obrigatória no ano

letivo 2014/2015, para os 7º e 8º anos, e no ano letivo 2015/2016, para o 9º ano de

escolaridade (Despacho nº 15971/2012, de 14 de dezembro), não fazem qualquer referência

ao conceito ou ao modo de utilização de um protetor solar. No entanto, no que concerne a

aspetos relacionados com a radiação eletromagnética, ao nível do 8º ano, ao referirem que, no

domínio Luz, deve ser considerado o subdomínio “ondas de luz e sua propagação” (Fiolhais et

al., 2013, p. 2), as metas estão a dar indicação para a abordagem daquele assunto. Este

subdomínio tem como descritores, entre outros (Fiolhais et al., 2013):

“Distinguir, no conjunto dos vários tipos de luz (espetro eletromagnético), a luz visível da luz não

visível; […] indicar que a luz, visível e não visível, é uma onda (onda eletromagnética ou radiação

eletromagnética […]” (p. 19)

14

Embora não haja nestes descritores qualquer referência explícita, o professor, aquando da

lecionação da radiação eletromagnética, poderá fazer uma abordagem aos efeitos nefastos da

radiação solar no ser humano e à utilização de protetores solares como uma medida de proteção

solar. Ao deixar na mão dos professores a decisão de abordar, ou não, um assunto que não é

explicitamente mencionado, a implementação das metas curriculares para a disciplina de

Ciências Físico-Químicas ao nível do 3º ciclo do ensino básico (Fiolhais et al., 2013), à

semelhança do que acontecia com as OCCFN (D.E.B., 2001b), parece não promover ativamente

uma adequada educação para a cidadania no que respeita à proteção solar.

Ao nível do ensino secundário, no programa de FQA, na unidade 2 da componente de

Química (Na atmosfera da Terra: radiação, matéria e estrutura), são contemplados os conceitos

radiação solar e filtros solares (D.E.S., 2001). São objeto de estudo, nesta unidade, tópicos

como: “o ozono como filtro protetor da Terra; filtros solares; formação e decomposição do ozono

na atmosfera e a camada do ozono” (D.E.S., 2001, p. 46).

A transcrição seguinte, retirada da secção programática relativa à unidade Na atmosfera

da Terra: Radiação, Matéria e Estrutura, permite constatar que, efetivamente, a abordagem da

radiação ultravioleta (UV) e a referência aos efeitos nefastos que esta pode causar estão

contemplados no programa de FQA:

“O nível crescente de oxigénio e ozono atmosféricos começaram a proteger a Terra dos letais raios

solares ultravioleta, permitindo eventualmente a evolução biológica no solo e no mar. Com a existência

de uma atmosfera e de uma superfície ricas em água e oxigénio, o clima da terra e a química da

atmosfera assumiram um papel principal no desenvolvimento físico, químico e biológico do planeta e

foram eles próprios, por sua vez, afetados à medida que as alterações que eles ajudaram a produzir

alcançaram escalas globais.” (D.E.S., 2001, p. 43).

Acresce que, neste programa, há objetivos de aprendizagem que se centram

explicitamente no assunto em causa, como se pode ver pelos seguintes objetivos de

aprendizagem a alcançar pelos alunos: “conhecer formas de caracterizar a radiação incidente

numa superfície - filtros mecânicos e filtros químicos […] interpretar o modo como atua um filtro

solar [e] indicar o significado de índice de proteção solar” (D.E.S., 2001, p. 48). Como sugestões

metodológicas, nesta unidade, são apresentadas, entre outras, as seguintes: “observação do

efeito protetor da radiação UV por um creme solar […] comparação do efeito de filtros mecânicos

e filtros químicos (o caso do ozono) sobre radiações [e] sistematização de informação sobre

consequências da rarefação do ozono na estratosfera” (D.E.S., 2001, p. 50).

Acresce que, a figura 1, extraída do programa em causa (D.E.S., 2001), evidencia os

15

conceitos de radiação solar e de filtro solar, bem como o modo como devem ser relacionados

com outros conceitos programáticos.

Figura 1 – Conceitos em estudo na unidade 2 de Química e relações entre eles (extraída de D.E.S.,

2001, p. 45)

Pelos objetivos de aprendizagem que os alunos deverão atingir na disciplina de FQA, bem

como pelas sugestões metodológicas apresentadas pelo próprio programa, é evidente o

reconhecimento da temática Radiação Solar e Protetores Solares no programa de FQA do 10º

ano de escolaridade. Contudo, dado que apenas este programa contempla, explicitamente,

tópicos relacionados com a temática Radiação Solar e Protetores Solares, apenas os alunos que

prosseguirem estudos na área de Ciências e Tecnologias serão, seguramente, envolvidos no

16

estudo de questões que tenham a ver com os efeitos da radiação solar no ser humano e com

formas de proteção face à mesma. Pode, assim, acontecer que alunos que prosseguem estudos

numa área que não seja de Ciências e Tecnologias, não adquiram qualquer formação formal

sobre o assunto em causa.

Consta, no programa de FQA, que a passagem do aluno pelo ensino secundário tem como

objetivo final uma formação específica com vista a

“uma consolidação de saberes no domínio científico que confira competências de cidadania, que

promova igualdade de oportunidades e que desenvolva em cada aluno um quadro de referências, de

atitudes, de valores e de capacidades que o ajudem a crescer a nível pessoal, social e profissional”

(D.E.S., 2001, p. 4).

Neste sentido, ao nível da temática Radiação Solar e Protetores Solares, parece que os

alunos que prosseguirem estudos na área das Ciências e Tecnologias têm a possibilidade de

adquirir conhecimentos que lhes possibilitem atuar de forma adequada, exercendo a sua

cidadania de forma responsável. Contudo, esta situação poderá deixar de ser possível a partir do

ano letivo 2015/2016. Na verdade, com a definição do novo programa e das metas curriculares

para a disciplina de Física e Química (Fiolhais et al., 2014), cuja implementação obrigatória será

a partir do ano letivo 2015/2016 (Despacho nº 15971/2012, de 14 de dezembro), o assunto

relativo aos Protetores Solares deixa de estar explícito no programa, o que pode levar a que os

professores se não atribuírem importância a essa temática, não se sintam obrigados a abordá-la

e não a abordem. Quanto à Radiação Solar, dois dos conteúdos contemplados no programa

(Fiolhais et al., 2014), na componente da Química do 10º ano, são “Atmosfera terrestre e

radiação: energia das radiações na atmosfera [e] reações fotoquímicas na atmosfera” (p. 11).

Como descritores associados a estes conteúdos, nas metas curriculares surgem, entre outros

(Fiolhais et al., 2014):

“Associar fenómenos de fotodissociação e de fotoionização na atmosfera terrestre à energia das

radiações em diferentes camadas, relacionando-os com as respetivas energias e com a estabilidade

das espécies químicas envolvidas [e] interpretar a formação e destruição do ozono estratosférico, com

base na fotodissociação de O2 e de O3, por envolvimento de radiações ultravioletas UVB e UVC,

concluindo que a camada de ozono atua como um filtro dessas radiações” (p. 47).

É verdade que, aquando da abordagem dos conceitos de radiação UVA e ultravioleta B

(UVB), o professor poderá mencionar os efeitos nefastos que aquelas radiações têm no ser

humano e explicitar que a aplicação de protetor solar pode diminuir os seus malefícios sobre a

pele, explicando o seu modo de atuação e como deve ser feita a sua escolha. Contudo, fica ao

seu critério fazê-lo, ou não.

17

Assim, ao contrário do que sucedia no programa de FQA do 10º ano de escolaridade

(D.E.S., 2001), que se encontrava em vigor à data de início deste trabalho, o programa e as

metas curriculares que entrarão em vigor a partir do ano letivo 2015/2016 (Fiolhais et al.,

2014), deixam de contemplar, de forma explícita, a abordagem de aspetos relacionados com a

proteção solar, designadamente, a utilização de protetores solares, o que pode pôr em causa a

formação científica dos alunos quanto a esse assunto e, consequentemente, a promoção de

uma adequada educação para a cidadania no domínio da saúde individual e pública.

1.2.3. A divulgação científica e a relevância social da formação em Radiação Solar e Protetores

Solares

Como foi argumentado na secção 1.2.1, a compreensão das ciências e da tecnologia é

fundamental para se poder viver em sociedades científica e tecnologicamente avançadas. Na

verdade, essa compreensão permite aos cidadãos estar melhor preparados para tomarem

decisões sobre vários assuntos, nomeadamente, relacionados com saúde (Martin et al., 2012;

Comissão Europeia, 2007a), e para avaliarem melhor as mensagens publicitárias, muitas delas

relacionadas, também, com a saúde e o bem-estar, bem como para fazerem as melhores

escolhas enquanto consumidores (Díaz, 2004; López, 2004). Contudo, embora as bases do

conhecimento científico e tecnológico sejam adquiridas na escola, há que ter em conta o facto

de muitos cidadãos não possuírem a escolaridade necessária para as adquirir ou não

prosseguirem estudos na área das ciências. Acontece, ainda, que na escola há educação em

ciências para todos os cidadãos até ao 9º ano, mas nem todos os assuntos relevantes são aí

tratados. Perante esta situação, aliada ao rápido desenvolvimento das ciências e da tecnologia,

torna-se pertinente que a divulgação do conhecimento científico e tecnológico se faça para além

da escola (Ferri, 2012). Há entidades, como centros de ciências e museus, e meios de

comunicação, como revistas e programas de televisão, que têm como missão divulgar junto do

grande público, escolarizado em ciências, ou não, o conhecimento científico (Fallik et al., 2013;

Martins, 2002; Reis, 2006), designadamente através da divulgação de atividades contempladas

nos currículos de ciências (Stocklmayer et al., 2010).

As experiências realizadas ou divulgadas por entidades daquele género, isto é, em

contextos não formais (Reis, 2006), podem ser um complemento ao ensino formal, permitindo,

inclusive, uma maior autonomia dos alunos na gestão da sua aprendizagem que, nestes

contextos, é mais flexível e pode ocorrer de acordo com os seus interesses, ritmos de

18

aprendizagem e capacidades (Reis, 2006). Estas experiências, pelo contexto descontraído em

que ocorrem, podem cativar a atenção e o interesse de muitos alunos (Potvin & Hansi, 2014),

tendo um papel importante na promoção da sua motivação (Fallik et al., 2013), quando estes

não conseguem estabelecer uma relação entre os conteúdos que são ensinados em sala de aula

e a realidade que conhecem e que os rodeia (López, 2004). Como tal, Reis (2006) considera

fundamental que os educadores reconheçam que as mensagens relacionadas com as ciências,

veiculadas pelos meios de comunicação social, constituem uma importante fonte de experiências

de aprendizagem.

A divulgação científica, a par da educação científica formal, é um meio considerado

necessário para fazer chegar as informações científicas e tecnológicas aos cidadãos (Fallik et al.,

2013; López, 2004; Stocklmayer et al., 2010). Segundo Valério & Bazzo (2006), a divulgação

científica deve envolver a exposição pública de conhecimentos, valores, atitudes e linguagem,

bem como a relação entre as ciências e a tecnologia. Esta divulgação será feita através dos

meios disponíveis como, por exemplo, museus (de observação e interativos), teatro, televisão e

rádio (Valério & Bazzo, 2006). Efetivamente, para alguns autores (Santos, 2005; Alcaide et al.,

2009), a divulgação da informação científica tem vindo a tornar as descobertas científicas

acessíveis a todos os cidadãos. Assim, é possível aumentar a informação científica dos cidadãos,

no sentido de melhorar a sua qualidade de vida, facultando-lhe conhecimentos para agir, de

forma responsável, em questões relacionadas com assuntos do quotidiano (Gavidia, 2005). No

sentido de poder fazer chegar a todos a informação científica pretendida, os meios de

comunicação social e os centros de ciências surgem como um dos mediadores entre a

comunidade científica e a sociedade, considerando as ciências como notícia e objeto de

divulgação (Alcaide et al., 2009).

Na verdade, os mass media podem ter influência nos hábitos e atitudes dos cidadãos,

como acontece na escolha de protetores solares, podendo os mais publicitados ser os preferidos

pelos mesmos. Um estudo desenvolvido por Marques (2007), que visou analisar as práticas de

proteção solar de 48 alunos portugueses, permitiu constatar que 8,3% desses alunos indicou

que os mass media têm influência na escolha do protetor solar e que 75,0% referiu que foi nos

meios de comunicação social que obtiveram conhecimento do conceito de protetor solar. Ora,

estas constatações permitem inferir que, na verdade, a divulgação científica pode ter influência

na relevância social, neste caso, face à escolha de protetores solares. Através da divulgação

científica, pode, então, ser possível aumentar a informação dos cidadãos, com a finalidade de

19

melhorar a sua qualidade de vida, agindo de forma responsável, o que está concordante com o

que é defendido por Gavidia (2005). Pela influência que a divulgação científica pode ter na forma

de atuação dos cidadãos, considera-se de extrema importância que a informação veiculada pelos

meios de comunicação social ou por outras entidades seja verdadeira e rigorosa.

Reis (2006) considera, inclusive, que a

“atualização científica da população depende, e irá continuar a depender, em grande parte, da

informação veiculada pelos meios de comunicação social e da capacidade dos cidadãos lerem,

compreenderem e avaliarem criticamente, ao longo da vida, essas fontes de informação e o discurso

dos especialistas.” (p. 180)

Embora as entidades e os meios de comunicação devessem transmitir informação

consistente com as versões cientificamente aceites, veiculadas pela escola, isso nem sempre

acontece. Alguns dos meios de comunicação de massas, como a televisão, apresentam noções

simplistas, sensacionalistas e pouco rigorosas e reflexivas de temas relacionados com as

ciências e a tecnologia (Somerville & Hassol, 2011; Valério & Bazzo, 2006). Neste trabalho,

estes autores consideram que os meios que promovem a divulgação científica demonstram

pouca preocupação com a sua dimensão educativa, apresentando poucas iniciativas capazes de

fazer uma divulgação eficaz. Assim sendo, será indispensável uma aproximação entre a

educação científica, através do ensino formal, e uma adequada e melhorada divulgação

científica, possibilitando uma melhor formação dos cidadãos (Fallik et al., 2013; Stocklmayer et

al., 2010; Valério & Bazzo, 2006).

Segundo Galvão & Freire (2004) e López (2004), questões relacionadas com o ambiente e

com a saúde individual e comunitária são aspetos relevantes na sociedade atual, sendo, por

isso, importante que os cidadãos possuam níveis de qualificação científica e tecnológica que lhes

possibilitem resolver problemas e tomar decisões quando confrontados com estes assuntos.

Estes problemas são reconhecidos pelas próprias políticas governamentais, as quais se têm

preocupado com a evolução dos conhecimentos científicos dos cidadãos nessas áreas (Santos,

2005), designadamente no que concerne à exposição solar, o que torna pertinentes

conhecimentos sobre Radiação Solar e Protetores Solares, como se constata, por exemplo, no

currículo de FQA (D.E.S., 2001), em vigor à data de início da realização deste trabalho, e no

Jornal Oficial da União Europeia (Comissão Europeia, 2006). Em outros países, a

implementação de campanhas de proteção solar sugere, também, a preocupação com esta

questão (Berneburg & Surber, 2009; Buller et al., 2006; Collins et al., 2006).

No entanto, para Praia et al. (2007), o facto de se possuir conhecimentos específicos

20

sobre um determinado tema não garante a adoção de decisões adequadas, até porque a

utilidade ou o sentido de alguns deles só se percebe a médio ou a longo prazo. No caso

particular dos efeitos nefastos da radiação solar sobre o ser humano, o desenvolvimento de

cancro de pele é detetado a longo prazo (Robinson et al., 2000; Livingston et al., 2001; Collins

et al., 2006; Corti et al., 2004; Costa & Weber, 2004; Souza et al., 2004; Gritz et al., 2005;

Berneburg & Surber, 2009; Geller et al., 2008; Gallagher et al., 2010; Villa, 2010) e corre-se o

risco de a evolução das conceções sobre beleza física levarem as pessoas a adotar

comportamentos que, embora sendo de risco a médio ou a longo prazo, não são sentidos como

tal no imediato. Na verdade, segundo Maier & Schmalwieser (2010), até à década de 50, a pele

bronzeada estava associada à classe operária, e traduzia o trabalho no campo ou na agricultura

para garantir a sobrevivência, pelo que era sinónimo de classe baixa. Nos dias de hoje, o

bronzeado tornou-se uma moda desejável, que evidencia lazer (Maier & Schmalwieser, 2010) e

boa saúde (World Health Organization, 2003). Esta conceção leva à preocupação com a procura

do bronzeado e à consequente despreocupação em proteger a pele durante as atividades do dia

a dia, comportamentos que podem aumentar o risco de contrair cancro de pele (World Health

Organization, 2003). Neste sentido, é fundamental que as pessoas se sintam felizes com a sua

cor natural e que as práticas de proteção solar comecem em idades menores e sejam

consistentes, dado que assim se poderá reduzir a probabilidade de se contrair cancro de pele ou

de sofrer outros efeitos negativos da radiação UV (World Health Organization, 2003).

A exposição solar e o desenvolvimento de melanoma em idade adulta levam a centrar a

atenção dos responsáveis pela saúde pública no controlo do risco de contrair cancro de pele e

da sensibilização para a necessidade de redução da exposição à luz solar por parte das crianças

(Collins et al., 2006), até porque a adolescência é uma fase em que a preocupação com a

aparência é excessiva e a perceção de risco é mínima (Souza et al., 2004).

Robinson et al. (2000) consideram que cerca de 50% a 80% dos danos provocados pelo

sol no ser humano se devem à intensa exposição solar durante a infância e a adolescência, dado

que as queimaduras solares aumentam o risco de, mais tarde, se desenvolver um melanoma. A

Sociedade Brasileira de Dermatologia (S.B.D., 2006) considera mesmo que a exposição à

radiação solar é o principal fator de risco para desenvolver cancro cutâneo. Contudo, e mesmo

sabendo que, a longo prazo, poderão ser inevitáveis os danos na pele, a população não

apresenta comportamentos adequados à proteção face a este tipo de radiação. Na verdade, um

estudo realizado por Gaffney & Lupton (1996), com estudantes dos ensinos básico e secundário,

21

australianos, mostrou que os alunos tendem a ver o desenvolvimento do cancro de pele como

um problema que afeta os adultos e não a classe mais jovem. Consequentemente, e dado que

os alunos encaram os efeitos nefastos da exposição à radiação solar como prejudiciais mas

apenas num futuro distante, eles não alteram os seus comportamentos inadequados (Livingston

et al., 2001), correndo sérios riscos de virem a contrair problemas graves de saúde.

A inadequada proteção da exposição à radiação solar também se verifica em adultos que

trabalham ao ar livre, quer pela forma como a profissão é desenvolvida quer pelos inadequados

comportamentos de proteção solar que adotam (Maier & Schmalwieser, 2010). Segundo estes

autores, a utilização de protetores solares não é bem aceite pelos trabalhadores ao ar livre, por o

seu preço ser considerado elevado, por não serem resistentes à água e apresentarem aspeto

pegajoso (Maier & Schmalwieser, 2010).

A partir da década de 80, alguns países, como a Austrália, começaram a desenvolver

campanhas e programas com o objetivo de informar e incutir na população comportamentos de

proteção adequada relativamente à radiação solar (Gaffney & Lupton, 1996; Livingston et al.,

2001). As campanhas nos mass media sobre o cancro de pele têm incorporado a divulgação de

comportamentos básicos em relação à proteção da pele, como estratégias de promoção de

saúde. Este é um exemplo de como a divulgação científica pode ser utilizada em questões de

prevenção de risco para a saúde individual, sendo, portanto, de grande relevância social para a

adoção de comportamentos adequados face à proteção solar. De entre as várias estratégias

desenvolvidas para melhorar as atitudes de proteção solar entre as crianças e os adolescentes

australianos, nas campanhas de sensibilização salientou-se a utilização de chapéus, roupa

apropriada e óculos de sol, procura de sombras e aplicação de protetor solar (Livingston et al.,

2001). Estes cuidados com o sol foram, também, referidos por alunos portugueses, num estudo

realizado sobre conhecimentos e práticas de proteção face à radiação solar, no qual

participaram 48 estudantes (Marques, 2007): 93,7%, indicaram aplicar protetor solar; e 22,9%

dos alunos referiram utilizar chapéu, t-shirt ou óculos de sol.

Sendo a temática Radiação Solar e Protetores Solares uma questão de saúde pública, é

importante uma adequada formação nesta área, de forma a permitir a implementação de

comportamentos apropriados e responsáveis. A escola deve ter um papel importante na

promoção de tais comportamentos (Corti et al., 2004), especialmente ao nível da escolaridade

obrigatória, destinada a todos os cidadãos. A World Health Organization (2003) defende mesmo

que a escola, integrando alunos, professores e a comunidade educativa em geral, pode

22

desenvolver programas de promoção da proteção face à radiação UV, até porque se, por um

lado, o comportamento dos pais pode promover uma melhoria na proteção solar dos filhos, por

outro, as mensagens que as crianças e jovens levam para casa podem encorajar os pais a

adotar comportamentos mais adequados face à proteção da radiação UV. Segundo esta

organização, o importante é adotarem-se mudanças viáveis face à proteção solar, como: a

disposição de espaços com sombras por parte das escolas, o controlo do uso de roupas e de

protetor solar nos programas de atividades ao ar livre e a promoção do contacto das crianças

com relatos de pessoas da comunidade educativa que tenham problemas de saúde relacionados

com a exposição à radiação UV, a fim de sensibilizar os outros membros para a gravidade dos

mesmos, bem como para formas de os evitar. Dado que envolve decisões relacionadas com

saúde, uma educação para a proteção solar deve ser uma questão cultural (World Health

Organization, 2003) a encarar seriamente, não só por governos, escolas e familiares, mas

também por todas as entidades públicas ou privadas que tenham alguma responsabilidade

social.

Face ao descrito, e embora diversas entidades tenham a responsabilidade social de

contribuir para a adoção de comportamentos adequados face à radiação solar, não basta a

escola ensinar conhecimentos cientificamente aceites; é preciso ensinar os alunos a olhar

criticamente para a informação veiculada por entidades, como centros de ciências, museus e

meios de comunicação, bem como para a moda da pele bronzeada e da exposição ao sol, pois a

vontade, especialmente dos jovens, de a acompanhar pode pôr em causa a sua saúde. Embora

a organização de campanhas a favor da proteção face à radiação solar seja importante, é

fundamental que os cidadãos tenham conhecimentos, mas, também, consciência dos riscos que

correm quando se expõem ao sol e que saibam analisar e reagir a conteúdos publicitários

potencialmente indutores de comportamentos de risco.

1.3. Questões de investigação

Dado os efeitos nefastos que a radiação solar pode provocar no ser humano, considera-se

importante que os cidadãos saibam atuar de forma adequada no que respeita à proteção da

pele. Selecionar e utilizar adequadamente os protetores solares é algo que todas as pessoas

deveriam saber fazer. Contudo, há ocasiões do ano e regiões em que as pessoas tendem a usar

mais o protetor solar pelo facto de associarem o seu uso, preferencialmente, ao verão e à praia.

Ao nível de 3º ciclo, não apareciam referências explícitas nem nas OCCFN (D.E.B., 2001b)

23

nem nas metas curriculares definidas para a disciplina de Físico-Química do 3º ciclo (Fiolhais et

al., 2013) para a abordagem do assunto Radiação Solar, dos seus efeitos sobre a pele e da

utilização de Protetores Solares, ficando o seu tratamento em sala de aula ao critério de cada

professor. Contudo, alguns manuais escolares contemplavam, de forma genérica, esta temática.

No entanto, ao nível do ensino secundário, estes aspetos eram abordados no programa de Física

e Química A, do 10º ano, na unidade Na Atmosfera da Terra – Radiação, Matéria e Estrutura, o

que não acontecia nas metas curriculares de Física e Química definidas para este nível de ensino

(Fiolhais et al., 2013). Todavia, embora houvesse indicação no currículo para a abordagem do

tema, apenas alguns cidadãos frequentam, neste nível de ensino, esta disciplina, pelo que,

consequentemente, alguns alunos poderão não ser sujeitos ao ensino formal deste assunto.

Neste contexto, a presente investigação visa encontrar resposta para a seguinte questão

central: até que ponto a escola prepara os alunos para a adoção de comportamentos adequados

face à radiação solar (e mais concretamente face à radiação ultravioleta) e para a utilização

adequada de protetores solares? Por conseguinte, desenvolveram três estudos para dar resposta

a cada um dos três conjuntos de questões específicas:

Que abordagens apresentam os manuais escolares de Ciências Físico-Químicas (do 3.º

Ciclo do Ensino Básico) e de Física e Química (do Ensino Secundário) sobre a temática

da Radiação Solar e Protetores Solares?

Até que ponto os alunos de diferentes níveis de escolaridade evidenciam conhecimentos

científicos e atitudes apropriados à proteção consciente face à radiação solar? Haverá

diferenças nos conhecimentos e práticas de proteção entre alunos da área urbana, da

área litoral ou da área rural?

Que importância atribuem os Professores à formação dos alunos em Radiação Solar e

Protetores Solares? Como avaliam os professores as abordagens que os manuais

escolares fazem da Radiação Solar e Protetores Solares?

1.4. Importância da investigação

Hoje em dia, é consensual entre vários autores (Cachapuz et al., 2002; Carter, 2005;

Millar, 2002; Stiefel, 2001; Vasquez et al., 2005) a ideia de que o ensino das ciências deve

contribuir para a formação de cidadãos capazes de tomar decisões informadas relativamente a

diversos temas, entre os quais se encontram os relacionados com questões de saúde. Um

desses assuntos, a que nos últimos anos se tem dado grande relevo, é o dos possíveis efeitos

24

sobre o ser humano da exposição excessiva à radiação solar e da necessidade de utilizar

protetores solares de forma adequada. No entanto, por um lado, não se sabe o que os alunos

ficam a saber e a saber fazer relativamente à exposição à radiação solar e ao uso de protetores

solares quando terminam os seus estudos, quer ao nível do ensino básico quer ao nível do

ensino secundário. Por outro lado, desconhecia-se a forma como os manuais escolares de

ciências reinterpretavam as Orientações Curriculares ou os programas, em vigor à data de início

deste trabalho, relativamente a esta temática. Esse conhecimento seria pertinente no sentido de

verificar se têm possibilidade de contribuir para uma aprendizagem adequada acerca do assunto

em questão.

Acresce que, embora não se conheçam estudos centrados no modo como estes tópicos

são abordados pelos manuais escolares, é sabido que, em outros temas, os manuais escolares

nem sempre adotam as melhores abordagens, podendo mesmo apresentar incorreções

científicas sobre os mesmos (Leite, 1999; Leite & Afonso, 2000). Para além disso, sabe-se que

os professores tendem a basear as suas práticas nas propostas apresentadas pelos manuais

escolares (Igreja, 2004; Martins & Brigas, 2005; Morgado, 2004; Núñez et al., 2003; Perales &

Jiménez, 2002; Viseu & Morgado, 2007). Acresce que, neste contexto, e pelo facto de esta ser

uma temática nova nos currículos portugueses, introduzida na primeira reorganização curricular

do século XXI, não se conhecem as opiniões que os professores têm acerca do estudo da

mesma nem do modo como os manuais escolares a abordam. Assim, os resultados destes

estudos permitirão inferir acerca da eventual necessidade de formação científica e/ou didática

sobre a natureza e função dos protetores solares. Neste sentido, os resultados decorrentes do

estudo com manuais escolares permitirão identificar as incorreções científicas apresentadas

pelos mesmos, relativamente ao assunto Radiação Solar e Protetores Solares, e,

consequentemente, alertar os respetivos autores para os cuidados que devem ter aquando da

sua elaboração. Relativamente aos resultados referentes ao estudo com alunos, permitirão

identificar se os seus conhecimentos e práticas de atuação face à proteção solar, utilizando

protetores solares, são suficientes para lhes permitir agirem de forma informada e adequada

face a este assunto, contribuindo para uma desejável educação para a saúde. Quanto aos

resultados relativos ao estudo com professores, permitirão identificar os aspetos relativos à

Radiação Solar e Protetores Solares que deverão ser realçados nas aulas de Física e Química,

bem como os cuidados a ter nas abordagens que os professores fazem do assunto. Assim,

estando identificados os problemas relativos às abordagens por manuais escolares e por

25

professores ao assunto Radiação Solar e Protetores Solares, poder-se-á promover a formação de

professores nesta área, através da organização de cursos para o efeito, com vista a um

melhoramento dos conhecimentos e práticas dos alunos face à proteção solar.

1.5. Limitações da investigação

Tal como acontece nas mais diversas investigações, também os estudos realizados no

âmbito desta investigação foram condicionados por limitações decorrentes das amostras

selecionadas, das condições de recolha de dados, do tipo de análise efetuada ao conteúdo dos

manuais escolares e às respostas dos alunos e dos professores e, ainda, dos processos

empregues no tratamento dos dados. Como limitações principais desta investigação consideram-

se, então, as seguintes:

O facto de estarmos dependentes da recetividade e da disponibilidade dos professores e

dos alunos, para colaborarem na investigação, fez com que tivéssemos que fazer

depender os critérios de seleção destas amostras, pelo menos em parte, da

disponibilidade dos sujeitos, uma vez que, por exemplo, os questionários poderiam não

ser todos devolvidos ou outros não fornecerem dados com qualidade suficiente para

poderem ser considerados para a investigação. No sentido de minimizar esta limitação,

procurámos trabalhar com um número suficientemente elevado de elementos, de forma

a reduzir as probabilidades de a amostra apresentar características muito diferentes da

população de onde foi retirada.

Duas das amostras utilizadas nesta investigação (a amostra de alunos e a amostra de

professores) centram-se, apenas, em dois distritos do país: Braga e Viana do Castelo. O

facto de a recolha de dados se centrar nestes dois distritos, em que o inverno e o verão

não são tão rigorosos como em outros distritos do país, pode fazer com que as

conceções dos alunos sobre Radiação Solar e Protetor Solar sejam diferentes das

conceções de alunos pertencentes a outros distritos em que essas épocas do ano sejam

mais rigorosas em termos de condições meteorológicas. Estão nesta situação, por

exemplo, o distrito da Guarda que, no inverno, tem neve com regularidade, e o distrito

do Alentejo em que, no verão, as temperaturas que se atingem são das mais elevadas

no país. Assim, as características das amostras selecionadas fazem com que tenhamos

alguns cuidados na generalização dos resultados às populações de que as mesmas

foram extraídas;

26

O facto de não se garantir que os professores participantes nesta investigação, embora

sendo das mesmas escolas, trabalhassem com os alunos participantes na mesma, faz

com que não seja possível relacionar, diretamente, os resultados obtidos nos estudos

realizados com alunos e com professores. Assim sendo, não foi possível averiguar até

que ponto as respostas apresentadas pelos alunos eram, ou não, resultantes das

explicações dos professores e/ou resultantes da forma como os professores lhas

facultaram ou se, pelo contrário, dependiam de fatores de outra ordem.

A recolha de dados através do questionário desenvolve-se mediante uma comunicação

indireta (Ketele & Roegiers, 1999), o que impede o esclarecimento de dúvidas sobre as

questões apresentadas aos respondentes, bem sobre as respostas dadas por estes. No

sentido de minimizar esta limitação, os questionários elaborados para os estudos

realizados com alunos e com professores foram validados por especialistas em

educação em ciências e a sua adequação aos respondentes foi analisada, no sentido de

se poder obter informação acerca das dúvidas ou dificuldades que sujeitos semelhantes

a estes tivessem sentido, de forma a verificar se o questionário se adequava, ou não,

aos respondentes.

A subjetividade inerente à análise de conteúdo dos manuais escolares constituiu,

também, uma limitação do estudo. De acordo com Bardin (2007), a análise de conteúdo

é influenciada pelas conceções de quem a faz, o que, segundo Borg et al. (2007), pode

levar a uma menor objetividade dos dados recolhidos. No sentido de minimizar as

dúvidas que surgiram durante a análise, e como recomendam Lessard et al. (1994),

criaram-se dimensões, subdimensões e categorias de análise, que foram incluídas numa

grelha de análise, que foi previamente validada, no sentido de verificar a relevância e a

adequação das dimensões de análise, bem como das subdimensões e categorias da

mesma. No sentido de tentar garantir a adequada inclusão das passagens relevantes

para a investigação, nas diferentes categorias de análise consideradas, foi mantida uma

discussão permanente com a orientadora deste trabalho. Outro procedimento tomado no

sentido de minimizar esta limitação foi o facto de se proceder a uma repetição da

análise, cerca de um mês após a primeira, e à confrontação dos resultados obtidos em

dois momentos diferentes, a fim de resolver casos discrepantes.

A subjetividade inerente à análise de conteúdo das respostas dos alunos e dos

professores para a sua classificação em categorias de resposta também constituiu uma

27

limitação do estudo, dado terem persistido algumas dúvidas na interpretação de

respostas dos inquiridos. Na verdade, as perceções da investigadora poderiam ter

influenciado o tratamento e a análise dos dados recolhidos. No sentido de minimizar

esta limitação, adotaram-se os seguintes procedimentos: procedeu-se à elaboração de

categorias de resposta; definiram-se os aspetos a considerar nas respostas às questões

do questionário aplicado aos alunos que envolviam conceitos científicos; e, tal como no

caso da análise de manuais, foi mantida uma discussão permanente com a orientadora

deste trabalho, no sentido de garantir a adequada inclusão das respostas obtidas nas

diferentes categorias de resposta consideradas.

A análise dos manuais escolares do 10º ano incidiu em dois tópicos de duas unidades,

designadamente, nos tópicos Espetros, Radiações e Energia e O Ozono na Estratosfera,

pertencentes às unidades Das Estrelas ao Átomo e Na Atmosfera da Terra - Radiação,

Matéria e Estrutura, respetivamente. Pode acontecer que aspetos que não são

referenciados nos tópicos que foram analisados, sejam abordados em outras secções

dos manuais escolares, e, consequentemente, pode ter-se indicado que há aspetos

omissos quando, na verdade, o manual escolar pode contemplá-los em outros locais não

considerados para efeitos da presente investigação.

1.6. Plano geral da tese

Esta tese, que se centra na temática Radiação Solar e Protetores Solares ao nível de

manuais escolares de Ciências Físico-Químicas (do 3º ciclo do ensino básico) e de Física e

Química (do ensino secundário), de professores e de alunos, está organizada em cinco capítulos,

estando cada um deles subdividido em diversos subcapítulos.

No primeiro capítulo, contextualiza-se e apresenta-se a investigação realizada. Este capítulo

subdivide-se em seis partes: introdução, onde se dá a conhecer a forma como o capítulo se

encontra organizado (1.1); contextualização geral da investigação (1.2); questões de investigação

definidas para a investigação (1.3); importância desta investigação para o ensino das ciências

(1.4); limitações subjacentes a esta investigação (1.5); e estrutura geral da tese (1.6).

No segundo capítulo, após uma pequena introdução (2.1), apresenta-se a fundamentação

teórica da investigação realizada, incidindo, designadamente, sobre: a Radiação Solar, as suas

características e efeitos sobre a pele e algumas investigações sobre conhecimentos e práticas de

atuação dos cidadãos face à radiação solar (2.2); os Protetores Solares, as suas características

28

físicas e químicas e eficácia dos mesmos, bem como alguns estudos sobre práticas dos

cidadãos relativas à utilização de protetores solares (2.3); e o manual escolar enquanto recurso

didático nos processos de ensino e de aprendizagem e a forma como alguns manuais escolares

abordam temas científicos (2.4).

No terceiro capítulo, que se centra na metodologia utilizada para o desenvolvimento desta

investigação, após uma nota introdutória (3.1) e a síntese da investigação (3.2), subdivide-se o

capítulo em três subcapítulos, cada um respeitante a um dos estudos realizados no âmbito desta

investigação, designadamente: abordagens apresentadas pelos manuais escolares (3.3); estudo

com alunos (3.4) e estudo realizado com professores (3.5). Cada um destes subcapítulos

apresenta-se subdividido em seis partes: descrição do estudo; caracterização da população e da

amostra; seleção e justificação da técnica de recolha de dados; seleção e construção do

instrumento de recolha de dados utilizado; procedimentos adotados na recolha; e procedimentos

adotados no tratamento de dados.

No quarto capítulo, após uma introdução (4.1), apresenta-se a análise e discussão dos

resultados obtidos em cada um dos estudos, estando, por isso, este capítulo subdividido em

outros três subcapítulos: resultados do estudo com manuais escolares (4.2); resultados do

estudo com alunos (4.3); e resultados do estudo com professores (4.4). Cada um destes

subcapítulos encontra-se, ainda, subdividido em outras partes, conforme os tópicos e que se

incidiu a recolha de dados efetuada no âmbito de cada um deles.

No quinto capítulo, depois de uma breve introdução (5.1), expõem-se as principais

conclusões da investigação desenvolvida, decorrentes dos resultados obtidos nos estudos com

manuais escolares, alunos e professores (5.2), e as implicações que daí podem resultar para o

ensino das ciências (5.3). Apresentam-se, ainda, algumas sugestões para trabalhos futuros que

nos parece pertinente desenvolver (5.4).

Após os cinco capítulos, apresentam-se, por ordem alfabética, as referências bibliográficas

mencionadas ao longo do texto e, por último, surgem os anexos que são relevantes para esta

investigação, nomeadamente: a identificação dos manuais escolares analisados (anexo 1); a

grelha utilizada na análise dos manuais escolares (anexo 2); os aspetos a incluir nas abordagens

dos manuais escolares que envolvem conceitos científicos para que sejam consideradas corretas

e completas (anexo 3); o questionário aplicado aos alunos (anexo 4); a autorização da Direção

Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) para aplicação dos questionários

(anexo 5); a identificação das escolas envolvidas nos estudos com alunos e professores (anexo

29

6); a carta dirigida aos encarregados de educação dos alunos do 9º ano (anexo 7), tal como

exigido pela DGIDC; a carta dirigida aos diretores das escolas a solicitar a aplicação dos

questionários (anexo 8); os aspetos a incluir nas respostas às questões do questionário aplicado

aos alunos que envolvem conceitos científicos para que sejam consideradas corretas e

completas (anexo 9); e o questionário aplicado aos professores (anexo 10).

30

31

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Introdução

O objetivo deste capítulo é enquadrar teoricamente a investigação realizada, apresentando

um ponto da situação relativamente a temáticas relevantes para o desenvolvimento da

investigação e para a discussão dos seus resultados.

Para além desta parte introdutória (2.1), que sintetiza a estrutura deste capítulo, a

fundamentação teórica assenta em três temas que se consideram fundamentais para um

adequado desenvolvimento deste trabalho: a Radiação Solar (2.2), os Protetores Solares (2.3) e

o Manual Escolar (2.4).

2.2. A Radiação Solar

Neste subcapítulo abordar-se-ão aspetos relacionados com a radiação solar,

designadamente com a radiação ultravioleta. O primeiro ponto centra-se nas características e

efeitos da radiação ultravioleta sobre a pele (2.2.1) e o segundo sintetiza alguns estudos sobre

conhecimentos e práticas de atuação dos cidadãos face à radiação solar (2.2.2).

2.2.1. Da radiação solar à radiação ultravioleta: características e efeitos sobre a pele

O sol é essencial para manter a vida na Terra: sustenta a vida através da viabilização da

fotossíntese e fornece energia luminosa e térmica (World Health Organization, 2003). A radiação,

de natureza eletromagnética, que o sol emite é muito complexa, na sua origem, e compreende

praticamente todas as radiações conhecidas (Sociedade Portuguesa de Dermatologia e

Venereologia, 2006). No entanto, à medida que se aproxima da superfície terrestre, sofre

sucessivos processos de simplificação, de tal forma que, quando a atinge, é constituída apenas

por radiação cujos comprimentos de onda estão compreendidos entre os 290 e os 4000 nm

(Sociedade Portuguesa de Dermatologia e Venereologia, 2006), ou seja, por radiações

ultravioleta (UV), visível (V) e infravermelha (IV). De toda a energia emitida pelo sol, apenas 7%

atinge a superfície terrestre (Guaratini et al., 2009), sendo os restantes 93% absorvidos ou

refletidos pela atmosfera.

O espectro solar, num dia de verão, sem nuvens, às 12h, é composto por diferentes

32

radiações, sendo, aproximadamente, 50% de radiação IV, 45% de luz visível e 5% de radiação UV

(Guaratini et al., 2009; Svobodova et al., 2006). Embora em menor percentagem, a radiação UV

é a radiação mais energética emitida pelo sol que atinge a superfície terrestre (Araujo et al.,

2007) e a principal responsável pelos danos provocados na pele pela radiação solar (Machado et

al., 2011), entre os quais se conta o cancro de pele. O cancro de pele é um problema de saúde

pública (Chang et al., 2010), tendo a sua incidência aumentado cerca de 600%, a nível mundial,

desde a década de 1940 (Chang et al., 2010). Joksic (2010) considera que, nos próximos anos,

haverá um aumento significativo no que respeita a casos de cancro de pele, dado que as

crianças crescem sob níveis intensos de radiação UV. Estes níveis intensos de radiação UV,

nomeadamente no que respeita à radiação ultravioleta B (UVB), são uma consequência da

destruição da camada de ozono e poderão ter efeitos nefastos na saúde humana (Joksic, 2010;

McKenzie et al., 2011; Norval et al., 2011), provocando eritemas, escaldões e, mais

tardiamente, o aparecimento de cataratas e o desenvolvimento do cancro de pele (Gallagher et

al., 2010; Joksic, 2010). Como tal, as ações decorrentes das atividades humanas que atingem a

atmosfera, poluindo o ar e influenciando a camada de ozono, afetam também a percentagem de

radiação UV que chega à superfície terrestre. McKenzie et al. (2011) defendem mesmo que a

quantidade de radiação UV que atinge a superfície terrestre tem aumentado desde antes da

década de 80, altura em que a destruição da camada de ozono começou a ser mais evidente.

Contudo, os mesmos autores consideram que, devido aos procedimentos que, a nível mundial,

têm sido tomados no sentido de evitar a destruição da camada do ozono, esta deverá voltar a

aumentar, de tal modo que, até ao final do século XXI, as quantidades de ozono deverão ser

maiores do que eram antes da sua destruição. Esta situação pode, também, ter implicações

negativas na saúde humana, dado que, se as quantidades de radiação UV, que atingem a

superfície terrestre, forem demasiado baixas, podem pôr em causa a produção de vitamina D

em algumas populações (McKenzie et al., 2011). Note-se que a vitamina D é fundamental ao

organismo humano, podendo atuar na prevenção do raquitismo e da osteoporose (Cruz et al.,

2005).

No sentido de se poder agir adequadamente face à exposição solar, importa conhecer

bem as suas características e, de um modo especial, aquelas com que chega à superfície da

Terra. Correia (2010) sintetizou as principais propriedades da radiação UV, que atinge a

superfície terrestre, como se segue:

a intensidade da radiação UV aumenta com a altitude, onde a atmosfera protetora é mais

33

rarefeita, sendo o aumento dessa radiação de 4% a cada aumento de 300 metros de

altitude (World Health Organization, 2003);

a neve pode refletir até cerca de 80% ou 85% dos raios UV (World Health Organization,

2003; Academia Española de Dermatología y Venereología, 2012);

as nuvens deixam passar 80% da radiação UV contida na radiação solar;

a areia seca reflete 20% dos raios UV, enquanto que a areia molhada pode refletir até

40%;

a relva ou o cimento podem refletir 20% dos raios UV.

Segundo a Academia Española de Dermatología y Venereología (2012), devido à posição

da Terra relativamente ao sol, a radiação solar, no verão, descreve um percurso mais curto,

através da atmosfera, até atingir a superfície terrestre, tendo, por isso, maior intensidade. No

entanto, durante a primavera, andar no campo ou na praia, ou praticar outras atividades ao ar

livre, tem os mesmos efeitos cumulativos em termos de danos provocados pela radiação solar

sobre a pele que teria a exposição ao sol no verão (Academia Española de Dermatología y

Venereología, 2012).

A radiação UV divide-se em três tipos: radiação ultravioleta A (UVA), radiação ultravioleta B

(UVB) e radiação ultravioleta C (UVC). Estes tipos de radiação UV têm diferentes características

eletromagnéticas e, consequentemente, diferentes efeitos no ser humano.

A radiação UVC compreende comprimentos de onda que variam entre os 100nm e os

280nm. Pelo facto de ser completamente absorvida pela atmosfera terrestre (Amnuaikit &

Boonme, 2013; Svobodova et al., 2006), não constitui qualquer problema para a saúde humana

(Gallagher et al., 2010).

Já as radiações UVB e UVA atingem a superfície terrestre (Amnuaikit & Boonme, 2013;

Flor et al., 2007; Svobodova et al., 2006). Os fotões destas radiações podem provocar danos na

pele, através de dois mecanismos diferentes (Svobodova et al., 2006): ou por absorção direta da

radiação pelos cromóforos celulares, que são moléculas que absorvem radiação numa

determinada gama de comprimentos de onda e, devido a isso, sofrem alterações (Khury &

Borges, 2011) químicas; ou por absorção indireta, isto é, por fotossensibilização, em que as

moléculas atingem um estado excitado e tendem a voltar ao estado inicial, através de reações

que envolvem transferência de energia, que levam à formação de espécies reativas, designadas

radicais livres (Svobodova et al., 2006; Tofetti & Oliveira, 2006). Estas espécies reativas podem

interagir com macromoléculas celulares, como o DNA e as proteínas, alterando-as através de

34

reações de oxidação-redução (Svobodova et al., 2006).

Devido às suas diferentes características, cada um dos tipos de radiação UV interage com

a pele, segundo mecanismos diferentes.

A radiação UVB, que inclui comprimentos de onda compreendidos entre os 280nm e os

315nm, é, comparativamente com a radiação UVA, mais energética (Machado et al., 2011).

Aquela radiação, após entrar na atmosfera, dirige-se para a superfície terrestre (Flor et al.,

2007). Contudo, apenas cerca de 10% atingem a superfície do nosso planeta (World Health

Organization, 2003), sendo os restantes 90% absorvidos pela atmosfera. Ainda assim, esta

percentagem é suficiente para provocar danos no ser humano, designadamente, na pele. Esta

radiação é largamente absorvida na camada superficial da pele (Svobodova et al., 2006; Tofetti

& Oliveira, 2006), a epiderme (que funciona como camada protetora), formando uma barreira

não só aos micro-organismos, à corrente elétrica e às substâncias tóxicas, mas também à

radiação UV (Tofetti & Oliveira, 2006). As células da epiderme sintetizam a queratina e a

melanina (Tofetti & Oliveira, 2006), que são dois exemplos de moléculas que atuam como

cromóforos (Khury & Borges, 2011), ou seja, que absorvem radiação numa determinada gama

de comprimentos de onda (Khury & Borges, 2011). Outros exemplos de cromóforos, existentes

no corpo humano, que absorvem fortemente a radiação UVB são os nucleótidos, que formam o

DNA, e os aminoácidos, que formam as proteínas (Khury & Borges, 2011). Os danos nas

células, que acontecem de forma direta, ocorrem com a absorção de fotões UVB por cromóforos

que, por sua vez, induzem alterações no DNA (Khury & Borges, 2011; Svobodova et al., 2006) e

nas proteínas (Svobodova et al., 2006). A radiação UVB estimula a produção de nova melanina,

levando a um aumento das quantidades de pigmento escuro em alguns dias (Organisation

Mondiale de la Santé, 2007). Para além disso, a radiação UVB é responsável pela estimulação

das células, de modo a tornar a epiderme mais espessa, provocando o enfraquecimento da

camada superficial da pele (Organisation Mondiale de la Santé, 2007). A radiação UVB também

pode causar, de forma indireta, danos em macromoléculas, provocando a produção de radicais

livres e induzindo uma diminuição significativa de antioxidantes na pele (Svobodova et al., 2006).

Esta diminuição compromete, assim, a capacidade de proteção da pele contra os radicais livres

gerados após a exposição ao sol (Svobodova et al., 2006). Note-se que, consequentemente,

ambos os mecanismos de interação da radiação UVB com a pele podem resultar em

fotoenvelhecimento (Svobodova et al., 2006) e em cancro (Sambandan & Ratner, 2011;

Svobodova et al., 2006; Gallagher, 2010).

35

A radiação UVA, que compreende comprimentos de onda que variam entre os 315nm e

os 400nm, é menos energética que a radiação UVB. No entanto, aquela radiação não é

fortemente filtrada pela atmosfera e é mais abundante na radiação solar que atinge a superfície

terrestre do que os outros tipos de radiação UV (Flor et al., 2007). Na verdade, sendo que cerca

de 90% da radiação UVA emitida atinge a superfície da Terra (World Health Organization, 2003)

e apenas 10% são absorvidos pela atmosfera. Assim, quando comparada com a radiação UVB, a

capacidade da radiação UVA para induzir eritema na pele é, aproximadamente, mil vezes menor.

Contudo, a radiação UVA penetra mais profundamente na derme (Flor et al., 2007), que é

formada por mucopolissacarídeos ácidos, importantes na fixação da epiderme à derme (Tofetti &

Oliveira, 2006). Pelo facto de atingir esta segunda camada da pele, a radiação UVA também

pode causar efeitos nefastos no ser humano (Sambandan & Ratner, 2011), como o

envelhecimento prematuro da pele. A radiação UVA, ao ser absorvida, reage com o oxigénio

molecular, produzindo radicais livres (Svobodova et al., 2006; Tofetti & Oliveira, 2006), atuando,

por isso, segundo um mecanismo indireto (Svobodova et al., 2006). O excesso de radicais livres,

gerados a partir da reação entre os fotões de radiação UVA e as moléculas, pode provocar danos

em proteínas, lípidos e sacarídeos (Svobodova et al., 2006), levando a uma progressiva

deterioração da função e estrutura celular (Ichihashi, 2003; Svobodova et al., 2006; Torezan,

2011). Esses radicais são capazes de induzir danos no DNA (Monteiro, 2008) e reações

inflamatórias na pele (Tofetti & Oliveira, 2006), afetando o tecido conjuntivo e os vasos

sanguíneos e fazendo com que a pele perca, progressivamente, a sua elasticidade e comece a

enrugar-se (Organisation Mondiale de la Santé, 2007). Note-se que a radiação UVA, através da

geração das espécies reativas de oxigénio, ativa a melanina e cria um bronzeamento (Monteiro,

2008; Organisation Mondiale de la Santé, 2007) que aparece rapidamente mas que perdura

pouco tempo (Organisation Mondiale de la Santé, 2007).

A radiação UVA, juntamente com a radiação UVB, pode, ainda, causar deficiências ao

nível do sistema imunitário das pessoas (Gallagher et al., 2010; Machado et al., 2011;

Svobodova et al., 2006), pois qualquer uma delas interage com o DNA das células. Quando o

DNA das células recebe doses moderadas de radiação UV, uma proteína, designada p53,

localizada no núcleo da célula, é ativada para reparar os danos provocados pela radiação UV

(Rondon, 2004). Contudo, quando os danos causados pela radiação são elevados, a própria

proteína p53 provoca a morte celular (Rondon, 2004). Se o mecanismo de reparo da célula é

insuficiente ou incorreto, os danos ao DNA propagam-se e induzem à mutação das células

36

epidérmicas, levando ao cancro (Torezan, 2011).

Após a exposição solar, podem ocorrer duas consequências nos pigmentos da pele: o

escurecimento imediato do pigmento (IPD) e o escurecimento persistente do pigmento (PPD)

(Edlich et al., 2004). No primeiro (IPD), o escurecimento da pele torna-se evidente minutos após

a exposição e desaparece cerca de vinte minutos depois (Edlich et al., 2004). No segundo

mecanismo (PPD), o escurecimento desaparece cerca de vinte e quatro horas depois (Edlich et

al., 2004). Estes mecanismos não favorecem o desenvolvimento de um bronzeado duradouro

(DT), contribuindo, inclusive, para a redução da tolerância da pele face à radiação UV (Edlich et

al., 2004). Na verdade, quer o mecanismo IPD, quer o mecanismo PPD, são resultado da

oxidação da melanina já existente (Edlich et al., 2004). Por outro lado, o bronzeamento atrasado

(DT), que é mais persistente que o IPD e o PPD (Edlich et al., 2004), ocorre devido à síntese de

nova melanina, fazendo com que funcione como uma proteção natural da pele face à radiação

UV (Edlich et al., 2004).

Como se constatou pelo descrito acima, uma exposição excessiva à radiação solar poderá

provocar efeitos muito graves na saúde, como o desenvolvimento de cancro de pele (Amnuaikit

& Boonme, 2013; Bataille, 2013; Chang et al. 2010; Gallagher et al., 2010; Gilchrest, 2008;

Joksic, 2010; Levi, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Sociedade Brasileira de

Dermatologia, 2006; The Cancer Council Austrália, 2005; Tripp et al., 2003; Youl et al., 2009).

No entanto, para Buchanan et al. (2009), Chang et al. (2010) e Mulliken et al. (2012), a

probabilidade de uma pessoa vir a desenvolver cancro de pele pode estar relacionada com uma

predisposição genética e subsequente exposição a fatores ambientais de risco. Buchanan et al.

(2009) consideram mesmo que o tipo de pele, designadamente, a pele de tipo branca, é o

principal fator de risco para o desenvolvimento dos diversos tipos de cancro de pele. As pessoas

que possuem menor quantidade de melanina na pele apresentam um maior risco de contrair

cancro de pele; por outro lado, as pessoas de pele escura, quando comparadas com pessoas de

pele clara que vivem nos mesmos climas, apresentam uma menor incidência de cancro de pele

(Buchanan et al., 2009). A radiação UVB é fortemente absorvida por proteínas e outros

constituintes da epiderme, designadamente, a melanina, minimizando a sua penetração em

camadas mais profundas, pelo que a absorção de radiação UV pela pele varia com o fotótipo da

mesma (Cruz et al., 2005). Segundo Edlich et al. (2004), há vários fotótipos de pele, que foram

caracterizados de acordo com a pigmentação, bem como com a resposta que cada tipo de pele

dá após 35 a 40 minutos de exposição ao sol. Estes fotótipos de pele relacionam-se, por isso,

37

com o tempo de exposição ao sol (Academia Española de Dermatología y Venereología, 2012).

Apresentam-se, de seguida, os tipos de pele, bem como a sua reação face à exposição solar

(Edlich et al., 2004):

Pele do tipo I: branca, queima facilmente e nunca bronzeia;

Pele do tipo II: branca, queima facilmente e bronzeia levemente;

Pele tipo III: branca, queima moderadamente e apresenta um bronzeado gradual e

uniforme;

Pele tipo IV: morena clara, queima minimamente e apresenta um bronzeado moderado;

Pele tipo V: morena, raramente queima e apresenta um bronzeamento abundante e

escuro;

Pele tipo VI: escura, nunca queima e apresenta uma pigmentação profunda.

A Academia Española de Dermatología y Venereología (2012) indica que uma pele do tipo

I tem uma queimadura solar, sensivelmente, 10 minutos após a exposição ao sol; uma pele do

tipo II contrai uma queimadura após ter sido exposta ao sol durante 15 a 20 minutos; uma pele

do tipo III requer um tempo de exposição ao sol de cerca de 30 minutos para ter uma

queimadura; uma pele do tipo IV contrai uma queimadura após uma exposição ao sol durante

30 a 45 minutos; e uma pele do tipo V sofre uma queimadura solar após 60 minutos de

exposição ao sol.

Embora a exposição humana à radiação solar tenha riscos para a saúde, quando

moderada, é positiva (Joksic, 2010; McKenzie et al., 2011; Milesi & Guterres, 2002; Norval et

al., 2011), pois estimula a produção de vitamina D (Bataille, 2013; Cruz et al., 2005; Gallagher

et al., 2010; Gilchrest, 2008; Joksic, 2010; Levi, 2013; World Health Organization, 2003; Youl et

al., 2009), que atua na prevenção do raquitismo, em crianças, e da osteoporose, em adultos

(Cruz et al., 2005). Há outros efeitos positivos resultantes da exposição à radiação solar,

designadamente: o estímulo à produção de melanina, permitindo o bronzeamento da pele e a

sua posterior proteção face à radiação UV; o tratamento da icterícia (Flor et al., 2007); e a

sensação de bem-estar físico e mental (World Health Organization, 2003; Flor et al., 2007).

Apesar de ser necessária e ter efeitos benéficos, face aos efeitos negativos, graves, que a

radiação UV pode provocar sobre o ser humano, é fundamental que os cidadãos adotem

comportamentos adequados de proteção solar. Correia (2010), num artigo relacionado com a

prática de desporto ao ar livre e com o desenvolvimento de cancro de pele, apresentou algumas

recomendações para uma proteção adequada face à radiação solar, designadamente: usar

38

chapéu, óculos escuros e camisola; aplicar um protetor solar com fator igual ou superior a 30,

antes da exposição, e renovar a aplicação, se transpirar ou se molhar; permanecer à sombra e

beber bastante água; não expor bebés com menos de seis meses ao sol; evitar a exposição

direta ao sol de crianças com menos de três anos; proteger da exposição ao sol as crianças

sardentas e de pele e olhos claros; e limitar a exposição diária ao sol a, apenas, alguns minutos

e a zonas limitadas do corpo, pois é o suficiente para uma normal produção de vitamina D. Aliás,

Bataille (2013) alerta para o facto de ser importante a exposição ao sol, durante um período de

tempo adequado, no sentido de evitar a deficiência de vitamina D no corpo, designadamente, em

pessoas caucasianas, no sentido de evitar problemas de saúde futuros.

Ao longo desta secção, fez-se referência às características da radiação UV, especificando-

se os três tipos de radiação (UVA, UVB e UVC) e a forma como interage com a pele. Como

resultado dessa interação, foram, também, mencionados os efeitos da radiação UV sobre a pele.

Face aos danos provocados pela radiação UV na pele, foram, ainda, apresentadas

recomendações sobre uma proteção solar adequada. A questão que se coloca é a de saber em

que medida os cidadãos têm consciência desses benefícios e riscos e adotam, ou não,

comportamentos capazes de os proteger destes últimos.

2.2.2. Estudos sobre conhecimentos e práticas de atuação dos cidadãos face à radiação solar

Tal como foi mencionado na secção 2.2.1, alguns autores (McKenzie et al., 2011; Milesi &

Guterres, 2002; Joksic, 2010; Norval et al., 2011) consideram que uma exposição regrada à

radiação solar pode ter efeitos benéficos sobre o ser humano, designadamente, pelo facto de

fomentar a produção de vitamina D (Bataille, 2013; Gallagher et al., 2010; Gilchrest, 2008;

Joksic, 2010; McKenzie et al., 2011; Norval et al., 2011; Youl et al., 2009). Contudo, uma

exposição excessiva pode provocar problemas sérios de saúde (Gallagher et al., 2010; Joksic,

2010; Mulliken et al., 2012). O cancro de pele, um exemplo de um efeito nefasto, pode resultar

de uma elevada exposição solar (Amnuaikit & Boonme, 2013; Bataille, 2013; Gallagher et al.,

2010; Chang et al., 2010; Gilchrest, 2008; Joksic, 2010; Milesi & Guterres, 2002; Tripp et al.,

2003; The Cancer Council Austrália, 2005; Sociedade Brasileira de Dermatologia, 2006; Youl et

al., 2009) e a sua incidência na população está a aumentar. Além disso, diversos especialistas

defendem que a exposição à radiação solar, durante a infância e a adolescência, constitui uma

causa importante do desenvolvimento do cancro de pele em idade avançada (Lowe et al., 2000;

Robinson et al., 2000; Livingston et al., 2001; Collins et al., 2006; Corti et al., 2004; Costa &

39

Weber, 2004; Souza et al., 2004; Gritz et al., 2005; Berneburg & Surber, 2009; Geller et al.,

2008; Gallagher et al., 2010; Villa, 2010).

Apesar das constatações feitas por alguns autores no que respeita à importância da

proteção solar para a saúde pública, nomeadamente, na infância e na adolescência, a partir da

década de 1920, a exposição à radiação solar, principalmente por parte dos adolescentes, tem

aumentado de forma intencional (Gaffney & Lupton, 1996) e o uso de proteção adequada tem

diminuído (Livingston et al., 2001). Os motivos para esse aumento de exposição têm a ver com a

questão estética, dado que existe a crença de que uma pele bronzeada evidencia relaxamento e

saúde (Gaffney & Lupton, 1996; Robinson et al., 2000) e está associada à capacidade de viajar

e de passar férias em locais exóticos (Gaffney & Lupton, 1996). Contudo, Milesi & Guterres

(2002) consideram que, desde a década de 1980, em que se tornaram conhecidos os efeitos

nocivos da radiação solar, o mito da pele bronzeada e saudável começou a ser posto em causa.

No entanto, Souza et al. (2004) defendem que os jovens têm uma forte preocupação com a

aparência estética e são alvo de uma forte influência do grupo, pelo que apresentam uma baixa

consciência dos riscos da exposição à radiação solar, adotando, por isso, comportamentos

desajustados face a essa exposição (Souza et al., 2004). Os mesmos autores defendem, ainda,

que a exposição excessiva à radiação solar resulta, também, da despreocupação que os jovens

apresentam em se protegerem do sol quando realizam atividades no seu dia a dia.

A problemática da proteção solar tem originado controvérsias (Gilchrest, 2008),

alimentadas, para além dos media, pelas indústrias de bronzeamento, que têm, essencialmente,

como alvo adolescentes de pele clara e jovens adultos. Ora, os adolescentes e jovens são grupos

de risco não só no que respeita aos danos físicos causados pela radiação solar, mas também no

que concerne à resistência à moda e à pressão social (Maier & Schmalwieser, 2010.) Assim, é

fundamental reduzir a sua exposição ao sol (Corti et al., 2004; Gritz et al., 2005; Gallagher et al.,

2010) em vez de incentivar a mesma, como fazem essas indústrias.

A crescente preocupação social com a exposição à radiação solar e a proteção da pele

levou alguns autores (Abda et al., 2012; Balk et al., 2004; Costa & Weber, 2004; Dobbinson et

al., 2012; Duquia et al., 2007; Geller et al., 2008; Manne et al., 2011; Robinson et al., 2000;

Thomas et al., 2011; Youl et al., 2009) a considerarem importante analisar os conhecimentos e

práticas de atuação face à radiação solar que são apresentados por cidadãos, incluindo crianças,

adolescentes e adultos, sobre a proteção solar, bem como os efeitos que pode ter a

implementação de campanhas de proteção solar. São, por isso, vários os estudos relativos à

40

proteção solar, alguns dos quais revelam, efetivamente, dados preocupantes decorrentes da

exposição inadequada à radiação solar. Esses estudos foram realizados com crianças e jovens,

com adultos e, até, com médicos.

No que respeita a estudos sobre os conhecimentos que os cidadãos apresentam acerca

da proteção face à radiação solar, constata-se que uns se centram na análise das conceções de

jovens face ao assunto em causa e que outros focam os conhecimentos dos médicos sobre o

assunto da proteção solar.

Quanto às conceções de jovens sobre a proteção solar, os estudos revistos de seguida

sugerem que, no geral, os jovens possuem conceções corretas sobre os efeitos da radiação solar

no ser humano e, consequentemente, sobre a necessidade de se protegerem do sol.

Lowe et al. (2000), através de um estudo realizado em Queensland, na Austrália, com

23915 alunos de escolas dos ensinos básico e secundário, verificaram que os alunos que

participaram no estudo possuem bons conhecimentos sobre os efeitos negativos da exposição à

radiação solar, apresentando um elevado nível de consciência sobre a necessidade de se

protegerem da mesma.

Um estudo realizado com 48 alunos portugueses, estando 24 a frequentar o 9º ano de

escolaridade e outros 24 a frequentar o 11º ano, através de dados recolhidos por meio de um

questionário, mostrou que os alunos do 11º ano evidenciam possuir mais conhecimentos sobre

radiação solar e utilizam uma terminologia mais correta do que os alunos do 9º ano (Marques,

2007). Acresce que os conhecimentos evidenciados pelos alunos do 9º ano são muito simplistas

e baseados no senso comum (Marques, 2007).

Um estudo realizado por Vaz (2010), com 77 estudantes brasileiros, com idades

compreendidas entre os 18 e os 20 anos, revelou que a maioria (83,0%) dos estudantes que

responderam ao questionário afirmou conhecer as consequências da exposição solar. Contudo,

cada um desses efeitos foi referido por cerca de um terço, ou menos, dos alunos. Com efeito, no

que concerne a efeitos nefastos da radiação solar sobre o ser humano, os inquiridos referiram o

cancro de pele (35,0%), as queimaduras solares (26,0%), o aparecimento de manchas na pele

(21,0%) e o envelhecimento cutâneo (18,0%). Quando questionados sobre a frequência com que

se expõem ao sol, 22 referiram que não têm o hábito de se expor e 16 indicaram que se expõem

diariamente. De salientar que, dos inquiridos que se expõem ao sol, 25,0% fazem-no entre as

10h e as 18h, sendo que, neste intervalo de tempo, se incluem as horas de maior incidência de

radiação solar e, portanto, de maior risco.

41

No que toca aos conhecimentos dos médicos sobre o assunto da proteção solar, com

base nos dois estudos encontrados, e que se apresentam de seguida, constata-se que, embora

os médicos reconheçam que é importante os pacientes protegerem-se adequadamente da

radiação solar, dado tratar-se de uma questão de saúde pública, nem sempre transmitem aos

seus pacientes conselhos nesse sentido.

Assim, um estudo desenvolvido por Balk et al. (2004) pretendeu verificar que conselhos

os pediatras transmitem aos pais sobre a problemática da proteção solar. Para a concretização

do estudo, os autores utilizaram uma amostra constituída por 882 pediatras, pertencentes à

Academia Americana de Pediatria. Dos pediatras entrevistados, 90,0% consideraram que o

cancro de pele é, efetivamente, um problema significativo de saúde pública e, portanto, que o

facto de se reduzir a exposição solar durante a infância irá diminuir o risco de desenvolver

cancro de pele, em idade adulta. Apesar destas considerações, apenas 22,3% dos pediatras

entrevistados afirmaram que aconselham a maioria dos seus pacientes a utilizar proteção solar e

53,0% mencionou que, dependendo das características dos pacientes, dão, ou não, conselhos

sobre isso. A recomendação que os pediatras consideraram ser mais importante transmitir aos

pacientes aponta para a utilização de um protetor solar com fator de proteção superior a 15.

Quando comparado com outros temas de saúde pública, apenas 38,0% dos pediatras

consideraram muito importante dar conselhos sobre a proteção solar. Quando questionados

sobre quais as razões que os levam a não fazer aconselhamento, a mencionada por maior

número de pediatras foi a falta de tempo (58,0%). Os autores deste estudo concluíram que,

embora a maioria dos pediatras acredite que a prevenção do cancro de pele é importante,

apenas uma minoria afirmou ter como rotina dar conselhos aos pacientes sobre essa questão.

Os autores consideraram, também, que se deveriam divulgar e promover programas e materiais,

quer para educar os pais, quer para sensibilizar os pediatras, pois, para a proteção solar ter

efeito na diminuição das taxas de incidência de cancro de pele, será necessária uma abordagem

mais ampla desta temática, ou seja, numa perspetiva de saúde pública (Balk et al., 2004).

Também Thomas et al. (2011) consideram que os conhecimentos relativos à proteção

solar são essenciais para mudar comportamentos de pessoas, designadamente no que respeita

à redução à exposição solar. Um estudo realizado por estes autores pretendeu avaliar que

conhecimentos apresentam os médicos, envolvidos no cuidado de pessoas com risco de contrair

cancro de pele, relativos à proteção solar. Todos os 152 médicos que responderam ao

questionário afirmaram que a radiação UV pode contribuir para o aparecimento de cancro de

42

pele e 71,4% demonstraram ter conhecimentos adequados sobre as medidas de proteção solar.

Os conselhos de proteção solar dados aos pacientes, segundo 64,2% desses médicos, foram os

seguintes: uso de protetor solar (97,8%); uso de roupa adequada (95,5%); realização de

consultas de prevenção (91,1%); evitar a exposição solar direta (77,8%); evitar as atividades ao ar

livre nas horas em que a incidência da radiação solar é maior (73,3%); e praticar a exposição

progressiva ao sol (44,4%).

Quanto aos estudos sobre as práticas de atuação que os cidadãos apresentam

relativamente à proteção face à radiação solar, constata-se que esses estudos se centram em

analisar as práticas de atuação de jovens ou adultos sobre a proteção solar.

Assim, um estudo realizado por Robinson et al. (2000), partindo do pressuposto de que

cerca de 50,0% a 80,0% dos danos provocados pelo sol no ser humano se devem à intensa

exposição solar durante a infância e a adolescência, investigaram o tipo de proteção que os pais

utilizam com os filhos, durante o verão. Dados recolhidos com uma amostra constituída por 502

famílias dos Estados Unidos da América mostraram que o meio de proteção mencionado por

mais participantes no estudo foi a utilização de protetor solar. No entanto, foi, frequentemente,

referido pelos inquiridos a utilização de protetor solar com fator de proteção solar inferior a 15,

sendo a sua aplicação efetuada quando a exposição ao sol era prolongada e quando o tipo de

pele era claro. Os autores constataram, ainda, que a utilização de protetor solar se devia ao facto

de, no passado, terem existido casos de queimaduras solares ou cancro de pele nas famílias. Os

autores (Robinson et al., 2000) concluíram que os pais, de uma maneira geral, consideram o

bronzeado saudável e, portanto, não procedem eficazmente no que respeita à proteção solar das

crianças. Uma vez que este comportamento pode colocar os filhos em situação de risco, os pais

deveriam ser encorajados a desenvolver comportamentos e práticas de proteção solar

adequados e a fomentar atitudes conscientes e responsáveis nos seus filhos (Robinson et al.,

2000).

Youl et al. (2009), através de um estudo realizado com 2001 residentes de Queensland,

Austrália, com idades compreendidas entre os 20 e os 70 anos, pretenderam verificar: quais os

fatores que os inquiridos consideravam de risco para contrair cancro de pele; que perceções

apresentam relativamente aos níveis de exposição solar necessários para manter a vitamina D;

se a proteção solar aumenta o risco de défice de vitamina D; e que práticas de proteção solar

apresentam. Como resultados do estudo, os autores constataram que 32,0% dos questionados

são de opinião que as crianças, para manterem os níveis de vitamina D, necessitam permanecer

43

ao sol, pelo menos, trinta minutos por dia, no verão. Verificaram, ainda, que os inquiridos

provenientes de famílias mais necessitadas e aqueles que se protegem do sol com roupa

apresentam maior probabilidade de ter uma reduzida prática de proteção solar. Segundo os

autores (Youl et al., 2009), este estudo revelou evidências na redução das práticas de proteção

solar em cidadãos que vivem numa zona com alto índice de radiação UV, pelo que se torna

urgente reforçar as mensagens relativas à exposição da radiação solar, bem como à proteção

face à mesma.

Castilho et al. (2010) realizaram um estudo que teve como um dos seus objetivos avaliar

os hábitos de exposição e proteção face à radiação solar. Este estudo envolveu uma amostra de

368 estudantes universitários do Brasil, que responderam a um questionário. Dos estudantes

inquiridos, 12,8% referiram que têm o hábito de expor-se, intencionalmente, ao sol, para se

bronzearem, e cerca de 50,0% mencionaram a preferência por estarem ao sol entre as 10 e as

16 horas, ou seja, no intervalo de tempo em que a incidência da radiação solar é maior.

Um estudo desenvolvido por Manne et al. (2011), nos Estados Unidos da América, teve

como objetivo avaliar as práticas de proteção solar entre 545 familiares de pacientes com

melanoma, cujo risco da doença aumentou devido à baixa preocupação com a proteção solar e

vigilância da pele. Esses familiares relataram os seus hábitos de proteção face ao sol e, com

base neles, os autores constataram que as pessoas que mais indicaram expor-se

prolongadamente ao sol foram as (mais pessoas) mais jovens, sendo as mulheres mais

propensas àquela prática. No sentido de melhorar as atitudes face à exposição solar, os autores

consideram que seria necessário proceder-se a intervenções educativas, também, junto de

familiares de pacientes com melanoma.

Jayaratne et al. (2012) desenvolveram um estudo que teve como objetivo verificar se a

proteção face à radiação solar pode interferir com os níveis de vitamina D necessários ao

funcionamento do organismo. Para a concretização do mesmo, procederam à medição dos

níveis de vitamina D em 1113 adultos de Nambour, uma comunidade australiana, e solicitaram

aos participantes do estudo que relatassem as suas práticas de proteção solar, no sentido de

relacionar os resultados dos dois grupos. Na verdade, os autores constataram que as pessoas

que afirmaram ter tendência a permanecer na sombra apresentam menores níveis de vitamina

D, pelo que não sofrem os malefícios nem os benefícios da radiação solar. Curioso foi o facto de

verificarem que a utilização de outras formas de proteção face à radiação solar, como o uso de

chapéu, de mangas compridas, de óculos de sol e de protetor solar, não interferem nos índices

44

de vitamina D, o que significa que estas formas de proteção são eficazes para a prevenção do

cancro de pele. Além disso, significa que aquelas formas de proteção deverão tornar-se práticas

frequentes.

Segundo a Sociedade Brasileira de Dermatologia (2012), dados da Campanha Nacional de

Prevenção Contra o Cancro de Pele, realizada em 2011, mostraram que 63,3% de 469 pessoas

do município brasileiro de Bauru não se protegem contra os raios solares. Dos inquiridos, 30,1%

afirmaram usar algum tipo de proteção solar, enquanto 6,6% afirmaram nunca se expor ao sol.

No que respeita aos estudos sobre campanhas de intervenção de proteção solar, verifica-

se que uns se centram na análise de campanhas de proteção solar desenvolvidas em escolas e

que outros focam campanhas nacionais de proteção solar, implementadas em alguns países. Na

verdade, quando há intervenções junto de jovens, para se incutir sobre os cuidados a ter com o

sol, há estudos que revelam que estas têm efeitos positivos na mudança dos seus

conhecimentos e/ou atitudes (Cravo et al., 2008). De seguida, apresentam-se alguns estudos

que visaram analisar o impacto de campanhas de proteção solar desenvolvidas em escolas.

Um exemplo de uma campanha de intervenção realizada em contexto escolar, que

decorreu nos Estados Unidos da América, é o Sun Protection is Fun. Elaborado pela Social

Cognitive Theory (SCT), funcionou por um período de dois anos e pretendeu avaliar os

conhecimentos e práticas de pais com filhos em idade pré-escolar e sensibilizar a comunidade

educativa relativamente à proteção solar (Gritz et al., 2005). Nesta campanha, os pais das

crianças receberam materiais didáticos e algumas escolas foram alvo de intervenção com

atividades destinadas aos membros da comunidade educativa. Os resultados revelaram efeitos

positivos, significativos, no comportamento dos pais e da comunidade educativa face à proteção

solar (Gritz et al., 2005).

Outra campanha implementada nos Estados Unidos da América, pela Agência de Proteção

Ambiental, intitulada SunWise, pretendeu analisar os conhecimentos apresentados por alunos de

escolas primárias e secundárias, dos Estados Unidos da América, sobre comportamentos

adequados face à proteção da radiação solar, antes e após um programa de intervenção que

visava desenvolver conhecimentos e atitudes adequadas face à proteção solar (Geller et al.,

2002). Na verdade, os autores constataram diferenças entre o antes e o após o desenvolvimento

da intervenção, designadamente, quanto ao tipo de protetor solar mais adequado para o fotótipo

de pele, à necessidade do uso de roupa e chapéu, às horas que se devem evitar ao sol e às

intenções de bronzear a pele. Neste sentido, também este programa de intervenção surtiu o

45

efeito desejável, ou seja, promoveu a aprendizagem de conhecimentos e a mudança de atitudes

face à radiação solar.

Também Buller et al. (2006) pretenderam averiguar se 484 escolas secundárias, de 27

cidades dos Estados Unidos da América, contemplavam uma educação para a proteção solar,

bem como se nelas estavam implementadas políticas de proteção. Os autores concluíram que,

das escolas envolvidas no estudo, 96% apresentavam uma educação para a proteção solar mas,

apenas, 10,0% delas possuíam políticas de proteção. Note-se que, felizmente, as escolas em que

as políticas de proteção estavam implementadas eram as que se situavam em regiões com mais

elevada incidência de radiação UV.

A Nova Zelândia também aderiu à implementação de políticas de proteção solar em

escolas. Exemplo disso são os resultados revelados num estudo realizado por Collins et al.

(2006), em que estes autores pretenderam analisar se 20 escolas de Auckland contemplavam

políticas de proteção solar. Constataram, então, que todas as escolas intervenientes tinham

implementado iniciativas no sentido de melhorar a consciência dos alunos sobre os efeitos

nefastos da radiação solar e incutir hábitos de redução à exposição da radiação UV. As ações

contempladas passaram pelo uso de chapéu, pela aplicação de protetor solar, pela utilização de

espaços protegidos do sol, pela prática de atividade física nas horas de menor incidência de

radiação UV e pela plantação de árvores em locais estratégicos da escola, no sentido de se

obterem mais sombras.

Pelo facto de a exposição solar na infância estar fortemente relacionada com o

desenvolvimento do cancro da pele em idade mais avançada, também Geller et al. (2008)

consideraram importante analisar os níveis de influência na adoção e implementação de políticas

de proteção solar em 18 escolas básicas, de 9 distritos de Massachusetts, na Austrália. Dos 18

diretores inquiridos, 17 afirmaram que as atividades exteriores ocorrem entre as horas de maior

incidência da radiação solar (10h-14h). Apenas sete escolas apresentam espaços físicos

exteriores com sombras e só uma disponibiliza mais de 20% do espaço exterior com sombra

(Geller et al., 2008). Os autores deste estudo verificaram, ainda, que, das 18 escolas

intervenientes neste estudo, nenhuma apresenta uma política de proteção solar e apenas uma

inclui a proteção solar no currículo. Contudo, se houvesse financiamento, quase todos os

diretores estavam dispostos a desenvolver políticas de proteção solar e a fazer alterações

estruturais para aumentar os espaços com sombra. Segundo estes autores (Geller et al., 2008),

em 2002, os Centros de Controlo e Prevenção de Doenças encontraram evidências de que as

46

intervenções que visam melhorar os procedimentos relativamente à cobertura de espaços são

eficazes. Também lançaram orientações no sentido de, nas escolas, se desenvolverem políticas

de proteção solar como medida de prevenção do cancro de pele, pois acreditam que esta

abordagem é a melhor forma de interferir nos comportamentos de proteção solar, assim como

nos níveis de exposição à radiação solar.

Outro estudo, desenvolvido na Alemanha, pretendeu analisar se a transmissão de

informações e a aplicação de medidas de proteção solar em crianças, a frequentar a creche,

poderia levar a uma alteração na atitude das mesmas (Berneburg & Surber, 2009). No entanto,

após a implementação das medidas e um período de observação de três anos, não foram

detetados efeitos significativos nas 1232 crianças que pertenceram à amostra do estudo em

causa. Berneburg & Surber (2009) consideraram, pois, que é fundamental a continuidade da

motivação das crianças, que foram alvo da intervenção, na escola primária, de forma a que a

proteção solar possa ter uma continuidade na adolescência (Berneburg & Surber, 2009).

O estudo publicado por Joksic, em 2010, é mais um exemplo de como campanhas de

proteção podem ter influência positiva nas mudanças de atitudes dos cidadãos face à proteção

solar. Este estudo teve como objetivo verificar se uma amostra de estudantes universitários,

futuros educadores de infância, submetida ao projeto Sun – safety, que visou uma intervenção

junto de alunos sobre proteção solar, evidenciou alguma alteração nos seus conhecimentos

sobre a prevenção do cancro de pele. O autor constatou que os alunos intervenientes neste

programa, ou seja, os que foram alvo de atividades de educação sobre medidas de proteção

solar, apresentaram uma melhoria significativa no conhecimento sobre a prevenção do cancro

de pele. Estes resultados são importantes, uma vez que os futuros educadores de infância

podem desempenhar um papel importante na proteção das crianças contra a exposição

excessiva à radiação solar (Joksic, 2010).

Souza et al. (2004) defendem que, quando são transmitidas informações, por exemplo,

nos media, que valorizam o bronzeado, e se considera a exposição ao sol como algo de prazer,

está a estimular-se a exposição solar e a não incutir hábitos de proteção solar nos cidadãos.

Contudo, embora considerem que as campanhas de divulgação dos riscos da exposição à

radiação solar e de incentivo à proteção adequada do sol só por si não resultam em mudança de

comportamentos das pessoas, acreditam que essas campanhas podem ter uma influência

positiva no conhecimento dos jovens. Na verdade, segundo Berneburg & Surber (2009), existem

já, em vários países, campanhas nacionais que visam esclarecer sobre os riscos da exposição à

47

radiação solar e possíveis medidas de proteção. Exemplos de países onde tal acontece são o

Brasil, a Austrália, os Estados Unidos da América, a Espanha e a Alemanha. Os programas

implementados na Austrália, nos Estados Unidos da América e em Espanha incluem, mesmo, a

participação das escolas, tal como indicam alguns dos estudos já referidos ao longo desta

secção.

Os estudos que se apresentam de seguida relacionam-se com o impacto de campanhas

nacionais de proteção solar, implementadas em alguns países, que apelam, entre outros, ao uso

de chapéu e roupa para proteger a pele (Berneburg & Surber, 2009). Na Austrália, país cujas

iniciativas serviram de modelo para outros países (Berneburg & Surber, 2009), os mass media

tiveram um papel importante na transmissão das informações à população. Nessa campanha,

direcionada às escolas e centrada na prevenção do cancro de pele, designada Sun Smart e

lançada em 1988 (Livingston et al., 2001), as escolas eram estimuladas a praticar atividades em

três áreas fundamentais: promover mudanças para reduzir a exposição solar entre os

estudantes; proporcionar aulas informativas sobre o cancro de pele; e incutir comportamentos

de proteção solar entre todos os membros da comunidade educativa (Livingston et al., 2001).

Alguns anos após as implementações das campanhas de proteção solar na Austrália, constatou-

se que os alunos das escolas que haviam participado nos programas de intervenção usam, em

maior número, protetor solar do que alunos que não foram submetidos a qualquer programa

(Berneburg & Surber, 2009).

Também no Brasil, a forma como alguns cidadãos se expõem à radiação solar, o modo

excessivo e as horas impróprias em que o fazem é uma problemática que preocupa alguns

especialistas (Sociedade Brasileira de Dermatologia, 2006). Devido a estes problemas, a

Sociedade Brasileira de Dermatologia promove, desde 1999, uma campanha na qual os

médicos dermatologistas examinam gratuitamente a população e orientam as pessoas sobre os

hábitos de exposição à radiação solar (Sociedade Brasileira de Dermatologia, 2006).

Na Europa, um exemplo de um país com campanhas de implementação de políticas de

proteção solar é a Alemanha. A campanha intitulada Deutsche Krebshilfe eV pretendeu transmitir

informações importantes aos cidadãos, por exemplo através dos media, sobre a proteção à

exposição solar, tais como: evitar expor-se nas horas de maior incidência da radiação solar,

utilizar protetor solar com um elevado fator de proteção e usar roupa para se proteger do sol

(Berneburg & Surber, 2009). Adotar estes procedimentos é contribuir para uma medida

essencial que é a proteção solar, no sentido de evitar o desenvolvimento de problemas sérios na

48

pele, como é o caso do cancro.

São vários os estudos que caracterizam os conhecimentos e práticas de atuação dos

cidadãos face à radiação solar, bem como as campanhas de intervenção implementadas em

vários países com vista à prevenção da exposição ao sol. Verificou-se que, embora os cidadãos

possuam conhecimentos sobre os efeitos negativos de uma exposição prolongada à radiação

solar, nem sempre as suas práticas de proteção são as mais adequadas. Por isso, há já países a

desenvolver campanhas de proteção solar, algumas delas a realizar em escolas, no sentido de

tentar promover uma mudança nas atitudes das pessoas face à proteção solar.

2.3. Os Protetores Solares

Este subcapítulo centra-se em aspetos relacionados com os protetores solares, sendo os

mesmos abordados a partir da revisão de literatura efetuada. Apresentam-se as características

físicas e químicas dos protetores solares e a eficácia dos mesmos (2.3.1) e sintetizam-se alguns

estudos relativos a práticas dos cidadãos referentes à utilização de protetores solares (2.3.2).

2.3.1. Características físicas e químicas dos protetores solares e eficácia dos mesmos

Um protetor solar é “qualquer preparação […] destinada a entrar em contacto com a pele

humana, com o intuito exclusivo ou principal de proteção contra a radiação UV, absorvendo,

dispersando ou refletindo a radiação” (Comissão Europeia, 2006, p. 3) e atuando de maneira

preventiva no tecido cutâneo (Guaratini et al., 2009). Inicialmente desenvolvidos para prevenirem

queimaduras solares, os protetores solares, que existem há mais de 70 anos (Bissonnette,

2008), evoluíram para proteger o ser humano contra outros efeitos nocivos da radiação UV,

como o cancro de pele (Bissonnette, 2008; Sambandan & Ratner, 2011). Gonzalez et al. (2007)

e Kockler et al. (2012) consideram que um protetor solar oferece, atualmente, uma boa proteção

contra a radiação UVA e UVB. A The US Food and Drug Administration (FDA), entidade que

regulamenta a produção e venda dos protetores solares, nos Estados Unidos da América, bem

como Edlich et al. (2004), asseguram que estes são, geralmente, seguros e eficazes na proteção

face à radiação solar.

Os protetores solares contêm, na sua constituição, substâncias químicas que atuam como

filtros designadas filtros solares. Dependendo dos tipos de filtros solares que os constituem, os

protetores solares podem agir de duas formas (Balogh et al., 2011; Katsambas et al., 2008;

Koshy et al., 2010; Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Silva

49

et al., 2014): ou absorvem a energia associada à radiação UV, convertendo-a em energia

térmica, ou refletem e dispersam a radiação. Os filtros solares que absorvem a radiação são

designados de filtros químicos ou orgânicos (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres, 2002;

Manová et al., 2013; Mulliken et al., 2012). Os filtros solares que refletem a radiação designam-

se filtros físicos ou inorgânicos (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al.,

2012). Cada um dos tipos de filtros solares tem um modo de atuação diferente, como se

explicará mais à frente nesta secção. Ainda assim, é importante realçar já que, no caso dos

filtros físicos, quando o tamanho das partículas que os constituem é mais reduzido, na ordem

dos 10nm a 50nm, para além de refletirem e dispersarem a radiação, também a absorvem

(Edlich et al., 2008; Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011). Por

isso, o modo de atuação deste tipo de filtros vai depender do tamanho das partículas que o

constituem e não do facto de ser constituído por substâncias orgânicas ou inorgânicas (Flor et

al., 2007).

As substâncias orgânicas mais utilizadas como filtros químicos nos protetores solares são

as seguintes:

O ácido para-aminobenzoico (PABA) e derivados: o PABA e os seus ésteres são

conhecidos há mais de 40 anos como filtros solares. Com uma gama de proteção entre os

260nm e os 313nm (Edlich et al., 2004), o PABA oferece uma proteção parcial face à

radiação UVB e não protege da radiação UVA (Edlich et al., 2004). O PABA, uma das

primeiras substâncias orgânicas utilizadas em protetores solares a nível mundial (Balogh

et al., 2011; Edlich et al., 2004; Katsambas et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011),

absorve eficazmente na faixa dos UVB, quando usado numa concentração de 5% em 50%

ou em 60% de álcool (Katsambas et al., 2008), impedindo os efeitos nocivos desta

radiação, deixando passar os raios UVA que têm alguma ação estimulante da

pigmentação, sem produzirem eritema. O filtro PABA, embora seja solúvel na água (Flor et

al., 2007), pelo facto de penetrar na derme, tem ação duradoura, mesmo após o banho,

dado que não sai facilmente com a água e a transpiração (Katsambas et al., 2008).

Contudo, por vezes, pode causar uma sensação de ardor na pele ou reações alérgicas

(Balogh et al., 2011; Edlich et al., 2004; Katsambas et al., 2008; Sambandan & Ratner,

2011) e, por isso, atualmente, a sua utilização em protetores solares é limitada (Edlich et

al., 2004; Katsambas et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011). Ao contrário dos ésteres,

as soluções de PABA mancham frequentemente a roupa (Edlich et al., 2004), o que

50

constitui um fator adicional contra a sua utilização.

Cinamatos: têm uma gama de proteção entre os 250nm e os 360nm, apresentando,

portanto, uma completa proteção face à radiação UVB e uma proteção parcial face à

radiação UVA (Edlich et al., 2004). Pelo facto de serem bons filtros da radiação UVB,

substituíram, em larga escala, os derivados do PABA (Edlich et al., 2004). Contudo, por

não penetrarem na camada córnea da epiderme, são facilmente removidos pela água e

pela transpiração (Katsambas et al., 2008).

Benzofenonas: apresentam uma gama de proteção entre os 250nm e os 390nm, com

dois picos de absorção significativos nos 288nm e 325nm (Edlich et al., 2004). Estes

filtros, apesar de absorverem mais eficazmente a radiação UVB (Edlich et al., 2004;

Katsambas et al., 2008), têm uma ação que se estende a parte da radiação UVA

(Katsambas et al., 2008). Têm utilização na indústria, incorporados em tintas, para evitar

a alteração da cor que seria induzida pelos raios UV (Katsambas et al., 2008).

Salicilatos: apresentam uma gama de proteção entre os 260nm e os 320nm (Edlich et al.,

2004), tendo, por isso, uma gama de atividade, essencialmente, na zona da radiação UVB

(Edlich et al., 2004) e não oferecendo proteção à radiação UVA (Edlich et al., 2004). São

muito estáveis e insolúveis em água (Belogh et al., 2011). Quando se utiliza este tipo de

filtros, é raro ocorrerem reações de hipersensibilidade originadas na pele (Katsambas et

al., 2008).

Dibenzoilmetanos: apresentam uma gama de proteção entre os 320nm e os 400nm,

protegendo, por isso, eficazmente face à radiação UVA (Edlich et al., 2004). O mesmo não

acontece com a radiação UVB. Pelo facto de estes compostos absorverem,

predominantemente, na faixa dos UVA, tornaram-se muito populares na Europa,

especialmente desde que se começou a considerar a importância desta radiação nos

fenómenos de fotoenvelhecimento (Katsambas et al., 2008).

Os filtros solares químicos supramencionados, embora muito eficazes na absorção da

radiação UV para uma determinada gama de comprimentos de onda, apresentam alguns

inconvenientes. Os filtros solares, para serem eficazes, devem absorver radiações entre os

290nm e os 400nm (Tofetti & Oliveira, 2006). No entanto, a maioria dos filtros químicos que se

particularizou acima absorve a radiação UV numa gama de comprimentos de onda relativamente

estreita ou específica (Schroeder & Krutmann, 2010). A utilização de filtros químicos em

protetores solares pode também ser prejudicial para a saúde, dado que estes filtros podem

51

penetrar substancialmente no interior do organismo, podendo ser tóxicos e provocar reações

alérgicas (Araujo et al., 2007; Machado et al., 2011; Mulliken et al., 2012; Nash & Tanner,

2014; Schroeder & Krutmann, 2010). Devido ao espetro de absorção limitado de qualquer

substância, é, também, necessária a inclusão de filtros físicos nos protetores solares para garantir

a proteção das radiações UVA e UVB (Schroeder & Krutmann, 2010).

Os filtros solares físicos são substâncias inorgânicas (Tofetti & Oliveira, 2006), sendo as

mais utilizadas o dióxido de titânio e o óxido de zinco (Cravo et al., 2008; Manaia et al., 2013;

Mulliken et al., 2012; Sojka et al., 2011). O óxido de zinco, por exemplo, nos Estados Unidos da

América, é um filtro solar físico aprovado pela FDA (Edlich et al., 2004).

O dióxido de titânio e o óxido de zinco são substâncias inorgânicas que apresentam, cada

uma delas, uma gama de proteção entre os 290nm e os 700nm (Edlich et al., 2004), sendo,

portanto, muito eficazes na reflexão da radiação UVA (Edlich et al., 2004; Katsambas et al.,

2008), e oferecendo uma proteção completa da radiação UVB (Edlich et al., 2004; Katsambas et

al., 2008). Como estas substâncias não são absorvidas pela pele, e no sentido de contribuírem

para uma gama de proteção mais alargada face à radiação UV, podem ser usadas em protetores

solares, em conjunto com os filtros orgânicos, para aumentar a proteção, designadamente, face

à radiação UVA (Cravo et al., 2008). Outro aspeto positivo destes filtros decorre do facto de não

originarem reações irritantes na pele (Edlich et al., 2008; Manaia et al., 2013).

No entanto, os filtros solares físicos, apesar de serem muito eficazes na proteção da

radiação UVA, apresentam, também, alguns inconvenientes. Para fazerem refletir e dispersar a

radiação, o tamanho das partículas que os constituem não pode ser pequeno (Katsambas et al.,

2008), pelo que a grande desvantagem da utilização destes filtros é o efeito estético, dado que

formam uma camada branca na superfície da pele (Koshy et al., 2010; Manaia et al., 2013;

Mulliken et al., 2012; Sojka et al., 2011), que os torna de má aceitabilidade cosmética (Cravo et

al., 2008; Machado et al., 2011; Mulliken et al., 2012). Este motivo poderá levar ao uso de

menor quantidade de protetor do que o que seria aconselhável, diminuindo, por isso, a sua

eficácia (Machado et al., 2011). No sentido de solucionar o problema da má aceitabilidade

cosmética, atualmente, utilizam-se partículas de dimensões mais reduzidas, cujo diâmetro varia

entre os 10nm e os 50nm (Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Sojka et al., 2011;

Tran & Salomon, 2011). Estas nanopartículas, para além de refletirem e, de seguida, fazerem

dispersar a radiação, também a absorvem (Edlich et al., 2008; Katsambas et al., 2008;

Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011), ficando transparentes na pele (Edlich et al.,

52

2008; Katsambas et al., 2008). No entanto, a desvantagem da utilização das nanopartículas

reside no facto de a proteção face à radiação UVB ser menor (Gontijo et al., 2009) e, como

defendem Gonzalez et al. (2007), a dispersão da radiação poder não ser tão eficaz como seria

com as partículas de maiores dimensões e, por isso, não garantir tão boa proteção.

A eficácia de um filtro solar depende não só da forma como é incorporado nas

formulações de protetores solares, mas também da gama de proteção oferecida à radiação UV

pelas substâncias orgânicas (como, por exemplo, o PABA e os cinamatos) e inorgânicas (como,

por exemplo, dióxido de titânio e óxido de zinco) e, consequentemente, da capacidade de

proteger a pele contra os efeitos nefastos causados pela radiação UVA e UVB (Milesi & Guterres,

2002), como são o caso das queimaduras solares e do envelhecimento prematura da pele. Para

compreender a proteção oferecida pelos filtros químicos e físicos, importa conhecer o seu modo

de atuação sobre a pele.

Os protetores solares com filtros químicos atuam por absorção da radiação solar. As

moléculas, que funcionam como filtros solares químicos, passam a estados de energia excitados

e regressam, depois, ao estado fundamental, convertendo a energia absorvida em energia

térmica (Girão, 2010). Ao voltarem para o estado fundamental, as moléculas recuperam a

capacidade de absorver radiação UV repetidamente (Gontijo et al., 2009).

Quanto aos filtros solares físicos, os constituídos por partículas inorgânicas de maiores

dimensões são opacos à radiação, pois essas partículas formam uma barreira física às radiações

UVA e UVB (Tofetti & Oliveira, 2006), que faz refletir e, depois, dispersar essas radiações (Tran &

Salomon, 2011). No entanto, as substâncias inorgânicas mais comuns utilizadas como filtros

solares físicos (o dióxido de titânio e o óxido de zinco) na forma de nanopartículas, apesar da

desvantagem de poder reduzir a proteção face à radiação UVB, são cada vez mais utilizadas em

filtros solares, absorvendo a radiação UV (Tran & Salomon, 2011).

A utilização de protetor solar é, cada vez mais, uma necessidade, pelo facto de

desempenhar um papel importante na proteção face à radiação solar, designadamente, na

prevenção do cancro de pele (Sambandan & Ratner, 2011). Assim sendo, tornou-se fundamental

desenvolver novos protetores solares, no sentido de incorporar preparações que ofereçam maior

eficácia na absorção da radiação UV (Nash & Tanner, 2014), ou seja, que permitam uma maior

proteção oferecida pelo protetor solar (Araujo et al., 2007). Enquanto a eficácia de um filtro solar

se pode relacionar com a gama de radiação UV de que protege, a eficácia de um protetor solar,

para além de se relacionar com o tipo de filtros que o incorporam, relaciona-se com outros

53

fatores, entre os quais se encontra com a forma de utilização e com um parâmetro designado

Fator de Proteção Solar (FPS).

O FPS é definido pelo “quociente entre a dose mínima de radiação UV (290-400 nm)

necessária para produzir um eritema numa zona onde foi aplicado um fotoprotetor e a mesma

dose numa zona não protegida” (Cravo et al., 2008, p. 160). Segundo Edlich et al. (2004), para

se calcular o valor do FPS, são aplicados 2mg/cm2 de protetor solar, numa área de pele de

50cm2, entre a cintura e o ombro, em pessoas voluntárias com diferentes tipos de pele, que,

após vinte minutos de espera, são expostas a radiação emitida por um simulador, cujo

comprimento de onda varia entre os 290nm e 400nm. Depois de se alcançar o tempo de

formação do eritema, determina-se o FPS, através do quociente entre o tempo necessário para a

pele protegida com protetor solar contrair um eritema e o tempo necessário para a pele

desprotegida contrair um eritema. É importante, ainda, referir o facto de o valor obtido para o

fator de proteção solar avaliar, apenas, a proteção contra a radiação UVB (Amnuaikit & Boonme,

2013; Cravo et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011), dado que é esta a radiação responsável

pelo eritema (Girão, 2010). No que respeita ao nível de proteção da radiação UVA, embora não

esteja, ainda, definido um método universal para avaliar o seu efeito sobre a pele (Cravo et al.,

2008; Girão, 2010), a FDA propôs a inclusão de um sistema de classificação da taxa de

proteção UVA (Bissonnette, 2008), que passa pela atribuição ao protetor de: uma estrela, se a

proteção é classificada como baixa; duas estrelas, se é classificada como média; três estrelas, se

é classificada como alta; e quatro estrelas, se é classificada como muito alta. A classificação da

taxa de proteção face à radiação UVA seria baseada em dois testes: um que mediria a

capacidade do protetor solar para reduzir a penetração de raios UVA e outro que mediria a

capacidade do produto para evitar o bronzeamento. O teste em que o protetor apresentasse menor

nível de proteção face à radiação UVA iria determinar o número de estrelas que seria atribuído ao

protetor solar, ajudando, desta forma, os consumidores e os especialistas da área da saúde a

identificarem o nível de proteção UVA oferecido pelos protetores solares (Bissonnette, 2008).

Existem métodos específicos para medir o nível de proteção face à radiação UVA (Balogh et al.,

2011). Um deles baseia-se na resposta do escurecimento persistente do pigmento (Comissão

Europeia, 2006; Balogh et al., 2011), avaliando-se a resposta da pigmentação da pele após estar

exposta à radiação UVA entre duas a quatro horas (Balogh et al., 2011). Um protetor solar

oferece uma proteção mínima à radiação UVA quando o FPS é de, pelo menos, 1/3 do FPS

medido para a radiação UVB (Comissão Europeia, 2006).

54

Segundo Diffey (2007), antes da década de 1990, os protetores solares continham,

essencialmente, filtros contra a radiação UVB e pequenas quantidades de filtros contra a

radiação UVA. No entanto, nos anos de 1990 e na década de 2000, surgiram novos filtros com

elevada absorção na região da radiação UVA (Diffey, 2007), o que permitiu desenvolver uma

gama de produtos mais eficazes.

A eficácia quanto à proteção atingida por um protetor solar depende, também, de outros

fatores, tais como: a quantidade de produto aplicado sobre a pele; o tempo de aplicação e

reaplicação de produto; e a intensidade das atividades que a pessoa pratica, que pode levar à

produção excessiva de suor ou à exposição à água e à consequente remoção do filtro aplicado

(Milesi & Guterres, 2002). Ainda assim, dos fatores referidos, o mais importante relaciona-se

com a quantidade de filtro solar aplicada (Cravo et al., 2008). Como já referido, nos testes feitos

em laboratório, para a determinação do FPS, utiliza-se uma quantidade de produto média de

2mg/cm2 (Cravo et al., 2008; Edlich et al., 2004; Girão, 2010), o que equivale a seis colheres de

chá de loção (aproximadamente 36 gramas) para o corpo de um adulto médio (Comissão

Europeia, 2006). Ora, constata-se que a maioria das pessoas, quando usa protetor solar, aplica

uma quantidade média de 0,5mg/cm2, o que é, na verdade, uma quantidade abaixo do que é

utilizado quando se testam, laboratorialmente, os valores do FPS (Cravo et al., 2008; Edlich et

al., 2004; Girão, 2010), diminuindo a eficácia do protetor solar. Se a quantidade de protetor solar

que é aplicada, na realidade, é cerca de 1/3 desse valor, o FPS também será menor (Girão,

2010). Na verdade, a espessura de um protetor solar necessária para proteger a pele de 10% da

radiação incidente situa-se, normalmente, ente os 0,02mm e os 0,05mm (Edlich et al., 2004).

Embora a espessura de protetor solar que é aplicado na pele tenha um efeito importante na

proteção, a maioria das pessoas que aplica protetor solar usa uma espessura que está

compreendida entre os 20% e 50% do exigido para obter o FPS indicado pela marca do protetor

solar (Diffey, 2007). Aliado a esta situação está o facto de, por vezes, as pessoas se esquecerem

de aplicar protetor solar em todas as partes do corpo expostas à radiação solar (Diffey, 2007;

Cravo et al., 2008; Girão, 2010). Assim sendo, uma inadequada aplicação ou reaplicação de

protetor solar tem como consequência o facto de o protetor solar não oferecer a proteção que,

efetivamente, indica no seu rótulo (Cravo et al., 2008; Girão, 2010). Há, ainda, outros fatores

que podem contribuir para o facto de a proteção alcançada ser, frequentemente, menor do que

o esperado, designadamente: a aplicação irregular de protetor solar; o facto de não serem

totalmente resistentes à água; a baixa frequência de reaplicação de protetor solar; a falha na

55

aplicação do protetor antes da exposição ao sol e em toda a pele exposta à radiação, bem como

em todos os locais ao ar livre (Diffey, 2007).

Em termos práticos, um protetor solar com fator de proteção 30 não tem o dobro da

proteção de um protetor com fator de proteção 15 (Girão, 2010), como seria de esperar. Um

protetor solar com fator de proteção 15 absorve cerca de 93% da radiação UVB (Sambandan &

Ratner, 2011; Girão, 2010) e um protetor com fator de proteção 30 absorve cerca de 97% da

radiação UVB (Sambandan & Ratner, 2011; Girão, 2010). Ora, tal como referido acima, os

testes, em laboratório, para obtenção do FPS envolvem uma aplicação de 2mg/cm2 de produto,

sendo que, no dia a dia, esta quantidade fica a baixo do desejável (Edlich et al., 2004), podendo

pôr em causa a eficácia de atuação do produto. Neste sentido, a diferença de 4% entre

protetores com um valor de FPS de 15 e protetores com um valor de FPS de 30 tem um efeito

notável na atuação do produto (Edlich et al., 2004). De salientar, também, que quanto maior for

o FPS, menores diferenças se verificarão entre a percentagem de absorção da radiação UVB

com um protetor com FPS menor e com um protetor com FPS maior (Girão, 2010). Por este

facto, dado que a diferença na percentagem de absorção não é considerável, a Associação de

Industriais de Cosmética europeia estipulou que o índice máximo que é indicado nas

embalagens, superior a 50, seja indicado unicamente por 50+, no sentido de facilitar a

mensagem veiculada ao consumidor (Girão, 2010). Gilchrest (2008) acrescenta, inclusive, que

os protetores solares permitem a incidência de uma fração de fotões UV na pele igual a 1/FPS.

Por exemplo, para um protetor solar de FPS 15, há a incidência de 7% (1/15) de radiação UV na

pele (Gilchrest, 2008). Pelo descrito, conclui-se, portanto, que um protetor solar com FPS de 15

oferece uma boa proteção da radiação UVB (Edlich et al., 2004), na medida em que a

percentagem de radiação UV que incide na pele não é elevada. Na verdade, o aumento da

proteção só é linear em caso de queimadura solar, ou seja, um produto com um fator de

proteção solar 30 protege duas vezes mais das queimaduras solares do que um produto com

um FPS 15 (Comissão Europeia, 2006).

O que é um facto é que, segundo Diffey (2007), a utilização de protetores solares com

fatores de proteção elevados tem vindo a tornar-se uma realidade há já alguns anos,

constatando-se que mais de metade dos protetores solares vendidos no Reino Unido, em 2002,

tinham fator de proteção no mínimo de 15. Diffey (2007) acrescenta, inclusive, que, nesse ano,

o fator de proteção dos protetores mais vendidos compreendia valores entre os 20 e os 29,

aumentando cerca de 27%, em comparação com o ano anterior, as vendas de protetores com

56

fator de proteção 30 ou superior. A escolha dos consumidores recai em protetores solares que

não sejam de difícil aplicação na pele, isto é, que não deixem marcas visíveis na mesma. As

constatações obtidas por Diffey (2007) podem dever-se ao facto de as pessoas já se

encontrarem melhor instruídas relativamente a esta temática (Diffey, 2007).

Beyer et al. (2010) consideram que é recomendável que, após se aplicar um protetor

solar, se esteja vinte minutos sem vestir a roupa para não reduzir o nível de proteção do mesmo.

Contudo, dificilmente este procedimento é tomado no dia a dia (Beyer et al., 2010). Tendo como

ponto de partida estas ideias, Beyer et al. (2010) desenvolveram um estudo que pretendeu

verificar se, efetivamente, o facto de se usar roupa após se aplicar protetor solar interfere no

nível de proteção do mesmo. Para isso, avaliou-se o FPS de um protetor aplicado na pele,

quatro, oito e vinte minutos antes de se vestir a roupa. O teste foi feito em 22 pessoas

voluntárias. Os autores constataram que o FPS medido, na pele sem roupa, foi: de 11,7 quando

se aplicou a quantidade adequada de protetor solar (2mg/cm2); 5,7 quando se aplicou

1mg/cm2; e 3,3 quando se aplicou 0,5mg/cm2. Oito minutos após ter-se aplicado protetor solar,

usou-se roupa e procedeu-se à medição do FPS. Verificou-se que, quando a quantidade aplicada

foi de 2mg/cm2, o FPS foi de 8,1; quando se aplicou 1 mg/cm2, o FPS foi de 4,8; e quando se

aplicou 0,5mg/cm2, o FPS foi de 2,2. Quando o tempo esperado foi de vinte minutos, os autores

verificaram que houve semelhança nos valores do FPS quando a quantidade aplicada foi de

2mg/cm2 ou 1mg/cm2 e que não houve diferença quando se aplicou 0,5mg/cm2. Os autores

não verificaram diferenças entre os valores dos FPS calculados para situações em que se usou

roupa, oito e quatro minutos após a aplicação do protetor. Efetivamente, o FPS é mais elevado

quando não se coloca roupa, independentemente da quantidade de protetor solar aplicada

(Beyer et al., 2010).

Um protetor solar, para além de absorver a radiação ultravioleta, deve conter substâncias

que absorvam ou reflitam e espalhem a radiação durante o intervalo de tempo em que é previsto

protegerem, permitindo uma proteção mais completa (Araújo & Souza, 2008; Katsambas et al.,

2008). É, ainda, importante que um protetor solar: não seja irritante; não seja tóxico, dado que

pode ser, por exemplo, ingerido após aplicação nos lábios; e não penetre na pele, para que não

se tenha uma exposição às substâncias que o constitui (Araújo & Souza, 2008). Outro aspeto

importante que pode interferir na atuação de um protetor solar é a sua resistência à água e à

transpiração (Edlich et al., 2004; Katsambas et al., 2008), sendo esta resistência medida de

forma diferente na Europa e nos Estados Unidos da América. Segundo Katsambas et al. (2008),

57

na Europa, 40 ou 80 minutos após um protetor solar ser imerso em água, é medido o FPS e

comparado com o FPS original do produto, ou seja, antes da exposição à água. O produto é

considerado resistente ou muito resistente à água se, após as imersões nos tempos referidos, os

valores relativos ao FPS forem iguais ou superiores a 50% do valor do FPS antes da imersão

(Katsambas et al., 2008).

Quanto ao teste de resistência à água dos protetores solares, nos Estados Unidos da

América, este baseia-se na medição da capacidade de um produto resistir à imersão em água

(Katsambas et al., 2008). Segundo Katsambas et al. (2008), para que um protetor solar seja

resistente à água, o valor do FPS tem de manter-se inalterado após duas imersões de vinte

minutos. Se o valor de FPS de um produto se mantiver inalterado após quatro imersões de vinte

minutos, então o protetor solar é considerado muito resistente à água (Katsambas et al., 2008).

Como já mencionado nesta secção, a maior ou menor eficácia de um protetor solar

relaciona-se com a composição do mesmo, bem como com a sua forma de utilização. Girão

(2010) faz algumas recomendações que devem ser tidas em consideração na escolha de um

protetor solar. Entre essas recomendações, particularizam-se as seguintes:

Um protetor solar deve ter um fator de proteção igual ou superior a 30 e apresentar

proteção à radiação UVA;

Uma pessoa de pele clara, com doenças cutâneas ou com exposição intensa à radiação

UV, deve usar um protetor solar com um fator de proteção 50+;

É igualmente importante aplicar o protetor solar 15 a 30 minutos antes da exposição

solar, bem como reaplicá-lo 15 a 20 minutos após o início da exposição solar;

A aplicação de protetor solar deve ser feita em quantidade suficiente e deve ter-se o

cuidado de não esquecer de aplicar em nenhuma parte do corpo exposta à radiação;

As pessoas devem utilizar protetor solar em qualquer local em que estejam expostas à

radiação e não exclusivamente na praia.

Tal como defendido por vários autores (Girão, 2010; Milesi & Guterres, 2002; Tofetti &

Oliveira, 2006), também consta do Jornal Oficial da União Europeia (Comissão Europeia, 2006)

que os protetores solares podem dar um contributo importante na prevenção de queimaduras

solares e do desenvolvimento de alguns cancros de pele. Neste sentido, os protetores solares

devem proteger contra as radiações UVA e UVB. Segundo o Jornal Oficial da União Europeia

(Comissão Europeia, 2006), no sentido de contribuir para um elevado nível de proteção da

saúde, os especialistas na área consideraram fundamental fazer recomendações no que respeita

58

às informações facultadas pelos ou sobre os protetores solares. Tais recomendações passam

pelo seguinte:

Nenhum protetor solar é totalmente eficaz na proteção à radiação UV. Assim sendo, os

protetores solares não devem reivindicar ou dar a ideia de que constituem proteção total.

Portanto, expressões como 100% de proteção contra a radiação UV, sunblock, ecrã total

ou proteção total não devem ser utilizadas;

Os protetores solares devem ostentar conselhos quanto às precauções a ter para além do

seu uso, designadamente: “Não permaneça demasiado tempo ao sol, mesmo quando

usar um protetor solar” (p.42); “Mantenha os bebés e crianças de tenra idade fora da luz

direta do sol” (p.42) e “A sobre-exposição solar constitui um risco grave para a saúde”

(p.42);

É fundamental reaplicar frequentemente o protetor solar. Um protetor solar não deve, por

isso, apresentar a indicação de “proteção durante todo o dia” (p. 41);

A quantidade de protetor solar que deve ser aplicada deverá ser semelhante à utilizada

nos testes em laboratório para a determinação do fator de proteção solar (cerca de

2mg/cm2);

Os protetores solares devem conter instruções de utilização como, por exemplo, “Aplique

o protetor solar antes da exposição” (p. 42) e “Repita a aplicação frequentemente para

manter a proteção, nomeadamente depois de transpirar, de nadar ou de se secar” (p. 42);

Os rótulos dos protetores solares devem incluir uma das quatro categorias: proteção

baixa, proteção média, proteção elevada e proteção muito elevada. Esta forma de

rotulagem permite uma indicação mais simples e significativa da eficácia dos protetores

solares. A cada categoria correspondem valores do fator de proteção solar, que estão

indicados nos rótulos dos protetores solares, sendo que à categoria de proteção: baixa,

correspondem os fatores de proteção solar 6 e 10; média, correspondem os fatores de

proteção solar 15, 20 e 25; elevada, correspondem os fatores de proteção solar 30 e 50;

e muito elevada corresponde o fator de proteção solar 50+.

Também as informações contidas num documento apresentado pela Comissão Europeia

(2007b), intitulado Melhor Proteção Contra o Sol, graças à ação da Comissão Europeia, vieram

reforçar e alertar os cidadãos para o facto de os protetores solares começarem a conter filtros

contra a radiação UVA, uma vez que esta radiação também pode causar danos ao nível da

saúde. Tal informação é mencionada da seguinte forma:

59

“melhorar a indicação da proteção UVA: se, por um lado, a radiação UVB é a causa das

«queimaduras solares», por outro, a radiação UVA provoca o envelhecimento cutâneo prematuro

e tem impacto no sistema imunitário humano. Ambos os tipos de radiação contribuem de forma

importante para o risco de cancro da pele. O chamado «fator de proteção solar» (SPF) refere-se

apenas a graus iguais de queimadura solar (radiação UVB) e não a efeitos semelhantes

provocados pela radiação UVA. Os protetores solares que atuam apenas contra a radiação UVB

podem induzir um falso sentimento de segurança ao permitirem que a radiação UVA, que é

perigosa, atinja a pele. A indústria começou agora a introduzir um selo UVA normalizado nos

rótulos dos seus produtos, indicando uma proteção UVA mínima quantificada, que aumenta

paralelamente a um fator de proteção solar crescente” […] (Comissão Europeia, 2007b, p. 1)

Também noutros continentes, que não no Europeu, há indicações para a regulamentação

dos protetores solares. Edlich et al. (2004) referem que a Food and Drug Administration (FDA),

entidade que regulamenta os protetores solares nos Estados Unidos da América, informou do

seguinte:

Nos protetores solares que satisfaçam o critério de serem resistente à água, os

fabricantes deverão inserir, no rótulo, uma das seguintes expressões: resistente à água;

resistente à água/suor ou resistente à água/transpiração. Para estes protetores solares,

os fabricantes deverão indicar, ainda, que o creme mantém a eficácia após 40 minutos de

atividade na água, com suor ou com transpiração;

Nos protetores solares que satisfaçam o critério de muito resistente à água, os fabricantes

deverão inserir, no rótulo, uma das seguintes expressões: muito resistente à água; muito

resistente à água/suor ou muito resistente à água/transpiração. Para estes protetores

solares, os fabricantes deverão informar, ainda, que o creme retém o valor do FPS após

80 minutos de atividade na água, com suor ou com transpiração.

Em jeito de síntese, pode afirmar-se que, ao longo desta secção, abordaram-se os aspetos

químicos e físicos dos filtros que constituem os protetores solares. Foi, ainda, explicado o modo

de funcionamento dos filtros solares, designadamente, ao nível do modo de atuação das

substâncias químicas, bem como da eficácia de um protetor solar, explicando-se a determinação

do parâmetro fator de proteção solar. Por último, mencionaram-se algumas recomendações no

que respeita às informações veiculadas pelos e sobre os protetores solares, quer em países da

Europa, quer em países de outros continentes, como é o caso do Americano.

2.3.2. Alguns estudos sobre práticas dos cidadãos de utilização de protetores solares

Devido aos efeitos nocivos do sol, mais conhecidos e divulgados desde 1980, a proteção

60

contra a radiação solar tem vindo a merecer uma cada vez maior atenção por parte das pessoas

(Ferrero et al., 2012; Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Silva et al., 2014). Neste

sentido, a população, em geral, começou a consciencializar-se da necessidade de utilizar

protetores solares (Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Silva et al., 2014). Segundo

Gilchrest (2008), as recomendações de proteção face à radiação solar devem ser

individualizadas, uma vez que, por um lado, a relação risco – benefício varia dentro de uma

população, uma vez que há diferentes sensibilidades à radiação, dependendo do fotótipo de

pele. Por outro lado, se as pessoas vivem em climas que não são propícios à ocorrência de

queimaduras solares, e nunca as tiveram, encontram-se relativamente protegidas dos efeitos

nefastos da radiação solar. Pelo contrário, as pessoas com problemas de pele, ou que vivam em

circunstâncias que são propícias à ocorrência de queimaduras solares, estarão bem mais

desprotegidas (Gilchrest, 2008), pelo que é fundamental que tomem as devidas precauções,

designadamente, utilizar protetor solar.

Na verdade, existe alguma controvérsia no que respeita ao uso de protetores solares

(Mulliken et al., 2012); Stanton et al., 2004). Por um lado, o seu uso evita as queimaduras

solares e pode impedir o fotoenvelhecimento da pele (The Commission of the European

Communities, 2006) mas, por outro, a sua aplicação pode conduzir, por parte de quem os

utiliza, a uma exposição ao sol durante períodos mais longos (Stanton et al., 2004), mesmo que

eles possam não garantir uma proteção total (The Commission of the European Communities,

2006), o que pode comportar riscos para a saúde, na medida em que, as pessoas que os

utilizam, podem permanecer ao sol por um período de tempo superior ao que o do protetor solar

oferece proteção. Ainda assim, alguns autores (Boyett et al., 2002; Stanton et al., 2004;

Gallagher et al., 2010) consideram que a rotina de aplicar protetor solar nas crianças, durante a

infância, pode reduzir o desenvolvimento de cancro de pele em 78%. Também Cravo et al.

(2008) consideram que, embora a proteção solar não se deva basear, exclusivamente, no uso de

protetores solares, a sua utilização, quando aplicados e renovados de forma correta, contribui,

em grande parte, para a proteção da pele face à radiação UV. Outro argumento a favor da

utilização de protetor solar tem a ver com o facto de não haver evidências de que o uso

excessivo de protetor solar possa inibir a estimulação de vitamina D (Gilchrest, 2008), que é

essencial para o corpo humano. Na verdade, para alguns especialistas, o uso de protetor solar

parece de tal forma fundamental para a saúde pública que há especialistas que propõem que a

sua classificação passe de produto cosmético a medicamento (Instituto Nacional de Câncer,

61

2009). Talvez por essa razão, o estado de Santa Catarina, no Brasil, reduziu o imposto que

incide sobre o preço dos protetores solares (Instituto Nacional de Câncer, 2010). Na verdade,

esta poderia ser uma medida fundamental na promoção do uso de protetores solares, caso

houvesse consenso quanto à importância da sua utilização regular.

O Instituto Nacional de Câncer (2009) constatou que a maioria dos cancros de pele que

atinge a população do Paraná, Brasil, é incidente em pessoas de um nível socioeconómico baixo

e em trabalhadores rurais. Efetivamente, de entre os 185 pacientes entrevistados, que

apresentaram diagnóstico confirmado de cancro de pele, 83,8% eram analfabetos ou com baixos

estudos e 72,4% trabalhavam na agricultura. Acresce que apenas 6,5% dos entrevistados

usavam protetor solar. Estes resultados sugerem que, para tornar o uso de protetor solar mais

frequente, seria importante instruir os cidadãos para poderem agir adequadamente, bem como

baixar o preço dos protetores solares.

Segundo Villa (2010), a justificação para o uso de proteção solar prende-se com o facto de

os protetores solares prevenirem queimaduras na pele e evitarem danos mais graves para o ser

humano. No entanto, evitar a exposição solar entre as 11 horas e as 17 horas, usar vestuário

adequado, adequar a exposição ao fotótipo de pele, ingerir, frequentemente, água durante os

períodos de exposição, usar óculos escuros e renovar a aplicação do protetor solar a cada duas

horas (Cravo et al., 2008) são algumas formas de complementar o efeito preventivo do protetor

solar. Souza et al. (2004) consideram mesmo que o uso de protetor solar pode conduzir a maior

permanência ao sol por parte das pessoas, pelo facto de poderem considerar que estão

totalmente protegidas por utilizarem protetor solar. Villa (2010) defende que aplicar

inadequadamente protetor solar e aumentar a exposição à radiação solar, pelo facto de se

pensar que se está mais protegido, são dois fatores que podem contribuir para o aumento do

risco de contrair problemas na pele, designadamente, envelhecimento e cancros de pele.

Também a World Health Organization (2003) defende que, para além de se evitar o sol nas

horas em que a incidência da radiação solar é maior e de se fazer uso de roupas e chapéu,

aplicar protetor solar nas partes do corpo que ficam expostas ao ar pode reduzir a probabilidade

de contrair problemas na pele. Esta organização chama, ainda, a atenção para o facto de a

proteção para o sol ser necessária, não apenas quando se está mais exposto a ele, como na

praia ou na piscina, mas sim em todas as situações ao ar livre. Por exemplo, as crianças podem

estar expostas à luz solar durante os intervalos, no jardim de infância ou na escola, e em

atividades desportivas, ao ar livre. Por este facto, adotar comportamentos de proteção solar e

62

praticá-los durante todo o dia na escola ajuda as crianças a desenvolver essas atitudes para a

vida (World Health Organization, 2003).

Efetivamente, o uso de protetor solar pode ser importante na prevenção de danos na pele

provocados pela exposição à radiação UV. Para tal, é fundamental que estes produtos tenham

um custo acessível aos cidadãos e que as pessoas estejam bem informadas sobre como utilizá-

los. Ainda assim, há outras medidas de proteção que se consideram essenciais como

complemento do uso de protetor solar, como, por exemplo, permanecer à sombra nas horas de

maior incidência da radiação UV.

No que respeita a estudos sobre práticas dos cidadãos relativas à utilização de protetores

solares, constata-se que uns se centram na análise dos locais onde predomina o uso de protetor

solar, outros focam as práticas de utilização de protetores solares por adultos e outros centram-

se nas práticas de utilização de protetores solares por jovens.

Os estudos sobre os locais onde predomina o uso de protetor solar a que tivemos acesso

são três e envolvem sujeitos de três países diferentes.

Duquia et al. (2007) realizaram um estudo com o objetivo de analisar locais onde os

participantes dizem utilizar, predominantemente, o protetor solar e de verificar quais os fatores

associados ao seu uso ou desuso. A recolha de dados foi realizada na zona urbana da cidade de

Pelotas, no Brasil, e envolveu uma amostra de 3136 pessoas, com idades iguais ou superiores a

20 anos, que responderam a um questionário. O estudo mostrou que a maior percentagem dos

participantes dizem usar protetor solar na praia (60,8%), seguido de durante a prática de

desporto ao ar livre (30,2%) e, finalmente, no trabalho (13,7%). Para estes autores, a frequência

relativa de utilização do protetor solar pode dever-se ao facto de as campanhas publicitárias

sobre os protetores enfatizarem a praia como o local onde o seu uso é mais importante (Duquia

et al., 2007). Os autores constataram, ainda, que as pessoas que mais se expõem à luz solar

são as que menos aplicam protetor solar e que as pessoas que mais usam protetores solares

são as mulheres, as pessoas de pele clara e de níveis socioeconómicos altos. Verificaram,

também, que há uma associação entre o poder económico e o uso de protetor solar: as pessoas

que diziam frequentar a praia e praticar desporto ao ar livre eram as que se encontravam em

melhores condições socioeconómicas e afirmavam usar protetor solar. No caso dos

trabalhadores, e embora poucos indicassem aplicar protetor solar, afirmavam proteger-se do sol

com roupa (Duquia et al., 2007).

Um estudo realizado por Marques (2007), com 48 alunos portugueses, do 9º e do 11º

63

anos de escolaridade, revelou que as práticas de aplicação de protetor solar são bastante

restritas, quer quanto ao local (privilegiando-se a praia), quer quanto à época do ano (utilização

essencialmente no verão), quer, ainda, quanto à frequência de aplicação de protetor solar

aquando da exposição ao sol (apenas uma aplicação).

A Defesa do Consumidor (DECO, 2009) procedeu a uma entrevista, por telefone, sobre a

utilização de protetor solar. Das 756 pessoas inquiridas, 25,0% afirmaram não proteger a pele

com protetor solar, ou porque não se expõem ao sol, ou porque não se preocupam com essa

questão. Das 75,0% que se protegem, 99,0% dizem usar protetor solar quando se expõem ao sol

na praia; 88,0% dizem utilizá-lo quando estão ao pé da piscina; 78,0% dizem aplica-lo quando

vão para a neve e 39,0% colocam protetor antes de praticar desporto ao ar livre.

Assim, os resultados dos estudos apresentados sugerem que é a praia o local onde as

pessoas, quer adolescentes, quer adultos, privilegiam o uso de protetor solar.

Quanto às práticas de utilização de protetores solares por adultos, tivemos acesso a cinco

estudos realizados em cinco países diferentes.

Pichon et al. (2010) desenvolveram um estudo que teve como objetivo analisar os

comportamentos de proteção solar de adultos afro-americanos. Para tal, utilizaram uma amostra

constituída por 2187 adultos afro-americanos residentes na Califórnia e aplicaram-lhe um

questionário sobre comportamentos de proteção solar. Da amostra inquirida, apenas 31%

disseram que utilizam, pelo menos, uma forma de proteção solar. Das práticas de proteção solar

indicadas, a aplicação de protetor solar é a menos frequente, dado que, dos 31% dos inquiridos

que disseram utilizar alguma forma de proteção solar, apenas 7% referiram aplicar protetor solar

sempre e 18% afirmaram utilizar às vezes. Os autores constataram, também, que o género e o

tipo de pele interferiam na prática de utilizar protetor solar, ou seja: as mulheres eram mais

propensas a aplicar protetor solar, bem como os participantes que caracterizaram a sua pele em

tipo I (tem cor branca, queima facilmente e nunca bronzeia) ou tipo II (tem cor branca, queima

facilmente e bronzeia levemente). Os autores apontam, como possível explicação para os

diferentes comportamentos em termos de género, o facto de muitos produtos cosméticos faciais

para as mulheres conterem proteção solar, pelo que ao usar aqueles usam por defeitos estes, e,

para os participantes que caracterizam a sua pele em tipo I ou II o facto de poderem revelar um

melhor conhecimento sobre as necessidades de proteção específicas da sua pele face ao sol.

Pichon et al. (2010), na sequência deste estudo, defenderam que é necessário proceder a

intervenções formativas no sentido de aumentar as práticas de proteção solar entre cidadãos

64

afro-americanos, designadamente, do sexo masculino.

Segundo a Vogel (2010), a maioria dos canadienses sabe que a exposição ao sol pode

causar cancro de pele. No entanto, muitos não sabem que outros danos o sol pode provocar

nem qual o contributo que os protetores solares podem dar na proteção da pele. Não estão, por

isso, predispostos a tomar espontaneamente as precauções necessárias face à exposição solar.

Na verdade, um estudo desenvolvido pela Associação Canadiense de Dermatologia (Vogel, 2010)

veio mostrar que oito em cada 10 canadienses não sabem que o principal contributo para o

envelhecimento da pele é a exposição prolongada ao sol e que dois terços dos canadienses não

sabem o que é o fotoenvelhecimento da pele. No entanto, para se protegerem do sol, a maioria

dos canadienses estava disposta a utilizar protetor solar (67,0%) ou a usar óculos de sol (66,0%).

Se é verdade que a radiação UV pode ser prejudicial para a pele humana, também é

verdade que a utilização da radiação UVA e UVB representa uma terapêutica para pessoas com

problemas de pele, devidos à ausência de melanina em determinadas áreas do seu corpo

(doença designada vitiligo), evidenciados pelo aparecimento de manchas na pele (Cerci et al.,

2010). Contudo, como consequência da fototerapia, surge a necessidade de os pacientes

utilizarem protetor solar, no resto do dia em que são submetidos às sessões de fototerapia, pelo

facto de estarem sob um maior risco de queimaduras e de lesões na pele (Cerci et al., 2010).

Estes autores desenvolveram um estudo que pretendia avaliar a frequência de aplicação de

protetor solar em pacientes com vitiligo. Para recolherem dados, aplicaram um questionário a

121 pacientes brasileiros, com idades compreendidas entre os seis e os 79 anos. Embora a

maioria dos inquiridos (55,4%) tenha afirmado ter recebido indicação do médico para o uso de

protetor solar, verificou-se que apenas 43 (35,5%) fazia uso diário do mesmo. Destes 43

pacientes que utilizavam protetor solar diariamente, apenas um aplicava protetor solar com FPS

inferior a 30, mas 14 dos pacientes disseram que aplicavam protetor solar apenas uma vez ao

dia. Dos 78 inquiridos (64,5%) que afirmaram não fazer uso diário do protetor solar, 52 (43,0%)

mencionaram aplicá-lo, apenas, quando se expõem ao sol e 26 (21,5%) referiram que nunca

usavam protetor solar. Cerci et al. (2010) constataram, ainda, que o uso de protetor solar pelos

inquiridos que trabalhavam, essencialmente, ao ar livre, não foi maior do que naqueles que

trabalhavam em ambiente protegido da radiação solar. Com este estudo Cerci et al. (2010)

concluíram que a recomendação, por parte do médico dermatologista, para a aplicação de

protetor solar foi relevante para a sua utilização para cerca de um terço, mas não foi seguida,

regularmente, pela maioria, o qu demonstra a falta de cuidade que as pessoas têm com a

65

radiação solar.

Abda et al. (2012) desenvolveram um estudo, que envolveu uma amostra constituída por

2896 cidadãos marroquinos, com idade superior a 18 anos, e que pretendeu averiguar a

prevalência da exposição à radiação solar destas pessoas, bem como identificar os principais

comportamentos de proteção face ao sol. Desses inquiridos que responderam ao questionário,

52,1% indicaram expor-se ao sol, regularmente, nas horas em que a incidência da radiação solar

é maior, ou seja, entre as 11h e as 16h, e durante mais de duas horas por dia. Dos 52,1% dos

participantes que se expõem ao sol, 16,4% afirmaram que não utilizam qualquer meio de

proteção face à radiação solar. Além disso, os autores constataram que as mulheres são mais

propensas a usar proteção solar que os homens, talvez pelo facto de estarem mais preocupadas

com aspetos estéticos. Estes autores verificaram, ainda, que, quando utilizados, os meios de

proteção mais frequentes são a roupa de manga comprimida (talvez pelo facto de, normalmente,

estas pessoas usarem trajes tradicionais) e o chapéu, sendo a aplicação de protetor solar uma

prática a que poucos recorrem. Segundo os autores do estudo, estes resultados podem também

dever-se ao custo elevado que os protetores solares têm em Marrocos. Face aos resultados

obtidos, Abda et al. (2012) concluíram que há uma alta exposição ao sol por parte dos

marroquinos, não acompanhada por práticas de proteção solar suficientes e adequadas, sendo,

por isso, importante promover campanhas de sensibilização e proteção face à exposição solar,

no sentido de prevenir eventuais desenvolvimentos de cancro de pele.

Também Dobbinson et al. (2012) desenvolveram um estudo em que pretendiam indagar

sobre a exposição de crianças australianas ao sol, bem como sobre as práticas de proteção solar

adotadas pelos respetivos pais. Para tal, entrevistaram 1140 pais responsáveis por crianças com

idades compreendidas entre os 0 e os 11 anos. Os autores verificaram que 73,0% das crianças,

em fins de semana de verão, passaram mais de 15 minutos ao sol, nas horas em que a

temperatura era mais elevada. Contudo, destas crianças, 64,0% usaram chapéu, 58,0%

utilizaram protetor solar com fator de proteção igual ou superior a 15, 32,0% permaneceram à

sombra e 18,0% usaram roupa para se protegerem. Segundo os pais, dessas 73,0% das

crianças, 8,0% tiveram queimaduras solares. Dobbinson et al. (2012) concluíram que, no geral,

as crianças praticavam uma adequada proteção solar. Contudo, os autores defendem a

promoção de práticas de proteção solar em adultos, pois acreditam que estas podem levar as

crianças a melhorar ainda mais os comportamentos de proteção.

Assim, os estudos analisados revelam que os adultos nem sempre fazem uso regular do

66

protetor solar e, quando o fazem, não é da forma mais adequada, pelo que correm riscos de

saúde e podem levar outras pessoas, nomeadamente crianças e jovens, a seguir esse tipo de

comportamentos inadequados, correndo também, por comparação, riscos desnecessários.

Os estudos sobre as práticas de utilização de protetores solares por adolescentes e jovens

a que tivemos acesso são cinco e envolvem sujeitos de três países diferentes.

Um estudo publicado por Costa & Weber (2004), que teve por objetivo avaliar os hábitos

de exposição ao sol, bem como a respetiva proteção à radiação, de 1030 estudantes

universitários da Região Metropolitana de Porto Alegre, no Brasil, revelou que, durante o verão,

43,7% dos alunos pertencentes à amostra dizem expor-se ao sol entre as 10h e as 15h e que,

embora 85% dos alunos digam aplicar protetor solar quando se expõem ao sol, apenas 35% dos

mesmos referiram aplicar o creme quando estavam a praticar desporto ao ar livre. Esta

percentagem sugere uma falsa conceção de que o sol só é intenso e prejudicial no verão. Assim,

os autores concluíram que a maioria dos alunos inquiridos permanece um tempo excessivo ao

sol, em horários onde a incidência da radiação UV é elevada e não se protege adequadamente.

Segundo os mesmos autores (Costa & Weber, 2004), no Brasil, estavam a ser implementadas

campanhas no sentido de melhorar o comportamento das crianças no que respeita à exposição

à radiação solar. Contudo, constatou-se que, embora as campanhas de prevenção se

centrassem nos riscos que a radiação solar provoca no ser humano, as pessoas tendiam a

preferir usar o bronzeador em vez do protetor solar, continuando a correr riscos para a sua

saúde, uma vez que ficam morenas mas não protegidas. Parece, portanto, necessário ajudar os

cidadãos a distinguir claramente bronzeador (com efeitos estéticos) de protetor solar (com

efeitos salutogénicos).

Em Portugal, um estudo realizado com 48 alunos (24 a frequentar o 9º ano de

escolaridade e 24 a frequentar o 11.º ano) revela que, à exceção de dois, todos dizem ter

cuidados aquando da exposição solar. No que respeita a cuidados referidos, 72.0% e 78.2 % dos

alunos de 9º e 11º anos de escolaridade, respetivamente, indicam a utilização de protetor solar

e evitar o sol nas horas de maior incidência da radiação solar, acrescentando que tais cuidados

são importantes para prevenir queimaduras e o cancro de pele (Marques, 2007).

Villa (2010) analisou os comportamentos e hábitos em relação ao sol e à proteção solar,

designadamente, ao uso de protetor solar, de jovens brasileiros. Dados recolhidos por meio de

um questionário, mostraram que, dos 107 inquiridos, com uma média de idade de 21,9 anos,

apenas 29,9% referiram utilizar diariamente protetor solar, no sentido de evitarem a queimadura

67

solar (60,7%) e o cancro de pele (55,1%). Dos 75 respondentes que indicaram não usar protetor

solar diariamente, a maioria (55,1%) afirmou que não o fazia porque não tinha paciência para o

aplicar. Relativamente ao uso de protetor solar na praia, 57,7% referiu utilizar produtos com fator

de proteção solar superior a 30. Contudo, apenas 39,3% reaplica protetor solar durante a

exposição solar na praia, sendo, por isso, uma baixa percentagem que faz uso correto do

protetor solar.

Castilho et al. (2010) estudaram os hábitos de fotoexposição e fotoprotecção de jovens,

bem como os conhecimentos que têm sobre os fatores de risco para desenvolver cancro de pele.

Dos 368 jovens universitários brasileiros que participaram no estudo, 308 (83,7%) referiram usar

protetor solar. Contudo, dos que o usam, apenas 75 fazem uso diário de mesmo (menos de

25,0% dos 308 jovens que indicaram usar potetor solar). A aplicação de protetor solar quando os

jovens praticam desporto ao ar livre foi referida por 68,8% dos inquiridos que referiram usar filtro

solar. Por outro lado, dos 283 inquiridos que informaram sobre o FPS, 278 dizem usar protetor

solar com fator de proteção igual ou superior a 15, o que, a ser verdade, é uma prática

adequada, dado que, como já mencionado anteriormente, se o protetor solar for aplicado

corretamente, a pessoa fica protegida durante um maior intervalo de tempo, ou seja, a pele fica

protegida, pelo menos, 15 vezes mais tempo do que o tempo que estaria exposta ao sol sem

contrair um eritema, sem a aplicação de protetor solar.

Também Laffargue et al. (2011) realizaram um estudo que teve como objetivos avaliar os

hábitos de proteção solar em jovens desportistas argentinos, da província de Buenos Aires, e

identificar as características dos adolescentes que sofreram queimaduras solares. A amostra,

que foi inquirida por questionário no âmbito deste estudo, era composta por 554 adolescentes,

com idades compreendidas entre os 11 e 18 anos. Os autores constataram, entre outros, o

seguinte: apenas 6,1% dos adolescentes pertencentes à amostra dizem ter a rotina de aplicar

sempre, ou frequentemente, protetor solar durante a prática de desporto; 44,2% dos

adolescentes referiram usar com frequência protetor solar durante as férias; 73,4% dos jovens

tinha sofrido, pelo menos, uma queimadura solar no verão anterior. Laffargue et al. (2011)

concluíram que, apesar de uma elevada percentagem de sujeitos já ter sofrido queimaduras

solares, os adolescentes envolvidos no estudo aderiram pouco ao uso de protetor solar e

revelaram pouco cuidado no que respeita à proteção solar. Consideram, pois, que é importante

realizarem-se campanhas de proteção solar dirigidas aos jovens desta idade, no sentido de lhes

incutir hábitos e conhecimentos adequados relativamente à proteção à radiação solar, pois os

68

adolescentes que praticam desporto ao ar livre terão maior risco de poder a vir desenvolver

cancro de pele na vida adulta, dado que se encontram sob uma intensa exposição aos raios UV

(Laffargue et al., 2011).

Os resultados dos diferentes estudos sobre as práticas de utilização de protetores solares

por jovens parecem estar em concordância, na medida em que revelam que, embora os jovens

tenham tendência para utilizar protetor solar, nem sempre o usam de forma correta ou tanto

quanto seria necessário para não correrem riscos de saúde.

Katsambas et al. (2008) constataram que existe alguma discrepância entre resultados de

estudos que relacionam os protetores solares com o desenvolvimento de melanoma, dado que

uns revelam existir uma relação entre a utilização de protetor solar e o decréscimo no risco de

desenvolver melanoma e outros não evidenciam essa relação. No entanto, para estes autores,

há alguns fatores que podem explicar a discrepância supramencionada. A frequência e a

quantidade de protetor solar aplicada, bem como o FPS de alguns produtos utilizados são

difíceis de avaliar, com rigor, uma vez que muitos dos inquiridos podem não ser capazes de

recordar essa informação de modo preciso. Outro aspeto importante a considerar a propósito

dessa discrepância relaciona-se com a gama de proteção do produto. Enquanto alguns dos

protetores utilizados poderiam oferecer proteção apenas contra a radiação UVB, os protetores

solares atuais apresentam, também, proteção contra os raios UVA. Ora, as pessoas que, ao

longo das últimas décadas, utilizaram os protetores solares como a única forma de se

protegerem do sol, poderão ter sido sujeitas a uma maior exposição à radiação UVA (Katsambas

et al., 2008) do que seriam atualmente.

Gontijo (2009) defende que as companhas educacionais devem sensibilizar as crianças,

desde tenra idade, para uma adequada proteção à radiação solar. Neste sentido, passar

mensagens com o horário em que se deve evitar a exposição solar, incentivando o uso de roupa,

chapéu e óculos, bem como a aplicação de protetor solar, são fundamentais. No caso particular

dos protetores solares, acresce a importância da divulgação dos requisitos de uma adequada

aplicação dos mesmos, designadamente, no que concerne à quantidade a aplicar e à

necessidade de reaplicação, quer após um determinado tempo, quer após transpiração ou

imersão em água (Gontijo, 2009). A par da importância da divulgação destas informações, surge

também a necessidade de os rótulos dos protetores solares serem mais esclarecedores (Gontijo,

2009), de modo que quem os compra saiba exatamente que proteção pode ter e o que precisa

fazer para ter proteção máxima. No entanto, como os protetores solares são caros,

69

especialmente em alguns países, é necessário sensibilizar os pais para a importância de os

comprar para os seus filhos e, também, de os aplicarem neles próprios.

Em jeito de síntese, pode afirmar-se que, embora o uso de protetor solar seja uma das

práticas de proteção solar a que as pessoas mais recorrem, muitas vezes não é utilizado da

forma mais correta. É, pois, importante que se desenvolvam campanhas informativas sobre a

utilização adequada de protetores solares, no sentido de se tentar promover uma mudança nas

atitudes das pessoas face à sua utilização, melhorando a sua proteção face aos efeitos nocivos

da radiação solar.

2.4. O Manual Escolar enquanto recurso didático

Sendo os manuais escolares um recurso educativo muito utilizado pelos professores e

pelos alunos, e dado que uma parte desta investigação é centrada na análise de manuais

escolares, neste subcapítulo indicar-se-ão aspetos relacionados com a sua utilização nos

processos de ensino e de aprendizagem (2.4.1) e apresentar-se-ão alguns estudos sobre as

abordagens de temas científicos efetuadas por manuais escolares (2.4.2).

2.4.1. O manual escolar nos processos de ensino e de aprendizagem

Apesar de ter mantido, no essencial, as suas funções, o manual escolar sofreu uma

grande evolução em Portugal, desde o início da década de 1970 até à atualidade, passando de

livro único, aprovado pelo governo, a livro livre, no pós 25 de abril, sem qualquer controlo

governamental, até livro certificado na primeira década deste século. Embora a revolução de 25

de abril de 1974 tenha posto fim ao livro único, só em 1986 surge a Lei de Bases do Sistema

Educativo português (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), que consagra o uso e o reconhecimento

da importância do manual escolar enquanto “recurso educativo privilegiado” (artigo 41º), dado

ser “um meio material utilizado para conveniente realização da atividade educativa” (artigo 41º).

Em 1990, na sequência do desenvolvimento do regime jurídico estabelecido pela Lei de Bases

do Sistema Educativo, surge o Decreto-Lei n.º 369/90, de 26 de novembro, que concetualiza o

manual escolar como:

“o instrumento de trabalho, impresso, estruturado e dirigido ao aluno, que visa contribuir para o

desenvolvimento de capacidades, para a mudança de atitudes e para a aquisição dos conhecimentos

propostos nos programas em vigor, apresentando a informação básica correspondente às rubricas

programáticas, podendo ainda conter elementos para o desenvolvimento de atividades de aplicação e

avaliação da aprendizagem efetuada” (artigo 2º).

70

Constata-se, pela definição apresentada, que o manual escolar era entendido como

um recurso dirigido, essencialmente, ao aluno. Embora a Lei de Bases do Sistema

Educativo tenha sofrido uma retificação em 2005 (Lei nº 49/2005, de 30 de agosto), o

artigo 44º desta nova versão dessa lei continua a considerar o manual escolar como um

recurso educativo privilegiado para uma conveniente concretização da atividade educativa.

Um ano mais tarde, surge a Lei n.º 47/2006, de 28 de agosto, que define o regime de

avaliação, certificação e adoção dos manuais escolares do ensino básico e do ensino

secundário, bem como os princípios e objetivos a que deve obedecer o apoio socioeducativo

para efeitos de aquisição e empréstimo de manuais escolares. Esta lei continua a consagrar

a importância do manual escolar. Contudo, é redefinido o conceito de manual escolar,

como sendo:

“o recurso didático-pedagógico relevante, ainda que não exclusivo, do processo de ensino e

aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autónomo do aluno que visa contribuir

para o desenvolvimento das competências e das aprendizagens definidas no currículo nacional para o

ensino básico e para o ensino secundário, apresentando informação correspondente aos conteúdos

nucleares dos programas em vigor, bem como propostas de atividades didáticas e de avaliação das

aprendizagens, podendo incluir orientações de trabalho para o professor” (alínea b) do artigo 3º).

Nesta redefinição de manual escolar, este, para além de continuar a ser destinado ao

aluno, passa a ser considerado um recurso que poderá servir de apoio ao trabalho do professor.

Esta constatação está, também, patente nos objetivos definidos nesta mesma lei (n.º 47/2006,

de 28 de agosto), que devem ser atingidos quanto à avaliação e certificação dos manuais

escolares, designadamente:

“garantir a qualidade cientifica e pedagógica dos manuais a adotar, assegurar a sua conformidade com

os objetivos e conteúdos do currículo nacional e dos programas ou orientações curriculares em vigor e

atestar que constituem instrumento adequado de apoio ao ensino e a aprendizagem e a promoção do

sucesso educativo” (nº 2 do artigo 7º).

Contudo, atualmente há, ainda, autores que defendem que o manual escolar foi pensado

para os alunos (Chereguini & Bueno, 2011), deve ser um material fácil de manusear nas aulas e

constitui-se como uma fonte de informação útil para o contexto em que se está a trabalhar.

Sendo o manual escolar português objeto de legislação específica que determina o seu

estatuto, funções e requisitos de qualidade, importa analisar em que medida as perspetivas dos

documentos oficiais portugueses são compatíveis com os pontos de vista de alguns autores,

especialistas na área.

Estando a adoção dos manuais prescrita na lei portuguesa, e havendo apoio socioeducativo

71

para aquisição de manuais escolares por parte de alunos carenciados, em princípio, todos os

alunos dispõem de manuais escolares para orientação do seu estudo. Segundo Carvalho (2010),

a partir do momento em que é adotado, o manual escolar torna-se num importante recurso para

o estudo por parte do aluno. Na verdade, são vários os autores que defendem que o manual

escolar é destinado à aprendizagem dos alunos (Chereguini & Bueno, 2011; Choppin, 1992;

Gérard & Roegiers, 1999; Núñez et al., 2003; Santo, 2006), com a finalidade de melhorar a

eficácia dessa aprendizagem (Gérard & Roegiers, 1999). Assim, para Choppin (1992), o manual

é um produto de consumo, um instrumento pedagógico e um veículo ideológico e cultural, cuja

função está mais centrada na aquisição, estruturação e avaliação de conhecimentos. Gérard &

Roegiers (1999) acrescentam outras funções orientadas para as aprendizagens escolares,

estando umas mais centradas no desenvolvimento de competências, outras na sua utilização e

outras ainda na integração de conhecimentos e na educação do aluno: i) permitir o

desenvolvimento de capacidades e de competências; ii) consolidar os conhecimentos adquiridos;

iii) fomentar o relacionamento das aprendizagens escolares com a vida quotidiana e profissional;

e iv) ajudar na integração das aquisições. O manual escolar é, ainda, um meio de ligação entre a

escola e a família, que funciona como “garantia do saber, símbolo de promoção para os mais

desfavorecidos, instrumento de controlo, paliativo das insuficiências reais ou supostas do

mestre, o manual orienta as famílias assim como os alunos” (Choppin, 1992, p. 123),

permitindo a igualdade de oportunidades a todas as crianças (Gérard & Roegiers, 1999).

Para Santo (2006), o manual escolar

“está eminentemente vocacionado para as áreas de aprendizagens escolares e preenche funções

ligadas tradicionalmente à aprendizagem e aquisição de saberes, que visam o desenvolvimento de

competências e de capacidades e permitem consolidar e avaliar as aquisições dos alunos” (p. 106).

Embora também para Luckesi (citado por Siganski et al., 2008) o manual escolar seja um

meio de comunicação através do qual o aluno recebe a informação escolar, Santo (2006)

considera que o manual escolar deve ter a função primordial de contribuir para o

desenvolvimento das competências do aluno, de forma a que este possa fazer uso delas no seu

dia a dia, e não ter apenas a função de transmissão de conhecimentos. A ideia de que o manual

é mais do que um veículo de transmissão de conhecimentos é também defendida por Núñez et

al. (2003), que consideram que os professores deveriam utilizar o manual como o “instrumento

principal que orienta o conteúdo a ser administrado, a sequência desses conteúdos, as

atividades de aprendizagem e avaliação para o ensino das ciências” (p. 2). Também Chereguini

72

& Bueno (2011) corroboram esta ideia. Os autores consideram que, ao nível das ciências, pelo

facto de alguns conceitos dessa área serem, no geral, difíceis de aprender, o manual escolar

pode ter um papel importante, na medida em que ajuda a compreender o que não ficou bem

claro nas aulas, disponibiliza atividades para aplicar conhecimentos e, sobretudo, ajuda a

compatibilizar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos.

Sendo o manual escolar um recurso destinado à aprendizagem dos alunos, tem uma

importante função ao nível do tipo de informação que privilegia e à forma como a divulga

(Morgado, 2004; Neves & Valadares, 2004). Na verdade, para que o manual escolar contribua,

efetivamente, para um enriquecimento global dos alunos que o utilizam, deve ter algumas

características, designadamente: conter informação científica rigorosa; utilizar uma simbologia

com rigor científico; apresentar textos claros e apropriados à faixa etária dos destinatários, bem

como imagens concordantes com o texto; e apresentar os assuntos de forma estruturada e de

modo a facilitar a aprendizagem (Neves & Valadares, 2004).

Apesar de os alunos serem destinatário privilegiado do manual escolar, são vários os

autores que defendem que ao manual escolar estão subjacentes funções relacionadas com a

sua utilização por parte dos professores, ou seja, voltadas para o ensino (Igreja, 2004; Morgado,

2004; Perales & Jiménez, 2002; Serrano, 2000). Por um lado, Serrano (2000) refere que o

manual escolar é o material curricular que, preferencialmente, é utilizado pela maioria dos

professores em todos os níveis educativos, acrescentando Igreja (2004), Morgado (2004) e

Perales & Jiménez (2002) que o manual exerce uma influência inquestionável no trabalho das

aulas. Assim sendo, o manual escolar deveria ter, essencialmente, uma função de formação,

sendo um instrumento que permitiria ao professor um melhor desempenho do seu papel nas

aulas (Gérard & Roegiers, 1999). Para os professores, o manual escolar, para além de apoiar na

estruturação dos conteúdos científicos que são abordados nas aulas (Campanario & Otero,

2000; Igreja, 2004; Morgado, 2004), é também uma fonte de atividades, de problemas e de

perguntas para a avaliação dos alunos (Campanario & Otero, 2000).

Proença (citado por Claudino, 2010) defende, mesmo, que os manuais escolares, no

século XIX, foram “a única autoridade em matéria de elaboração e organização dos conteúdos

de ensino” (p. 44). Atualmente, continua a surgir com um papel determinante do que acontece

nas aulas (Chereguini & Bueno, 2011).

Um estudo desenvolvido por Hernández (2002), com 12 professores que lecionavam em

escolas de Madrid, pretendeu verificar, entre outros, se esses professores consideravam

73

importante utilizar o manual escolar nas suas aulas e como diziam utilizá-lo. O autor constatou

que, no geral, os professores consideravam o manual escolar um recurso necessário para as

aulas e que os professores com mais de 50 anos não concebiam o ensino sem manual escolar.

Esta opinião dos professores pode ser devida ao facto de, segundo Martins & Brigas (2005), os

professores apoiarem-se no manual escolar para orientar a sua prática de ensino, isto é,

entenderem o manual escolar como um livro científico. Muitas vezes, o manual escolar é

utilizado como recurso bibliográfico de apoio ao trabalho do professor (Neto & Fracalanza,

2003). Ora, se assim for, o uso do manual pelo professor pode ser contraproducente pelo facto

de o manual escolar, além de poder conter informação errada ou incompleta, não fazer a

adequação dessa informação ao contexto específico em que o professor leciona. Os professores

devem, por isso, estar capacitados para avaliar as potencialidades e limitações dos manuais

escolares, devendo, para tal, possuir saberes diversos que lhes permitam ter a necessária

postura crítica (Morgado, 2004; Núñez et al., 2003). Núñez et al. (2003) acrescentam, ainda,

que, pelo caráter genérico apresentado pelos manuais escolares, cabe ao professor, apoiado nos

saberes e nas competências que tem, complementar e adaptar a informação veiculada pelos

manuais ao contexto local em que exercem o ensino. Só desta forma é possível contornar

algumas contingências presentes nos manuais escolares (Morgado, 2004).

Neto & Fracalanza (2003) desenvolveram um estudo, com um grupo de 180 professores

de Ciências de escolas públicas, do ensino básico, da região de Campinas, São Paulo, em que

analisaram as características desejadas e as utilizações que os professores fazem do manual

escolar nas suas atividades letivas. Os 180 professores consideravam que os manuais escolares

deviam integrar ou articular os conteúdos e assuntos abordados; contemplar textos, ilustrações e

atividades diversificadas; mencionar ou tratar situações do contexto da vida do aluno; estimular a

reflexão, o questionamento e a crítica; contemplar informações atualizadas e linguagem

adequada aos alunos; e estabelecer relação com as diretrizes e propostas do currículo. As

finalidades das utilizações que os professores indicaram fazer do manual são, essencialmente,

três: para a preparação da planificação anual e das aulas ao longo do ano letivo; como apoio às

atividades letivas, visando a leitura de textos, a realização de exercícios e a análise de imagens

ou gráficos; e como fonte bibliográfica, tanto para completar os conhecimentos dos professores,

como a aprendizagem dos alunos.

Assim, pela forma como o manual escolar pode interferir na prática dos professores,

assumindo o papel de texto base para os mesmos, torna-se ainda mais pertinente garantir a

74

qualidade científica e pedagógica dos manuais escolares e de os adequar aos programas que

servem.

Atendendo às funções já descritas do manual escolar, destinadas a alunos e a

professores, há, ainda, autores para os quais as duas perspetivas coexistem, isto é, o manual

escolar é um recurso a ser utilizado quer por professores quer por alunos (Benito, 2001; Gérard

& Roegiers, 1999; González & Sierra, 2004; Hernández, 2002; Valladares et al., 2001), sendo,

muitas vezes, o meio mais utilizado, se não mesmo o único, nos processos de ensino e de

aprendizagem (Bizarro & Aguiar, 2010; Valladares et al., 2001). Aliás, Benito (2001) defende

mesmo que o manual escolar é considerado um espaço de memória dos métodos de ensino e

de aprendizagem usados no desenvolvimento do programa escolar, bem como o reflexo da

sociedade que o produz, dado que nele se representam valores, atitudes, estereótipos e

ideologias de uma determinada época.

Para além das funções destinadas aos processos de ensino e de aprendizagem, o manual

escolar é, ainda, considerado por vários autores um recurso mediador entre o que está

contemplado no currículo e os professores e alunos. Claudino (2010) considera, precisamente,

que o manual escolar é um mediador entre o programa proposto pelo Ministério da Educação e

os professores e alunos. Na verdade, é sabido que o manual escolar se confunde, muitas vezes,

com o currículo oficial (Chereguini & Bueno, 2011), dado que o professor em vez de fazer uso

do programa, limita-se a orientar a sua prática com o apoio do manual escolar. Pode acontecer,

também, que, por vezes, o manual escolar não traduza um programa de ensino, mas sim a

concretização de um projeto pessoal dos seus autores, que é posto ao serviço dos processos de

ensino e de aprendizagem (Gérard & Roegiers, 1999). Desta forma, não é o programa que

orienta a organização do trabalho docente na sala de aula, mas sim o manual como orientador

da prática pedagógica e organizador do trabalho escolar (Gérard & Roegiers, 1999).

Um estudo desenvolvido por Pedrosa & Leite (2005) sugeriu que, efetivamente, se podem

encontrar desajustes na forma como o manual escolar reinterpreta o currículo. O referido estudo

visou analisar o modo como alguns manuais escolares de Ciências Físico-Químicas e Ciências

Naturais reinterpretavam o Currículo Nacional do Ensino Básico e as Orientações Curriculares

para as Ciências Físicas e Naturais (OCCFN), particularmente no que se refere a conteúdos,

abordagens e articulação entre aquelas duas disciplinas, no que respeita ao tema

Sustentabilidade na Terra. Da análise efetuada a quatro manuais escolares, resultou que se

constatavam desequilíbrios entre o tratamento de subtemas científicos disciplinares e o dedicado

75

aos interdisciplinares propostos nas OCCFN (Pedrosa & Leite, 2005), sendo o número de

páginas dedicados a uns e a outros um indicador dessa situação, registando-se, assim, algum

desrespeito pelas OCCFN.

Parece consensual que, de forma direta ou indireta, o manual escolar influencia as

aprendizagens dos alunos, bem como a prática dos professores (Benito, 2001; Gérard &

Roegiers, 1999; González & Sierra, 2004; Hernández, 2002; Valladares et al., 2001; Viseu &

Morgado, 2007). Na verdade, para Hernández (2002), os manuais escolares apresentam a

informação de forma organizada e sistemática e o desenvolvimento dos conteúdos de forma

concreta, evitando a ambiguidade e a dispersão que, eventualmente, poderiam decorrer do

recurso exclusivo à explicação oral. A utilização do manual escolar possibilita economizar tempo

aos alunos e aos professores, em contexto de sala de aula, para se dedicarem à assimilação dos

conteúdos e ao desenvolvimento de competências, dado evitar a necessidade de dedicar tempo

a procedimentos de transmissão de conteúdos e/ou de enunciados de diferentes atividades

práticas (Hernández, 2002).

Por outro lado, a utilização de manuais escolares também apresenta riscos quanto à sua

utilização (Hernández, 2002), entre os quais: i) o perigo de o aluno se restringir, excessivamente,

ao manual escolar, comprometendo o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem por

parte dele; ii) o risco de o conteúdo apresentado no manual estar desatualizado devido,

essencialmente, ao facto de poder decorrer um longo período de tempo entre o momento em

que o autor começa a escrever e o instante em que o manual chega, efetivamente, à sala de

aula. Leite et al. (2007) referem que o facto de os manuais escolares serem adotados por um

dado período de tempo, pode fazer com que problemas que sejam considerados relevantes

aquando da utilização do manual, não sejam nele abordados por não terem sido considerados

pertinentes no momento da sua elaboração. Outro aspeto, por vezes, menos conseguido nos

manuais escolares relaciona-se com as ilustrações que inclui. Segundo Núñez et al. (2003), as

ilustrações, como figuras e gráficos, incluídas nos manuais escolares deveriam ser utilizadas

para facilitar a compreensão dos conteúdos teóricos, procurando contextualizar à prática os

conhecimentos teóricos. Contudo, muitas vezes, o manual escolar privilegia-as em excesso,

descurando o essencial dos textos escritos. Cavadas & Guimarães (2011) consideram, então,

que as ilustrações devem representar aspetos relevantes do conteúdo em estudo e funcionar

complementarmente com o texto.

Em jeito de síntese, o manual escolar está consagrado na lei portuguesa e deverá mediar

76

entre o programa proposto pelo Ministério de Educação e os professores e alunos (Claudino,

2010), apoiar os alunos na aprendizagem (Chereguini & Bueno, 2011; Choppin, 1992; Gérard &

Roegiers, 1999; Núñez et al., 2003; Santo, 2006) e os professores no ensino (Igreja, 2004;

Morgado, 2004; Perales & Jiménez, 2002; Serrano, 2000) ou ambos (Benito, 2001; Gérard &

Roegiers, 1999; González & Sierra, 2004; Hernández, 2002; Valladares et al., 2001). O facto de

os manuais escolares serem um dos principais instrumentos pedagógicos utilizados nos

processos de ensino e de aprendizagem (Morgado, 2004), requer que eles contenham a

informação suficiente, adequada e cientificamente correta para que possam ser utilizados como

um recurso didático fiável, capaz de promover aprendizagens de conhecimentos científicos

relevantes necessárias para a adoção de comportamentos adequados e benéficos para a vida

em sociedade. Requer, ainda, que as abordagens metodológicas que adotam sejam consistentes

com as perspetivas defendidas para o ensino da disciplina em causa, no momento em que são

adotados.

2.4.2. Alguns estudos sobre abordagens de temas científicos em manuais escolares

Na pesquisa bibliográfica que efetuamos, não encontramos estudos centrados na

abordagem da temática Radiação Solar e Protetores Solares (assunto em estudo nesta

investigação) por manuais escolares. Por essa razão e atendendo à importância que o manual

escolar tem para alunos e professores e ainda pelo facto de haver evidências de que os manuais

escolares apresentam vários problemas na abordagem científica que fazem de alguns temas em

que se centram, bem como nas abordagens metodológicas a que recorrem para os apresentar,

será importante analisar as características da informação que os manuais fornecem, bem como

das abordagens metodológicas que adotam, de modo a indagar até que ponto será expectável

que eles promovam aprendizagens relevantes numa perspetiva de educação científica para a

cidadania ou, antes pelo contrário, apresentem abordagens do tema em causa que inibam tais

aprendizagens.

Uma vez que abundam os estudos centrados na análise de manuais escolares,

selecionamos estudos que focam a correção científica e adequação metodológica das

abordagens propostas pelos manuais escolares, portugueses ou de outros países,

designadamente a eventual omissão de aspetos importantes para a aprendizagem de

determinados assuntos, e as características das analogias e das ilustrações a que recorrem, que

consideramos serem os aspetos mais relevantes no contexto da nossa investigação.

77

Quanto aos estudos relativos à análise da correção científica de assuntos abordados em

manuais escolares, verificou-se o seguinte: uns centram-se na discussão de incorreções

científicas; outros centram-se na omissão de conceitos necessários para aprender devidamente

outros conceitos; outros ainda centram-se na adequação metodológica, designadamente, na

abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS).

Relativamente aos estudos que se centram na discussão de incorreções científicas em

textos, tivemos acesso a cinco estudos, de quatro países diferentes.

Leite (2006) analisou protocolos laboratoriais, incluídos em manuais escolares

portugueses de Ciências, no sentido de identificar eventuais problemas a eles associados. Um

dos tipos de problemas identificado prende-se com a correção científica das conclusões retiradas

das atividades práticas. A título de exemplo, refira-se que um dos protocolos analisados

pretendia permitir aos alunos perceber que uma vela, no seio do ar, em recipiente fechado, se

apaga quando consome todo o oxigénio. Esta situação não corresponde à realidade, pois a vela

apaga-se quando a percentagem de oxigénio ronda os 14%.

Nehm & Young (2008) desenvolveram, nos Estados Unidos da América, um estudo que

pretendeu analisar o tópico hormona sexual em manuais escolares de Biologia do ensino

secundário. Das incorreções científicas identificadas pelos autores do estudo, destacam-se duas:

a associação da produção de progesterona e testosterona, apenas, a duas estruturas

morfológicas (testículos e ovários); e a associação da progesterona apenas ao sexo feminino e da

testosterona apenas ao sexo masculino. Assim sendo, aqueles manuais escolares de Biologia

carecem de rigor, não contribuindo para a aprendizagem dos alunos quanto ao conteúdo

hormona sexual, potenciando, inclusive, o desenvolvimento de conceções alternativas sobre o

assunto.

Dikmenli et al. (2009) desenvolveram um estudo que pretendeu identificar eventuais

problemas concetuais, na área da Biologia, em manuais escolares que pudessem contribuir para

o desenvolvimento de conceções alternativas nos alunos. Para tal, analisaram 15 manuais

escolares de Ciência e Tecnologia destinados ao ensino básico turco. Um dos problemas

identificados foi ao nível da definição de célula. Os autores referiram que alguns manuais

mencionam que todas as células são constituídas por três estruturas: o citoplasma, o núcleo e a

membrana celular. Contudo, há células (as procarióticas) que não possuem núcleo, pelo que a

informação veiculada pelos manuais não está cientificamente correta, podendo não contribuir

para a aprendizagem dos alunos quanto ao assunto em questão.

78

King (2010) desenvolveu um estudo que pretendeu analisar o tema Ciências da Terra, em

manuais escolares de ciências do ensino secundário de Inglaterra e do País de Gales. Na análise

aos 29 manuais escolares, o autor identificou várias incorreções científicas na abordagem a

conteúdos relacionados com a estrutura interna da Terra e com a formação do tipo de rochas.

Três exemplos de incorreções científicas identificadas na análise são os seguintes: a indicação

de que o manto da Terra é líquido; a referência à formação das rochas sedimentares

exclusivamente por compressão dos sedimentos; a apresentação incorreta das espessuras das

camadas internas da Terra. Neste sentido, parece poder afirmar-se que os manuais escolares

em causa não contribuem para a aprendizagem dos alunos quanto ao assunto relacionado com

as Ciências da Terra, podendo induzir os mesmos a desenvolverem conceções alternativas.

Semper (2011) analisou o modo como o tema da Reprodução Humana e Crescimento é

abordado em manuais escolares portugueses. Para tal, analisou os conteúdos e imagens

referentes à subunidade Sexualidade Humana e Crescimento, de três manuais portugueses de

Ciências Naturais do 6º ano de escolaridade, no sentido de verificar se poderiam ser potenciais

indutores de conceções alternativas nos alunos. Da análise efetuada resultou a evidência da

existência de problemas na abordagem do tema da Reprodução Humana. Os problemas

constatados relacionam-se com a utilização de imagens de apoio contendo erros ou com a

presença de erros concetuais nos textos que acompanham as imagens, bem como com um

tratamento superficial do tema. Tais problemas são, por exemplo: a indicação de que a mudança

de voz ocorre apenas nos adolescentes rapazes; a não referência ao tópico Fecundação;

imagens que indicam incorretamente o tempo em que se pode determinar o sexo do bebé;

utilização de imagens para representar a estatura relativa que alcançam homens e mulheres,

dando a ideia de que aquelas são as alturas normais e às quais se deve chegar numa dada

idade, sem explicar que cada pessoa tem o seu ritmo de crescimento. Os problemas detetados

podem não permitir aos alunos uma aprendizagem eficaz do assunto em questão ou contribuir

para o desenvolvimento de conceções alternativas.

Assim, quanto à correção científica, os estudos revistos revelam que nem sempre os

textos incluídos em manuais escolares potenciam a aprendizagem dos conteúdos por parte dos

alunos mas que, antes pelo contrário, pelo facto de serem incorretos, podem levar os alunos a

desenvolver ou reforçar conceções alternativas sobre os temas em causa.

Na pesquisa efetuada, foram encontrados outros estudos que se prendem com a omissão

de informações nos manuais escolares que poderão ser importantes para a aprendizagem de

79

determinados assuntos. Este aspeto é também relevante no contexto desta tese porque, no

âmbito da temática da Radiação Solar e Protetores Solares, assunto tratado nesta investigação,

há informações imprescindíveis que devem ser veiculadas pelos manuais escolares para a

aprendizagem de outros conteúdos científicos.

Um estudo desenvolvido por Alves & Carvalho (2007), em que foi analisada a abordagem

do tema Reprodução Humana e Sexualidade em alguns manuais escolares portugueses e

moçambicanos (quatro e sete, respetivamente), revelou que os conteúdos apresentados nos

manuais escolares moçambicanos não se apresentam cientificamente claros, não permitindo

aos alunos uma aprendizagem objetiva e clara e alguns conteúdos, importantes para a

compreensão do assunto em causa, são ocultados, quer nos manuais escolares portugueses,

quer nos moçambicanos. Por exemplo: foram identificadas lacunas ao nível da representação

dos órgãos reprodutores tanto masculinos como femininos, sendo os órgãos reprodutores

masculinos e femininos sempre representados numa perspetiva interna; o conceito de

fecundação tem abordagem muito simplista; os tópicos relativos aos métodos contracetivos e/ou

preventivos de infeções sexualmente transmissíveis são omitidos na maioria dos manuais

analisados. Estas omissões podem pôr em causa a aprendizagem de conteúdos indispensáveis

para a compreensão do tema da Reprodução Humana e Sexualidade.

Tracana et al. (2007) analisaram a progressão da abordagem do tema Poluição, em

manuais escolares do 1º ciclo ao 12º ano, em termos de impacto na humanidade,

consequências económicas, riscos sociais, valores estéticos e motivações éticas, morais e

culturais. Uma vez que o tema da poluição está presente em manuais de Biologia e de

Geografia, foram analisados manuais escolares destas duas áreas. Um dos problemas

identificados pelas autoras, na abordagem do assunto em questão, prendeu-se com o facto de

ser dada uma maior importância ao papel das tecnologias no desenvolvimento sustentável em

detrimento da desejável ênfase em mudanças necessárias no comportamento individual e social.

Assim, não são mencionadas medidas de precaução que devem ser tomadas pelos indivíduos e

pela sociedade, parecendo confiar apenas nas soluções das ciências e da tecnologia. Além

disso, as autoras identificaram que, nos manuais escolares analisados, não é dada a devida

ênfase ao papel do Homem na resolução de problemas de poluição, facto que as mesmas

consideram fundamental para a aprendizagem de conteúdos relacionados com o tema em

estudo.

Bekiroglu (2007) desenvolveu um estudo em que pretendeu verificar a eventual omissão

80

de aspetos científicos em conteúdos relacionados com o tema Matéria. Para tal, procedeu à

análise de seis manuais escolares de Física, destinados aos alunos do 9º ano de escolaridade na

Turquia. O autor identificou algumas omissões imprescindíveis para a compreensão do assunto

em causa, nomeadamente o conceito de ordem de grandeza. Este conceito não é tido em

atenção, por exemplo, quando se apresentam imagens do modelo atómico, em que a proporção

entre o diâmetro do núcleo e o diâmetro do átomo não é explicado. Neste sentido, parece poder

concluir-se que, a omissão de aspetos relevantes para a compreensão do assunto em questão,

pode pôr em causa a aprendizagem dos alunos.

Osório (2007), no estudo que desenvolveu com sete manuais escolares de ciências

naturais portugueses, sobre o tema Fertilidade Humana e o seu Controlo, constatou que há

conteúdos que a autora considera importantes para a aprendizagem dos alunos sobre o assunto

em causa que não são explicitados. Exemplos de omissões que foram identificadas em alguns

dos manuais analisados são as seguintes: distinção entre período fértil e período menstrual;

localização do período fértil no ciclo sexual feminino; distinção entre toma regular de

contracetivos e contraceção de emergência; referência à importância da higiene durante o

período menstrual; localização da ovulação no ciclo menstrual feminino.

Cohen & Yarden (2010) analisaram seis manuais escolares de Biologia, destinados ao

ensino secundário em Israel. Pretenderam verificar até que ponto os manuais em causa

contemplam uma abordagem dos fenómenos biológicos, designadamente ao nível celular, em

que é estabelecida uma relação entre o nível macroscópico e o microscópico, tal como é

indicação do currículo daquele país. Os autores constataram que, por norma, os manuais dão

ênfase à estrutura das células sem, no entanto, se focarem nos processos que nelas ocorrem.

Assim sendo, os alunos poderão ter dificuldades em compreender, na íntegra, o conteúdo

relacionado com as células, bem como em estabelecer uma relação entre os fenómenos

celulares que ocorrem a nível macroscópico e microscópico.

Assim, os resultados dos estudos apresentados, relativos à omissão de informações em

manuais escolares que poderão ser imprescindíveis para a aprendizagem de determinados

assuntos, são concordantes, na medida em que apontam para o facto de serem omitidos

aspetos importantes que potenciariam a aprendizagem dos alunos em algumas temáticas.

Quanto aos estudos que se focam na adequação metodológica ao desenvolvimento de

competências relacionadas com aspetos epistemológicos, designadamente na abordagem CTS,

tivemos acesso a quatro estudos que se indicam de seguida.

81

Hipólito et al. (2008) procederam à análise de três manuais escolares de Química

brasileiros, no sentido de verificar a forma como os mesmos estabelecem as relações ciência-

tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA). Os autores, para além de concluírem que não são

evidenciadas implicações das ciências e da tecnologia na sociedade e no ambiente, constataram

que há aspetos que são omitidos, como as interações entre as ciências e a tecnologia, que

seriam fundamentais para estabelecer e compreender as relações CTSA.

Também Fonseca (2008) desenvolveu um estudo que teve como objetivo verificar em que

medida os manuais escolares de ciências veiculam informação necessária sobre os conceitos e

as relações entre as dimensões ciências, tecnologia e sociedade. Para tal, analisou todas as

unidades de três manuais escolares do ensino fundamental brasileiro. A autora constatou que,

em muitas das unidades, os conteúdos se centram, essencialmente, na dimensão ciências e que

as abordagens que são feitas às dimensões tecnologia e sociedade não são suficientes para a

exploração da relação CTS (como é exemplo a unidade relativa aos seres vivos e ao ambiente),

na medida em que os conteúdos apresentados nos manuais analisados surgem sob a forma de

textos descritivos e não explicativos e as atividades teóricas predominam sobre as atividades

práticas, apelando pouco à participação dos alunos.

Sá & Filho (2009) analisaram o tópico Radioatividade e Energia Nuclear em cinco manuais

escolares de Química do ensino médio brasileiro, no sentido de indagar sobre a presença das

relações CTS. Da análise efetuada, os autores concluíram que há aspetos importantes que não

foram discutidos, como as necessidades humanas relativamente à construção e implementação

de centrais nucleares, e outros foram, mesmo, omitidos, como a abordagem de questões

sociais, políticas e éticas, pelo que se torna mais complicado estabelecer e compreender as

relações CTS no âmbito do tema em causa.

Amaral et al. (2009) desenvolveram um estudo que pretendeu analisar em que medida os

manuais escolares apresentavam as implicações das ciências e/ou tecnologia, o modo como

são apresentadas e, ainda, a forma como caracterizam as ciências e as suas relações com a

tecnologia. Para a concretização do estudo, foi analisado, em seis manuais escolares de Química

do ensino médio brasileiro, o tópico Funções Orgânicas. De entre as várias constatações dos

autores, uma prende-se com o facto de ser omitido o contributo do conhecimento tecnológico

para o desenvolvimento científico. Outros aspetos que, segundo os autores, não são

mencionados em alguns dos manuais escolares analisados são os seguintes: as relações CTS

não estão contempladas nos conteúdos investigados; a importância de discutir os impactos

82

sociais e ambientais da aplicação do conhecimento científico na sociedade; a abordagem do

conhecimento tecnológico como fornecedor de técnicas para o desenvolvimento científico.

Assim, os resultados dos estudos apresentados, relativos à omissão de informações em

manuais escolares quanto à adequação metodológica, são concordantes, na medida em que

apontam para o facto de serem omitidos aspetos importantes que potenciariam o

desenvolvimento de competências dos alunos relacionadas com aspetos epistemológicos,

designadamente no que se refere à compreensão de como as ciências se interrelacionam com a

tecnologia, a sociedade e o ambiente.

Quanto aos seis estudos analisados, relativos às características das analogias a que

recorrem os manuais escolares, verificou-se que uns se centram nas relações inválidas entre o

alvo e o análogo e outros no facto de as relações entre o alvo e o análogo não ficarem explícitas.

Nos dois estudos apresentados de seguida, relativos à análise das características das

analogias, constatou-se o estabelecimento de relações inválidas entre o alvo e o análogo.

Ângelo & Duarte (1999) desenvolveram um estudo que pretendeu analisar manuais

escolares portugueses de Ciências da Natureza, do 6º ano, com vista à deteção de analogias. As

autoras, após a análise a 12 manuais escolares, constataram que, se por um lado, há analogias

que parecem ser facilitadoras da aprendizagem dos alunos, por outro, há analogias que podem

reforçar conceções alternativas perfilhadas pelos alunos, como é o caso de uma analogia

relacionada com a explicação do sistema digestivo, em que é transmitida a ideia incorreta de

que a digestão dos alimentos só se inicia no estômago, pelo que os alunos poderão desenvolver

conceções alternativas quanto ao assunto do sistema digestivo. Assim sendo, parece poder

afirmar-se que não é estabelecida uma relação correta entre o alvo e análogo na analogia em

causa, podendo não contribuir para a aprendizagem dos alunos.

Monteiro & Justi (2000) procederam à realização de um estudo que pretendeu analisar as

analogias presentes em manuais escolares de Química brasileiros para o ensino médio. Após a

análise de 28 manuais, as autoras constataram que algumas das analogias a que recorrem os

manuais escolares podem induzir nos alunos conceções alternativas sobre conceitos químicos,

como estrutura atómica, ligações químicas e equilíbrio químico. Um desses exemplos é a

analogia utilizada por um dos manuais que pretende explicar o modelo atómico de Thomson,

fazendo a analogia com um pudim de passas: ao comparar a distribuição dos eletrões no átomo

com a distribuição das passas num pudim, os alunos podem pensar que os eletrões se

distribuem da mesma forma que as passas num pudim, ou seja, apenas à superfície. Também

83

neste caso, pelo facto de não ser estabelecida uma relação correta entre o alvo e análogo na

analogia em causa, parece poder afirmar-se que a aprendizagem dos alunos sobre este assunto

pode ficar comprometida.

Os quatro estudos apresentados de seguida centram-se no facto de, nas analogias

presentes em manuais escolares, as relações entre o alvo e o análogo não ficarem explícitas.

Hoffmann & Scheid (2006) procederam à análise de quatro manuais escolares brasileiros

do ensino médio, no sentido de verificar o valor didático das analogias no ensino da Biologia.

Após a análise, os autores constataram que os manuais escolares apresentavam vários tipos de

analogias ao longo dos textos. Contudo, o facto de não serem explicados os sentidos das

analogias, nem indicado até que ponto estas são válidas e em que ponto falham, pode provocar

nos alunos confusão e conduzir a eventuais erros concetuais. A título de exemplo, os autores

referem a analogia coração/bomba: um dos manuais escolares analisados, ao mencionar que o

coração atua como uma bomba impulsora do sangue para o corpo, pode provocar no aluno a

ideia de que o coração é uma bomba que está dentro do corpo e que pode explodir a qualquer

momento.

No estudo desenvolvido por Zambon et al. (2009), constatou-se que os manuais escolares

apresentavam analogias em que a relação entre o alvo e o análogo não era explícita. Estes

autores desenvolveram um estudo que teve como objetivo avaliar, criticamente, as analogias

utilizadas em manuais escolares para o ensino médio brasileiro. Para tal, procederam à análise

de quatro manuais escolares de Física e de quatro manuais escolares de Biologia. Da análise

efetuada, os autores concluíram que, na maioria das analogias analisadas, não se estabelece os

limites de validade das analogias, como é o caso daquelas a que se recorre para explicar o

significado de diferença de potencial e de célula.

Silva et al. (2010) desenvolveram um estudo que pretendeu verificar as características das

analogias presentes em manuais escolares de Química brasileiros destinados ao ensino médio.

Da análise aos nove manuais concluíram que nem sempre as analogias por eles veiculadas

potenciam a aprendizagem dos alunos, designadamente quanto aos conteúdos funções

inorgânicas, termoquímica e cinética. As autoras consideram que, na maioria das analogias a

que os manuais recorrem, não são reconhecidas as limitações das mesmas, como é exemplo a

analogia utilizada para explicar o princípio da exclusão de Pauli, em que é feita a analogia entre a

localização do eletrão através dos quatro números quânticos com a localização de uma pessoa

através do seu endereço.

84

Sendur et al. (2011) desenvolveram um estudo que pretendeu analisar a presença de

analogias em dois manuais escolares de Química turcos (um do 9º ano e outro do 10º ano). Os

autores identificaram várias analogias que podem contribuir para o desenvolvimento de

conceções alternativas nos alunos. Por exemplo, uma das analogias em que isso acontece

prende-se com o conteúdo ligação química, em que para explicar as forças de atração existentes

entre as partículas dos átomos se recorre à analogia do íman a atrair a limalha de ferro, sem se

estabelecer uma relação entre a fonte (protão) e o análogo (íman).

Quanto à forma como as analogias são incluídas e abordadas nos manuais escolares, os

estudos analisados sugerem que nem sempre aquelas potenciam a aprendizagem dos alunos,

na medida em que podem transmitir ideias erradas, ou pelo facto de sugerirem relações entre o

alvo e o análogo inválidas ou por não as apresentarem de modo explícito.

No que respeita aos estudos relativos à análise de ilustrações a que recorrem os manuais

escolares, tivemos acesso a seis estudos de três países diferentes.

Leite (1999) analisou a abordagem dos conceitos de calor e temperatura em 13 manuais

escolares de Física portugueses do 9º ano de escolaridade. De entre várias constatações, a

autora identificou alguns esquemas, relacionados com a transferência de energia, que poderiam

induzir conceções erradas nos alunos por sugerirem a ideia cientificamente não aceite de que o

calor é um fluído com propriedades materiais.

Leite & Afonso (2000) analisaram as ilustrações incluídas em oito manuais escolares

portugueses de física do 8º ano de escolaridade, no sentido de verificarem se permitem, ou não,

promover a reconstrução das conceções alternativas dos alunos relacionadas com Som e

Audição. Os resultados mostram que muitas das ilustrações incluídas nos manuais escolares, só

por si, não facilitam a aprendizagem, dado que são incompletas ou mesmo incorretas, incluindo

até analogias que podem levar os alunos a desenvolver ou a reforçar conceções alternativas

sobre conceitos do âmbito do referido tema. É o caso de imagens que são apresentadas em

alguns daqueles manuais escolares para explicar o fenómeno do eco, em que pode ser

transmitida a ideia de que o eco é o resultado de uma colisão do som com um obstáculo.

Valladares & Palacios (2002) desenvolveram um estudo, em Espanha, com 10 manuais

de Física e Química destinados a alunos com idades de 14/15 anos, em que analisaram

algumas ilustrações relacionadas com Leis da Dinâmica. Os autores constataram que existem

alguns erros em algumas das ilustrações que, em vez de promoverem uma reflexão crítica sobre

o assunto, proporcionam uma leitura superficial centrada, unicamente, no efeito visual da

85

representação, como é o caso de uma imagem que pretende ajudar a compreender a segunda

Lei de Newton. Nesta ilustração, em que se pretende mostrar a proporcionalidade entre a força e

a aceleração, os vetores força e aceleração são apresentados com igual comprimento sem se

admitir que a massa do carrinho apresentado na imagem é de um quilograma. Além disso, para

representarem o dobro da força e o dobro da aceleração, recorrem à utilização de vetores com o

mesmo comprimento da situação anterior. Os autores consideram, ainda, que a maioria das

ilustrações são persuasivas, pois tentam levar o aluno a responder de uma dada forma, sem lhe

permitir analisar de forma crítica e fundamentada a ilustração em causa, e pretendem mostrar

verdades científicas mediante falsas situações experimentais que representam nessas

ilustrações.

Hand & Roth (2005) procederam à análise de nove manuais escolares de Química para o

ensino médio da Coreia. Os autores pretenderam verificar de que forma as ilustrações incluídas

nos manuais escolares poderiam contribuir para a aprendizagem dos alunos quanto aos

conteúdos: os três estados físicos da matéria, o movimento das partículas e as mudanças de

estado físico e energia. Os autores identificaram algumas falhas, designadamente na falta das

legendas dos modelos moleculares apresentados e na falha de ligação entre as ilustrações e o

texto apresentado nos manuais, sendo, por vezes, inexistente a interpretação das mesmas. Os

autores constataram, ainda, que é dada demasiada importância ao aspeto visual (cores e

forma), em detrimento das explicações das ilustrações. Sendo, segundo os autores, a natureza

corpuscular da matéria um aspeto de difícil compreensão para os alunos, designadamente,

relacionar fenómenos macroscópicos com o comportamento das partículas a nível microscópico,

seria fundamental que as ilustrações veiculadas pelos manuais escolares incluíssem as

respetivas legendas e fossem explicadas no texto, podendo, assim, contribuir para a

aprendizagem dos alunos no assunto em causa.

Osório (2007) desenvolveu um estudo que incidiu no modo como o tema Fertilidade

Humana e o seu Controlo é abordado em manuais escolares de Ciências Naturais. Os resultados

decorrentes da análise de sete manuais escolares portugueses dessa disciplina do 3º ciclo

mostraram que alguns manuais abordam conteúdos de tal forma que a autora considera que

podem permitir desenvolver ou reforçar conceções alternativas nos alunos, designadamente em

ilustrações que acompanha a sua apresentação. Um desses conteúdos relaciona-se com a

ocorrência da ovulação. Neste caso, alguns manuais escolares, através de ilustrações, reforçam

a conceção alternativa de que a ovulação ocorre sempre no dia 14 de cada mês, com a

86

indicação de que o primeiro dia do ciclo menstrual coincide com o primeiro dia do mês.

Fontes (2011) analisou as ilustrações presentes em manuais escolares portugueses, no

subtema Morfofisiologia dos Sistemas Reprodutores Feminino e Masculino, no sentido de

perceber se podem, ou não, contribuir para a aprendizagem da Biologia e para a formação

científica dos cidadãos. Da análise decorrente de três manuais escolares de Biologia do 12º ano,

resultou que, embora existam ilustrações que parecem facilitar a aprendizagem do tema em

causa, existem outras que podem induzir ou reforçar conceções alternativas nos alunos, como é

o caso das imagens relativas às observações microscópicas. Aquelas imagens não são

acompanhadas de informação sobre a ampliação usada, podendo condicionar os alunos na

perceção do tamanho real do objeto observado e, à semelhança do estudo desenvolvido por

Osório (2007), não é dada a indicação de que as cores vivas observadas se podem dever à

utilização de corantes. Outras imagens transmitem a ideia errada de que o ciclo menstrual se

inicia sempre no dia um e termina no dia 28 de cada mês, correspondendo o dia 14 à ovulação.

Assim, quanto às características das ilustrações a que recorrem os manuais escolares, os

estudos revistos revelam que nem sempre as ilustrações apresentadas potenciam a

aprendizagem dos alunos mas que, antes pelo contrário, pelo facto de serem incompletos ou,

mesmo, incorretos podem levar os alunos a desenvolver ou reforçar conceções alternativas

sobre os temas em causa. Cavadas & Guimarães (2011) consideram que as ilustrações

apresentadas em manuais escolares têm um papel fundamental na representação do

conhecimento científico e é importante a sua visualização para a compreensão de determinados

fenómenos, pelo que devem transmitir informação científica correta, potenciando a

aprendizagem dos alunos. Contudo, esta situação nem sempre acontece, como se constatou

pela análise dos estudos indicados.

Na verdade, e em jeito de síntese, da análise feita aos estudos sobre manuais escolares,

parece legitimo afirmar que os mesmos, por vezes, veiculam informação incompleta ou errada

sobre temas científicos ou podem potenciar a possibilidade de os alunos desenvolverem

conceções alternativas. Esta situação parece ser do conhecimento dos professores (Gönen &

Kocakaya, 2006), que revelam, inclusive, preocupação com as eventuais falhas que os manuais

escolares apresentam (Gericke & Hagberg, 2010), o que pode ser positivo na medida em que

podem ter sentido crítico aquando da utilização dos manuais. Na verdade, Gönen & Kocakaya

(2006) averiguaram as opiniões de 105 professores de Física, turcos, sobre as atividades e os

conteúdos que são veiculados nos manuais escolares de Física daquele país e constataram que

87

a maioria dos professores inquiridos considera o seguinte: os manuais escolares são

inadequados e apresentam-se insuficientes em temas de conteúdos científicos, pois incluem

poucas resoluções de problemas, o que, segundo os autores, contraria o que é sugerido no

currículo nacional daquele país; os manuais escolares não permitem a aplicação de ideias; os

manuais escolares apresentam conteúdos errados.

Os manuais escolares devem ser escolhidos cuidadosamente, a fim de facilitar a

aprendizagem dos alunos e evitar que as conceções alternativas que os alunos possuem sejam

reforçadas e/ou induzida por eles (Leite & Afonso, 2000). É certo que os manuais escolares,

sendo obras humanas, dificilmente serão perfeitos, carecendo, por isso, de uma revisão no

sentido de melhorar a sua qualidade (Leite, 2002). Neste sentido, é importante que os

professores adotem uma postura crítica face aos manuais, que lhes permita identificar os

defeitos que apresentam e encontrar formas de os contornar (Gönen & Kocakaya, 2006; Leite,

2006; Leite & Afonso, 2000).

88

89

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3.1. Introdução

O terceiro capítulo tem como objetivo apresentar e justificar os procedimentos utilizados

nesta investigação. No sentido de o organizar de uma forma mais clara, depois de apresentar

sinteticamente a investigação realizada, que visa responder à pergunta central que orienta esta

tese (3.2.), estrutura-se o resto do capítulo em três subcapítulos, sendo, cada um deles,

referente ao estudo que visava responder a cada uma das três principais questões de

investigação: as abordagens apresentadas pelos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas

do 3º ciclo e de Física e Química do 10º ano de escolaridade sobre a temática Radiação Solar e

Protetores Solares (3.3.); os conhecimentos e comportamentos dos alunos face à Radiação Solar

e ao uso de Protetores Solares (3.4.); a importância atribuída pelos professores à formação dos

alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, bem como a forma como avaliam a abordagem

que os manuais escolares fazem dessa temática (3.5.). Cada um destes subcapítulos encontra-

se, ainda, dividido em seis secções que abordam: a descrição sumária do estudo realizado; a

caracterização da população e da amostra envolvidas no estudo; a seleção e justificação da

técnica de recolha de dados utilizada no mesmo; a descrição e validação do instrumento de

recolha de dados selecionado para o estudo em causa; os procedimentos tidos em conta na

recolha da informação necessária para a responder à questão de investigação que norteia o

estudo; e, por último, os procedimentos de tratamento e a análise dos dados recolhidos no

âmbito do estudo em causa.

3.2. Síntese da investigação

A presente investigação pretende dar resposta à seguinte questão central: até que ponto a

escola prepara os alunos para a adoção de comportamentos adequados face à radiação solar

(mais concretamente face à radiação ultravioleta) e para a utilização adequada de protetores

solares? Neste sentido, será fundamental verificar até que ponto os alunos, quando terminam a

escolaridade obrigatória, ou prosseguem estudos na área das Ciências, adquirirem os

conhecimentos necessários e adequados para atuar de forma correta face a esta situação. Como

os conhecimentos e comportamentos dos alunos dependem, pelo menos em parte, do ensino

90

implementado, será necessário averiguar o que os professores esperam deles no que respeita a

essa temática. Finalmente, e dado que professores e alunos são influenciados pelo manual

escolar, será importante verificar de que forma os manuais escolares de Ciências reinterpretam

as Orientações Curriculares/Programas relativamente à temática Radiação Solar e Protetores

Solares.

Assim, para dar resposta à questão central formulada para esta investigação,

desenvolveram-se três estudos: um com manuais escolares; um com alunos; um outro com

professores. O estudo que envolveu 25 manuais escolares visava responder à primeira questão

de investigação, sendo, para isso, necessário averiguar que abordagens apresentam os manuais

escolares de Ciências Físico-Químicas (do 3º ciclo do ensino básico) e de Física e Química (do

ensino secundário), sobre a temática Radiação Solar e Protetores Solares. Para a sua

concretização, usaram-se manuais escolares de: Ciências Físico – Químicas dos 8º e 9º anos

(nove e oito manuais, respetivamente), procedendo-se a uma análise qualitativa do conteúdo dos

temas Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na Terra abordados nestes manuais, tratados

nos 8º e 9º anos de escolaridade, respetivamente; de Física e Química A, do 10º ano de

escolaridade (oito manuais), tendo sido efetuada uma análise qualitativa de conteúdo dos tópicos

Espetros, Radiações e Energia e O Ozono na Estratosfera, pertencentes às unidades Das Estrelas

ao Átomo e Na Atmosfera da Terra - Radiação, Matéria e Estrutura, respetivamente.

O estudo que envolveu alunos visava responder à segunda questão de investigação,

sendo, para isso, necessário analisar até que ponto os alunos desenvolvem, na escola,

conhecimentos científicos e atitudes apropriados à proteção consciente face à radiação solar e

se haverá diferenças entre os conhecimentos e entre as práticas de proteção solar de alunos das

áreas urbana, litoral e rural. Para tal, analisaram-se as respostas de uma amostra dadas por 270

alunos a um questionário, que incluiu questões sobre conhecimentos e práticas de utilização de

protetores solares. Dos 270 alunos que participaram no estudo, 135 frequentavam o 9º ano de

escolaridade e 135 a frequentavam o 11º ano. Em cada um desses subgrupos, 45 eram alunos

de cinco escolas da área litoral, 45 de 5 escolas da área urbana (não litoral) e outros 45 de 5

escolas da área rural. Com estes subgrupos foi possível comparar os resultados obtidos com

alunos que frequentavam a escolaridade obrigatória e com alunos que prosseguiram estudos na

área das ciências, no ensino secundário, bem como os resultados obtidos com alunos de

diferentes áreas geográficas.

O estudo envolvendo professores, visava responder ao terceiro conjunto de questões de

91

investigação, sendo, para isso, necessário verificar que importância atribuem os professores à

formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, o que consideram que os alunos

devem aprender sobre esse assunto e a avaliação que fazem das abordagens que os manuais

escolares realizam deste assunto. Para a concretização deste estudo, uma amostra de 30

professores de 22 escolas respondeu a um questionário que inclui questões relativas aos

assuntos que acabamos de mencionar.

O relacionamento dos resultados dos três estudos permitirá obter resultados para

responder à questão central que orientou esta investigação. Para tal, os resultados decorrentes

do estudo com manuais escolares permitirão ajuizar da qualidade científica e pedagógica das

abordagens propostas para os assuntos em causa atendendo, entre outros, a eventuais

omissões ou incorreções científicas apresentadas pelos mesmos. Os resultados obtidos no

estudo com alunos permitirão ajuizar da (in)suficiência dos seus conhecimentos e da

(in)adequação das suas práticas de atuação face á radiação solar, nomeadamente no que

concerne à utilização de protetores solares. Por seu turno, os resultados obtidos no estudo com

professores permitirão identificar o nível concetual que os professores consideram que os alunos

devem alcançar no final do ensino básico e do 11º ano sobre os assuntos em causa, bem como

a importância que atribuem à aprendizagem da temática em causa e permitirão, ainda,

percecionar a relação de confiança que os professores têm no manual escolar. Para podermos

afirmar que a escola prepara bem os alunos, deveríamos encontrar: alunos com conhecimentos

e práticas adequadas à necessária proteção individual face à radiação solar; manuais escolares

científica e pedagogicamente adequados; professores exigentes e evidenciadores de atitude

crítica face aos manuais escolares e aos programas.

3.3. Estudo com manuais escolares

3.3.1. Descrição do estudo

A questão formulada para esta investigação requer a análise das abordagens

apresentadas pelos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas do 3º ciclo do ensino básico

e de Física e Química do ensino secundário, sobre a temática Radiação Solar e Protetores

Solares. No sentido de dar resposta a essa questão, procedeu-se a um estudo centrado na

análise do conteúdo de manuais escolares de Ciências Físico-Químicas e de Física e Química

que tratam a temática em questão.

Após uma consulta dos manuais escolares do 3º ciclo e do ensino secundário, verificou-se

92

que alguns manuais respeitantes aos 8º e 9º anos de escolaridade e todos os manuais do 10º

ano de escolaridade incluíam referências a esta temática. Assim, para este estudo, utilizaram-se

as edições mais recentes (disponíveis aquando da realização da análise exigida por este estudo)

de dezassete manuais escolares do 3º ciclo do ensino básico e de oito manuais do ensino

secundário que abordam esses assuntos, ou seja, as edições de 2007, no caso dos 8º e 10º

anos, e as edições de 2008, no caso do 9º ano. Os manuais analisados encontram-se listados

no anexo 1.

Procedeu-se a uma análise qualitativa do conteúdo dos temas Sustentabilidade na Terra e

Viver Melhor na Terra dos manuais do 3º ciclo, temas tratados nos 8º e 9º anos de escolaridade,

respetivamente. No caso dos manuais do 10º ano, efetuou-se uma análise qualitativa do

conteúdo dos tópicos Espetros, Radiações e Energia e O Ozono na Estratosfera, pertencentes às

unidades Das Estrelas ao Átomo e Na Atmosfera da Terra - Radiação, Matéria e Estrutura. Para o

efeito, procedeu-se à identificação de dimensões e subdimensões de análise relevantes para a

resposta à questão que norteia este estudo e à definição de um conjunto de categorias de

análise para cada uma dessas (sub)dimensões. Depois de efetuada a análise, compararam-se os

manuais escolares do 3º ciclo e do secundário no que respeita à abordagem efetuada.

3.3.2. População e amostra

A questão de investigação inicialmente formulada e à qual queremos responder com este

estudo remete para uma população constituída pelos manuais escolares dos ensinos básico e

secundário de Física e Química que abordavam o tópico em análise (Radiação Solar e Protetores

Solares). Feita uma primeira análise dos manuais escolares, verificou-se que o assunto de que

trata esta investigação é incluído: nos temas Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na Terra,

no caso dos manuais dos 8º e 9º anos, respetivamente; nas unidades Das Estrelas ao Átomo e

Na Atmosfera da Terra - Radiação, Matéria e Estrutura, designadamente, nos tópicos Espetros,

Radiações e Energia e O Ozono na Estratosfera, respetivamente, no caso do 10º ano de

escolaridade. Muitas vezes, dada a grande dimensão da população, só é possível e/ou

necessário considerar uma parte dos casos que a constituem (Fox, 1987; Hill & Hill, 2002),

optando os investigadores por trabalhar com uma amostra, isto é, seleciona-se, para o efeito,

uma parte da população (Borg et al., 2007). Para a concretização deste estudo, e dado o

reduzido número de manuais que constituem a população, ou seja, que são relevantes para a

questão de investigação, era pretensão trabalhar-se com toda a população, ou seja, com todos

93

os manuais em vigor, que abordavam o tema em causa, no sentido de ficar a conhecer-se todo

o universo e de evitar erros associados ao eventual processo de seleção da amostra. Esta

pretensão concretizou-se, apenas, no caso dos manuais de 10º ano de escolaridade, uma vez

que, no caso do 3º ciclo, e apesar das tentativas efetuadas junto de livrarias, editoras e escolas,

não se conseguiu encontrar dois livros pertencentes à população. Note-se que a lecionação da

temática Radiação Solar e Protetores Solares não está contemplada, de forma explícita, nas

Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais (ver D.E.B., 2001b), facto que nos

leva a pensar que os manuais em falta não deveriam introduzir grande alteração nos resultados

do estudo. Acresce que, aquando da primeira leitura flutuante feita aos manuais escolares deste

último nível de ensino, constatou-se a existência de manuais escolares que não abordam a

temática em causa, pelo que não podiam ser considerados. Assim, foram 11 os manuais

escolares (de um total de 19) que não foram considerados para o estudo.

A decisão de analisar as últimas edições dos manuais, à data de início do estudo, tem a

ver com o facto de, para além de serem as edições mais atualizadas, serem também as usadas

pelos alunos e pelos professores participantes nos outros dois estudos realizados no âmbito

desta investigação. Assim, o estudo envolveu: nove manuais escolares de Ciências Físico –

Químicas do 8º ano, editados em 2007; oito manuais de Ciências Físico – Químicas do 9º ano,

editados em 2008; oito manuais de Física e Química do 10º ano de escolaridade, editados em

2007. Contudo, foi necessário identificar, em cada manual, as partes dos temas que abordam o

assunto em questão. Assim, a abordagem do assunto Radiação Solar e Protetores Solares é

feita: no tema Sustentabilidade na Terra, na unidade Mudança Global; no tema Viver Melhor na

Terra, é feita no subponto intitulado Ciência, Tecnologia e Qualidade de Vida; nas unidades Das

Estrelas ao Átomo e Na Atmosfera da Terra - Radiação, Matéria e Estrutura, é apresentada em

dois tópicos Espetros, Radiações e Energia e O Ozono na Estratosfera, respetivamente. No que

concerne à localização do assunto abordado nos diferentes materiais que compõem o manual

escolar, constatou-se que constava de alguns guias de apoio ao professor (livros que

acompanham os manuais escolares e que se destinam exclusivamente aos professores), pelo

que estes foram também considerados no estudo.

No sentido de facilitar a identificação e a consulta dos manuais escolares utilizados,

procedeu-se à sua codificação. Atribuiu-se, então, a cada manual escolar uma letra (E, para

designar os manuais escolares do 8º ano de escolaridade; B, que designa os manuais escolares

do 9º ano de escolaridade; S, para designar os manuais do 10º ano de escolaridade), seguida de

94

um algarismo que corresponde ao número de ordem do manual na sequência ordenada

alfabeticamente dos títulos respetivos. A referência aos manuais de cada um dos três níveis de

ensino surgirá da seguinte forma: E1 (manual 1 do ensino básico-8º ano), B5 (manual 5 do

ensino básico-9º ano) e S3 (manual e do ensino secundário).

3.3.3. Seleção da técnica de recolha de dados

Segundo Fox (1987), a técnica selecionada para a recolha de dados deverá ser a mais

adequada possível, no sentido de garantir a recolha dos dados mais pertinentes para a

investigação em causa. Numa investigação, podem ser utilizadas diversas técnicas de recolha de

dados, sendo as mais utilizadas, em Investigação em Educação: o inquérito (por questionário ou

por entrevista), a observação e a análise documental.

A técnica de inquérito por entrevista consiste em o entrevistador colocar questões,

oralmente, ao inquirido (Borg et al., 2007) no sentido de, através das respostas que este

fornece, recolher os dados relevantes para uma investigação (Ketele & Roegiers, 1999).

Normalmente, as entrevistas são feitas a uma única pessoa, mas poderão também ser feitas a

grupos de pessoas (Borg et al., 2007). Para responder às questões que lhes são colocadas, os

entrevistados utilizam a sua própria linguagem e as suas respostas são registadas pelo

investigador (Borg et al., 2007), ou por escrito, através de notas que vai tomando, ou através de

gravação em vídeo ou em áudio. Subjacente a esta técnica está uma comunicação, dita direta,

entre investigador e sujeitos que participam na investigação, dado que é aquele que recolhe os

dados interagindo com este e não, por exemplo, através de um documento escrito que medeia a

passagem de informações entre o investigador e a fonte de dados (Ketele & Roegiers, 1999). No

entanto, o inquérito por entrevista apresenta a desvantagem de não ser anónimo e, portanto, a

presença do investigador poder inibir o inquirido nas suas respostas (Borg et al., 2007; McMillan

& Schumacher, 2010), o que pode acontecer e atingir níveis problemáticos em situações, por

exemplo, íntimas ou profissionalmente comprometedoras. Embora o entrevistador possa

controlar a situação de resposta, através do ritmo, da sequência e das circunstâncias (Borg et

al., 2007), numa entrevista, a comunicação, processando-se nos dois sentidos, permite que haja

uma interação entre o entrevistador e o inquirido (Ketele & Roegiers, 1999), possibilitando a

clarificação e/ou o aprofundamento das respostas do inquirido, mas também das questões

colocadas ao entrevistado. Desta forma, esta técnica minimiza a subjetividade inerente à recolha

de dados, contribuindo para maximizar a fiabilidade dos resultados. Neste sentido, para o caso

95

de um estudo em que, como acontece neste estudo, que se centra em manuais escolares, não

seria possível uma comunicação dita direta entre os manuais e o entrevistador, esta técnica não

é passível de ser utilizada.

O inquérito por questionário é uma técnica em que se recolhem dados colocando

questões, por escrito, ao inquirido (Borg et al., 2007) e que pode ser concretizada, por exemplo,

através da aplicação de questionários de opinião ou testes de conhecimento. Uma das vantagens

da aplicação desta técnica tem a ver com o facto de permitir recolher informações relativas a um

número considerável de sujeitos, num curto período de tempo (Ghiglione & Matalon, 1997),

mesmo estando estes localizados em áreas geográficas muito dispersas (Borg et al., 2007). Os

inquiridos são colocados em pé de igualdade no que respeita à natureza e sequência das

questões, bem como ao tempo de resposta (Tuckman, 2000). Nesta técnica, a comunicação diz-

se indireta uma vez que os dados se obtêm por intermédio de um questionário (ou teste) que

estabelece uma ligação entre o investigador e a fonte de dados (Ketele & Roegiers, 1999). Este

tipo de comunicação pode ser vantajosa dado que, sendo mediada por um instrumento de

recolha de dados, o investigador não influencia as respostas dos inquiridos e é, também,

possível manter os respondentes no anonimato. Este facto poderá ser importante para aumentar

a predisposição dos inquiridos para responder ao questionário (Tuckman, 2000), constituindo

uma vantagem face ao inquérito por entrevista. Contudo, o facto de o questionário mediar a

comunicação entre o respondente e o investigador (Ketele & Roegiers, 1999) pode condicionar a

compreensão das questões pelos respondentes e limitar a interpretação das respostas e o

esclarecimento de dúvidas que, eventualmente, surjam durante a sua análise por parte do

investigador, havendo o risco de interferir, negativamente, na fiabilidade dos resultados. Uma

forma de o investigador não ficar impossibilitado de esclarecer dúvidas que surjam, aquando da

análise e interpretação das respostas obtidas, consiste em o mesmo ter acesso à identificação

dos inquiridos, o que será possível se a natureza do assunto em causa recomendar o anonimato.

Dado que o investigador não participa ativamente na recolha dos dados, não havendo

possibilidade de serem esclarecidas dúvidas que surjam por parte dos respondentes (Borg et al.,

2007), quando se utiliza o inquérito por questionário é necessário validar o instrumento de

recolha de dados, com especialistas, e testar a sua adequação aos respondentes, com sujeitos

semelhantes a estes, a fim de garantir, tanto quanto possível, que as questões estão claramente

formuladas e adotam uma sintaxe e uma semântica adequadas aos respondentes. Outra

desvantagem subjacente à utilização desta técnica de recolha de dados tem a ver com o facto de

96

as respostas poderem não corresponder à realidade (Ketele & Roegiers, 1999), dado que o que

os inquiridos referem que fazem pode não corresponder ao que, efetivamente, fazem, não

havendo forma de comprovar, de facto, se é isso o que fazem na prática, ou não (Borg et al.,

2007). Acresce que, pelo facto de a comunicação ser mediada por um questionário (Ketele &

Roegiers, 1999), não está garantida a obtenção de respostas por parte de todos os inquiridos

pertencentes à amostra do estudo, uma vez que pode não haver retorno de um número

considerável de questionários nem que todas as questões sejam respondidas (Ketele & Roegiers,

1999), o que enviesa a amostra e/ou colocar em causa a representatividade de amostras

selecionadas com o objetivo de serem representativas das respetivas populações. Neste estudo,

a técnica de inquérito por questionário não poderia ser usada, uma vez que os manuais

escolares não poderiam responder às questões que necessitamos colocar a fim de obter os

dados de que precisamos para responder à questão de investigação que orienta este estudo.

A técnica de observação tem como objetivo a recolha de dados sobre comportamentos

(Ketele & Roegiers, 1999), efetuada por observação direta desses comportamentos pelo

investigador (McMillan & Schumacher, 2010). Quando comparada, por exemplo, com a técnica

de inquérito, ela pode facultar informações mais autênticas sobre acontecimentos (McMillan &

Schumacher, 2010), uma vez que o investigador tem acesso à realidade em primeira mão e não

através de outras pessoas que a podem interpretar de formas mais ou menos subjetivas.

Contudo, esta técnica de recolha de dados apresenta inconvenientes. Uma das suas

desvantagens tem a ver com o facto de a observação direta, ou seja, com a presença do

investigador no local do acontecimento a observar, poder inibir os sujeitos observados e

condicionar os seus comportamentos (Ketele & Roegiers, 1999). Desta forma, os dados

recolhidos não corresponderiam à realidade pura, mas sim a uma realidade mais ou menos

alterada devido à situação de observação e investigação. No caso deste estudo, poderia pensar-

se em observar os autores de manuais escolares a elaborar os mesmos, o que seria demasiado

moroso e não dispensaria a análise das versões finais dos mesmos, pois são estas que

influenciam professores e alunos no ensino e aprendizagem do assunto em causa.

A técnica de análise documental permite a recolha de informações de documentos

escritos como, por exemplo, documentos de caráter didático (Ketele & Roegiers, 1999).

Contudo, esta técnica tem um caráter mais subjetivo do que as técnicas de inquérito e de

observação (Borg et al., 2007; Ketele & Roegiers, 1999), dado que, quer a recolha, quer a

análise dos dados, estão dependentes da interpretação pelo investigador (Bardin, 2007), a qual

97

pode ser influenciada pelos conhecimentos, experiências, crenças ou expectativas deste. No

sentido de minimizar esta subjetividade, quando se procede à análise documental, poder-se-ão

elaborar grelhas de análise, com dimensões e categorias de análise definidas, a priori ou a

posterior, que não só auxiliam o investigador na recolha sistemática dos dados (Lessard et al.,

1994), mas também contribuem para a redução da subjetividade anteriormente referida. Outra

desvantagem desta técnica tem a ver com o facto de proporcionar uma comunicação indireta

(entre o investigador e um documento escrito) e a realização num único sentido, ou seja, entre a

fonte e o investigador, tornando-se difícil verificar se as interpretações que são feitas do conteúdo

do documento são consistentes, ou não, com as intenções dos seus autores (Ketele & Roegiers,

1999).

Para o caso concreto deste estudo, e tomando como ponto de partida a questão de

investigação a que com ele se pretende responder, considerou-se que a utilização das técnicas

de inquérito, por entrevista e por questionário, não fariam sentido, dado que a análise de

manuais escolares pressupõe uma análise de conteúdo e não a resposta a questões. Para além

disso, e dado que com este estudo não se pretendia observar ações, a técnica de observação

também não era a mais apropriada. Considerou-se, então, que a análise documental, pelas

razões anteriormente expostas, seria a técnica mais adequada para recolher os dados

necessários para dar resposta à questão formulada inicialmente.

No sentido de diminuir a potencial subjetividade colocada pela investigadora na análise

documental e de forma a garantir a maior objetividade possível na recolha de dados para este

estudo, considerou-se adequado proceder à elaboração de uma grelha de análise. Segundo

Lessard et al. (1994), as grelhas de análise, se forem usadas adequadamente, podem garantir

uma maior validade dos resultados. Na secção seguinte, descreveremos o processo de

elaboração dessa grelha.

3.3.4. Instrumento de recolha de dados

Atendendo à questão de investigação inicialmente formulada para este estudo, e sendo a

análise documental a técnica de recolha de dados mais adequada para dar resposta à mesma,

era necessário proceder a uma análise de conteúdo dos manuais escolares selecionados, no que

concerne à abordagem da temática Radiação Solar e Protetores Solares.

Para se proceder a essa análise, dever-se-á escolher a unidade de conteúdo que será

analisada, definir dimensões de análise (e, eventualmente, subdimensões) e elaborar categorias

98

de análise para cada dimensão ou subdimensão (Fox, 1987), de modo a classificar as unidades

em análise. A análise de conteúdo requer um grande esforço intelectual por parte do

investigador (Fox, 1987), a fim de o mesmo minimizar a subjetividade na interpretação das

informações a analisar. Bardin (2007) considera que uma forma de diminuir a subjetividade de

uma análise consiste em definir conjuntos de categorias, para cada (sub)dimensão de análise,

que tenham as seguintes características (Bardin, 2007): exclusão mútua (cada unidade em

análise não poderá ser classificada em duas ou mais categorias, simultaneamente);

homogeneidade (cada conjunto de categorias é elaborado com base em um único critério de

classificação); pertinência (cada categoria deve fazer sentido/ser útil no contexto do estudo);

objetividade (uma dada unidade de análise deve ser classificada sem que isso ofereça dúvidas);

produtividade (as várias categorias utilizadas permitem fazer inferências e formular hipóteses).

Ainda segundo Bardin (2007), as categorias de análise podem existir a priori, sendo usadas para

categorizar e classificar o material a analisar, ou podem ser formuladas a posteriori, a partir dos

corpus a analisar. A vantagem desta última forma de definir conjuntos de categorias tem a ver

com o facto de estas serem adequadas ao material a analisar, o que pode não acontecer, ou não

acontecer completamente, quando se usam categorias definidas a priori.

Borg et al. (2007) e Bardin (2007) consideram que é possível diminuir a subjetividade de

uma análise utilizando uma grelha de análise, com dimensões, subdimensões e categorias de

análise relevantes para o estudo em causa, a qual, sendo construída e usada adequadamente,

poderá minimizar a subjetividade nos processos de recolha e análise de dados e permitir uma

maior validade dos resultados. Este procedimento foi adotado para o caso concreto deste

estudo.

Fox (1987) considera que é fundamental que os instrumentos de recolha de dados

tenham níveis de validade e fiabilidade consistentes com o tipo de estudo em causa. No que

respeita à validade, um instrumento é válido se permite recolher os dados pretendidos. Um

instrumento de recolha de dados é fiável se, utilizado por diversas vezes, nas mesmas

circunstâncias, produzir dados idênticos.

Para este estudo, necessita-se de uma grelha de análise que permita recolher dados sobre

a presença ou ausência de conceitos e/ou de abordagens de conceitos e caracterizar

abordagens de Radiação Solar e Protetores Solares nos manuais selecionados. Uma vez que na

literatura não se encontrou nenhuma grelha que pudesse ser usada ou adaptada, foi necessário

elaborar uma para este estudo. Para tal, atendendo às exigências da questão de investigação e à

99

literatura revista, identificaram-se, a priori, as dimensões e as respetivas subdimensões de

análise definidas para cada uma das dimensões e formulou-se o conjunto de categorias de

análise para cada subdimensão. Posteriormente, as passagens que são classificadas numa

categoria de um dado conjunto de categorias, podem, depois, voltar a ser analisadas com base

noutro conjunto de categorias.

Posteriormente, para cada (sub)dimensão, e com base numa primeira análise de todos

os manuais, foram identificadas as respetivas categorias e, em alguns casos, subcategorias de

análise.

Na tabela 1, apresentam-se, para os dois assuntos a estudar, as dimensões de análise

definidas e, para cada uma delas, as subdimensões e respetivas categorias de análise.

Tabela 1 – Assuntos a estudar, dimensões de análise, subdimensões definidas para cada dimensão e categorias de

análise formuladas para cada subdimensão

Assuntos Dimensões de análise Subdimensões de análise Categorias de análise

Radiação Solar

Conceito de radiação solar

- Abordagem do conceito Sim; Não

- Tipos de abordagem Cientificamente correta; Incompleta; Contendo conceções alternativas

Efeitos da radiação solar no ser humano

- Abordagem dos efeitos Sim; Não

- Tipos de efeitos Maléficos para a saúde; Benéficos para a saúde; relativos a questões estéticas; consequências ambientais

Formas de proteção da radiação solar

- Abordagem de formas de proteção

Sim; Não

- Formas de proteção

Usar protetor solar; Evitar exposição prolongada ao Sol; Usar óculos de Sol; Usar chapéu; Usar t-shirt; Hidratar a pele

Protetores Solares

Conceito de protetor solar



Tipos de filtros solares

- Abordagem dos conceitos Sim; Não


Conceito de fator de proteção solar



Recomendações sobre a aplicação de protetor solar

- Abordagem de recomendações

Sim; Não

- Tipos de recomendações Verão; inverno; Todo o ano; Praia; Ar livre

Como foi referido acima, as subdimensões de análise elaboradas para cada dimensão e

as respetivas categorias de análise foram inspiradas em estudos com objetivos semelhantes aos

do presente estudo. Por exemplo, os estudos desenvolvidos por Leite (1999) e Leite & Afonso

100

(2000) pretenderam analisar conceitos e argumentos apresentados em manuais escolares

relativos às temáticas Calor e Temperatura e Som, respetivamente, tendo essas autoras definido

categorias de análise que permitiam classificar as abordagens apresentadas em cientificamente

aceites ou contendo conceções alternativas. Inspiramo-nos nesta categorização para a análise

das abordagens de conceitos pelos manuais escolares. Por seu lado, as categorias de análise

definidas para a dimensão de análise efeitos da radiação solar no ser humano (tabela 1) tiveram

como base os estudos desenvolvidos por Flor et al. (2007), Marques (2007), Gallagher (2010),

Sambandan & Ratner (2011) e Machado et al. (2011), em que são relatados efeitos que sujeitos

com diferentes idades atribuem à radiação solar. As categorias de análise definidas para a

dimensão formas de proteção da radiação solar (tabela 1) tiveram como base os estudos

desenvolvidos por Marques (2007), Associação Canadiense de Dermatologia (2010), Castilho et

al. (2010), Villa (2010) e Laffargue et al. (2011), nos quais são explicitadas e discutidas

diferentes formas de proteção face à radiação solar.

Na elaboração do instrumento de recolha de dados tiveram-se, ainda, em conta aspetos

como a apresentação da grelha, a formulação e a ordem das dimensões de análise e das

subdimensões, tendo-se procurado organizá-las de forma lógica, atendendo à natureza dos

conteúdos em causa, e de modo a ser fácil o registo dos dados.

O processo de elaboração do instrumento de recolha de dados incluiu uma análise da sua

validade de conteúdo (Borg et al., 2007) por duas especialistas em educação em Ciências, que

estavam a par da temática em estudo, a quem foi pedida uma análise da relevância e da

adequação das dimensões e subdimensões de análise, bem como das respetivas categorias de

análise, para dar resposta à questão formulada para este estudo. Desta análise surgiram

recomendações para o aperfeiçoamento da grelha ao nível da apresentação gráfica e da redação

de algumas dimensões de análise e categorias de análise, designadamente, no que respeita aos

tipos de abordagem do conceito de radiação solar e dos tipos de filtros solares. Feitas estas

correções, submeteu-se, novamente, o instrumento de recolha de dados a validação por uma

especialista. Não tendo sido detetado nenhum problema, considerou-se terminado o processo de

validação e a grelha pronta a ser utilizada para efeitos de recolha de dados. A grelha utilizada

encontra-se em anexo a esta tese (anexo 2).

3.3.5. Recolha de dados

Uma vez identificadas as secções dos manuais sobre as quais iria recair a análise e

101

validada a grelha de análise, fez-se uma primeira recolha dos dados, sendo a grelha aplicada

pela investigadora às partes dos manuais escolares relevantes para este estudo. A recolha de

dados através de análise de conteúdo é um processo que corre o risco de ser influenciado pela

interpretação da investigadora (Bardin, 2007), pelo que se considerou que, como forma de

minimizar a subjetividade da análise e maximizar a fiabilidade dos resultados, se deveria

proceder à repetição da análise de conteúdo, procedendo-se, assim, a uma validação da

primeira análise realizada. A segunda análise efetuou-se cerca de um mês após a conclusão da

primeira análise e os resultados das duas análises foram, de seguida, confrontados, a fim de

identificar e resolver eventuais casos discrepantes. Comparando-se os resultados obtidos nas

duas análises efetuadas, detetaram-se algumas diferenças nos resultados, que exigiram uma

análise mais cuidada de algumas passagens com vista à clarificação dos seus conteúdos. Estes

poucos casos que suscitaram dúvidas foram discutidos com outra pessoa, especialista em

educação em Ciências, procedendo-se, desta forma, a uma validação da análise. As diferenças

encontradas centraram-se nas abordagens do conceito de radiação solar, incluídas em manuais

escolares do 10º ano, e nas abordagens dos tipos de filtros solares, adotadas pelos manuais

escolares do 10º ano, e exigiram a formulação de mais duas categorias de análise, na

subdimensão tipos de abordagem, bem como a revisão da categorização anteriormente

efetuada.

Nas subdimensões relativas a conceções sobre um dado conceito (ex. radiação solar),

usaram-se as quatro categorias anteriormente usadas por Afonso (1999), resposta correta,

resposta incompleta, resposta contendo conceções alternativas e não sabe/não responde. As

respostas corretas encontram-se no anexo 3. As respostas incluídas na categoria de análise

incompleta contêm apenas alguns dos elementos exigidos para a definição ser considerada

correta e completa, tendo-se identificado, numa segunda fase, os elementos mencionados em

cada abordagem. A classificação de passagens na categoria contendo conceções alternativas

atendeu a diferenças entre o conteúdo das passagens em análise e da definição cientificamente

aceite, bem como ao que se sabe sobre conceções alternativas de alunos sobre conceitos

científicos. No caso da subdimensão de análise referente aos tipos de efeitos da radiação solar

no ser humano, criaram-se as seguintes categorias de análise, que realçam os diferentes efeitos

mencionados pelos manuais, a saber: maléficos para a saúde, benéficos para a saúde, questões

estéticas e consequências ambientais. Para as duas primeiras categorias de análise, foram,

ainda, especificados os diferentes efeitos mencionados. No que concerne à subdimensão de

102

análise relativa às formas de proteção da radiação solar, consideram-se categorias de análise

centradas em cada uma dessas formas: usar protetor solar, evitar exposição prolongada ao sol,

usar óculos de sol, usar chapéu, usar t-shirt e hidratar a pele.

3.3.6. Tratamento de dados

Este estudo envolveu uma análise qualitativa de conteúdo das abordagens adotadas pelos

manuais escolares para apresentarem o assunto Radiação Solar e Protetores Solares, apoiada

pela grelha de análise elaborada para o efeito. O tratamento dos dados registados na grelha de

análise, para cada (sub)dimensão de análise, foi efetuado de modo a determinar, para cada

conjunto de manuais, definido em função dos níveis de escolaridade a que respeitam, a

prevalência das diferentes categorias da (sub)dimensão de análise em causa. Num segundo

momento, procedeu-se a uma análise comparativa dos manuais de ensino básico com os

manuais do ensino secundário, com a finalidade de identificar semelhanças e diferenças entre

eles.

No capítulo que se segue, os dados relativos a cada subdimensão são apresentados em

tabelas onde se evidencia, para cada manual, a presença/ausência de cada categoria de

análise. No texto, sempre que se considerou necessário para ilustrar análise e/ou interpretação

efetuadas, são apresentadas transcrições ou digitalizações de passagens dos manuais

analisados, sendo estes identificados pelo respetivo código (anexo 1).

3.4. Estudo com alunos


A definição das questões de investigação, inicialmente formuladas para este estudo e

direcionadas a alunos, teve por base a revisão de literatura sobre conceções e práticas dos

cidadãos face à radiação e à proteção solar. Para responder a essas questões, foi realizado um

estudo de tipo sondagem (McMillan & Schumacher, 2010) que visa comparar, por um lado,

alunos de 9º e 11º anos e, por outro, alunos de diferentes regiões geográficas. Assim, na

concretização do estudo, em que participaram 270 alunos (estando 135 a frequentar o 9º ano e

outros 135 a frequentar o 11º ano de escolaridade), pertencentes a escolas do ensino básico e

secundário de diferentes concelhos, os alunos pertencentes à amostra responderam a um

questionário que incluía questões sobre conhecimentos e práticas de atuação face à radiação e

proteção solar. A opção pela escolha de alunos de diferentes concelhos prendeu-se com o facto

103

de se pretender comparar resultados de alunos de áreas geográficas diferentes,

designadamente, da área litoral, da área urbana e da área rural, por se pensar que, por terem

diversas formas de contacto com a radiação solar, teriam diferentes conhecimentos e práticas

sobre os assuntos em causa nesta tese. Com este estudo teve-se, ainda, a pretensão de

comparar os resultados obtidos com alunos dos 9º e 11º anos, uma vez que se tratava de dois

grupos de alunos com formações escolares diferentes no assunto em causa.

Após se definir a técnica de recolha de dados (inquérito por questionário), procedeu-se à

construção e validação do instrumento (questionário) de recolha de dados (anexo 4). O passo

seguinte consistiu no pedido de autorização à Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento

Curricular (DGIDC), para que o questionário pudesse ser aplicado nas escolas. Após a

autorização da aplicação do questionário pela DGIDC (anexo 5), foi solicitado, junto das direções

das escolas, autorização para a aplicação do questionário e, posteriormente, autorização aos

encarregados de educação dos alunos do 9º ano selecionados para participarem no estudo, tal

como exigido pela DGIDC. A recolha de dados decorreu entre setembro e dezembro de 2011.

Por último, procedeu-se ao tratamento dos dados recolhidos. Para o efeito, nas questões

de resposta fechada, as opções de respostas constituíram as categorias de resposta. No caso

das questões de resposta aberta e nas justificações das escolhas efetuadas em questões de

resposta fechada, recorreu-se a um conjunto de categorias de resposta definido, a priori,

previamente usado em análises do tipo da que pretendíamos realizar. Além disso, as respostas

consideradas incompletas e contendo conceções alternativas foram alvo de análises

complementares, no sentido de averiguar, respetivamente, a extensão da incompletude das

primeiras e as conceções alternativas subjacentes às segundas.


Este estudo englobou uma população constituída por alunos do 9º ano do ensino básico e

alunos do 11º ano do ensino secundário, dado que se pretendia analisar e comparar conceções

e práticas de proteção face à radiação solar de alunos que estivessem a terminar a formação

escolar obrigatória em Ciências (9º ano) e de alunos que prosseguissem estudos, tendo

abordado esta temática no 10º ano de escolaridade (11º ano). Quando a população tem uma

grande dimensão, como é o caso da população de alunos, quase nunca se pode recolher dados

de toda a população, sendo apenas possível e/ou necessário trabalhar uma parte dos sujeitos

que a constituem (Fox, 1987; Hill & Hill, 2002). Contudo, para poder concluir acerca da

104

população, é necessário que a amostra selecionada para o estudo apresente características

idênticas às da população (Ghiglione & Matalon, 1997). Acresce que, desde que isso aconteça,

na prática, a partir de uma certa dimensão da amostra, a recolha de dados junto de um maior

número de sujeitos não aumentaria, de modo significativo, a qualidade dos resultados (Borg et

al., 2007). Por isso, trabalhando-se, apenas, com uma parte da população, devidamente

selecionada, e garantindo-se que os dados obtidos com a amostra são suficientemente fiáveis

para determinar com rigor as características do que se estuda, é possível reduzir o custo da

investigação, quer financeiramente, quer no que respeita a tempo (Fox, 1987).

Para este estudo, pretendiam-se dois grupos de alunos com dimensões semelhantes (um

do 9º ano e outro do 11º ano), uma vez que era objetivo comparar os resultados obtidos em

cada um deles. Pretendia-se, ainda, comparar resultados de subgrupos de cada um desses dois

grupos de três áreas geográficas diferentes, que foram definidos como: litoral, urbana e rural.

Como litoral considerou-se a área que tem a faixa de terra junto à costa marítima, ou seja, a que

está em contacto físico com o mar. No que respeita à área urbana, incluiu-se uma capital de

distrito, dado caracterizar-se pela existência de recursos e serviços destinados às funções

urbanas, mas sem contacto com o mar, para se distinguir bem da anterior. Quanto à área rural,

considerou-se poder ser representada por regiões onde atividades como a agropecuária ou a

agroindústria são predominantes, pelo que nela se incluíram as vilas limítrofes da cidade capital

de distrito, também elas sem contacto com o mar. Esta pretensão surgiu no sentido de verificar

se os conhecimentos e os comportamentos dos alunos são influenciados pela sua localização

geográfica, pois, tal como sugerem artigos mencionados no capítulo II, há uma maior tendência

em utilizar protetor solar em locais como a praia (Duquia et al., 2007; DECO, 2009) do que no

âmbito de atividades profissionais ao ar livre (onde se pode incluir, por exemplo, o trabalho na

agricultura ou na construção civil) nas quais a prática de utilizar protetor solar não é frequente

(Maier & Schmalwieser, 2010). Assim, e atendendo à pretensão de comparar os resultados

obtidos por alunos de 9º e 11º anos, pertencentes a diferentes áreas geográficas, teriam de ser

selecionadas, aleatoriamente, escolas dos ensinos básico e secundário pertencentes a cada uma

das áreas urbana, litoral e rural. Após esta seleção, havia a necessidade de se proceder à

seleção de turmas do 9º ano de escolaridade e do 11º ano, da área de Ciências e Tecnologias, a

fim de garantir que os alunos haviam já sido alvo de ensino da temática em estudo no 10º ano

de escolaridade (o que poderia não ter acontecido se se trabalhasse com alunos do 10º ano). O

passo seguinte passaria pela seleção, também de forma aleatória, de alunos das turmas

105

selecionadas em cada uma das escolas, a fim de diversificar, o mais possível, a amostra, sem

aumentar muito a sua dimensão.

Para a concretização deste estudo, considerou-se que seria adequado trabalhar com 300

alunos, estando 150 a frequentar o 9º ano e outros 150 a frequentar o 11.º ano de

escolaridade. Esta dimensão da subamostra de cada ano de escolaridade permitiria que do

possível grupo de 150 alunos do 9º ano de escolaridade, 50 pertencessem à área urbana,

outros 50 à área rural e os restantes 50 à área litoral. O mesmo deveria acontecer com o

possível grupo de 150 alunos do 11º ano. Escolhendo os alunos desta forma, obter-se-ia uma

amostra aleatória que seria, muito provavelmente, representativa da população de alunos que,

como referem McMillan & Schumacher (2010), permitiria obter resultados generalizáveis. Na

verdade, era possível encontrar este número de alunos numa única escola, mas isso não nos

pareceu adequado, pois, sendo previsível que muitos alunos permaneçam na mesma escola

vários anos e possam ser seguidos durante um ciclo de ensino por um mesmo professor de

Física e Química, os resultados seriam afetados pela história escolar comum dos alunos. Assim,

por um lado, decidiu-se optar por diversificar a origem escolar dos alunos de cada grupo,

fazendo com que cada subgrupo de 50 alunos tivesse origem em cinco escolas diferentes.

Precisar-se-ia, portanto, de dez alunos por escola e por ano de escolaridade em causa. Por outro

lado, procuraram-se escolas que tivessem 3º ciclo e secundário, de modo a que, em cada

escola, fossem selecionados alunos dos dois anos de escolaridade, o que tornaria mais

semelhantes os subgrupos constituídos na base do ano de escolaridade de cada uma das

regiões geográficas consideradas. Assim, os alunos deveriam ser selecionados de 15 escolas

diferentes, sendo cinco escolas de cada área.

Procedeu-se, então, à identificação e seleção das escolas de áreas do litoral, urbana e

rural. Inicialmente, colocou-se a hipótese de a seleção das mesmas ser feita de acordo com a

Nomenclatura Comum das Unidades Territoriais Estatísticas (NUTS). Estas Unidades, que

designam as sub-regiões estatísticas de Portugal, classificam-se em três níveis, tal como consta

na tabela 2 (União Europeia, 2003). Após a análise das sub-regiões do Norte (região escolhida

pelo facto de ser a área de residência da investigadora), classificadas com NUTS 3, constatou-se

que não seria uma opção acertada selecionar as escolas de acordo com a NUTS dado que, cada

uma, abarca vários distritos e/ou concelhos, ou seja, inclui um grande número de municípios

(superior ao número de escolas a selecionar), pelo que muitos deles poderiam não ser

contemplados na escolha das escolas.

106

Tabela 2 – Classificação e abrangência das NUTS

NUTS 1 Portugal Continental R. A.

Açores

R. A.

Madeira

NUTS 2 Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve R. A.

Açores

R. A.

Madeira

NUTS 3

Alto Trás-os-

Montes; Ave;

Cávado; Douro;

Entre Douro e

Vouga; Grande

Porto; Minho-

Lima; Tâmega

Baixo Mondego; Baixo

Vouga; Beira Interior

Norte; Beira Interior

Sul; Cova da Beira;

Dão-Lafões; Médio

Tejo; Oeste; Pinhal

Interior Norte; Pinhal

Interior Sul; Pinhal

Litoral; Serra da

Estrela

Grande

Lisboa;

Península

de Setúbal

Alentejo

Central;

Alentejo

Litoral;

Alto

Alentejo;

Baixo

Alentejo;

Lezíria do

Tejo

Algarve R. A.

Açores

R. A.

Madeira

Abandonando este critério, decidiu-se optar por outro, baseado na proximidade das

escolas à zona de residência da investigadora. Uma vez que a investigadora reside no distrito de

Braga, e no sentido de permitir o acesso mais fácil, em termos de distância, ao local de recolha

de dados por parte da mesma, foram selecionadas, na maioria, escolas do referido distrito. No

entanto, uma vez que apenas um município do distrito de Braga pertence à área que definimos

como litoral (Esposende), foi necessário recorrer a outro concelho de um distrito limítrofe (Viana

do Castelo) para a seleção de escolas que pertencessem à área litoral. Destes dois distritos,

incluídos na área que definimos como litoral, selecionou-se, com base na lista de escolas que se

encontrava disponível no site do Ministério da Educação em março de 2011 e de forma

aleatória, sete escolas (seis do concelho de Viana do Castelo e uma do concelho de Esposende),

uma vez que nem sempre as escolas têm, cumulativamente, 3º ciclo e secundário, pelo que,

três das escolas abarcavam 3º ciclo e ensino secundário, duas 3º ciclo; outras duas abarcavam

apenas ensino secundário (anexo 6). No caso da área rural, selecionou-se, aleatoriamente, uma

escola com 3º ciclo e ensino secundário, de cada um dos concelhos de Amares, Celorico de

Basto, Póvoa de Lanhoso, Vila Verde e Terras de Bouro (anexo 6), tendo por base a lista de

escolas do Ministério da Educação. No que respeita à área que definimos como urbana,

selecionaram-se, aleatoriamente, dez escolas do concelho de Braga: cinco referentes ao 3º ciclo

e outras cinco referentes ao ensino secundário (anexo 6), uma vez que as escolas secundárias

deste concelho não tinham turmas no 9º ano de escolaridade.

Após a seleção das escolas, solicitou-se à direção da escola que nos fossem

disponibilizadas, das escolas referentes, duas turmas de 9º ano de escolaridade e/ou duas

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107

turmas de 11º ano, da área de Ciências e Tecnologias, no sentido de, posteriormente, se

selecionarem, aleatoriamente, cinco alunos de cada uma dessas turmas.

A amostra escolhida integrava um conjunto de 300 alunos, 50 de cada área geográfica e

sendo 50 de cada ano de escolaridade. Contudo, o número de alunos que devolveu o

questionário, isto é, a amostra respondente foi, efetivamente, de apenas 285 alunos. Acresce

que, a amostra produtora de dados foi ainda um pouco menor, uma vez que alguns dos sujeitos

(10) não deram respostas com qualidade suficiente para poderem ser considerados na recolha

dos dados (exemplo: a maior parte das respostas não se enquadrava no âmbito das perguntas

ou fora deixada em branco). Por estes motivos, dos 300 convidados, apenas 270 participaram

efetivamente no estudo e o número de alunos, por escola, não foi uniforme, contrariamente ao

planeado. No entanto, as perdas afetaram todos os subgrupos de modo relativamente

semelhante: da área litoral, três questionários não foram devolvidos e dois estavam em branco;

da área rural, quatro questionários não foram devolvidos e um não apresentava respostas com

qualidade para ser considerado na recolha de dados; na área urbana, cinco questionários não

apresentavam respostas com qualidade para serem considerados na recolha dos dados. Assim

sendo, a amostra produtora de dados satisfaz razoavelmente os critérios de composição

inicialmente previstos. Efetivamente, a amostra produtora de dados foi constituída por 270

alunos, estando os 135 alunos de uma das subamostras a frequentar o 9º ano de escolaridade e

outros 135 da outra subamostra a frequentar o 11º ano, sendo, em cada subamostra, 45 alunos

da área urbana, 45 da área litoral e 45 da área rural. Na tabela 3, consta o número de alunos

que, efetivamente, constitui a amostra deste estudo, distribuídos por cada concelho de onde se

selecionaram as escolas a que pertencem os alunos dos 9º e 11º anos que participaram neste

estudo.

Tabela 3 – Concelhos das escolas dos alunos do 9º e do 11º anos pertencentes à amostra do estudo

Área Concelho

N.º Alunos

9º ano 11º ano

Por concelho Total Por concelho Total

Litoral Viana do Castelo 38

45 37

45 Esposende 7 8

Rural

Póvoa de Lanhoso 9

45

10

45

Amares 9 10

Vila Verde 9 10

Terras de Bouro 9 10

Celorico de Basto 9 5

Urbana Braga 45 45 45 45

108

A tabela 4 apresenta uma caracterização da amostra envolvida neste estudo,

designadamente, no que respeita ao género e à idade média dos alunos dos dois níveis de

ensino.

Tabela 4 – Características da amostra de alunos participantes no estudo

Características 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)

AL (n=45)

AU (n=45)

AR (n=45)

Total AL

(n=45) AU

(n=45) AR

(n=45) Total

Género Masculino (f) 17 19 19 55 23 19 15 57

Feminino (f) 28 26 26 80 22 26 30 78

Idade média (anos) 14,4 14,1 14,1 14,2 16,0 16,2 16,3 16,2

Uma análise dos dados apresentados na tabela 4 mostra que, em qualquer dos dois

níveis de escolaridade, os alunos participantes no estudo distribuem-se de forma desigual quanto

ao género, predominando as meninas (dos 135 alunos do 9º ano, 80 são do sexo feminino; dos

135 alunos do 11º ano, 78 são de sexo feminino). Esta diferença, do mesmo tipo nos 9º e 11º

anos e, por isso, não atribuível à área de Ciências e Tecnologias, não é concordante com a

desigualdade existente nas regiões a que pertencem os alunos do estudo, dado que, no

documento relativo às Estimativas Provisórias de População Residente, Portugal, NUTS II, NUTS

III e Municípios, está referido que, para estes grupos etários, é maior o número de pessoas do

género masculino (INE, 2008). Contudo, este documento é referente ao ano de 2008 e a recolha

dos dados junto de alunos decorreu, essencialmente, no último trimestre de 2011, podendo,

eventualmente, entretanto ter havido algumas diferenças em termos de prevalência relativa dos

dois géneros.

Quanto à média de idades dos alunos, em qualquer um dos dois anos de escolaridade,

ela tem um valor concordante com o nível de ensino que os alunos frequentam. Sendo a média

de idades, no 9º ano de escolaridade, 14,2, verifica-se que é uma idade apropriada para

frequentar a escolaridade obrigatória, segundo o ponto quatro do artigo 6.º da Lei de Bases do

Sistema Educativo (n.º46/86 de 14 de outubro), que regulamenta como frequência obrigatória o

ensino básico até aos 15 anos de idade. Sendo a média de idades dos alunos do 11º ano de

16,2, também é um valor concordante com o nível de ensino que os alunos frequentam.

Constata-se, assim, que os grupos por ano de escolaridade são semelhantes em termos

etários e de género. Quanto aos subgrupos das diferentes áreas geográficas, verifica-se que os

109

mesmos são semelhantes em termos etários, mas, em termos de género, há uma pequena

diferença, na medida em que cinco prevalece o sexo feminino e no sexto subgrupo há uma

diferença de um elemento, a favor do sexo masculino.


Tomando como ponto de partida as questões de investigação formuladas para este

estudo, foi necessário proceder à seleção de uma técnica de recolha de dados adequada às

exigências dessas questões. Das técnicas mais utilizadas em investigação em Educação, e tendo

em conta a análise dessas técnicas apresentadas em 3.3.3, pareceu-nos que o inquérito por

questionário seria a técnica mais adequada para responder às questões relativas aos

conhecimentos científicos sobre radiação solar e às atitudes apropriadas face à radiação solar,

desenvolvidos pelos alunos. De seguida, justifica-se a opção pela técnica de inquérito por

questionário, atendendo às questões de investigação a que se pretendia responder.

Na técnica de inquérito por questionário, tal como também já mencionado na secção

3.3.3, são disponibilizados documentos com as mesmas questões (questionários) a todos

elementos de uma amostra (Borg et al., 2007; McMillan & Schumacher, 2010), podendo os

próprios controlar o processo de recolha de dados, designadamente, responder às questões por

qualquer ordem, fazer comentários ou passar questões à frente (McMillan & Schumacher,

2010). Esta técnica permite recolher rapidamente dados de amostras grandes e é eficiente para

identificar entre outros conceções sobre conhecimentos científicos (Ghiglione & Matalon, 1997).

Sendo que a amostra referente a este estudo inclui um número considerável de alunos e que se

pretende analisar conceções sobre conceitos científicos e indagar sobre comportamentos

relacionados com fenómenos associados aos mesmos, pareceu-nos que se justifica a utilização

desta técnica. Esta técnica, também pelo facto de permitir que os alunos respondam ao

questionário que a concretiza de forma anónima, reduz a inibição dos sujeitos no momento da

resposta (Borg et al., 2007). Para Foddy (2002), a técnica de inquérito por questionário tem

exigências decorrentes de ser lícito assumir que os respondentes sabem ler, detêm informação

acerca do qual são questionados e compreendem as questões colocadas tal como o investigador

pretende que elas sejam entendidas. Contudo, tem também a vantagem de as respostas dos

não serem influenciadas pelas opiniões, crenças e atitudes do investigador e de as respostas

dadas por diferentes respondentes à mesma questão podem ser comparadas entre si, uma vez

que todos são confrontados com as mesmas questões, formuladas do mesmo modo. Contudo,

110

tal como já mencionado na secção 3.3.3, esta técnica também apresenta algumas limitações.

Por um lado, para Fox (1987), nesta técnica, as questões podem suscitar ao inquirido outras

interpretações diferentes das pretendidas, pelo que o inquirido pode não responder ao que se

pretendia. Além disso, uma vez aplicado o questionário, não é possível alterar questões, mesmo

que elas não tenham sido claras para alguns dos inquiridos, nem aprofundar as crenças,

atitudes ou experiências descritas pelos inquiridos nas suas respostas às questões (Borg et al.,

2007). No entanto, dada a considerável dimensão da amostra e as suas características,

nomeadamente em termos de capacidade de leitura, interpretação e expressão escrita,

considerou-se que as potencialidades subjacentes à técnica de inquérito por questionário se

sobrepõem às suas limitações e, portanto, foi esta a técnica de recolha de dados utilizada neste

estudo.


Após a seleção da técnica de recolha de dados a utilizar no âmbito deste estudo, o passo

seguinte passaria pela elaboração do instrumento de recolha de dados que a concretizava,

designadamente, o questionário. No sentido de dar resposta à questão de investigação

formulada para este estudo, o instrumento a utilizar para a recolha de dados deveria incluir

questões que permitissem obter dados relativos a conhecimentos e práticas de atuação dos

alunos face à proteção da radiação solar, nomeadamente, em termos de utilização de protetores

solares.

Um dos aspetos mais importantes e, portanto, que deve merecer particular atenção na

construção de um questionário, são as questões (Fox, 1987). Para que os inquiridos respondam

de forma pertinente às perguntas colocadas, estas deverão ser claras, adequadas e concretas,

caso contrário podem não ser compreendidas ou dar lugar a mais que uma interpretação, o que

pode levar a que os objetivos pretendidos com elas não sejam atingidos (Bell, 2002; Fox, 1987).

As perguntas deverão, por isso, apresentar uma linguagem clara, permitindo que os

respondentes compreendam, com precisão, o que lhes é perguntado (Tuckman, 2000; Bell,

2002) e, cada uma delas deverá, ainda, ter um único propósito (Fox, 1987).

Um questionário poderá incluir questões do tipo aberto ou do tipo fechado. As questões de

resposta fechada, em que os respondentes têm que escolher entre alternativas de resposta

apresentadas pelo investigador (Foddy, 2002; Hill & Hill, 2002), embora sendo frequentemente

usadas em estudos em Educação, podem fornecer resultados superficiais (Hill & Hill, 2002;

111

Tuckman, 2000) e limitar o inquirido ao nível da expressão da sua forma de pensar (Tuckman,

2000). Contudo, as respostas às questões de tipo fechado são mais fáceis de analisar e codificar

(Foddy, 2002), sendo, por isso, mais simples o tratamento dos dados com elas obtidos. Para

minimizar as desvantagens descritas no que respeita a este tipo de questões, poderá optar-se

por um pedido de justificação/explicação para a escolha selecionada.

As questões de tipo aberto requerem uma resposta elaborada pelo inquirido (Hill & Hill,

2002). Podem exigir que o aluno responda, expressando a resposta através das suas próprias

palavras, ou que justifique a resposta dada a uma pergunta de escolha múltipla (Ghiglione &

Matalon, 1997). As respostas às perguntas abertas têm que ser objeto de análise de conteúdo e,

por isso, são mais difíceis de analisar (Bell, 2002) e requerem mais tempo para serem

codificadas (Hill & Hill, 2002) do que as de escolha múltipla. Contudo, e ao contrário do que

acontece nas questões de resposta fechada, permitem que o inquirido responda sem ser

influenciado por possíveis respostas.

A técnica de inquérito por questionário, ao permitir recorrer a questões de vários tipos,

apresenta uma grande flexibilidade no que respeita ao tipo de informação recolhida (Fox, 1987),

o que parece ser uma vantagem no contexto do presente estudo. Além disso, considerou-se que

poderia ser usado o mesmo questionário para os dois anos de escolaridade em causa, que são

bastante próximos e se situam numa faixa de escolaridade em que os respetivos alunos já não

apresentam dificuldades significativas em termos de leitura e interpretação, desde que as

questões estejam claramente formuladas e sejam adequadas aos mesmos.

Na prática, para a construção do questionário a utilizar neste estudo, teve-se por base,

para além da informação recolhida da revisão de literatura efetuada, o questionário já elaborado

e aplicado pela investigadora aquando da realização do estudo para a sua dissertação de

mestrado (Marques, 2007).

No sentido de caracterizar a amostra e de averiguar os conhecimentos que os alunos têm

acerca da Radiação Solar e dos Protetores Solares, bem como os comportamentos que dizem

ter no que respeita à proteção solar, considerou-se mais oportuno dividir o questionário em três

partes: uma relativa aos dados do aluno (parte I), outra relativa aos conhecimentos que os

alunos têm sobre a temática em estudo (parte II) e outra referente aos comportamentos (parte

III) que dizem ter face à proteção da radiação solar. Os assuntos focados em cada parte do

questionário, bem como os objetivos a alcançar para cada um deles e número das respetivas

questões do questionário, estão indicados na tabela 5.

112

Tabela 5 – Estrutura do questionário aplicado aos alunos

Parte Assunto Objetivo Questão

I Dados do(a)

aluno(a) Caracterizar a amostra participante no estudo.

1.

2.

3.

II

Conhecimentos

sobre Radiação

Solar

Caracterizar as conceções dos alunos acerca da radiação solar. 4.1.

4.2.

Conhecimentos

sobre Radiação

Ultravioleta

Caracterizar a relação que os alunos estabelecem entre os três tipos de

radiação ultravioleta.

5.1.

Protetores

Solares

Identificar as conceções dos alunos sobre protetor solar. 6.1.

Averiguar como os alunos explicam o mecanismo de atuação, em termos

físicos, de um protetor solar. 6.2.

Indagar o significado atribuído pelos alunos ao fator de proteção solar. 6.3.

Caracterizar as conceções dos alunos acerca dos princípios de

funcionamento dos protetores solares. 7.1.

Averiguar as conceções dos alunos sobre a utilização de protetor solar.

8.1.

8.1.1.

8.2.

8.2.1.

III

Cuidados com a

Radiação Solar

Averiguar se os alunos dizem ter cuidados aquando da exposição solar. 9.

Identificar quais as razões apresentadas pelos alunos para se protegerem,

ou não, quando se expõem ao sol. 9.1.

Averiguar os cuidados que os alunos consideram importantes aquando da

exposição solar. 9.2.

Averiguar por que é que os alunos têm cuidados quando se expõem ao

Sol. 9.1.2.

Utilização de

Protetores

Solares

Indagar se os alunos costumam usar protetor solar e em que situações o

fazem. 10.

Averiguar por que é que os alunos consideram importante utilizar protetor

solar na(s) situação(ões) que identificam. 10.1.

Averiguar quais os períodos do ano em que os alunos referem utilizar

protetor solar. 10.2.

Indagar se os alunos consideram importante usar protetor solar todo o

ano. 10.2.1.

Caracterizar a relação estabelecida pelos alunos entre o uso de protetor

solar e características pessoais.

11.

11.1.

Escolha de um

Protetor Solar

Averiguar a importância atribuída pelos alunos aos rótulos dos protetores

solares.

12.1.

12.1.1.

Identificar os critérios de escolha de protetores solares que os alunos

dizem usar. 12.2.

À semelhança do sucedido com o instrumento construído para a recolha de dados

utilizado no estudo com os manuais escolares, também o processo de elaboração deste

instrumento de recolha de dados incluiu uma análise da sua validade de conteúdo (Borg et al.,

113

2007) por quatro especialistas em educação em ciências, bem como a análise da sua

adequação aos respondentes, com recurso a alguns alunos pertencentes à população, mas não

à amostra a que se destinava (sujeitos semelhantes aos respondentes).

Aos quatro especialistas que procederam à análise da validade de conteúdo do

questionário foi pedido que se pronunciassem acerca da clareza, relevância, objetividade,

adequação das questões/itens às questões de investigação que orientam este estudo, bem

como aos objetivos específicos que com as mesmas se pretendia alcançar e, ainda, sobre outros

aspetos que considerassem pertinente ser considerados ou objeto de reformulação. Após a

análise dos comentários dos especialistas, efetuaram-se algumas alterações na versão

inicialmente elaborada, nomeadamente, reformulando-se algumas questões, no sentido de obter

uma maior objetividade e de as tornar mais consistentes com os objetivos definidos para o

questionário. Relativamente aos 15 sujeitos do 9º ano (pois se o questionário estivesse

adequado aos mais novos e os menos informados, também estaria aos do 11º ano) semelhantes

aos respondentes, pediu-se que respondessem à versão já revista do questionário e que,

posteriormente, informassem acerca das dúvidas ou dificuldades que tivessem sentido, de forma

a verificar se o questionário se adequava, ou não, aos respondentes. Esta aplicação do

questionário também serviu para se obter informação sobre o tempo médio necessário para a

sua resposta, informação que seria útil aquando da solicitação de autorização para aplicação do

mesmo. Posteriormente, após se aplicar o questionário a este grupo de alunos, analisaram-se as

suas respostas e constatou-se que seria necessário fazer alguns pequenos ajustes na formulação

de algumas questões, designadamente quanto ao modo de atuação de um protetor solar e à

explicação do FPS. Contudo, e por não interferirem com a estrutura do questionário, considerou-

se que tais alterações não requeriam uma nova validação por parte dos especialistas em

educação em ciências, mas tão somente uma nova verificação da sua adequação aos

respondentes.

Com esta segunda aplicação a outro grupo de 10 alunos de 9º ano, não pertencentes à

amostra, ficou terminado o processo de validação, o instrumento de recolha de dados ficou

pronto a ser aplicado à amostra de alunos selecionada, consoante os critérios definidos

anteriormente.

114


Após a elaboração do instrumento de recolha de dados, o questionário foi aplicado aos

alunos do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário nas respetivas escolas. A recolha de

dados efetuou-se entre setembro e dezembro de 2011.

Antes da aplicação do questionário aos respondentes, o mesmo foi submetido à DGIDC,

no sentido de se obter autorização para se proceder à aplicação do mesmo nas escolas. Para

tal, o questionário foi submetido através da respetiva aplicação informática, disponível no sítio da

internet www.dgidc.min-edu.pt. A autorização para aplicação do questionário foi concedida

(anexo 5). No entanto, a entidade DGIDC entendeu que seria necessário fazer um pedido de

autorização aos encarregados de educação, dos alunos do 9º ano de escolaridade. Neste

sentido, procedeu-se à elaboração de um documento (anexo 7) onde se explicou, de forma

genérica, o enquadramento do questionário e se solicitou autorização aos encarregados de

educação dos alunos daquele nível de ensino que haviam sido selecionados para integrar a

amostra do estudo. Para além dessa autorização, para a aplicação dos questionários, pediu-se,

também, previamente e sempre que possível, pessoalmente, autorização aos responsáveis das

escolas envolvidas. Quando não foi possível fazer o pedido de autorização pessoalmente (o que

aconteceu em sete escolas), a investigadora contactou diretamente com professores que

lecionavam nas escolas em questão e solicitou que fossem intermediários no referido processo,

junto dos responsáveis das escolas respetivas. Em ambas as situações, foi explicado o contexto

e objetivos do questionário e pediu-se que o mesmo fosse aplicado em condições de exame

(resposta pelos alunos indivicualmente e por escrito, sem explicações adicionais), a fim de

garantir a obtenção de respostas individuais, aspeto importante dado que o questionário

envolvia, entre outros, conhecimentos concetuais. O pedido verbal de autorização foi

acompanhado de um pedido por escrito, ou seja, por uma carta dirigida aos diretores das

escolas (anexo 8) em causa.

A aplicação dos questionários, no caso dos alunos do 9º ano de escolaridade, foi feita pelo

professor de Ciências Físico - Químicas, em aulas desta disciplina, ou pelo diretor de turma, em

aulas de Formação Cívica. No caso dos alunos do 11º ano, a aplicação foi feita pelo professor de

Física e Química, em aulas de Física e Química A. Também aos professores aplicadores foi

explicado o contexto e objetivos do questionário e pediu-se que o mesmo fosse aplicado em

condições de exame, como explicitado acima.

http://www.dgidc.min-edu.pt/

115

Após os alunos terem respondido aos questionários, estes, preenchidos, foram entregues

ou nas direções das escolas ou a um dos professores contactados previamente pela

investigadora e que colaboraram no estudo, aplicando o questionário. A investigadora deslocou-

se às escolas para recolher esses questionários.

A identidade dos alunos que participaram no estudo não foi solicitada, uma vez que não

era considerada necessária para a consecução dos objetivos do mesmo. Este procedimento

permitiu que os alunos respondessem com maior à vontade e, talvez, maior sinceridade às

questões, pois, embora o número de respondentes por turma fosse pequeno, não teriam tanto

receio relativamente a uma hipotética identificação das respostas.

3.4.6. Tratamento e análise de dados

Para efeitos de tratamento de dados recolhidos através de questionário, adotaram-se

procedimentos dependentes do tipo de questões que originaram as respostas a analisar.

Assim, no caso da análise das respostas às questões fechadas, procedeu-se da seguinte

forma:

No caso de questões de escolha múltipla, em que o respondente só podia escolher

uma das alternativas de respostas facultadas, as diferentes opções de resposta foram

consideradas categorias de resposta, sendo contabilizado o número de respondentes que

selecionou cada uma das categorias para cada ano de escolaridade e área geográfica.

Foram objeto deste tipo de análise as respostas às questões 8.1, 8.2 e 9.

No caso das questões de escolha múltipla, em que cada respondente podia selecionar

mais do que uma opção de resposta, cada uma dessas opções foi considerada uma

variável com duas categorias de resposta: sim (selecionada/presente) e não (ausente/não

selecionada). Para cada variável, foram calculadas as percentagens de respondentes que

a selecionaram, para cada ano de escolaridade e área geográfica, ficando, por defeito,

identificado o número de respondentes que não a selecionaram, podendo não o ter feito

por considerarem que não o deveriam fazer ou por esquecimento. Foram objeto deste tipo

de análise, por exemplo, as questões 10, 10.2 e 11.

Relativamente à análise das respostas às questões que envolviam conceitos científicos, foi

efetuada uma análise de conteúdo das mesmas, com vista à quantificação, segundo as

orientações gerais definidas por Fox (1987). Essa análise de conteúdo foi apoiada por conjuntos

116

de categorias de análise, aplicados questão a questão. Para o efeito, adotaram-se os seguintes

procedimentos:

Selecionou-se um conjunto de categorias (definido a priori) usado por outros autores

(ex.: Afonso, 1999) em análises com objetivos semelhantes aos da análise das

respostas às questões acima referidas e classificou-se as respostas obtidas com base

nessas categorias, atendendo aos critérios definidos para que uma resposta pudesse

ser considerada correta (anexo 9). De seguida, contabilizou-se o número de respostas

por categoria, para cada ano de escolaridade e área geográfica. As categorias de

resposta adotadas foram: cientificamente aceites, incompletas, contendo conceções

alternativas e não sabe/não responde, tendo estas o significado que lhes foi atribuído

por Afonso (1999).

Para cada questão, foram calculadas as frequências de respondentes que

selecionaram cada categoria de resposta, para cada ano de escolaridade e área

geográfica. Foram objeto deste tipo de análise as questões de resposta aberta número

4.1, 5.1, 6.1, 6.2, 6.3, 7.1 e 12.1.2,

No caso da questão 4.2 que, embora envolvendo conhecimentos científicos, era

também influenciada por opiniões pessoais sobre os efeitos da radiação solar, as

categorias definidas para análise das respetivas respostas tiveram como objetivo

agrupar os efeitos em causa, atendendo às consequências para a pessoa e sua saúde.

Assim, foram consideradas as seguintes categorias: efeitos maléficos, efeitos

benéficos, efeitos estéticos e consequências ambientais. De seguida, foram calculadas

as percentagens de respondentes que selecionaram cada categoria de resposta, para

cada ano de escolaridade e área geográfica.

As respostas incluídas em algumas das categorias referidas nos dois pontos anteriores

foram objeto de análise subsequente. Assim:

No caso das questões cujas respostas cientificamente aceites deveriam incluir mais do

que um elemento (anexo 9), para as respostas consideradas incompletas agruparam-

se as mesmas de acordo com os elementos que eram comuns às mesmas. Foram

calculadas percentagens de respostas incompletas que incluíam cada um desses

subconjuntos de elementos.

No caso das respostas contendo conceções alternativas, estas foram agrupadas em

117

função das conceções alternativas comuns entre elas. Foram calculadas as

percentagens de respostas que evidenciavam cada uma das conceções alternativas,

sendo que uma dada resposta poderia ter subjacente mais do que uma conceção

alternativa.

As respostas dadas apelos alunos às questões de resposta aberta número 8.1.1, 8.2.1,

9.1, 9.2.1, 10.1, 10.2.1, 11.1 e 12.1.1 foram objeto de análise de conteúdo e classificação com

base num conjunto de categorias mas, neste caso, as categorias adotadas foram diferentes das

anteriormente referidas, dado que estas questões não envolviam conceitos científicos, mas sim

um pedido de explicação ou justificação.

Assim, nos casos destas questões, adotaram-se os seguintes procedimentos:

Definiu-se, a posteriori, um conjunto de categorias, com base nas justificações ou

explicações apresentadas pelos alunos, e classificou-se as explicações/justificações

nesse conjunto de categorias. As categorias de resposta elaboradas foram aceitáveis

(correspondentes a justificações/explicações consideradas adequadas à luz do

conhecimento atual), insuficientes (correspondentes às justificações consideradas

como inadequadas ou carecendo de mais desenvolvimento) e não sabe/não responde.

De seguida foram contabilizadas as respostas classificadas em cada categoria, para

cada ano de escolaridade e área geográfica.

Em algumas questões, embora se tenha pedido aos alunos que apresentassem

explicações ou justificações para a escolha adequada, eles apontaram as razões que

os levaram a optar por uma das opções de resposta. Também para as respostas

apresentadas pelos alunos a estas questões se elaboraram os conjuntos de categorias

de resposta aceitáveis, insuficientes e não sabe/não responde. Para além da definição

das categorias mencionadas, as razões apontadas pelos alunos foram agrupadas de

acordo com elementos comuns sendo, cada conjunto de respostas, associado à

respetiva categoria de resposta. Assim: i) agruparam-se as respostas em conjuntos de

acordo com a semelhança de conteúdo; ii) para as respostas a estas questões, foram

calculadas as percentagens por conjuntos de elementos mencionados em respostas

dos alunos.

Depois de, para uma dada questão, se categorizar, contabilizar e, eventualmente, calcular

118

percentagens, as respostas classificadas em cada categoria de resposta, por ano de

escolaridade e região, foi efetuado um tratamento de dados que consistiu em:

Organizar, em tabela, os dados (frequências absolutas ou percentagens), obtidos;

Comparar as frequências ou as percentagens obtidas para os diferentes subgrupos de

alunos dos dois anos de escolaridade, das diferentes áreas geográficas, no mesmo

nível de escolaridade e entre os dois níveis de ensino;

Interpretar os resultados obtidos com base na revisão de literatura efetuada,

comparando-os com os resultados de outros estudos descritos no capítulo II e, ainda,

com os dados resultantes do estudo realizado com manuais escolares;

Ilustrar as afirmações efetuadas com extratos de respostas identificados através do

código do aluno. Cada código inclui as iniciais da área a que pertencia o aluno

(Urbana: U; Rural; R; Litoral: L), o número correspondente ao ano de escolaridade (9

ou 11) e o número de ordem atribuído ao aluno no ano e área geográfica a que

pertence (o qual, em cada um desses grupo, pode variar entre 1 e 45). A título

ilustrativo, refira-se que a um aluno do 9º ano, da área urbana, corresponde o código

AU9-12.

Finalmente, refira-se que, ao contrário do inicialmente previsto, decidiu-se não se

recorrer a procedimentos de estatística inferencial para comparar os grupos, uma vez

que os resultados obtidos, pelos subgrupos formados com base na área geográfica,

são demasiado semelhantes para se justificar o recurso a tais procedimentos.

3.5. Estudo com professores


As questões de investigação formuladas para este estudo prendem-se com a importância

que os professores atribuem à formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares e à

forma como avaliam a abordagem que os manuais escolares fazem da referida temática. Para o

levantamento de dados que permitissem dar resposta às questões de investigação inicialmente

propostas, procedeu-se a um estudo, também de tipo sondagem (McMillan & Schumacher,

2010), que englobou uma amostra de 30 professores de Física e Química. Os professores

pertencentes à amostra encontravam-se a lecionar nas escolas onde foram aplicados os

questionários aos alunos, tendo sido selecionados, aleatoriamente, de entre os professores de

Física e Química das escolas, selecionadas também aleatoriamente, para participar no estudo

119

com alunos.

Após estar definida a técnica adequada para a recolha de dados necessários para

responder às questões deste estudo (inquérito por questionário), procedeu-se à construção e

validação do instrumento de recolha de dados (questionário) a utilizar no âmbito do mesmo. À

semelhança do sucedido com o questionário elaborado para o estudo com alunos, procedeu-se

ao pedido de autorização de aplicação do questionário a ser respondido pelos professores, à

DGIDC. Também a aplicação deste questionário foi autorizada por esta entidade (anexo 5).

De seguida, efetuou-se a recolha de dados, entre setembro e dezembro de 2011, através

da aplicação do questionário aos 30 professores selecionados para o efeito. Por fim, procedeu-

se, ao tratamento dos dados recolhidos. Também neste estudo, para as questões de resposta

fechada, as opções de resposta constituíram as categorias de resposta. No caso das questões de

resposta aberta e nas justificações das escolhas efetuadas em questões de resposta fechada,

recorreu-se a um conjunto de categorias de resposta definido a posteriori.


Pretendia-se, com este estudo, indagar a importância que os professores atribuem à

lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares, quer no ensino básico, quer no

ensino secundário, incluindo a avaliação que fazem da formação facultada aos alunos nessa

matéria. Outra pretensão deste estudo relacionava-se com a avaliação que os professores fazem

das abordagens da referida temática nos manuais escolares de Física e Química. Para tal, este

estudo teria de englobar uma população constituída por professores de Física e Química dos

ensinos básico e secundário. Pretendia-se, ainda, que cada um dos professores pertencentes à

amostra lecionasse em cada uma das escolas onde se selecionaram os alunos para as duas

subamostras envolvidas no estudo realizado com alunos, no sentido de tentar estabelecer uma

relação entre os resultados obtidos nesses dois estudos: estudo com os alunos e estudo com os

professores.

Para a concretização deste estudo, solicitou-se, junto da direção das escolas, a

colaboração de uma amostra aleatória constituída por 30 professores de Física e Química que

lecionavam nos ensinos básico e/ou secundário, um de cada uma das escolas intervenientes no

estudo com alunos, no caso de serem escolas apenas básicas ou secundárias, e dois

professores, por escola, no caso de serem escolas básicas, de modo a abarcar, portanto, os dois

níveis de ensino. Este procedimento de seleção dos professores, pertencentes às mesmas

120

escolas cujos alunos foram inquiridos no âmbito desta investigação, foi adotado no sentido de

aumentar a heterogeneidade da amostra e, como defendem (McMillan & Schumacher, 2010),

aumentar o seu grau de representatividade face à população (podendo obter-se resultados

generalizáveis), mas também de articular os resultados obtidos nos estudos com alunos e com

professores. Os 30 professores a quem foi solicitada colaboração, após lhes ser explicado o

contexto da aplicação do questionário, mostraram-se disponíveis para colaborar no estudo.

Na tabela 6, consta o número de professores selecionados de cada concelho. Constata-se

que os concelhos de Viana do Castelo e de Braga são os que têm maior número de professores,

pois são sedes de distrito.

Tabela 6 – Número de professores, por concelho, pertencentes à amostra do estudo com professores

(N=30)

Concelho Nº Professores

Viana do Castelo 8

Esposende 2

Póvoa de Lanhoso 2

Amares 2

Vila Verde 2

Terras de Bouro 2

Celorico de Basto 2

Braga 10

Na tabela 7, apresentam-se os dados que permitem caracterizar a amostra participante no

estudo quanto ao género, formação académica, situação profissional e tempo de serviço.

Tabela 7 – Características da amostra de professores participantes no estudo

(N=30)

Características Professores (f)

Género Masculino 13

Feminino 17

Formação académica

Licenciatura 21

Mestrado 8

Outra 1

Tempo de serviço (anos)

1 a 5 0

6 a 10 5

11 a 15 7

16 a 20 10

21 a 25 5

Não responde 3

121

No que respeita ao género, a amostra incluiu treze professores do sexo masculino e

dezassete do sexo feminino. Esta distribuição era esperada dado que, como é do conhecimento

geral, há um maior número de mulheres na profissão docente do que homens.

No que concerne à formação académica dos professores, consideram-se três categorias:

licenciatura, mestrado e outra. Constata-se que mais de dois terços (21) referiram ter

licenciatura, oito mencionaram o grau de mestre e um professor indicou (no âmbito da opção

outra) o doutoramento. De salientar, ainda, que dois professores licenciados mencionaram ter

uma pós-graduação, designadamente, em Tecnologias de Informação e Comunicação e em

Física. Como era expectável, todos os professores envolvidos no estudo têm, pelo menos, o grau

de licenciado, havendo já uma parte considerável com pós-graduação de natureza diversa.

Quanto à situação profissional, constatou-se que apenas três professores indicaram ser

contratados. Todos os outros eram professores do quadro de escola, o que significa que já têm

alguns anos de experiência no ensino, como se constata pela análise da tabela 7. Este facto

pode constituir um aspeto positivo na resposta ao questionário, não só porque este pressupõe

um conhecimento dos currículos, mas também porque incide no conhecimento dos manuais

escolares, conhecimento esse que é de esperar que seja mais provável e profundo em

professores com experiência de ensino considerável. Na verdade, constatou-se que, em 31 de

agosto de 2010, mais de dois terços dos professores (22 em 30) tinham mais de 10 anos de

serviço e metade (15 em 30) tinha mais de 15 anos de serviço. O facto de a maioria dos

professores já ter alguns anos de serviço, pode ser uma mais-valia, dado que, podem estar mais

familiarizados com as Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais (D.E.B.,

2001b) e com o Programa de Física e Química A (D.E.S., 2001) havendo, inclusive, maior

probabilidade de já terem lecionado os temas previstos nesses documentos reguladores do

ensino e da aprendizagem, quer em qualquer ano do 3º ciclo, quer no 10º ano de escolaridade.

Essa experiência é também relevante para que os professores se pronunciem sobre aspetos a

melhorar, a nível concetual e metodológico, na formação dos alunos sobre o assunto Radiação

Solar e Protetores Solares, bem como sobre as abordagens que os manuais fazem dos assuntos.


Tomando como ponto de partida as questões de investigação formuladas para este

estudo, e à semelhança do que aconteceu no estudo desenvolvido com alunos, seria necessário

proceder à seleção de uma técnica que permitisse recolher dados que possibilitassem dar

122

resposta às questões inicialmente formuladas. Para este estudo, as questões de investigação são

relativas à importância que os professores atribuem à formação dos alunos em Radiação Solar e

Protetores Solares, bem como à avaliação que fazem da abordagem que os manuais escolares

adotam para a referida temática.

Como já mencionado, quer no ponto relativo ao estudo com manuais escolares (ver

secção 3.3.3), quer no relativo ao estudo com alunos (ver secção 3.4.3), a técnica de

observação permite observar comportamentos (Ketele & Roegiers, 1999; McMillan &

Schumacher, 2010) e como neste estudo não pretendemos observar comportamentos,

considerou-se que a sua utilização não seria adequada.

Relativamente ao inquérito por entrevista, esta poderia ser uma das técnicas utilizadas

para este estudo. No entanto, a sua aplicação poder-se-ia tornar morosa, pelo facto de requerer

a conjugação da disponibilidade da investigadora com a disponibilidade individual de cada

professor que, como se sabe, tem horários bastante preenchidos. Outro motivo que poderia

tornar pouco recomendável a seleção desta técnica de recolha de dados prendeu-se com o facto

de algumas questões envolverem conhecimentos científicos, ainda que em termos de

expectativas para os alunos, o que poderia constranger os professores nas respostas às mesmas

em situação de entrevista, interferindo na qualidade dos dados recolhidos. Assim sendo,

pareceu-nos que esta técnica não seria, também, a mais adequada para este estudo.

A técnica de inquérito por questionário permite recolher rapidamente dados de amostras

grandes, é eficiente para identificação de conceções (Ghiglione & Matalon, 1997) e serve, ainda,

para obter informações sobre, entre outros, conhecimentos e pensamentos das pessoas

relativamente a determinado assunto (Tuckman, 2000). Contudo, e como já referido

anteriormente, Fox (1987) considera que esta técnica tem a desvantagem das questões

poderem suscitar interpretações indesejáveis e o inquirido não responder ao pretendido. No

entanto, Foddy (2002) defende que, se os respondentes detêm informação sobre o assunto e se

compreendem as questões colocadas, responderão tal como o investigador pretende.

Para o caso concreto deste estudo, considerou-se que a técnica mais adequada seria o

inquérito por questionário, dado que se pretendeu recolher as opiniões dos professores sobre

um determinado tema, designadamente, sobre a lecionação do tema Radiação Solar e

Protetores Solares, sobre as conceções que os alunos deverão ter sobre o mesmo, bem como a

opinião dos inquiridos sobre as abordagens da temática Radiação Solar e Protetores Solares nos

manuais escolares.

123


Após a seleção da técnica de recolha de dados mais adequada para este estudo, e tendo

por base a informação recolhida da revisão de literatura efetuada, teria de proceder-se à

elaboração do instrumento de recolha de dados, o questionário, destinado a professores, uma

vez que, na literatura revista, não se encontrou nenhum passível de ser usado ou adaptado.

O questionário para este estudo, à semelhança do questionário utilizado no estudo com

alunos, deveria incluir perguntas de tipo fechado e questões de tipo aberto, no sentido de obter

um leque de informações mais abrangente e que vão no sentido de alcançar os objetivos

específicos definidos para o mesmo. As questões do tipo fechado, tal como já referido

anteriormente (ver secção 3.2.4), embora possam fornecer resultados superficiais (Hill & Hill,

2002) e limitar a forma de pensar do inquirido (Tuckman, 2000), são mais facilmente

respondidas, analisadas e codificadas (Foddy, 2002). Às questões do tipo aberto está subjacente

uma resposta elaborada pelo respondente (Hill & Hill, 2002), seja em resposta a uma questão,

seja para justificar uma opção efetuada no âmbito de uma pergunta de escolha múltipla

(Ghiglione & Matalon, 1997). Como anteriormente referido, as respostas às perguntas abertas,

por um lado, têm que ser interpretadas e são mais difíceis de analisar, requerendo muito tempo

para as codificar (Hill & Hill, 2002). Por outro, são mais informativas e fiáveis do que as

respostas a questões de escolha múltipla, desde que sejam claras e adequadas aos

respondentes e aos objetivos que com elas se pretende alcançar. Assim, e tendo em mente

estas potencialidades e limitações, para o caso concreto deste estudo, foi elaborado, de raiz, o

questionário a aplicar aos professores que participaram neste estudo, que incluiu quatro partes:

uma relativa aos dados pessoais e profissionais dos professores (parte I), outra relativa à

importância que os professores atribuem à temática em estudo (parte II), outra referente à forma

como avaliam a formação dos alunos nesta área (parte III) e, finalmente, outra incidente na

avaliação que fazem das abordagens que os manuais escolares adotam para este assunto

(parte IV). A parte I do questionário torna-se importante dado que permite obter dados para

caraterizar, com mais detalhe, a amostra de professores participantes no estudo, o que já foi

feito na secção 3.5.2. Os assuntos focados em cada parte do questionário, bem como os

objetivos a alcançar para cada um deles e, ainda, o número das respetivas questões do

questionário são apresentados na tabela 8.

124

Tabela 8 – Estrutura do questionário aplicado aos professores

Parte Assunto Objetivo Questão

I Dados do(a)

professor(a)

Caracterizar a amostra do estudo. 1, 2, 3, 4

II

Lecionação

do tema

Radiação

Solar e

Protetores

Solares

Indagar a importância que os professores atribuem à lecionação da temática

da Radiação Solar e dos Protetores Solares: - no ensino básico.

- no ensino secundário.

5.

6.

Averiguar justificações que os professores apresentam para a importância

atribuída à lecionação da temática da Radiação Solar e dos Protetores

Solares: - no ensino básico.


5.1.

6.1.

Indagar se os professores costumam lecionar a temática da Radiação Solar

e dos Protetores Solares: - no ensino básico.


7.

8.

Averiguar como justificam a lecionação, ou não, da temática da Radiação

Solar e dos Protetores Solares: - no ensino básico.


7.1.

8.1.

III

Conceções

que os

alunos

deverão ter

sobre o tema

Radiação

Solar e

Protetores

Solares

Averiguar que conceções relativas ao tema Radiação Solar e Protetores

Solares os professores consideram importante os alunos adquirirem no final

do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário.

9.

Indagar como os professores avaliam a formação dos alunos no que

respeita à temática da Radiação Solar e dos Protetores Solares. 10, 10.1,

11, 11.1

Averiguar que aspetos relativos ao tema Radiação Solar e dos Protetores

Solares que os professores consideram importante serem melhorados na

formação dos alunos: - no ensino básico.


10.2.

11.2.

IV

A temática

Radiação

Solar e

Protetores

Solares nos

manuais

escolares

Analisar se os professores conhecem a forma como os manuais escolares

abordam a temática Radiação Solar e Protetores Solares. 12.

Averiguar que avaliação fazem os professores das abordagens que os

manuais escolares fazem à temática da Radiação Solar e dos Protetores

Solares. 12.1.

12.1.1.

A fim de garantir a validade de conteúdo do questionário e para que não houvesse

ambiguidade na interpretação das questões do questionário, antes de ser aplicado à amostra

selecionada, e à semelhança do que aconteceu com os demais instrumentos de recolha de

dados elaborados no âmbito desta tese, o questionário foi sujeito a uma análise da sua validade

de conteúdo por quatro especialistas em educação em ciências, bem como a análise da sua

adequação aos respondentes, com recurso a alguns (três) professores pertencentes à

população, mas não à amostra a que se destinava (sujeitos semelhantes aos respondentes). Aos

quatro especialistas que procederam à análise do questionário foi pedido que se pronunciassem

125

acerca da relevância e adequação das questões/itens às questões de investigação e aos

objetivos específicos formulados para este questionário, bem como sobre eventuais omissões e,

ainda, sobre outros aspetos que considerassem dignos de realce. Após a análise dos

comentários dos especialistas, efetuaram-se alguns ajustes nas versões inicialmente elaboradas,

designadamente, ao nível da disposição gráfica das questões e da formulação de três questões,

no sentido de irem mais diretamente ao encontro dos objetivos definidos para cada uma delas.

Quanto aos três sujeitos semelhantes aos respondentes, foi-lhes pedido que respondessem ao

questionário (reformulado com base na análise efetuada pelos especialistas) e que,

posteriormente, informassem acerca das dúvidas ou dificuldades que tivessem sentido, de forma

a verificar se o questionário se adequava, ou não, aos respondentes, e a obter informação sobre

o tempo médio necessário para a sua resposta, informação que seria útil aquando da solicitação

de autorização para aplicação do mesmo. Seguidamente, após se aplicar o questionário a este

grupo de professores, analisaram-se as suas respostas e constatou-se que não seria necessário

fazer qualquer ajuste na formulação das questões.

Terminado o processo de validação, o instrumento de recolha de dados ficou pronto a ser

aplicado à amostra de professores selecionada. O questionário que foi aplicado aos professores

pertencentes à amostra tem a estrutura constante da tabela 8 e está disponível no anexo 10.

Também este questionário, antes da sua aplicação aos respondentes, foi submetido à

Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), no sentido de se requerer um

pedido de autorização para se proceder à aplicação nas escolas.


No que respeita ao estudo com professores, a aplicação do questionário foi efetuada em

simultâneo com a recolha de dados junto dos alunos, nas mesmas escolas, ou seja, no período

de tempo compreendido entre setembro de 2011 e dezembro de 2011.

Antes da aplicação do questionário aos respondentes, e à semelhança do que sucedeu

com o questionário elaborado para o estudo com alunos, o mesmo foi submetido à DGIDC, no

sentido de se obter autorização para se proceder à aplicação do mesmo nas escolas. Para tal, o

questionário foi submetido, numa aplicação disponível para o efeito, no site da internet

www.dgidc.min-edu.pt. A autorização de aplicação do questionário foi concedida (anexo 4),

sendo, posteriormente, solicitada autorização às escolas. À semelhança do estudo com alunos,

também este pedido verbal de autorização foi acompanhado de um pedido por escrito, ou seja,

http://www.dgidc.min-edu.pt/

126

por uma carta dirigida aos diretores das escolas (anexo 7). Em algumas das escolas, solicitou-se

a aplicação do questionário a um professor, no caso de ser uma escola básica ou secundária, ou

a dois professores, no caso de ser uma escola básica e secundária; noutras escolas, como

alguns professores eram conhecidos da investigadora, esta contactou-os diretamente e solicitou

o preenchimento do questionário.

Dado que o acesso às escolas se revelou difícil, não foi possível explicar, individualmente,

a todos os professores o contexto e os objetivos do questionário a que iriam responder. Quando

esta situação aconteceu, foi solicitado a um membro da Direção (ao qual foi explicado o

procedimento de resposta desejável) que transmitisse ao professor respondente as informações

que lhe foram dadas, designadamente, que a resposta ao questionário deveria ser individual e o

mais sincera possível. Após os professores terem respondido, os questionários preenchidos

foram entregues ou nas Direções das escolas para, posteriormente, serem levantados, ou à

própria investigadora.

À semelhança do sucedido no estudo com alunos, também neste estudo a identidade dos

professores que pertenceram à amostra não foi solicitada, por considerar que não seria

necessário para a consecução dos objetivos do mesmo e que este procedimento permitiria,

eventualmente, que eles respondessem de forma mais sincera às questões.

3.5.6. Tratamento e análise de dados

Para efeitos de tratamento de dados recolhidos através de questionário, e como no estuo

com alunos, adotaram-se procedimentos dependentes do tipo de questões que originaram as

respostas a analisar.

Assim, no caso da análise das respostas às questões fechadas, adotaram-se os seguintes

procedimentos:

Como o respondente só podia escolher uma das alternativas de respostas facultadas,

as diferentes opções de resposta foram consideradas categorias de resposta, sendo

contabilizado o número de respondentes que selecionou cada uma das categorias. Foram

objeto deste tipo de análise as respostas às questões 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12 e 12.1;

Compararam-se entre si as frequências obtidas para as diversas categorias de resposta

pela amostra de professores, para os casos do ensino básico e do ensino secundário.

As respostas dadas apelos professores às questões de resposta aberta número 5.1, 6.1,

127

7.1, 8.1, 9, 10.1, 10.2, 11.1, 11.2, 12.1.1 e 12.1.2 foram objeto de análise de conteúdo e

classificação com base num conjunto de categorias, definidas para o efeito.

Assim, no caso destas questões, adotaram-se os seguintes procedimentos:

Definiram-se, a posteriori, conjuntos de categorias de resposta com base nas respostas

dos professores, que traduzissem as diferentes ideias subjacentes às respostas dadas

pelos professores;

Agruparam-se as respostas em conjuntos, de acordo com a semelhança do seu

conteúdo, e classificaram-se nas categorias previamente formuladas;

Foram calculadas as percentagens por categoria de resposta;

Procedeu-se à comparação das percentagens obtidas para as diferentes categorias,

para o ensino básico e para o ensino secundário.

Depois de, para uma dada questão, se categorizar e contabilizar as respostas dos

professores classificadas em cada categoria de resposta, para cada nível de ensino, foi efetuado

um tratamento de dados que consistiu em:

Calcular percentagens por categoria de resposta para cada nível de ensino;

Organizar, em tabela, os dados (frequências absolutas ou percentagens), obtidos;

Comparar as frequências ou as percentagens obtidas para cada um dos níveis de

ensino;

Analisar e interpretar os dados obtidos, à luz da informação resultante da revisão de

literatura efetuada e dos dados resultantes dos estudos com manuais escolares;

No subcapítulo que se segue, as afirmações efetuadas acerca dos resultados obtidos

serão suportadas por extratos de respostas, identificados através do código do

professor. Cada código inclui a inicial P, de professor, e o número de ordem atribuído

ao professor (o qual pode variar entre 1 e 30). A título ilustrativo, refira-se P1 significa

professor número um.

Como se pode constatar pelo que acima foi descrito, no estudo realizado com professores,

foram seguidos procedimentos de análise de dados semelhantes aos utilizados no estudo com

alunos, embora no caso do estudo com professores não houvesse lugar à comparação de

subgrupos, mas tão somente à comparação de níveis de ensino (ensino básico e ensino

secundário).

128

129

CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1. Introdução

Neste capítulo, apresentam-se e interpretam-se os dados recolhidos nesta investigação,

nomeadamente os obtidos através da análise dos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas

do 3º ciclo, de Física e Química A (FQA) do 10º ano de escolaridade e dos questionários

aplicados a alunos e a professores.

No sentido de facilitar a leitura do capítulo, procedeu-se à divisão deste em subcapítulos,

definidos em função dos três estudos considerados no capítulo anterior. Assim, a análise das

abordagens apresentadas pelos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas do 3º ciclo e de

FQ A do 10º ano de escolaridade sobre a temática Radiação Solar e Protetores Solares é

apresentada em 4.2; os resultados relativos a conhecimentos e atitudes dos alunos face à

radiação solar e ao uso de protetores solares são apresentados em 4.3; finalmente, em 4.4,

apresentam-se os resultados referentes à importância atribuída pelos professores à formação

dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares e à forma como avaliam as abordagens que

os manuais escolares fazem dessas temáticas.

4.2. Resultados obtidos no estudo realizado com manuais escolares

Neste subcapítulo, apresentam-se os dados relativos à análise do modo como os manuais

escolares abordam a temática Radiação Solar e Protetores Solares. Como foi descrito e explicado

no subcapítulo 3.3, foram definidos conjuntos de categorias a partir de uma primeira análise de

conteúdo dos manuais em causa. De forma a organizar os dados recolhidos, este subcapítulo

apresenta sete secções correspondendo, cada uma delas, a cada um dos aspetos em análise e

a oitava à síntese dos resultados obtidos. Em cada uma das secções, compara-se a informação

recolhida através da análise dos manuais do ensino básico com a recolhida através da análise

dos manuais do ensino secundário. Os tópicos em estudo são:

- Conceito de radiação solar (4.2.1.);

- Efeitos da radiação solar no ser humano (4.2.2.);

- Formas de proteção da radiação solar (4.2.3.);

- Conceito de protetor solar (4.2.4.);

130

- Tipos de filtros solares (4.2.5.);

- Explicação de fator de proteção solar (4.2.6.);

- Recomendações sobre a aplicação de protetor solar (4.2.7.).

4.2.1. Conceito de radiação solar

Dos manuais do 3º ciclo analisados, apenas um (E4) aborda o conceito de radiação

solar, referindo que “é a emissão de ondas eletromagnéticas que se propagam no vazio, no ar e

noutros meios transparentes a grande velocidade” (p. 42), dando como exemplos de radiações

que fazem parte das ondas eletromagnéticas a luz visível, as micro-ondas e as ondas rádio.

Contrariamente, todos os manuais de 10º ano que foram analisados contemplam este assunto

(tabela 9). Na tabela 9, apresentam-se os resultados relativos à presença/ausência do conceito

de radiação solar, bem como os diferentes tipos de abordagem considerados em cada manual

do ensino secundário.

Tabela 9 – Abordagens do conceito de radiação solar incluídas em manuais escolares do 10º ano

Conceito de radiação

solar Tipos de Abordagem

Manuais escolares

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8

Sim

Cientificamente correta ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Inco

mpl

eta

1 - O sol emite radiações eletromagnéticas que compreendem praticamente todas as radiações eletromagnéticas conhecidas.

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •

2 - O sol emite radiações eletromagnéticas com diferentes valores de energia e comprimentos de onda.

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •

3 - O sol emite radiações eletromagnéticas com maior intensidade na zona do visível, UV e IV.

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

4 - Apenas uma parte da radiação solar atinge a atmosfera terrestre e a superfície terrestre.

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •

5 - As radiações UVA, UVB e UVC são diferentes. ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •

Contendo Conceções Alternativas • • • • • • • ___

Não ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Talvez os resultados referentes ao 3º ciclo se devam ao facto de as Orientações

Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais (OCCFN) do ensino básico (D.E.B., 2001b), quer

no tema Sustentabilidade na Terra quer no tema Viver Melhor na Terra, parecerem deixar à

iniciativa dos professores a abordagem, ou não, de questões relacionadas com a radiação solar

e os seus efeitos no ser humano. De facto, nestas Orientações Curriculares, não há referências

explícitas à sua abordagem, embora esteja previsto tratar assuntos muito próximos.

131

Efetivamente, no tema Sustentabilidade na Terra, na disciplina de Ciências Físico-Químicas,

aquelas Orientações Curriculares pretendem, entre outros aspetos, “que os alunos tomem

consciência da importância que o conhecimento do tempo atmosférico tem para a nossa

sociedade e para a prevenção de desastres” (p. 26) e aprendam a “explicar a redução do ozono

na estratosfera e discutir o impacto dessa redução na vida” (p. 27). Além disso, os alunos

“devem tomar consciência da importância de se acabar com a emissão de determinados gases,

tendo em vista a proteção da vida na Terra (ex. óxidos azotados e clorofluorcarbonetos (CFCs)”

(p. 27). Por seu lado, no tema Viver Melhor na Terra, as OCCFN (D.E.B., 2001b) recomendam a

lecionação, em Ciências Naturais, de assuntos como “indicadores do estado de saúde de uma

população” (p.32) e “medidas de ação para a promoção da saúde” (p.32), no sentido de o aluno

assumir atitudes promotoras de saúde, tomando medidas de prevenção, e intervir na correção

de desequilíbrios, sugerindo-se que:

“O início dos diferentes conteúdos programáticos pode ser feito tendo em conta os diferentes

indicadores, por exemplo número de gravidezes na adolescência, principais doenças

cardiovasculares que afetam a população local, entre outros. Os alunos podem realizar

trabalhos de pesquisa […] em que aprofundem temas pertinentes no âmbito da saúde

comunitária e individual, tais como a assistência médica, a vacinação, os rastreios, o stress ou o

ordenamento do território, entre outros” (D.E.B., 2001b, p. 32)

Relativamente às abordagens propostas pelos manuais escolares do 10º ano de

escolaridade, constata-se, pela análise da tabela 9, que a maioria dos manuais (exceto um)

apresenta abordagens induzindo conceções alternativas.

Os manuais S2, S3, S5, S6 e S8 referem, de forma explícita, que o sol emite radiações

que atingem o nosso planeta, essencialmente a radiação do tipo infravermelha (IV), visível (V) e

ultravioleta (UV). Embora estes manuais mencionem, corretamente, que a origem daquelas

radiações é complexa, que compreendem praticamente todas as radiações conhecidas e que só

uma parte da radiação solar atinge a atmosfera terrestre, focando que a atmosfera funciona

como um filtro de radiações, apenas o manual S8 aborda, de forma correta, a ideia de que, dos

três tipos de radiação UV, apenas a radiação UVC não atinge a superfície terrestre. O referido

manual contempla aspetos como:

- as radiações UV de maior energia, UVC, são praticamente absorvidas pelos gases

existentes na termosfera;

- a maior parte da radiação UV de energia média, UVB, é absorvida pelos gases na

estratosfera;

- a radiação IV, a radiação visível, a radiação UV de menor energia (UVA) e uma pequena

132

parte da radiação UVB chegam à superfície terrestre.

Contudo, a abordagem feita pelo manual S8 não foi considerada cientificamente aceite.

Na verdade, o manual trata do assunto da radiação eletromagnética tendo por base a natureza

corpuscular (por exemplo, através da análise de espetros de emissão e de absorção da radiação

e da explicação do efeito fotoelétrico) e ondulatória da mesma (por exemplo, através das

características das ondas eletromagnéticas e da explicação de fenómenos como a refração da

luz), mas não menciona, explicitamente, que há fenómenos que se interpretam considerando

que a radiação eletromagnética é de natureza corpuscular e outros fenómenos, de interação de

radiações, que se explicam admitindo a radiação como sendo de natureza ondulatória, aspetos

estes considerados por Hummel (2006), o que evidenciaria um certo cuidado em tentar explicar

esses fenómenos, já que, do ponto de vista dos cientistas, estas duas perspetivas se

complementam (Hummel, 2006), sendo só assim possível explicar os diferentes fenómenos que

estão subjacentes à radiação eletromagnética.

Os manuais S1, S2, S3, S4, S5, S6 e S7, através de imagens que contemplam, podem

contribuir para o desenvolvimento ou reforço de conceções alternativas nos alunos no que

respeita aos tipos de radiação UV que atingem a superfície terrestre. Algumas das imagens a

que recorrem os manuais transmitem a ideia errada de que apenas a radiação UVA atinge a

superfície terrestre. Na verdade, embora em menor percentagem, a radiação UVB também

atinge a superfície terrestre (Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al., 2007; Svobodova et al.,

2006) pondendo ser, inclusive, suficiente para provocar danos na pele, como o

fotoenvelhecimento (Svobodova et al., 2006) e o cancro (Sambandan & Ratner, 2011;

Svobodova et al., 2006; Gallagher, 2010). Esta incorreção científica pode contribuir para que os

alunos ponham em risco a sua saúde, dado que, pelo facto de considerarem, erradamente, que

a radiação UV de maior energia (não só a UVC, mas também a UVB) não atinge a superfície

terrestre, pode levá-los a não tomar as devidas medidas de proteção solar.

A título de exemplo, refira-se que o manual S1, através da imagem intitulada Penetração

da Radiação Solar na Atmosfera (fig. 2), pretende transmitir a ideia da radiação emitida pelo sol

que atinge a atmosfera terrestre. Contudo, o facto de na imagem também estar representada a

superfície terrestre, pode induzir ou reforçar nos alunos a conceção alternativa de que a radiação

UV não atinge a superfície terrestre, dando a ideia errada de que toda a radiação UV é absorvida

pela atmosfera.

133

Figura 2 – Imagem utilizada pelo manual S1 para explicar qual a radiação solar que atinge a

atmosfera terrestre (p. 153)

A propósito da imagem da figura 2, o manual escolar refere mesmo que “apenas a

radiação visível e as ondas rádio conseguem penetrar totalmente a atmosfera, atingindo a

superfície terrestre” (p. 153). Neste sentido, e à semelhança do sucedido na análise de outros

manuais escolares de Ciências, quer portugueses quer estrangeiros (Dikmenli et al., 2009;

Fontes, 2011; King, 2010; Leite & Afonso, 2000; Nehm & Young, 2008), também este manual

veicula informação com incorreções científicas, bem como recorre a imagens que podem induzir

ou reforçar conceções alternativas nos alunos no âmbito do conceito de radiação solar.

Os manuais S1 e S6, ao explicarem que a atmosfera terrestre funciona como um filtro de

radiações e ao referirem as diferenças entre a radiação UVA, UVB e UVC, apresentam os

esquemas representados, respetivamente, nas figuras 3 e 4, intitulados: A Atmosfera filtra a

Radiação Solar; As Radiações UVB e UVC vão sendo absorvidas na Atmosfera e as Radiações

UVA, tal como a Visível e a Infravermelha, atingem a Terra.

Embora o manual S1 mencione que a radiação UVA e a radiação UVB atingem a

superfície terrestre, a imagem apresentada na figura 3, a que ele recorre, pode induzir ou

reforçar nos alunos duas conceções alternativas: que toda a radiação UV é absorvida pelas

camadas da atmosfera terrestre e que os três tipos de radiação UV (UVA, UVB e UVC) têm

comprimentos de onda e frequências iguais, o que não corresponde à verdade. Dos três tipos, a

radiação UVC é a que tem maior frequência e menor comprimento de onda, sendo a radiação

UVA a de menor frequência e maior comprimento de onda (Amnuaikit & Boonme, 2013;

Machado et al., 2001; Svobodova et al., 2006).

134

Figura 3 – Imagem utilizada pelo manual S1 na explicação das diferenças entre UVA,

UVB e UVC (p. 152)

Figura 4 – Imagem utilizada pelo manual S6 na explicação das diferenças entre UVA, UVB e

UVC (p. 192)

Também a imagem da figura 4, veiculada pelo manual S6, pode contribuir para que os

alunos desenvolvam conceções alternativas sobre a radiação UV. Na imagem, dos três tipos de

radiação UV, apenas a radiação UVA está a atingir a superfície terrestre. Além disso, é

mencionado, no texto referente à imagem, que a radiação UVB é filtrada pela atmosfera, o que,

135

como referimos em 2.2.1, não é verdade. Sabe-se que, embora em menor percentagem, a

radiação UVB também atinge a superfície terrestre (Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al.,

2007; Svobodova et al., 2006).

Aquando da análise dos manuais escolares, verificou-se que as informações relativas ao

conceito de radiação solar, em todos os eles, estão dispersas ao longo dos mesmos, isto é,

surgem em diferentes secções dos manuais. Por exemplo, abordagens dos tipos 1, 2 e 3 (tabela

9) surgem na unidade Das Estrelas ao Átomo, designadamente no ponto relativo ao espetro

eletromagnético. Já abordagens dos tipos 4 e 5 (tabela 9) surgem na unidade Na atmosfera da

Terra: Radiação, Matéria e Estrutura, quando os manuais escolares tratam os pontos interação

radiação-matéria ou a atmosfera como filtro da radiação solar. Embora o programa de FQA do

10º ano de escolaridade dê orientações no sentido de a abordagem daqueles tópicos ser feita

naqueles pontos, esta situação pode dificultar a organização e consequente compreensão clara

do conceito por parte dos alunos. Acresce o facto de, se os alunos, eventualmente, consultarem

ou explorarem apenas uma das secções do manual escolar, poderão não lidar com toda a

informação necessária para a compreensão do conceito radiação solar. Na verdade, a maioria

dos manuais que contempla abordagens induzindo conceções alternativas fá-lo na secção Na

Atmosfera da Terra - Radiação, Matéria e Estrutura, secção esta que apresenta as imagens que

podem induzir ou reforçar conceções alternativas nos alunos. Por outro lado, constata-se que

todos os manuais escolares analisados contêm, na secção Das Estrelas ao Átomo, a informação

correta de que o sol emite radiações eletromagnéticas que compreendem praticamente todas as

radiações eletromagnéticas conhecidas, com diferentes valores de energia e comprimentos de

onda. Constatou-se que, para melhor transmitir esta ideia, todos os manuais apresentam uma

imagem relativa ao espetro eletromagnético, como são exemplo as imagens apresentadas nas

figuras 5 e 6, retiradas dos manuais S1 e S7, respetivamente.

Figura 5 – Imagem utilizada pelo manual S1 para apresentar o conjunto das radiações eletromagnéticas emitidas

pelo sol (p. 80)

136

Figura 6 – Imagem utilizada pelo manual S7 para apresentar o conjunto das radiações eletromagnéticas emitidas

pelo sol (p. 53)

Em jeito de síntese, quanto ao conceito de radiação solar, a informação encontra-se

dispersa por algumas secções ao longo dos manuais escolares. Constatou-se que os manuais

veiculam informação importante na abordagem do conceito, designadamente na secção Das

Estrelas ao Átomo, como o facto de a radiação solar compreender praticamente todas as

radiações eletromagnéticas conhecidas de diferentes comprimentos de onda e energia, atingindo

a superfície terrestre e a atmosfera terrestre apenas uma parte da radiação (Guaratini et al.,

2009; Sociedade Portuguesa de Dermatologia e Venereologia, 2006; Svobodova et al., 2006) e

de as radiações UVA, UVB e UVC, que constituem a radiação solar, serem diferentes (Amnuaikit

& Boonme, 2013; Machado et al., 2001; Svobodova et al., 2006). Ainda assim, parece poder

afirmar-se que a maioria dos manuais não contribui para a promoção da aprendizagem dos

alunos, na medida em que referem algumas incorreções científicas e recorrem a imagens que

podem contribuir para o desenvolvimento ou reforço de conceções alternativas acerca deste

conteúdo científico, à semelhança do que sucede em outros manuais escolares de Ciências na

abordagem a outros temas científicos (Dikmenli et al., 2009; Fontes, 2011; King, 2010; Leite &

Afonso, 2000; Nehm & Young, 2008; Osório, 2007; Valladares & Palacios, 2002). Ora, assim

sendo, requer que os professores, aquando da lecionação deste assunto, tenham em atenção a

forma como o abordam, alertando os alunos para os conteúdos errados e respetivas correções,

até porque, como referem Göen & Kocakaya (2006), parece ser do conhecimento dos

professores o facto de, por vezes, os manuais escolares apresentarem conteúdos cientificamente

incorretos. Aliás, os professores revelam mesmo preocupação com as eventuais falhas que os

137

manuais escolares possam apresentar (Gericke & Hagberg, 2010), pelo que deverão estar

atentos a essas situações.

Relembre-se que consta do programa de FQA (D.E.S., 2001) do 10º ano de escolaridade,

em vigor à data de início deste trabalho, a indicação para o ensino do conceito de radiação solar,

o que pode explicar o facto de todos os manuais de 10º ano tratarem, com relevância, aspetos

relacionados com este tema.

4.2.2. Efeitos da radiação solar no ser humano

A maioria dos dezassete manuais escolares do 3.º ciclo analisados não contempla

qualquer efeito da radiação solar no ser humano (apenas quatro contemplam efeitos da radiação

solar), pelo que poderão não contribuir para a aprendizagem dos alunos sobre este conteúdo.

Pelo contrário, todos os manuais do 10º ano referem efeitos da radiação solar no ser humano

(tabela 10).

Os manuais E1, E2, E4 e E5 abordam alguns desses efeitos, sendo que o número de

efeitos abordado por cada manual é muito baixo (apenas um em E1, E2 e E4). Os manuais E1,

E2 e E4 referem, corretamente, que os efeitos da radiação solar no ser humano podem ser uma

consequência nefasta da destruição da camada de ozono. Contudo, não é apenas consequência

da destruição da camada de ozono. As radiações UVA e UVB, dado que não são totalmente

absorvidas na atmosfera terrestre, atingem a superfície terrestre e podem causar problemas

graves na pele. De referir que o manual E5 contempla, explicitamente, os seguintes efeitos

diretos da radiação UV no ser humano: “Queimaduras graves [e] cancro de pele” (p. 69), pelo

que, se os alunos tiverem acesso a este manual escolar, poderão ficar alertados para alguns dos

efeitos nefastos da radiação solar no ser humano. Saliente-se que os efeitos da radiação solar

sobre o ser humano referidos por estes manuais do 3º ciclo são, na maioria, maléficos para a

saúde, o que pode induzir nos alunos conceções alternativas sobre os efeitos da radiação solar,

pois pode levá-los a pensar que a radiação solar é sempre prejudicial para a saúde. Na verdade,

nem sempre é o caso e isso pode ser evidenciado pelo facto de ser a radiação solar que

estimula a produção de vitamina D (Bataille, 2013; Cruz et al., 2005; Gallagher et al., 2010;

Gilchrest, 2008; Joksic, 2010; Levi, 2013; World Health Organization, 2003; Youl et al., 2009),

que atua na prevenção do raquitismo em crianças, da osteoporose em adultos (Cruz et al.,

2005), no tratamento da icterícia (Flor et al., 2007) e contribui para a sensação de bem-estar

físico e mental (World Health Organization, 2003; Flor et al., 2007). De particularizar, uma vez

138

mais, o manual E, que refere que “as radiações ultravioleta de mais baixa frequência poderão

ser benéficas pois estimulam, no nosso organismo, a produção de vitamina D” (p. 69).

Os resultados obtidos nesta análise não são surpreendentes, dado que, tal como já foi

referido na secção 4.2.1., os efeitos da radiação solar não são explicitados nas OCCFN do

ensino básico (D.E.B., 2001b), ficando ao critério de cada autor ou conjunto de autores a

decisão sobre o que abordar. Sendo os efeitos maléficos os mais preocupantes, compreende-se

que sejam abordados. Contudo, seria desejável que alguns efeitos positivos da radiação solar

sobre o ser humano (como, por exemplo, estimulação da produção de vitamina D) fossem

tratados, até para os alunos aprenderem a tirar partido dela.

Todos os manuais escolares de 10º ano que foram analisados mencionam os problemas

de pele como um efeito da radiação solar no ser humano (tabela 10), pelo que todos os manuais

podem contribuir para alertar os alunos sobre os perigos da radiação solar e,

consequentemente, a necessidade de se protegerem da mesma.

Tabela 10 – Efeitos da radiação solar no ser humano referidos em manuais escolares do 10º ano

Referência aos efeitos da radiação

Tipos de Efeitos

Manuais escolares

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8

Sim

Maléficos para a saúde

Problemas na pele • •

Problemas nos olhos ___ ___

Problemas no sistema imunitário das pessoas

___ ___ • ___ • ___ ___ ___

Mutações genéticas ___ • ___ ___ ___ ___ ___ ___

Benéficos para a saúde

Produção de Vitamina D ___ ___ ___ • ___ ___ ___ •

Síntese de melanina • • ___ ___ • ___ • ___

Não especifica ___ ___ • ___ ___ ___ ___ ___

Questões estéticas • • ___ • • • ___ ___

Consequências ambientais ___ ___ • • • ___ ___ •

Não ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Acresce que, como mostra a tabela 11, todos referem o cancro de pele (exceto o manual

S6) e a queimadura solar (exceto o manual S3). Os manuais S1, S2, S4, S6 e S8 referem,

também, o envelhecimento prematuro da pele.

139

Tabela 11 – Problemas de pele referidos em manuais escolares do 10º ano

Problemas de pele

Manuais escolares

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8

Cancro

• • • • __ • •

Queimadura solar

• • __ • • • • •

Envelhecimento precoce • • __ • __ • __ •

Seis manuais (S1, S2, S4, S5, S7 e S8) referem que a radiação solar provoca problemas

nos olhos, sendo que os manuais S1, S4, S5, S7 e S8 especificam que esses problemas têm a

ver com o aparecimento de cataratas.

Constata-se, assim, que também no caso do 10º ano há uma grande preocupação por

parte dos autores em transmitir os efeitos negativos que a exposição à radiação solar, em

excesso, pode provocar (tabela 10), pelo que pode contribuir para a aprendizagem dos alunos

quanto à importância de se protegerem da radiação solar.

Note-se, também, que todos os manuais que referem os efeitos da radiação (à exceção do

manual S6, que não menciona, e do manual S3, que não especifica qualquer efeito) mencionam

um aspeto positivo da radiação solar para o ser humano: produção de vitamina D ou síntese de

melanina. O facto de o manual S6 não apresentar aspetos positivos pode, tal como já

mencionado para o caso dos manuais do 3º ciclo, induzir nos alunos a ideia de que a exposição

à radiação solar é sempre maléfica, não os alertando, também, para a influência benéfica que o

sol tem sobre o bem-estar das pessoas nem sobre o papel importante em certas funções

corporais, como é o caso da produção de vitamina D.

O facto de o programa de FQA do 10º ano de escolaridade recomendar a abordagem de

aspetos como a radiação solar e os efeitos que esta pode causar pode estar na origem da

abordagem deste tema por todos os manuais escolares de 10º ano.

Em jeito de síntese, pode afirmar-se que, embora praticamente todos os manuais

escolares do 10º ano (exceto um) refiram, pelo menos, um efeito benéfico da radiação solar no

ser humano, todos eles mencionam efeitos maléficos da radiação solar no ser humano, sendo o

cancro de pele e a queimadura solar os efeitos mais referidos. Dos manuais escolares do 3º

ciclo, a maioria não contempla qualquer efeito. Assim sendo, para os alunos do 3º ciclo que

fazem uso daqueles manuais escolares, estes poderão não contribuir para a aprendizagem dos

alunos relativamente a este aspeto. Neste sentido, é fundamental que os professores alertem os

140

alunos para o facto de a sua saúde poder ficar em risco se a exposição à radiação solar não for

moderada. Já os manuais do 10º ano podem ajudar os alunos na aprendizagem da forma como

a radiação solar pode ser prejudicial ao ser humano e, consequentemente, contribuir para os

alunos ficarem alertados quanto à necessidade de se protegerem. Na verdade, esse contributo

pode ser uma mais-valia para a aprendizagem dos alunos, na medida em que, como referem

Lowe et al. (2000) e Vaz (2010), os alunos parecem possuir bons conhecimentos sobre os

efeitos negativos da exposição à radiação solar.

4.2.3. Formas de proteção da radiação solar

Ao contrário do que se verifica no 3º ciclo, em que nenhum manual aborda as formas de

proteção da radiação solar, todos os manuais do 10º ano tratam este assunto. No entanto, as

abordagens que fazem são, de um modo geral, bastante incompletas. De facto, são poucos os

manuais que referem várias formas de proteção. Recorde-se que, tal como mencionado nas

secções 2.2.1 e 2.3.2, há várias formas de proteção face à radiação solar, designadamente:

usar chapéu, óculos escuros e camisola, permanecer à sombra, beber bastante água (Correia,

2010; Cravo et al., 2008) e aplicar protetor solar (Correia, 2010; Cravo et al., 2008; Villa, 2010).

A tabela 12 diz respeito às formas de proteção da radiação solar mencionadas nos

manuais escolares do 10º ano analisados para efeitos do presente estudo.

Tabela 12 – Formas de proteção da radiação solar mencionadas em manuais escolares do 10º ano

Referência a formas de proteção

Medidas de proteção Manuais escolares

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8

Sim

Usar protetor solar • • • • • • • •

Evitar exposição prolongada ao sol

___ ___ • ___ •

Usar óculos de Sol

• ___ ___ • ___ ___ • •

Usar chapéu

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •

Usar t-shirt

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •

Hidratar a pele ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •

Não ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Constata-se pela leitura da tabela 12 que, de todos os manuais do 10º ano analisados,

cinco (S3, S4, S5, S7 e S8) mencionam que uma forma de proteção da radiação solar é evitar a

141

exposição prolongada ao sol, sendo que os manuais S4, S7 e S8 especificam que essa

exposição, ainda assim, deve ser feita ao princípio da manhã e ao fim da tarde. Saliente-se que o

manual S8 tem a preocupação de contemplar várias formas importantes de proteção da

radiação solar, referindo seis, ou seja, todas as consideradas na tabela 12, as mesmas referidas

na literatura (Correia, 2010; Cravo et al., 2008; Jayaratne et al., 2012; Villa, 2010).

É, no entanto, de salientar que todos os manuais escolares mencionam o uso de protetor

solar como uma forma de proteção da radiação solar. Realmente se, por um lado, a aplicação de

protetor solar pode levar a uma maior exposição solar por parte de quem os aplica (Stanton et

al., 2004), por outro lado, a rotina de o aplicar, essencialmente durante a infância, pode reduzir

o desenvolvimento do cancro de pele em idade mais avançada (Boyett et al., 2002; Stanton et

al., 2004). Efetivamente, a forma mais eficaz de evitar consequências negativas da exposição a

esta radiação é ter um conjunto de atitudes e comportamentos direcionados nesse sentido.

Contudo, como é referido na literatura (Castilho et al., 2010; Cravo et al., 2008; Diffey, 2007;

Edlich et al., 2004; Girão, 2010; Laffargue et al., 2011; Villa, 2010), embora as pessoas

recorram ao uso de protetor solar, nem sempre o aplicam com a frequência que é requerida

para uma proteção adequada, pelo que seria fundamental que os manuais escolares

veiculassem informação sobre o modo como o protetor solar deve ser aplicado.

Em jeito de síntese, os manuais escolares do 3º ciclo parecem não contribuir para este

aspeto, na medida em que não indicam qualquer forma de proteção da radiação solar. Já todos

os manuais do 10º ano, ao referirem, por um lado, pelo menos uma forma de proteção (aplicar

protetor solar), poderão contribuir para a redução dos riscos negativos que advêm da exposição

excessiva ao sol. Por outro lado, seria importante que todos os manuais escolares

contemplassem várias formas de proteção solar, até porque, e como referimos na secção 2.2.2,

a utilização de outras formas de proteção face à radiação solar, como o uso de chapéu, de

mangas compridas e de óculos de sol, não interferem nos níveis de vitamina D (Jayaratne et al.,

2012), o que significa que estas formas de proteção são eficazes para efeitos de prevenção de

cancro de pele. Uma vez mais, torna-se fundamental a ação dos professores, designadamente

ao nível do 3º ciclo, no incentivo aos alunos para a proteção solar, mencionando várias formas

de o fazer, podendo, assim, contribuir para a promoção da saúde deles.

4.2.4. Conceito de protetor solar

Apenas um dos manuais do 8º e 9º anos analisados aborda o conceito de protetor solar. A

142

abordagem feita por este manual está incluída no guia de apoio ao professor, ficando, portanto,

ao critério do professor a lecionação e fomentação da mesma junto dos alunos. O referido guia

menciona que os protetores solares “são preparações farmacêuticas contendo substâncias

chamadas filtros solares, que reduzem a passagem dos raios UVB e, dependendo do produto,

também os raios UVA” (p. 55). É uma abordagem superficial e incompleta, na medida em que

não refere que os protetores solares são constituídos por substâncias químicas que fazem refletir

ou absorver a radiação UV incidente. Por outro lado, todos os manuais do 10º ano contemplam

esse assunto, embora seis manuais veiculando conceções diferentes e incompletas sobre os

conceitos em causa e dois apresentando, mesmo, abordagens contendo conceções alternativas

(tabela 13).

Tabela 13 – Abordagens ao conceito de protetor solar adotadas pelos manuais escolares do 10º ano

Conceito de protetor

solar Tipos de abordagem

Manuais escolares

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8

Sim


Inco

mpl

eta

Os protetores solares contêm substâncias chamadas filtros solares, que reduzem a passagem dos raios UVB ou UVA.

___ • ___ ___ ___ • ___ ___

Os protetores solares têm substâncias que absorvem ou bloqueiam a radiação UV.

___ ___ ___ ___ • ___ • ___

Os protetores solares contêm substâncias que se aplicam sobre a pele para a proteger dos efeitos da radiação UV.

• ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Os protetores solares são filtros que aderem à pele e que, consoante a sua composição, protegem melhor ou pior da radiação UV.

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •

Contendo Conceções Alternativas ___ ___ • • ___ ___ ___ ___

Não ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

O manual S3 apresenta uma imagem de um rótulo de um protetor solar, como mostra a

figura 7, que pode induzir ou reforçar nos alunos o desenvolvimento de conceções alternativas e

comportamentos inadequados. Na verdade, embora contemple conselhos de utilização, o rótulo

incluído na imagem transmite a ideia de que, com protetor solar, se está totalmente protegido da

radiação UV, dado que nenhuma radiação UV penetra a pele, o que não é verdade, conforme

afirmam a Comissão Europeia (2006) e Stanton et al. (2004).

143

Figura 7 – Imagem de um protetor solar (retirada do manual S3, p. 250)

A figura 8, retirada do manual S4, é usada pelos respetivos autores para exemplificar o

modo como atua um protetor solar. Assim, segundo a representação apresentada nessa figura,

com a aplicação de um protetor solar, grande parte da radiação UV não penetra na pele.

Figura 8 – Exemplo de uma imagem sobre a incidência da radiação UV na pele desprotegida e com filtro solar

(retirada do manual S4, p. 233)

144

Se, por um lado, a imagem é esclarecedora, na medida em que transmite a ideia de que a

utilização de protetor solar não impede, totalmente, a penetração da radiação UV, por outro lado,

esta imagem pode permitir desenvolver ou reforçar nos alunos conceções alternativas, dado que

transmite a ideia que o protetor solar apenas reflete a radiação UV. Ora, tal como referido na

secção 2.3.1, as substâncias químicas que constituem os protetores solares podem não fazer

refletir a radiação UV. Se os filtros solares forem do tipo químico, ou se os filtros físicos forem de

menores dimensões, absorvem a radiação UV incidente. De referir, ainda, que o mesmo manual

(S4) não deixa clara a distinção entre protetor solar e filtro solar, pois não refere que o protetor

solar contém substâncias químicas que, pela forma como atuam, se designam filtros solares.

Como se mencionou na secção 2.3.1, os protetores solares são constituídos por substâncias

orgânicas e/ou inorgânicas que atuam ou através das propriedades de absorção de energia,

convertendo-a em energia térmica, no caso das primeiras (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres,

2002; Manová et al., 2013; Mulliken et al., 2012), ou por reflexão e dispersão da radiação, no

caso das segundas (Katsambas et al., 2008; Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres, 2002;

Mulliken et al., 2012; Serpone et al., 2006). Contudo, se as partículas inorgânicas tiverem

menores dimensões (na ordem dos nanómetros), absorvem a radiação (Edlich et al., 2008; Flor

et al., 2007; Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011). Os

protetores solares têm na sua constituição compostos químicos e atuam através de processos

físicos. Os manuais escolares apenas referem, de forma abrangente, que os protetores solares

são produtos que protegem a pele da radiação solar, reduzindo a passagem da radiação UVA ou

UVB, não explicando os processos físicos associados a essa proteção.

Em jeito de síntese, pode afirmar-se que, quanto ao conceito de protetor solar, parece que

os manuais escolares não contribuem para a promoção da aprendizagem nem da saúde dos

alunos, na medida em que apenas um do 3º ciclo aborda, de forma incompleta, o conceito e,

embora todos os do 10º ano o façam, as abordagens também são incompletas ou induzem

conceções alternativas sobre o tópico em causa, através das imagens a que recorrem. Tais

resultados não são surpreendentes, na medida em que, à semelhança do sucedido na análise

de outros temas científicos em manuais escolares, estes veiculam informação sobre conceitos

incompleta e recorrem a imagens que podem induzir ou reforçar conceções alternativas nos

alunos, tal como revelam outros estudos (Alves & Carvalho, 2007; Bekiroglu, 2007; Cohen &

Yarden, 2010; Fontes, 2011; Osório, 2007). Também no que respeita a este conteúdo científico,

requer-se que os professores, aquando da sua lecionação, tenham em atenção a forma como o

145

abordam, alertando os alunos para os conteúdos errados e respetivas correções, bem como

para as omissões relativas ao tema. Como já referimos em 2.4.2, parece ser do conhecimento

dos professores o facto de, por vezes, os manuais escolares apresentarem conteúdos

cientificamente incorretos e omissões de conteúdos importantes para a compreensão de outros

assuntos, pelo que deverão estar atentos a essas situações (Göen & Kocakaya, 2006).

4.2.5. Tipos de filtros solares

A tabela 14 caracteriza a abordagem dos tipos de filtros solares efetuada pelos manuais

escolares do ensino secundário analisados. Note-se que os manuais de 3º ciclo não abordam

este assunto.

Tabela 14 – Abordagens dos tipos de filtros solares incluídas em manuais escolares do 10º ano

Referência aos filtros

Tipos de

filtros Tipos de abordagem

Manuais escolares

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8

Sim

Filtr

os q

uím

icos


Inco

mpl

eta

Absorvem as radiações UV. • ___ ___ • ___ ___ ___ •

São formados por moléculas orgânicas que absorvem e dissipam as radiações UVA e UVB

___

•

___ ___ ___ ___ ___ ___

Atuam por transformações químicas que absorvem seletivamente uma determinada radiação.

___ ___ • ___ ___ ___ ___ ___

Contendo Conceções Alternativas ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Filtr

os F

ísic

os


Inco

mpl

eta

São substâncias opacas à radiação UV. Formam um filme protetor que reflete e espalha a radiação UV.

___ ___ ___ • ___ ___ ___ ___

Refletem e dispersam a radiação UV.

• ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

São formados por partículas de compostos inorgânicos e refletem a maior parte da radiação.

___ • ___ ___ ___ ___ ___ •

Atuam por processos físicos, refletindo a radiação.

___ ___ • ___ ___ ___ ___ ___

Contendo Conceções Alternativas ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Não distingue os tipos de filtros ___ ___ ___ ___ ___ ___ • ___

Não ___ ___ ___ ___ • • ___ ___

146

Ao contrário dos manuais dos 8º e 9º anos, que não abordam esta temática, a maioria

(seis) dos oito manuais do 10º ano contempla este assunto, embora apresentando os diferentes

manuais abordagens muito diversas e incompletas da mesma. Os manuais S5 e S6 não fazem

qualquer referência aos tipos de filtros solares.

Os manuais S1, S2, S3, S4 e S8 fazem referência aos filtros químicos e físicos, dando

exemplos de substâncias constituintes destes dois tipos de filtros. Salientam, como filtros

químicos utilizados nos protetores solares, as substâncias ácido para-aminobenzóico e

derivados, cinamatos, salicilatos, entre outras. Como substâncias que atuam como filtros físicos,

destacam o óxido de zinco, o dióxido de titânio e a mica. Saliente-se que o manual S3 refere que

“estes filtros físicos podem ser utilizados em conjunto com os filtros químicos” (manual S3, p.

251). Também o manual S4 menciona que “os filtros físicos e químicos podem ser utilizados em

conjunto […] permitindo a obtenção de melhores resultados, com menos efeitos adversos”

(manual S4, p. 234). Embora estas afirmações vão ao encontro do que é defendido por Serpone

et al. (2006), elas não são explicadas nos manuais, pelo que os alunos poderão não

compreender que a associação dos dois tipos de filtros nos protetores solares potencia a

proteção que oferecem, designadamente, podendo proteger da radiação UV com maior intervalo

de comprimento de onda.

O manual S3 menciona os seguintes exemplos de filtros químicos: “p-aminobenzóico […]

ácido cinâmico [e] benzofenona” (p. 251). De referir que este manual não refere que, pelo facto

de estes filtros serem constituídos por substâncias orgânicas, também se podem designar por

filtros orgânicos. O mesmo acontece com os filtros físicos. São dados exemplos como “óxido de

zinco [e] dióxido de titânio” (p. 251), mas não é referido que, pelo facto de estes filtros serem

constituídos por substâncias inorgânicas, os mesmos podem ser designados por filtros

inorgânicos. Sendo esta temática objeto de estudo no 10º ano de escolaridade (D.E.S., 2001),

seria importante que toda a informação relativa aos filtros solares fosse veiculada.

O manual S7 refere que, para os cremes solares poderem absorver a radiação, têm que

ter na sua constituição substâncias como óxido de zinco, óxido de titânio e benzofenonas, entre

outras, mas não distingue filtros químicos de filtros físicos. Contudo, é de referir que no respetivo

guia de apoio ao professor faz-se referência aos dois tipos de compostos que constituem os

cremes solares: os orgânicos (que absorvem radiação UV) e os inorgânicos (material opaco que

reflete a luz).

Será importante referir que não fica claro, em nenhum manual escolar analisado, que o

147

modo de atuação do protetor solar (por absorção ou reflexão) depende do tamanho das

partículas do filtro solar, o que põe em causa a compreensão do funcionamento dos mesmos.

Na verdade, um protetor solar com substâncias inorgânicas, ou seja, com filtros físicos, se o

tamanho das partículas que constituem o filtro for da ordem dos nanómetros, pode atuar

absorvendo a radiação UV (Edlich et al., 2008; Flor et al., 2007; Katsambas et al., 2008;

Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011). Na verdade, se o tamanho das partículas que

constituem o filtro for da ordem dos nanómetros, um protetor solar com substâncias inorgânicas,

ou seja, com filtros físicos, pode atuar absorvendo a radiação UV (Edlich et al., 2008; Flor et al.,

2007; Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011).

Como síntese, pode afirmar-se que, também no que respeita às abordagens aos tipos de

filtros solares, parece que os manuais escolares não veiculam a informação científica suficiente

nem adequada para a promoção da aprendizagem dos alunos: os manuais escolares do 3º ciclo

nem sequer abordam o assunto; a maioria dos manuais do 10º ano que o faz (seis em oito)

apresenta abordagens incompletas. Estes resultados são concordantes com os resultados de

outros estudos com manuais escolares (Alves & Carvalho, 2007; Bekiroglu, 2007; Cohen &

Yarden, 2010), em que na abordagem de temas científicos há omissão de informações que

poderão ser importantes para a aprendizagem de determinados assuntos. Tendo os professores

conhecimento de que, por vezes, os manuais escolares nem sempre apresentam a informação

necessária para a compreensão de um determinado assunto (Göen & Kocakaya, 2006), é

fundamental que estejam atentos a situações deste género.

4.2.6. Explicação de fator de proteção solar

Ao contrário do que se verifica no 10º ano, em que a maioria dos manuais aborda o

conceito de fator de proteção solar (tabela 15), definindo-o, embora de formas diferentes e

incompletas, nenhum manual escolar do 3º ciclo define este conceito. Pela análise da tabela 15,

constata-se que, no que respeita aos manuais S2 e S3 (tal como acontece no manual S7), a

forma como abordam a explicação de fator de proteção solar (FPS) é recorrendo apenas a um

exemplo, sem apresentarem uma definição: “Por exemplo, um fator de proteção 30 indica que

uma pele que suporta 10 minutos de exposição ao sol sem sofrer danos, com um creme com

esse fator suportará 30 x 10=300 minutos (5 horas)” (manual S2, p. 188) e “um protetor solar

com FPS=25 permite um tempo de exposição ao sol 25 vezes maior do que sem protetor”

(manual S3, p. 250). Efetivamente, um aluno que leia o exemplo retirado do manual S3 poderá

148

não compreender, em termos práticos, o porquê do uso de um protetor solar com FPS 25. O

exemplo não explica que o tempo de exposição se relaciona com a produção de eritema.

Segundo Cravo et al. (2008), o FPS é definido pelo “quociente entre a dose mínima de radiação

UV (290-400 nm) necessária para produzir um eritema numa zona onde foi aplicado um

fotoprotetor e a mesma dose numa zona não protegida” (p. 160).

Tabela 15 – Abordagens ao conceito de fator de proteção solar incluídas em manuais escolares do 10º ano

Conceito de FPS

Tipos de abordagem

Manuais escolares

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8

Sim


Inco

mpl

eta

É a razão entre o tempo necessário para a produção de eritema na pele com o protetor e o tempo necessário para produzir o eritema sem protetor.

___ ___ ___

•

___ ___ ___ ___

É o número pelo qual se multiplica o tempo que a pele pode ficar exposta ao sol sem sofrer queimaduras.

___ ___ ___ ___ • • ___ ___

Indica o tempo que se pode estar exposto ao sol de forma segura relativamente ao tempo máximo de exposição solar adequado ao tipo de pele do utilizador e ao índice de radiação UV do dia.

•

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Não define; apresenta um exemplo ___ • • ___ ___ • • ___

Contendo Conceções alternativas ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Não ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •

Saliente-se que o manual S7, para além do exemplo que contempla sobre o FPS, “se

alguém consegue estar ao sol, por exemplo, durante 15 minutos sem problemas, quando aplica

um protetor de índice 10 então não terá problemas durante 150 minutos” (manual S7, p. 136),

refere, e bem, que este fator se aplica, apenas, para a radiação UVB. Na verdade, Amnuaikit &

Boonme (2013), Cravo et al. (2008) e Sambandan & Ratner (2011) dão a indicação de que o

FPS se relaciona, apenas, com a proteção da radiação UVB, dado que é esta a radiação

responsável pelo eritema (Girão, 2010), e, dependendo do tipo de pele, o protetor solar deve ser

aplicado em grande quantidade e repetidas vezes. Além disso, e tal como defendem Guterres e

Milesi (2002), o valor do fator de proteção solar depende das condições de como o protetor é

aplicado, designadamente do horário, do intervalo e da quantidade de aplicações. Apenas o

manual S7 refere que o protetor deve “ser aplicado em grande quantidade e repetidas vezes” (p.

136).

De referir que os manuais S1 e S8 dão indicação das características de cada fotótipo de

149

pele e do modo como ele deve ser relacionado com o tempo de exposição ao sol e o fator de

proteção solar que deve ser utilizado para cada tipo de pele (manual S1) e com o FPS que deve

ser utilizado para cada tipo de pele (manual S8), embora este manual escolar não explique o

significado de FPS, como se mostra na tabela 15.

Em jeito de síntese, pode afirmar-se que os manuais escolares parecem não contribuir

para a promoção da aprendizagem nem para a saúde dos alunos quanto a este tópico: os do 3º

ciclo não o abordam; nos do 10º ano que o fazem, as abordagens são incompletas. Na verdade,

se os alunos não sabem interpretar o significado de FPS, não saberão, certamente, escolher o

protetor solar adequado para o seu tipo de pele nem aplicá-lo corretamente. Há aspetos relativos

ao FPS que são omitidos nos manuais escolares, como indicar que o tempo de exposição ao sol

se relaciona com a produção de eritema na pele e que este fator se aplica, apenas, para a

radiação UVB (Amnuaikit & Boonme, 2013; Cravo et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011),

pelo que não se refere ao nível de proteção da radiação UVA.

4.2.7. Recomendações sobre a aplicação de protetor solar

Dos manuais escolares do ensino básico analisados, apenas um, do 8º ano, recomenda

sobre a necessidade de aplicar protetor solar, indicando que o mesmo se deve utilizar no verão.

Um manual do 9º ano, embora não apresente recomendações sobre a necessidade de

aplicar protetor solar, indica, de forma implícita, que o protetor solar se deve aplicar em épocas

do ano mais quentes e em locais como a praia. Esta indicação é ilustrada pela imagem incluída

na figura 9, que pode induzir ou reforçar nos alunos a conceção alternativa de que o protetor

solar só se deve aplicar no verão e na praia. Na verdade, há radiação solar todo o ano, incluindo

nos dias em que há nuvens, podendo estas deixar passar cerca de 80% da radiação UV (Correia,

2010), pelo que o uso de protetor solar em outras épocas do ano e em locais que não só a praia

se torna fundamental.

Figura 9 – Exemplo de uma imagem onde se deve aplicar protetor solar (retirada do manual B5, p. 239)

150

Na tabela 16 encontra-se informação acerca das recomendações sobre a aplicação de

protetor solar recolhida dos manuais escolares do ensino secundário.

Tabela 16 – Recomendações sobre a necessidade de aplicação de protetor solar incluídas em manuais

escolares do 10º ano

Recomendações Época/Local

Manuais escolares

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8

Sim Époc

a do

Ano

1 – verão ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

2 – inverno ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

3 - Todo o ano • ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Loca

l

4 – Praia ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •

5 – Ar livre • ___ ___ ___ ___ ___ * ___

Não ___ • • • • • ___ ___

*Guia de apoio ao professor

Dos oito manuais escolares do 10º ano de escolaridade analisados, apenas um (S1) refere

que o protetor solar deve ser aplicado sempre, independentemente da estação do ano. Salienta

que “nas atividades diárias, há determinadas zonas do corpo, como a cara ou mãos, que estão

permanentemente expostas à radiação solar” (manual S1, p. 161) e que, por isso, devem ser

protegidas. Efetivamente, este manual apela ao uso de proteção solar num local que não na

praia, tal como ilustrado na imagem apresentada na figura 10.

Figura 10 – Exemplo de uma imagem classificada na situação 5 (retirada do manual S1, p. 178)

O apelo ao uso de protetor solar num local que não a praia é importante, na medida em

151

que contribui para que os alunos compreendam que a aplicação de protetor solar deve ser feita

não só no verão e na praia, mas também noutros locais e épocas do ano. Na verdade, a neve

pode refletir até cerca de 80% ou 85% dos raios UV (Academia Española de Dermatología y

Venereología, 2012; World Health Organization, 2003) e as nuvens deixam passar 80% da

radiação UV contida na radiação solar (Correia, 2010).

O manual S2 não contempla recomendações sobre a necessidade de aplicar protetor

solar. No entanto, apresenta uma imagem do rótulo de um protetor solar e deixa a indicação

correta de que “a designação de ecrã total foi banida pela União Europeia, por induzir em erro o

consumidor” (p. 188), dando a entender que o protetor solar não protege 100% da radiação

solar. Na verdade, segundo a Comissão Europeia (2006), nenhum protetor solar é totalmente

eficaz na proteção à radiação UV. Assim sendo, os protetores solares não devem reivindicar ou

dar a ideia de que constituem proteção total. Portanto, expressões como 100% de proteção

contra a radiação UV, sunblock, ecrã total ou proteção total não devem ser utilizadas.

O manual S3 não menciona, de forma explícita, em que época/local se deve aplicar

protetor solar. Refere, contudo, que, se a radiação UV que atinge a Terra não fosse parcialmente

retida, “a exposição ao sol a que muitas pessoas se submetem durante o verão seria

extremamente prejudicial” (manual S3, p. 249) deixando, portanto, a ideia errada de que a

proteção deverá ser feita, essencialmente, no verão. A imagem apresentada na figura 11

corrobora esta ideia, o que pode ter consequências na aprendizagem dos alunos, na medida em

que podem desenvolver a conceção alternativa de que só se deve aplicar protetor solar no verão.

Na verdade, a ideia de que se deve aplicar protetor solar apenas no verão e na praia é perfilha

pelas pessoas, como revelam os resultados de alguns estudos revistos na literatura (DECO,

2009; Duquia et al., 2007; Marques, 2007).

Figura 11 – Exemplo de uma imagem classificada nas situações 1 e 4 (retirada do manual S3, p. 249)

152

No que respeita ao manual S4, apesar de também não apresentar, explicitamente,

nenhuma recomendação, refere corretamente que, embora os protetores solares protejam a pele

da radiação UV, “não garantem uma completa proteção contra o aparecimento de cancros da

pele, pelo que a exposição ao sol nunca deve ser prolongada” (manual S4, p. 235). Na verdade,

nenhum protetor solar é totalmente eficaz na proteção à radiação UV (Comissão Europeia,

2006). Este manual deixa, ainda, a ideia de que o protetor solar se deve aplicar nos dias em que

a incidência da radiação solar é mais intensa, salvaguardando, contudo, que “convém ter em

atenção que os raios ultravioleta estão presentes mesmo nos dias nublados” (manual S4, 2007,

p. 235). Efetivamente, as nuvens deixam passar 80% da radiação UV contida na radiação solar

(Correia, 2010).

As figuras 12 e 13 apresentam duas imagens que constam dos manuais S5 e S6,

legendadas “Perigos da radiação solar. O bronzeado não é saudável” e “Os cremes solares

contêm substâncias que absorvem radiações UVA e UVB impedindo que estas cheguem à pele”,

respetivamente. Embora estes manuais não apresentem recomendações sobre a necessidade de

aplicar protetor solar, através das imagens incluídas nas figuras 12 e 13, sugerem, também de

forma implícita e à semelhança do manual S3, que o protetor solar se deve aplicar em épocas

do ano mais quentes e em locais como a praia, o que será inadequado face à radiação UV que

atinge, em qualquer época do ano, a superfície terrestre.

Figura 12 – Exemplo de uma imagem classificada nas situações 1 e 4 (retirada do manual S5, p. 178)

153

Figura 13 – Exemplo de uma imagem classificada na situação 1 (retirada do manual S6, p. 193)

A recomendação dada pelo manual S7 está incluída no guia de apoio ao professor, ao

qual só o professor tem acesso. Fica, portanto, ao seu critério a sua lecionação. Saliente-se, no

entanto, que o facto de referir que a aplicação de protetor solar deve ser feita sempre que se

esteja ao ar livre, deixa a ideia de que, independentemente da época do ano, esta aplicação deve

ser sempre feita, o que é o aconselhável. Na verdade, e como referimos na secção 2.2.1,

mesmo que o índice de radiação UV varie, há sempre radiação UV que atinge a superfície

terrestre e, portanto, é fundamental o uso de proteção solar.

O manual S8, ao referir que o protetor solar deve aplicar-se na praia, pode fomentar o

desenvolvimento ou reforço de conceções alternativas nos alunos, pois deixa a ideia errada de

que é apenas neste local que há incidência da radiação solar na pele.

Em jeito de síntese, quanto às recomendações sobre a necessidade de aplicação de

protetor solar, a maioria dos manuais escolares do 3º ciclo e do 10º ano não as cumpre.

Acresce que alguns manuais incluem imagens que, de forma implícita, sugerem a aplicação de

protetor solar no verão e na praia. Assim, os manuais escolares poderão não contribuir para a

formação dos alunos quanto às recomendações para a aplicação de protetor solar. Neste aspeto,

os resultados obtidos assemelham-se aos obtidos noutros estudos envolvendo manuais

escolares (Fontes, 2011; Osório, 2007), na medida em que o tipo de informação incorreta que é

veiculada através das imagens (usar protetor solar na praia e no verão) é comum a vários

manuais analisados.

4.3. Resultados obtidos no estudo realizado com alunos

Neste subcapítulo, apresentam-se e discutem-se os resultados obtidos no estudo realizado

com alunos. Pretendeu-se analisar as conceções que apresentam sobre Radiação Solar e

154

Protetores Solares (4.3.1) e quais as práticas de atuação face à radiação solar e ao uso de

protetores solares (4.3.2). Para tal, os alunos pertencentes à amostra responderam a um

questionário que facultou os dados aqui apresentados.

As questões do questionário relativas à parte I referem-se a dados pessoais dos alunos

(questões 1 à 3), necessários para caracterizar a amostra do estudo, e os dados com elas

obtidos foram já apresentados na secção 3.4.2. Portanto, a análise dos dados apresentada neste

ponto inicia-se na questão 4 do questionário.

4.3.1. Conceções sobre radiação solar e protetores solares

4.3.1.1. Conceito de radiação solar

A quarta questão do questionário relaciona-se com as conceções que os alunos têm sobre

o conceito de radiação solar e os seus efeitos no ser humano. Através da questão 4.1 foi

perguntado aos alunos o que entendiam por radiação solar. Para analisar as respostas a esta

questão usou-se um conjunto de categorias definidas, a priori, como explicado no subcapítulo

3.4.

Na tabela 17, apresenta-se a distribuição das respostas dos alunos dos dois níveis de

escolaridade e das três áreas definidas para este estudo (AL – Área Litoral; AU – Área Urbana;

AR – Área Rural), pelas categorias de resposta consideradas para o efeito.

Tabela 17 – Distribuição das respostas dos alunos sobre o conceito de radiação solar pelas diversas

categorias de resposta (f)

(N = 270)

Categorias de resposta 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)

AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total

Cientificamente aceites 0 0 0 0 0 0 0 0

Incompletas 16 20 19 55 24 24 26 74

Contendo conceções alternativas 25 23 20 68 21 21 16 58

Não sabe/Não responde 4 2 6 12 0 0 3 3

Como se pode verificar pela análise da tabela 17, nos dois grupos da amostra (alunos do

9º e 11º anos), a quase totalidade das respostas divide-se pelas mesmas categorias:

incompletas (9º ano: 55 alunos; 11º ano: 74 alunos); e contendo conceções alternativas (9º ano:

68 alunos; 11º ano: 58 alunos). Estes resultados suscitam alguma surpresa, designadamente os

155

referentes ao 11º ano, pelo facto de nenhuma das respostas ser considerada cientificamente

aceite e haver um número considerável de respostas contendo conceções alternativas. Como se

referiu na secção 1.2.2, a lecionação deste tema inclui-se no programa de FQA (D.E.B., 2001b)

do 10º ano de escolaridade, programa em vigor à data de início deste trabalho. Assim sendo,

seria de esperar que algumas das respostas dos alunos do 11º ano se incluíssem na categoria

cientificamente aceites. Acresce que a análise realizada aos manuais escolares de Química do

10º ano de escolaridade (ver secção 4.2.1) demonstrou que todos abordam o conceito de

radiação solar. No entanto, estas abordagens ou são incompletas ou podem induzir ou reforçar

conceções alternativas nos alunos, designadamente através de imagens que veiculam. Ora,

sendo o manual escolar um recurso importante no processo de aprendizagem dos alunos

(Chereguini & Bueno, 2011; Gérard & roegiers, 1999; Santo, 2006), o facto de as abordagens

por eles apresentadas serem incompletas ou incorretas pode também contribuir para a

construção de ideias incompletas ou contendo conceções alternativas por parte dos alunos,

ideias essas que foram as evidenciadas quando os alunos foram questionados sobre este

conceito. Por outro lado, dado que as OCCFN do ensino básico (D.E.B., 2001b) não

contemplam, de forma explícita, a lecionação deste tema, não é surpreendente que nenhuma

das respostas dos alunos do 9º ano se inclua na categoria cientificamente aceites. Também

neste caso se constata que os resultados da análise de manuais escolares de Ciências Físico –

Químicas do 3º ciclo apresentados na secção 4.2.1 podem ajudar a justificar estes resultados.

Efetivamente, apenas um dos manuais escolares analisados, deste nível de ensino, aborda o

conceito de radiação solar. Os manuais escolares de Ciências Físico – Químicas não dão,

portanto, relevância ao tema, o que pode estar associado ao baixo domínio do assunto

evidenciado pelos alunos deste nível de escolaridade. Na verdade, o facto de os manuais

escolares não darem relevância a determinados conteúdos científicos, pode não contribuir para a

promoção da aprendizagem dos alunos (Alves & Carvalho, 2007; Bekiroglu, 2007; Cohen &

Yarden, 2010).

No que respeita à comparação entre os diversos subgrupos formados (AL=45 alunos;

AU=45 alunos; AR=45 alunos), em cada nível de escolaridade (tabela 17), constata-se que os

resultados por eles obtidos são semelhantes, sendo que o maior número de respostas, em cada

subgrupo, se inclui nas mesmas categorias. Na verdade, no caso do 9º ano de escolaridade, o

maior número de respostas, em cada subgrupo, inclui-se na categoria contendo conceções

alternativas; no 11º ano, o maior número de respostas em cada subgrupo, inclui-se na categoria

156

incompletas. Este resultado é compatível com o facto de o assunto em causa ser lecionado pela

primeira vez no 10º ano.

No que concerne à comparação dos mesmos subgrupos nos dois anos de escolaridade

(tabela 17), constata-se que o número de respostas incluídas na categoria não sabe/não

responde é maior no 9º ano de escolaridade, o que, talvez pela falta de lecionação desta

temática neste nível de ensino, não é surpreendente. Pela análise da tabela 17 constata-se,

ainda, que os resultados obtidos sobre o conceito de radiação solar são semelhantes, quer

quando se procede à comparação dos dois subgrupos da amostra, quer quando se compara o

mesmo subgrupo nos dois anos de escolaridade, o que significa que a área geográfica em que

residem não parece ter qualquer relação com os conhecimentos que possuem sobre o assunto.

Na tabela 18, apresenta-se o resultado de uma análise mais detalhada das respostas

incluídas na categoria de incompletas, centrada nos elementos referidos nas mesmas.

Tabela 18 – Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos, relativas à definição do conceito de

radiação solar (%)

(N = 129)

Radiação solar é: 9.º ano (n = 55) 11.º ano (n = 74)


Radiação emitida pelo sol 100,0 80,0 84,2 80,0 83,3 91,7 76,9 80,8

Radiação eletromagnética emitida pelo sol

0,0 20,0 15,8 12,7 12,5 8,3 19,2 13,7

Radiação emitida pelo sol da qual apenas uma parte atinge a superfície terrestre

0,0 5,0 0,0 1,8 0,0 4,2 0,0 1,4

Radiação emitida pelo sol com determinados valores de comprimentos de onda e energia

0,0 0,0 0,0 0,0 4,2 0,0 0,0 1,4

Numa primeira análise da tabela 18, constata-se que, aquando da definição de radiação

solar, o elemento da resposta correta referido por maior percentagem dos alunos que

apresentou uma resposta considerada incompleta, de qualquer um dos três subgrupos, de cada

nível de ensino, tem a ver com a ideia de considerar a radiação solar como sendo o conjunto de

radiações emitidas pelo sol (9º ano: 80,0%; 11º ano: 80,8%), sem fazer qualquer referência ao

tipo de radiação em causa. Uma resposta deste tipo é uma resposta incompleta dado que não é

mencionado que, como referem Guaratini et al. (2009), a Sociedade Portuguesa de

Dermatologia e Venereologia (2006) e Svobodova et al. (2006), a radiação eletromagnética

emitida pelo sol compreende praticamente todas as radiações eletromagnéticas conhecidas de

diferentes comprimentos de onda e energia e que apenas uma parte das radiações atinge a

157

atmosfera terrestre e a superfície terrestre. Como se explicou no capítulo III (ver secção 3.4.6 e

anexo 9), só a referência a estes elementos tornaria a resposta cientificamente aceite.

Ainda que incompleta, salienta-se que uma das respostas de um aluno do 9º ano (AU9-

21) inclui três elementos, designadamente: conjunto de radiações emitidas pelo sol; apenas uma

parte das radiações atinge a atmosfera terrestre; apenas uma parte das radiações atinge a

superfície terrestre. Também outras duas respostas de dois alunos do 11º ano (AU11-5 e AU11-

34) incluem, cada uma delas, dois elementos: conjunto de radiações emitidas pelo sol e apenas

uma parte das radiações atinge a superfície terrestre, o que pode demonstrar um maior

conhecimento do conceito em questão.

Seria expectável que o elemento que refere que a radiação solar é a radiação

eletromagnética emitida pelo sol fosse mencionado por mais alunos do 11º ano do que do 9º,

dado aqueles, supostamente, terem sido alvo de ensino formal sobre este assunto, contemplado

no programa de FQA do 10º ano, e, por isso, deveriam ser capazes de caracterizar o tipo de

radiação em causa. No entanto, é de salientar que a baixa percentagem de referências a este

elemento se verifica nos três subgrupos de alunos dos 9º e 11º anos. No entanto, apesar de

baixa, é surpreendente, por um lado, o facto de este elemento ser mencionado por alguns

alunos do 9º ano, designadamente das áreas urbana (AU) e rural (AR) uma vez que as OCCFN

(D.E.B., 2001b) não são tão explícitas como no programa de 10º ano no que respeita à

abordagem deste assunto. Por outro lado, e também por este facto, não surpreende que

nenhum aluno do 9º ano, designadamente da área litoral (AL), tenha mencionado este elemento,

pois ele envolve conceitos académicos que não fazem parte do dia a dia e que podem não ter

sido ensinados a estes alunos.

O elemento que encara a radiação solar como sendo radiação emitida com determinados

valores de comprimento de onda e energia foi mencionado nas respostas de poucos alunos,

mais precisamente em apenas 1,4% das respostas dos alunos do 11º ano (o que corresponde a

um aluno). Esta baixa percentagem não era expectável, dado que os conceitos científicos em

causa fazem parte do programa de FQA, pelo que os alunos deveriam ter sido alvo de ensino

formal do mesmo.

Como referimos acima, da análise decorrente das respostas dos alunos, constatou-se que,

a algumas delas, estão subjacentes conceções alternativas. Na tabela 19, constam as conceções

alternativas identificadas nas respostas dadas pelos alunos à questão 4.1 que lhes solicitava

uma definição de radiação solar.

158

A conceção alternativa evidenciada na maior percentagem de respostas, em qualquer um

dos três subgrupos, em cada nível de ensino, é que a radiação solar é a radiação emitida pelo

sol que atinge a superfície terrestre (9º ano: 48,5%; 11º ano: 66,7%). Na verdade, a radiação

solar não é só a radiação que atinge a superfície terrestre, mas sim toda a radiação

eletromagnética emitida pelo sol, independentemente de atingir a superfície terrestre, ou não

(Guaratini et al., 2009; Sociedade Portuguesa de Dermatologia e Venereologia, 2006; Svobodova

et al., 2006).

Tabela 19 – Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos, sobre o conceito de radiação solar (%)

(N = 126)

Radiação solar é: 9.º ano (n = 68) 11.º ano (n = 58)


Radiação emitida pelo sol que atinge a superfície terrestre

60,0 43,5 55,0 48,5 71,4 66,7 56,3 66,7

Radiação UV emitida pelo sol 24,0 47,8 45,0 38,2 9,5 28,6 25,0 20,7

Radiação perigosa 16,0 4,3 10,0 10,3 14,3 0,0 0,0 5,3

Radiação IV, Visível e UV emitida pelo sol

4,0 0,0 0,0 1,5 14,3 4,8 18,8 12,1

Radiação filtrada pela camada de ozono

4,0 0,0 0,0 1,5 0,0 0,0 0,0 0,0

A conceção alternativa de que a radiação solar é a radiação UV emitida pelo sol foi,

também, evidenciada por uma percentagem considerável de respostas nos dois níveis de

escolaridade (9º ano: 38,2%; 11º ano: 20,7%). Esta conceção também não pode ser considerada

cientificamente aceite dado que, como mencionamos na secção 2.2.1, o sol não emite apenas

radiação UV. Efetivamente, o facto de, muitas vezes, se ouvir dizer, por exemplo nos meios de

comunicação social, que é necessário proteger a pele da radiação UV, mais na época de verão,

pode induzir nos alunos a ideia de que a radiação solar é apenas radiação UV. Aliado a esta

situação está o facto de, também, ser transmitida a ideia de que a radiação solar é, apenas,

perigosa para o ser humano, conceção alternativa mencionada por 10,3% dos alunos do 9º ano

e por 5,3% dos alunos do 11º ano cujas respostas continham conceções alternativas. Na

verdade, como referem Gallagher et al. (2010) e Joksic (2010), a radição solar também pode ser

benéfica para o ser humano, designadamente, na produção de vitamina D. A análise realizada

aos manuais escolares do 10º ano (ver secção 4.2.1) demonstrou que a maioria dos manuais

recorre a imagens que podem induzir ou reforçar conceções alternativas nos alunos, pelo facto

de transmitirem a ideia errada de que a radiação UVB, que pode ser perigosa para a pele, não

atinge a superfície terrestre, sendo filtrada na atmosfera. Ora, assim sendo, os manuais

159

escolares parecem não contribuir para a aprendizagem dos alunos quanto a este conteúdo.

Pela análise das respostas referentes à definição de radiação solar, constatou-se que

muitas das respostas dos alunos, nos dois níveis de escolaridade, ou são incompletas ou contêm

conceções alternativas. Ora, tal facto requer que os professores, aquando da lecionação deste

assunto, tenham em atenção a forma como o abordam. É importante que elementos como a

radiação solar é a radiação eletromagnética emitida pelo sol, que compreende praticamente

todas as radiações eletromagnéticas conhecidas, de diferentes comprimentos de onda e energia,

e que apenas uma parte das radiações atinge a atmosfera (Guaratini et al., 2009) e Svobodova

et al., 2006) terrestre e a superfície terrestre, sejam ensinados aos alunos. Outro aspeto

fundamental prende-se com a necessidade de explicar aos alunos que, como referimos na

secção 2.2.1, a radiação solar é mais do que a radiação emitida pelo sol que atinge a superfície

terrestre e do que a radiação UV emitida pelo sol.

4.3.1.2. Efeitos da radiação solar no ser humano

Com a questão 4.2 pretendeu-se saber a opinião dos alunos sobre os efeitos da radiação

solar no ser humano. Na tabela 20 estão distribuídas as respostas dos alunos pelas categorias

de resposta definidas para o efeito da análise dessas mesmas respostas.

Tabela 20 – Distribuição das respostas dos alunos, no que respeita aos efeitos da radiação solar sobre o ser

humano, pelas categorias de resposta definidas (%)

(N = 270)


9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)


Maléficos 88,9 97,8 95,6 94,1 97,8 91,1 88,9 92,6

Benéficos 13,3 11,1 11,1 11,9 22,2 24,4 28,9 25,2

Estéticos 4,4 0,0 8,9 4,4 11,1 11,1 4,4 8,9

Não sabe/Não responde 6,7 2,2 4,4 4,4 0,0 4,4 8,9 4,4

Verifica-se, pela análise da tabela 20, que a maioria dos alunos, dos dois grupos da

amostra, menciona que a radiação solar tem efeitos que foram classificados como maléficos

para o ser humano (9º ano: 94,1%; 11º ano: 92,6%) e apenas 11,9% alunos do 9º ano de

escolaridade e 25,2% dos alunos do 11º ano de escolaridade referem que a mesma tem efeitos

que foram classificados como benéficos. Por um lado, os resultados eram esperados, dado que,

efetivamente, a radiação solar pode ser prejudicial para o ser humano, tal como é referido por

160

alguns autores (Chang et al., 2010; Joksic, 2010) e como tem sido mencionado pela

comunicação social. Tais efeitos podem ser eritemas, escaldões, aparecimento de cataratas e

maior predisposição para o desenvolvimento de cancro de pele (Gallagher et al., 2010; Joksic,

2010). Por outro lado, é surpreendente o facto de apenas um número reduzido de alunos do 11º

ano de escolaridade indicar que a radiação solar tem efeitos benéficos no ser humano, dado que

este assunto é objeto de estudo no 10º ano de escolaridade, como se pode constatar pela

análise do programa da disciplina de FQA (D.E.S., 2001). Contudo, a análise dos manuais

escolares do 3º ciclo (apresentada em 4.2.2) evidenciou que a maioria dos manuais refere que

os efeitos da radiação solar são nefastos. Apenas um manual indicou um efeito benéfico da

radiação solar. Ao nível do ensino secundário, a análise dos manuais sobre este aspeto revelou

que todos os manuais escolares referem efeitos nefastos da radiação solar e que todos, exceto

um, mencionaram efeitos positivos. Contudo, apesar desta constatação, é baixa (25,2%) a

percentagem de alunos do 11º ano que indica que a radiação solar tem efeitos benéficos sobre

o ser humano, o que poderá levar a concluir que os manuais escolares não tiveram grande

influência na aprendizagem realizada pelos alunos do 11º ano sobre os efeitos da radiação solar.

Assim, dado que os conhecimentos dos alunos sobre este assunto parecem ter como

principal fonte os mass media (Marques, 2007), a escassez de referências a efeitos benéficos

pode ter a ver com o facto de as campanhas de sensibilização para a proteção solar, que

surgem na época de verão, focarem a ideia que a radiação solar é, apenas, maléfica para o seu

humano

Relativamente aos resultados obtidos nos diversos subgrupos, em cada um dos níveis de

escolaridade, constata-se que estes são semelhantes entre si, visto que as respostas dos alunos,

em cada nível de ensino, se distribuem uniformemente pelas mesmas categorias de resposta

nos três subgrupos respetivos (tabela 20), o que significa que a área geográfica em que residem

não parece ter qualquer relação com os conhecimentos que possuem sobre o assunto.

No que concerne à comparação dos resultados dos mesmos subgrupos nos dois anos de

escolaridade, constata-se que, embora as percentagens sejam próximas, há mais respostas a

referir aspetos positivos da radiação solar no ser humano nos subgrupos do 11º ano, o que não

surpreende dado que estes tópicos foram já estudados pelos alunos deste nível de escolaridade

e que os manuais escolares, com exceção de um, os refere, tal como se pode constatar no

subcapítulo 4.2.

De acordo com os dados apresentados na tabela 21, dos efeitos benéficos mencionados,

161

os referidos por mais alunos foram o facto de a radiação solar contribuir para a estimulação da

produção de vitamina D (alunos do 9º ano, 37,5%) e permitir a existência de vida (alunos do 11º

ano, 41,2%).

Tabela 21 – Efeitos benéficos da radiação solar sobre o ser humano referidos pelos alunos (%)

(N = 50)

Efeitos benéficos da radiação solar sobre o ser humano

9.º ano (n = 16) 11.º ano (n = 34)


Permitir a existência de vida 16,7 80,0 0,0 31,3 30,0 45,5 46,2 41,2

Estimular a produção de Vitamina D 16,7 0,0 100,0 37,5 40,0 36,4 15,4 29,4

Possibilitar o crescimento 0,0 20,0 0,0 6,3 20,0 0,0 7,7 8,8

Ajudar à boa disposição 0,0 20,0 0,0 6,3 0,0 0,0 0,0 0,0

Não especifica 66,7 20,0 0,0 31,3 20,0 36,4 53,9 32,4

Os efeitos benéficos mencionados pelos alunos são os referidos na literatura por vários

autores. Na verdade, por um lado, Gallagher et al. (2010) e Joksic (2010) consideram que os

efeitos benéficos da radiação solar sobre o ser humano prendem-se com a produção de vitamina

D. Por outro lado, Flor et al. (2007) mencionam o facto de ajudar à boa disposição e a World

Health Organization (2003) defende, mesmo, que a radiação solar é essencial para a existência

de vida.

De salientar que, dos 16 alunos do 9º ano e dos 34 alunos do 11º ano que indicaram que

a radiação solar tem feitos benéficos no ser humano, 31,3% e 32,4%, respetivamente, não

especificaram qualquer efeito sendo, por isso, incluídos na subcategoria não especifica. Este

resultado pode revelar pouco conhecimento sobre o assunto e inviabilizar o proveito dos alunos,

em termos da sua saúde, relativamente aos efeitos positivos da radiação solar.

Quanto aos efeitos maléficos que a radiação solar pode ter sobre o ser humano, os

referidos por maiores percentagens de alunos dos três subgrupos, de cada nível de ensino,

incluem-se nos problemas de pele, designadamente cancro e queimaduras, tal como é possível

verificar na tabela 22.

Os dois efeitos maléficos mencionados por mais alunos do 11º ano (cancro de pele e

queimaduras) são também os referidos por mais manuais escolares de Química do 10º ano,

como se demonstrou no subcapítulo 4.2. A informação veiculada pelos manuais escolares pode,

também neste aspeto, ter influenciado positivamente os alunos, conduzindo à aprendizagem e

162

alertando para esse facto.

Tabela 22 – Efeitos maléficos da radiação solar sobre o ser humano referidos pelos alunos (%)

(N = 252)

Efeitos maléficos da radiação solar sobre o ser humano

9.º ano (n = 127) 11.º ano (n = 125)


Pro

voca

r pr

oble

mas

de

pele

Cancro 62,5 86,4 58,1 65,4 81,8 73,2 70,0 74,8

Queimaduras 47,5 59,1 23,2 38,6 25,0 41,5 32,5 31,7

Envelhecimento 5,0 6,8 4,7 4,7 2,3 4,9 2,5 3,3

Não especifica 10,0 18,2 7,0 55,6 6,8 9,8 12,5 9,8

Pro

voca

r pr

oble

mas

de

olh

os Cataratas 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,4 0,0 0,8

Não especifica 7,5 9,1 2,3 6,3 11,4 0,0 2,5 4,9

Causar desidratação 2,5 6,8 0,0 3,1 0,0 2,4 0,0 0,8

Poder levar à morte 0,0 4,7 0,0 1,6 0,0 0,0 0,0 0,0

Não especifica 25,0 22,7 18,6 22,0 29,5 29,3 35,0 31,7

Da análise da tabela 22 ressalta que há uma percentagem considerável de alunos, dos

dois grupos da amostra (9º ano: 22,0%; 11º ano: 31,7%), que, embora considere que a radiação

solar tem efeitos maléficos no ser humano, não especifica nenhum deles. Os efeitos

considerados maléficos indicados pelos alunos são os mencionados na literatura (Chang et al.,

2010; Gallagher et al., 2010; Gilchrest et al., 2008; Machado et al., 2011; Sambandan &

Ratner, 2011; Youl et al., 2009), tal como descrito nas secções 2.2.1 e 2.2.2.

No que respeita aos resultados obtidos pelos diversos subgrupos, em cada nível de

escolaridade, estes são, no geral, semelhantes entre si, dado que os efeitos prejudiciais

mencionados por mais alunos são os mesmos em todos os subgrupos e, além disso, as

percentagens de alunos que referem cada um deles são relativamente próximas.

De salientar que um aluno do 11º ano (AR11-33) mencionou que a radiação solar pode

provocar cancro de pele por causa dos raios UVA. Embora o aluno tenha conhecimento que um

dos efeitos da radiação solar possa ser o desenvolvimento de cancro na pele, ele parece

apresentar a conceção alternativa de que este possa ser provocado pela radiação UVA. Note-se

que, como referimos em 2.2.1, a radiação UVB é a que está associada a um elevado risco de

desenvolvimento de cancro de pele (Sambandan & Ratner, 2011; Gallagher, 2010) e que a UVA

é responsável pelo envelhecimento prematuro da pele (Gallagher et al., 2010; Machado et al.,

163

2011). Outro aluno do 11º ano, este da área litoral (AL), mencionou que a radiação solar pode

provocar cancro de pele se forem radiações UVA e UVB. Embora também este aluno tenha

conhecimento que um dos efeitos da radiação solar pode ser o desenvolvimento de cancro na

pele, ele parece evidenciar a conceção alternativa de que este possa ser provocado pela

radiação UVA ou UVB.

Quanto aos efeitos estéticos mencionados pelos seis alunos do 9º ano (dois da área

litoral e quatro da área rural) e pelos 12 alunos do 11º ano (cinco da área litoral, cinco da área

urbana e dois da área rural), todos referiram o bronzeamento. Este efeito também é mencionado

por alguns autores na literatura, designadamente por Maier & Schmalwieser (2010) e por Flor et

al. (2007). Também o facto de, em campanhas de verão, se associar a radiação solar ao

bronzeamento, como sugerem as investigações desenvolvidas por Costa & Weber (2004),

Gaffney & Lupton (1996), Gilchrest (2008) e Souza et al. (2004), pode ter contribuído para esta

ideia.

Da análise das respostas dos alunos sobre os efeitos que eles pensam que a radiação

solar tem sobre o ser humano, constata-se que a maioria, dos dois níveis de ensino, indica

efeitos considerados maléficos, o que revela algum conhecimento por parte dos alunos sobre o

conceito em causa. Na verdade, Lowe et al. (2000) e Vaz (2010) consideram que os alunos

parecem possuir bons conhecimentos sobre os efeitos negativos da exposição à radiação solar.

Já no que toca a aspetos considerados benéficos, a percentagem de alunos que os mencionou

é, consideravelmente, mais baixa, o que demonstra, neste aspeto, falta de conhecimento. Ora,

assim sendo, quando se ensinar este assunto, para além de se mencionar, apenas, os efeitos

negativos que a radiação solar pode ter sobre o ser humano, é importante referir, também, os

efeitos positivos. Como mencionado nas secções 2.2.1 e 2.2.2, são vários os autores que,

quando se referem aos efeitos da radiação solar sobre o ser humano, indicam quer aspetos

negativos quer aspetos positivos (Flor et al., 2007; Gallagher et al., 2010; Gilchrest et al., 2008;

Joksic, 2010; Machado et al., 2011; Sambandan & Ratner, 2011; Youl et al., 2009). O que

importa é que o aluno aprenda a tirar partido dos efeitos positivos sem pôr em causa a sua

saúde, devido aos efeitos negativos.

4.3.1.3. Radiação UVA, UVB e UVC

Na questão 5 do questionário, apresentou-se aos alunos uma situação de um diálogo

entre dois amigos sobre os tipos de radiação UV. Um dos amigos, o João, defendia que há três

164

tipos de radiação UV: UVA, UVB e UVC; o outro amigo, o Pedro, desconhecia este facto e ficou

na dúvida quanto às características e consequências das mesmas. Os alunos, com a questão

5.1, deveriam colocar-se no papel do João e dar resposta às dúvidas do Pedro. Os resultados

apresentam-se na tabela 23, onde se procede à distribuição das respostas dos alunos, dos dois

níveis de escolaridade, pelas categorias de resposta consideradas no subcapítulo 3.4 (ver secção

3.4.6).

Tabela 23 – Distribuição das respostas dos alunos, sobre os conceitos de radiação UVA, UVB e UVC, pelas

diversas categorias de resposta (f)

(N = 270)




Incompletas 16 18 16 50 20 25 17 62



Constata-se, pela análise da tabela 23, que, no caso dos alunos do 9º ano de

escolaridade, o maior número de respostas se inclui na categoria não sabe/não responde (65

alunos) e, no caso dos alunos do 11º ano de escolaridade, na categoria incompletas (62 alunos).

De salientar, ainda, o facto de nenhuma das respostas ser incluída na categoria cientificamente

aceites. Os resultados obtidos no 9º ano de escolaridade não são surpreendentes, dado que, tal

como já mencionado anteriormente, as OCCFN (D.E.B., 2001b) não contemplam, de forma

explícita, os diversos tipos de radiação UV. Por outro lado, são surpreendentes os resultados

obtidos no 11º ano de escolaridade, dado que este assunto deveria ter sido abordado no 10º

ano de escolaridade (segundo as indicações do programa de FQA). Acresce que tão

surpreendente como o número de alunos do 11º ano que não sabe ou não responde (28 alunos)

é o número de alunos desse mesmo ano de escolaridade cujas respostas se incluem na

categoria contendo conceções alternativas (45 alunos). Ora, se este assunto já foi abordado no

10º ano de escolaridade (dado que faz parte do currículo), o facto de um número elevado de

respostas se incluir na categoria contendo conceções alternativas poderá indicar que a

aprendizagem destes tópicos não foi efetiva. Estes resultados podem dever-se ao facto dos

conceitos de radiação UVA, UVB e UVC serem conceitos complexos, que requerem algum poder

165

de abstração para a sua compreensão, dado que não se centram numa entidade material e

visível.

Comparando os resultados obtidos nos subgrupos, em cada nível de escolaridade, verifica-

se que a distribuição das respostas dos alunos pelas categorias de resposta é semelhante no 9º

ano de escolaridade, sendo a categoria contendo conceções alternativas a que apresenta

menores resultados, aumentando a frequência para não sabe/não responde. Neste nível de

ensino, não há conceções cientificamente aceites. Quanto ao 11º ano, embora também não haja

conceções cientificamente aceites, os resultados obtidos nos três subgrupos são ligeiramente

diferentes, na medida em que, na área litoral (AL), a frequência de respostas na categoria

incompletas é igual à frequência de respostas na categoria contendo conceções alternativas; na

área urbana (AU), a frequência de respostas diminui da categoria incompletas para contendo

conceções alternativas e para não sabe/não responde; na área rural (AR), a frequência de

respostas diminui da categoria incompletas para contendo conceções alternativas e aumenta,

desta última categoria, para não sabe/não responde.

Quando se procede à comparação dos resultados dos mesmos subgrupos, nos dois anos

de escolaridade, constata-se que os resultados são diferentes entre as áreas litoral e urbana,

sendo o padrão de distribuição das respostas, pelas categorias consideradas, diferente.

Surpreendentemente, há mais alunos com conceções alternativas no 11º ano do que no 9º ano,

havendo muitos deste último nível de ensino que não responderam à questão. Talvez por se

associar, no dia a dia, designadamente nas campanhas de proteção solar, na época de verão, a

radiação solar à radiação UV, não havendo, muitas vezes, distinção entre radiação UVA, UVB e

UVC, os alunos do 9º ano que, ao que tudo indica, não foram alvo de ensino formal deste

assunto, poderão não saber distinguir estes três tipos de radiação.

Constam, na tabela 24, os elementos referidos nas respostas incompletas dos 50 alunos

do 9º ano e dos 62 alunos do 11º ano que, quando solicitados a definir os conceitos de radiação

UVA, UVB e UVC deram respostas deste tipo. O elemento referido por mais alunos de entre os

que deram respostas que foram consideradas incompletas, nos dois níveis de escolaridade, é

que os três tipos de radiação têm características e consequências diferentes (9º ano: 78,0%; 11º

ano: 48,4%). Estas respostas são muito incompletas dado que não especificam as características

dos diferentes tipos de radiação UV nem as respetivas consequências para o ser humano (no

caso da radiação UVA e UVB). Por outro lado, os alunos, ao referirem apenas este elemento nas

suas respostas, não fornecem evidências dos conhecimentos sobre este conteúdo, uma vez que

166

o elemento em causa é muito abrangente e pode não ter utilidade prática para os alunos.

Tabela 24 – Elementos referidos nas respostas incompletas de alunos relativas à definição dos conceitos de

radiação UVA, UVB e UVC (%)

(N = 112)

Radiação UVA, UVB e UVC:

9.º ano (n = 50) 11.º ano (n = 62)

AL

(n=16)

AU

(n=18)

AR

(n=16)

Total AL

(n=20)

AU

(n=25)

AR

(n=17)

Total

Têm características e consequências diferentes 81,3 88,9 87,5 78,0 35,0 60,0 58,8 48,4

Têm energia, frequência e/ou comprimentos de onda diferentes

12,5 0,0 6,3 6,0 20,0 16,0 29,4 21,0

Radiação UVA:

É a menos energética 0,0 5,6 0,0 2,0 25,0 24,0 5,8 19,4

Pode provocar envelhecimento da pele

6,3 5,6 0,0 4,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Atinge a superfície terrestre 0,0 0,0 0,0 0,0 5,0 4,0 0,0 3,2

Radiação UVB:

Apenas uma parte atinge a superfície terrestre

0,0 14,3 0,0 5,0 10,0 0,0 16,7 8,1

Causa queimaduras solares e pode provocar cancro de pele

6,3 5,6 0,0 4,0 0,0 0,0 5,8 1,6

É mais energética que a UVA 0,0 0,0 0,0 0,0 5,0 0,0 0,0 1,6

Radiação UVC:

É a mais energética 0,0 5,6 0,0 2,0 25,0 24,0 5,8 19,4

Não atinge a superfície terrestre 6,3 5,6 0,0 4,0 15,0 8,0 5,9 9,7

Quanto ao grupo de alunos do 11º ano, embora a percentagem mais alta de respostas

também inclua apenas o elemento que refere que a radiação UVA, UVB e UVC têm

características e consequências diferentes (48,4%) (tabela 24), há outros três elementos que

foram referidos em percentagens consideráveis de respostas, designadamente: a radiação UVC é

a mais energética (19,4%); a radiação UVA é a menos energética (19,4%); e a radiação UVA, UVB

e UVC têm energia, frequência e/ou comprimento de onda diferentes (21,0%). Estes elementos

evidenciam um maior conhecimento das características dos três tipos de radiação que, como se

sabe (Amnuaikit & Boonme, 2013; Gallagher et al. 2010; Machado et al., 2011; Svobodova et

al., 2006), são diferentes, embora o simples uso de termos técnicos não garanta uma

compreensão profunda do assunto, podendo evidenciar só a capacidade de utilizar uma

linguagem mais científica.

Os restantes elementos referidos pelos alunos nas respostas à questão relativa à definição

de radiação UVA, UVB e UVC (tabela 24) tornam-nas também incompletas. Assim, no que

respeita à radiação UVC, os aspetos que são referidos são que esta não atinge a superfície

terrestre e que é a mais energética, faltando mencionar aspetos como entre que valores varia o

167

seu comprimento de onda e que, segundo Gallagher et al. (2010), pelo facto de ser

completamente refletida pela atmosfera terrestre, a radiação UVC não constitui qualquer

problema para a saúde humana. Relativamente à radiação UVB, que atinge a superfície terrestre

(Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al., 2007; Svobodova et al., 2006), os elementos incluídos

nas respostas são que este tipo de radiação causa queimaduras solares e pode provocar cancro

de pele. Entre que valores se insere o comprimento de onda desta radiação, bem como o papel

fundamental que, segundo Flor et al. (2007), a radiação UVB tem na síntese de vitamina D, não

são referidos. Efetivamente, apenas 5,0% de respostas dos alunos do 9º ano e 8,1% de respostas

dos alunos do 11º ano mencionaram que apenas uma parte da radiação UVB atinge a superfície

terrestre. Segundo a World Health Organization (2003), essa parte é de cerca de 10%, pelo que

as suas respostas também são incompletas. No que concerne à radiação UVA, também não é

mencionado nas respostas dos alunos a gama de valores de comprimento de onda que

corresponde a esta radiação sendo, no entanto, referido corretamente por alguns alunos (19,4%

dos alunos do 11º ano) que, das três, esta radiação é a menos energética.

Apenas 3,2% e 1,6% das respostas incompletas dos alunos do 11º ano (tabela 24)

incluem o elemento que refere que a radiação UVA e a radiação UVB, respetivamente, atingem a

superfície terrestre. Esta percentagem, muito baixa, é pouco compatível com o facto de, como

prevê o programa de FQA do 10º ano (D.E.S., 2001), os alunos deste nível de escolaridade já

terem sido alvo de ensino desta temática, no 10º ano de escolaridade. Recorde-se que, na

análise efetuada aos manuais escolares do 10º ano, verificou-se que alguns deles recorriam a

ilustrações que podiam suscitar ou reforçar nos alunos a conceção alternativa de que nenhum

dos tipos de radiação UV atinge a superfície terrestre (ver figuras 4 e 5 da secção 4.2.1), pelo

que os manuais escolares poderiam não contribuir para a aprendizagem dos alunos quanto a

este conceito.

De salientar o facto de, embora incompletas, as respostas de três alunos do 9º ano

(AU9-12; AU9-37; AL9-7) incluírem três elementos, os mesmos elementos, cada uma delas: a

radiação UVC não atinge a superfície terrestre; a radiação UVB causa queimaduras solares e

pode provocar cancro de pele; e a radiação UVA pode provocar envelhecimento da pele.

Também uma resposta de um aluno do 11º ano (AU11-43) inclui três elementos: a radiação

UVC não atinge a superfície terrestre; apenas parte da radiação UVA é absorvida; a radiação UVC

é a mais energética. Note-se que, quantos mais elementos são corretamente referidos, mais

conhecimento os alunos evidenciam quanto aos conceitos de radiação UVA, UVB e UVC.

168

Na tabela 25, constam as conceções alternativas, subjacentes às respostas dos alunos do

9º e 11º anos, sobre os três tipos de radiação que foram classificadas como contendo

conceções alternativas.

Tabela 25 – Conceções alternativas subjacentes a respostas de alunos sobre os conceitos de radiação UVA,

UVB e UVC (%)

(N = 65)

Radiação UVA, UVB e UVC:

9.º ano (n = 20) 11.º ano (n = 45)

AL

(n=4)

AU

(n=7)

AR

(n=9) Total

AL

(n=20)

AU

(n=13)

AR

(n=12) Total

Têm as mesmas consequências 25,0 14,3 33,3 25,0 0,0 7,7 8,3 4,5

Têm as mesmas características e consequências diferentes

0,0 28,6 11,1 15,0 5,0 15,4 8,3 9,1

Radiação UVA:

É a mais energética 0,0 14,3 11,1 10,0 35,0 30,8 33,3 34,1

Atinge na totalidade a superfície terrestre

50,0 28,6 11,1 15,0 30,0 0,0 0,0 13,6

É a que provoca maiores danos sobre o ser humano

25,0 14,3 0,0 10,0 10,0 0,0 8,3 4,5

É a única que atinge a superfície terrestre

0,0 0,0 0,0 0,0 5,0 15,4 16,7 11,4

É toda absorvida pela atmosfera 0,0 0,0 0,0 0,0 10,0 15,4 0,0 9,1

Radiação UVB:

É toda absorvida pela atmosfera 50,0 14,3 0,0 5,0 45,0 7,7 8,3 25,0

Radiação UVC:

Não é absorvida na atmosfera e causa danos sobre o ser humano

0,0 0,0 55,6 25,0 15,0 38,5 0,0 18,2

É a menos energética 0,0 14,3 11,1 10,0 35,0 30,8 33,3 34,1

Constata-se, pela análise da tabela 25, que dos 20 alunos do 9º ano que apresentam

conceções alternativas, 25,0% mencionaram que a radiação UVC não é absorvida na atmosfera e

causa danos no ser humano e que, dos 45 alunos do 11º ano que apresentaram esse mesmo

tipo de resposta, 18,2% mencionaram, também, a conceção referida. Por outro lado, 25,0%

alunos do 11º ano parecem perfilhar a conceção de que a radiação UVB é toda absorvida pela

atmosfera.

As conceções referidas por mais alunos do 11º ano foram que a radiação UVA é a mais

energética e que a radiação UVC é a menos energética, qualquer uma delas mencionadas por

34,1% dos alunos. Efetivamente, a radiação UVC é completamente refletida na atmosfera

terrestre (Gallagher et al., 2010) e a radiação UVB, após atravessar a atmosfera terrestre, atinge,

na totalidade, a superfície terrestre (Flor et al., 2007). Quanto à conceção (mencionada em

15,0% das respostas dos alunos do 9º ano e em 13,6% das respostas dos alunos do 11º ano) de

que a radiação UVA atinge, na totalidade, a superfície terrestre, esta não está correta, pois 90%

de radiação UVA atinge a superfície terrestre (World Helath Organization, 2003).

169

De salientar que os alunos do 9º ano da área urbana (AU) que mencionaram nas suas

respostas a conceção alternativa segundo a qual a radiação UVA é a que provoca maiores danos

sobre o ser humano (14,3%), especificaram o facto de esta radiação ser a que provoca escaldões

mais fortes que a radiação UVC. Ora se, segundo Gallagher et al. (2010), a radiação UVC é

completamente refletida pela atmosfera terrestre e não atinge a superfície da Terra, então não

provoca qualquer tipo de dano sobre o ser humano. Assim, não está correto indicar que a

radiação UVA provoca maiores danos que a radiação UVC.

De destacar, também, que cada uma das respostas de três alunos contêm três conceções

alternativas, designadamente: a radiação UVC não é absorvida na atmosfera e causa danos no

ser humano, a radiação UVA é toda refletida na atmosfera terrestre e a radiação UVA é a mais

energética e a UVC a menos energética (AU11-02); apenas uma parte da radiação UVB atinge a

superfície terrestre, apenas a radiação UVA provoca danos no ser humano, e a radiação UVA é a

mais energética e a UVC a menos energética (AL11-40); e a radiação UVA atinge na totalidade a

superfície terrestre e é a mais energética, a radiação UVC é a menos energética, e a radiação

UVB é fortemente absorvida pela camada de ozono (AL11-11). O facto de as respostas destes

alunos incluírem mais do que uma conceção alternativa pode revelar ideias confusas dos alunos,

o que significa que a distinção entre os três conceitos, quanto às características da radiação

UVA, UVB e UVC, não foi adquirida de forma correta. Na verdade, os manuais escolares do 10º

ano podem contribuir para que os alunos desenvolvam ou reforcem conceções alternativas sobre

este conceito (ver secção 4.2.1). Recorde-se que alguns dos manuais recorrem a imagens que

transmitem a ideia de que toda a radiação UV é absorvida pelas camadas da atmosfera terrestre

e que os três tipos de radiação UV (UVA, UVB e UVC) têm comprimentos de onda e frequências

iguais, o que não é verdade. Dos três tipos, a radiação UVC é a que tem maior frequência e

menor comprimento de onda, sendo a radiação UVA a de menor frequência e maior

comprimento de onda (Amnuaikit & Boonme, 2013; Machado et al., 2001; Svobodova et al.,

2006). Para além disso, é referido num dos manuais que a radiação UVB é filtrada pela

atmosfera. Na verdade, embora em menor percentagem, mas a radiação UVB também atinge a

superfície terrestre (Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al., 2007; Svobodova et al., 2006).

Pela análise dos resultados obtidos nas respostas dos alunos no que se refere aos

conceitos das radiações UVA, UVB e UVC, denota-se que não há muito alunos, nos dois níveis de

escolaridade, a especificar as características e as consequências de cada um dos tipos de

radiação, o que torna as respostas muito incompletas. Denota-se, ainda, pelo elevado número de

170

respostas contendo conceções alternativas, mais ao nível do 11º ano, que as definições

concetuais não foram adquiridas de forma correta. Na verdade, os conceitos de radiação UVA,

UVB e UVC podem requerer um poder de abstração para a sua compreensão, dado que estes

tipos de radiação não são visíveis, pelo que apenas é possível ver alguns dos seus efeitos. Ora,

estes resultados requerem, por isso, uma atenção especial por parte dos professores, aquando

da abordagem destes conceitos, explicitando, concretamente que: as radiações UVA, UVB e UVC

têm diferentes características eletromagnéticas e, consequentemente, diferentes efeitos no ser

humano (Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al., 2007; Svobodova et al., 2006); a radiação

UVC, a de maior energia, é completamente absorvida pela atmosfera terrestre (Amnuaikit &

Boonme, 2013; Svobodova et al., 2006), não constituindo qualquer problema para a saúde

humana (Gallagher et al., 2010); as radiações UVB e UVA (menor energia) atingem a superfície

terrestre (Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al., 2007; Svobodova et al., 2006), podendo

provocar danos na pele (Svobodova et al., 2006).

4.3.1.4. Conceito de protetor solar

Para análise das respostas à questão sobre o que é um protetor solar (questão 6.1),

recorreu-se, à semelhança de questões anteriores do mesmo tipo, à utilização de um conjunto

de categorias de resposta definidas a priori. A distribuição das respostas dos alunos por essas

categorias consta da tabela 26.

Tabela 26 – Distribuição das respostas dos alunos sobre o conceito de protetor solar pelas diversas


(N = 270)




Incompletas 43 36 40 119 42 42 38 122



Pela análise da tabela 26, constata-se que nenhuma resposta de nenhum grupo foi

classificada cientificamente aceite e que a maioria das respostas dos alunos, nos dois níveis de

escolaridade, se inclui na categoria incompletas (9º ano: 119 alunos; 11º ano: 122 alunos).

171

Uma vez mais, se, por um lado, os resultados obtidos pelos alunos do 11º ano são

surpreendentes, dado que se pressupõe que já foram alvo de ensino formal deste assunto, por

outro, os resultados obtidos pelos alunos do 9º ano não surpreendem, uma vez que a lecionação

desta temática não está contemplada nas OCCFN (D.E.B., 2001b). A análise efetuada aos

manuais escolares sobre a abordagem ao conceito de protetor solar (ver secção 4.2.4) revelou

que, no caso dos do 3º ciclo, apenas um manual menciona o conceito, enquanto todos os

manuais escolares do ensino secundário abordam este aspeto. Contudo, é de salientar que a

abordagem feita pelo manual do ensino básico se inclui no guia do professor podendo, por isso,

os alunos não ter acesso a ela. Além disso, as abordagens apresentadas pelos manuais

escolares de Química de FQA são incompletas, o que poderá também interferir na aprendizagem

dos alunos. Assim, os manuais escolares serão pouco úteis para os alunos em termos de

elaboração de conceções cientificamente aceites sobre o conceito em causa. Neste contexto, é

surpreendente o facto de, não tendo aprendido, através do ensino formal, este assunto, apenas

cinco respostas de alunos do 9º ano se incluírem na categoria contendo conceções alternativas e

de haver poucas não respostas. O que pode também justificar este resultado é o facto de, no

quotidiano, quando se faz referência ao protetor solar, se considerar o mesmo como um produto

que protege da radiação solar/UV, o que torna a definição deste conceito simples para os

alunos, mas incompleta, na medida em que há aspetos fundamentais no conceito de protetor

solar que são mencionados por poucos alunos entre os quais, que os protetores solares são

destinados à proteção face às radiações UVA e UVB (Gonzalez et al., 2007; Kockler et al., 2012),

tendo na sua constituição substâncias químicas orgânicas ou inorgânicas (Balogh et al., 2011;

Katsambas et al., 2008; Koshy et al., 2010; Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002;

Mulliken et al., 2012; Silva et al., 2014).

Procedendo-se, comparativamente, à análise das respostas dos subgrupos no mesmo

nível de ensino, verifica-se que as mesmas se distribuem de forma relativamente uniforme nos

três subgrupos pelas categorias de resposta consideradas. Quando se compara o mesmo

subgrupo nos dois níveis de ensino, constata-se que, excluindo a categoria cientificamente aceite

(que não obteve qualquer resposta), quer ao nível do 9º ano, quer ao nível do 11º ano, o maior

número de respostas inclui-se na categoria incompletas e o menor número na categoria

contendo conceções alternativas, qualquer que seja o subgrupo considerado, o que significa que

a área geográfica em que residem não parece ter qualquer relação com os conhecimentos que

possuem sobre o assunto.

172

Na tabela 27, apresentam-se os elementos referidos nas respostas incompletas dos

alunos dos dois anos de escolaridade, sobre o conceito de protetor solar. Analisando os dados

apresentados na tabela, constata-se que, nos dois níveis de escolaridade, os dois elementos

referidos por maior percentagem de alunos são os que referem que o protetor solar protege dos

riscos da radiação solar (9º ano: 60,5%; 11º ano: 85,2%) e que protege dos raios UV (9º ano:

32,8%; 11º ano: 19,7%). Esta ideia é concordante com o que é defendido por Tofetti & Oliveira

(2006), que referem que os filtros solares são preparações que reduzem os efeitos prejudiciais

da radiação UV. No entanto, as respostas que incluem apenas um daqueles elementos não

foram consideradas cientificamente aceites. Para que isso sucedesse, a resposta deveria incluir

a ideia que o protetor solar é constituído por substâncias químicas orgânicas ou inorgânicas

(Balogh et al., 2011; Katsambas et al., 2008; Koshy et al., 2010; Kumar & Gupta, 2013; Milesi

& Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Silva et al., 2014), como por exemplo, o ácido para-

aminobenzóico (PABA) e o dióxido de titânio, respetivamente (Katsambas et al., 2008), ou seja,

deveria incluir exemplos de substâncias que funcionam como filtros solares.

Tabela 27 – Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos relativas à definição do conceito de

protetor solar (%)

(N = 241)

Protetor solar é um produto que: 9.º ano (n = 119) 11.º ano (n = 122)


Protege dos riscos da radiação solar 72,1 55,6 70,0 60,5 92,9 78,6 84,2 85,2

Protege dos raios UV 27,9 44,4 27,5 32,8 26,2 16,7 15,8 19,7

Protege dos raios UVA e UVB 0,0 0,0 2,5 0,8 7,1 0,0 0,0 2,5

Permite uma maior exposição temporária ao Sol

2,3 0,0 0,0 0,8 9,5 14,3 2,6 9,0

Contém substâncias químicas 0,0 0,0 0,0 0,0 2,4 2,4 0,0 1,6

Dos alunos que apresentaram respostas incompletas, apenas dois (1,6% dos 122 alunos

do 11º ano que deram respostas incompletas) do 11º ano incluíram nessas respostas o

elemento que refere que o protetor solar contém substâncias químicas, não mencionando,

contudo, se são orgânicas e/ou inorgânicas. Também uma percentagem reduzida de respostas

dos alunos incluem nas suas respostas incompletas referências a que o protetor solar protege da

radiação UVA e UVB (9º ano: 0,8%; 11º ano: 2,5%). Na verdade, a referência a estes elementos

poderia revelar que os alunos apresentavam um maior conhecimento sobre o conceito de

protetor solar. Contudo, uma vez que a percentagem de alunos que os mencionam é baixa,

173

parece poder afirmar-se que a maioria dos alunos que apresentou uma resposta incompleta na

definição de protetor solar não revela, de facto, muitos conhecimentos sobre o assunto.

De salientar que, apenas, 0,8% e 9,0% dos alunos dos 9º e 11º anos que deram

respostas classificadas como incompletas, respetivamente, relacionaram adequadamente a

utilização de protetor solar com o tempo de exposição ao sol (tabela 27). Estes resultados

podem indicar que são poucos os alunos, dos dois níveis de ensino, que sabem que, como

referem Cravo et al. (2008), Edlich et al. (2004) e Milesi & Guterres (2002), um protetor solar se

relaciona com o tempo de exposição ao sol, o que pode levar a que muitos deles não o utilizem

de forma adequada, prática muito frequente em jovens e adultos, como constataram Abda et al.

(2012), Cerci et al. (2010) e Pichon et al. (2010).

A título de curiosidade, é interessante referir a analogia feita por um aluno do 11º ano

(AU11-03), que consiste em comparar um protetor solar com a camada de ozono: o protetor

solar é um creme que protege a pele das radiações solares, é quase como uma camada de

ozono no ser humano. Esta analogia faz algum sentido, dado que, assim como a camada de

ozono protege a superfície terrestre de algumas radiações que podem ser prejudiciais para o ser

humano, podendo contribuir para o desenvolvimento de cancro de pele (Amnuaikit & Boonme,

2013; Chang et al. 2010; Gallagher et al., 2010; Gilchrest, 2008; Joksic, 2010; Levi, 2013;

Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Sociedade Brasileira de Dermatologia, 2006; The

Cancer Council Austrália, 2005; Tripp et al., 2003; Bataille, 2013; Youl et al., 2009), também

um protetor solar protege a pele da radiação UV, fazendo refletir ou absorvendo essa radiação.

No que respeita às conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos sobre o

conceito de protetor solar, embora, como mostra a tabela 26, o número de respostas que as

tem subjacentes seja reduzido, as mesmas são variadas. No 9º ano de escolaridade, um aluno

da área litoral (AL9-11) mencionou que o protetor solar protege da radiação solar e dos raios UV.

Este conceção não está correta dado que transmite a ideia de que a radiação UV não faz parte

da radiação solar e que o protetor protege dos dois tipos de radiação. Quanto às respostas dos

outros quatro alunos da área urbana (AU), que incluem conceções alternativas, cada uma delas

contém uma conceção, designadamente que o protetor solar: protege dos raios IV e dos raios

UVC; serve para bronzear; protege da radiação UVB; e, para proteger, tem de ser aplicado de

duas em duas horas.

A conceção alternativa subjacente nas respostas dos dois alunos do 11º ano, que foram

classificadas na categoria contendo conceções alternativas, é que o protetor solar protege,

174

essencialmente, da radiação UVA. Ora, tal facto não é verdade, dado que, segundo Gonzalez et

al. (2007) e Kokcler et al. (2012), atualmente, um protetor solar oferece uma boa proteção face

à radiação UVA e UVB. Aliás, antes da década de 1990, os protetores solares continham,

essencialmente, filtros contra a radiação UVB e pequenas quantidades no que respeita a filtros

face à radiação UVA (Diffey, 2007). Esta conceção alternativa pode dever-se ao facto de, desde

2006 (Comissão Europeia, 2007b), os rótulos das embalagens de protetores solares veicularem,

obrigatoriamente, um selo com a sigla UVA, indicando uma proteção face à radiação UVA. Assim

sendo, o facto de se destacar a sigla UVA pode induzir ou reforçar nos alunos a ideia errada de

que o protetor solar só protege dos danos face a esta radiação. Esta inclusão do selo nos rótulos

das embalagens dos protetores solares sucedeu porque, recorde-se, também a radiação UVA

pode provocar danos na saúde das pessoas, designadamente, o envelhecimento prematuro da

pele (Sambandan & Ratner, 2011) e, em conjunto com a radiação UVB, pode causar deficiências

ao nível do sistema imunitário (Gallagher et al, 2010; Machado et al., 2011; Svobodova et al.,

2006).

Da análise dos dados recolhidos das respostas dos alunos no que respeita à definição de

protetor solar, resultou que a maioria dos alunos dos dois níveis de ensino apresentou respostas

incompletas. Denota-se falta de conhecimento de elementos fundamentais que deveriam ser

considerados na definição do conceito, como o protetor solar ser constituído por substâncias

químicas, orgânicas ou inorgânicas, tal como mencionam Kumar & Gupta, (2013), Mulliken et

al. (2012) e Silva et al. (2014). Neste sentido, o facto de os alunos terem conhecimentos sobre o

tipo de partículas que constituem os protetores solares, poderá ser o ponto de partida para a

compreensão do seu modo de funcionamento e consequências da sua utilização, pelo que é

fundamental que os professores, quando abordam este conceito com os alunos, se certifiquem

que os alunos aprenderam o tipo de substâncias que constituem os protetores solares para,

posteriormente, compreenderem o seu modo de atuação.

4.3.1.5. Funcionamento de um protetor solar

Na questão 6.2 do questionário, pretendia-se que os alunos explicassem o modo de

funcionamento de um protetor solar. Para o tratamento dos dados recolhidos com esta questão,

recorreu-se, tal como explicado na secção 3.4.6, à utilização de um conjunto de categorias de

resposta definido a priori.

Na tabela 28, apresenta-se a distribuição das respostas dos alunos quanto à explicação do

175

modo de funcionamento de um protetor solar.

Tabela 28 – Distribuição das respostas dos alunos sobre o modo de funcionamento de um protetor solar

pelas diversas categorias de resposta (f)

(N = 270)




Incompletas 19 24 20 63 25 29 22 76



Como se constata pela leitura da tabela 28, não há respostas cientificamente aceites e a

maioria das respostas dos alunos inclui-se na categoria de não sabe/não responde, no caso do

9º ano (70) e na categoria incompletas, no caso do 11º ano (76). No entanto, no grupo de

alunos do 9º ano, há um número considerável de respostas que se inclui na categoria

incompletas (63) e, no 11º ano de escolaridade, há um número considerável de respostas dos

alunos que se inclui na categoria não sabe/não responde (52). De salientar, ainda, que há mais

alunos do 11º ano a apresentar conceções alternativas (sete) que alunos do 9º ano (dois), o que

pode ser uma consequência do maior número de respostas incluídas na categoria não sabe/não

responde, no caso do 9º ano. Como já foi referido anteriormente, o assunto dos protetores

solares não é contemplado nas OCCFN (D.E.B., 2001b) de forma explícita, ao contrário do que

acontece no programa de FQA do 10º ano de escolaridade. Na verdade, e tal como mencionado

na secção 1.2.2, segundo o D.E.S. (2001), são objeto de estudo aspetos como a interpretação

do modo como funcionam os filtros solares, o que deveria conduzir os alunos deste nível de

ensino a uma compreensão do funcionamento dos protetores solares. Assim sendo, não

surpreende o facto de a maioria dos alunos do 9º ano não saber ou não responder a esta

questão. Aliás, surpreende, positivamente, o facto de haver um número considerável de

respostas de alunos deste nível de ensino que se inclui na categoria incompletas, o que significa

que estes alunos têm uma ideia de como poderá funcionar um protetor solar. Surpreendentes,

sim, são os resultados obtidos no 11º ano de escolaridade, por haver um número considerável

de alunos que não responde e por nenhuma das respostas ser considerada cientificamente

aceite. Na verdade, os resultados evidenciam que, contrariamente ao que seria de esperar, estes

176

alunos não adquiriram uma compreensão suficiente do modo de funcionamento de um protetor

solar. Note-se que, da análise dos manuais escolares, constatou-se que os do ensino básico não

fazem qualquer abordagem a este assunto (ver secção 4.2.5), facto que pode explicar o elevado

número de alunos de 9º ano que não sabe ou não responde a esta questão. No entanto, da

análise dos manuais do ensino secundário, constatou-se que a maioria deles aborda os tipos de

filtros solares, mas constatou-se que o fazem de forma incompleta, pelo que serão pouco úteis

para os alunos em termos de elaboração de conceções cientificamente aceites sobre o aspeto do

modo de funcionamento de um protetor solar.

Comparando os resultados obtidos pelos subgrupos do mesmo nível de escolaridade

(tabela 28), não se verificam, uma vez mais, diferenças entre os resultados por eles obtidos,

dado que as respostas dos alunos dos três subgrupos se distribuem, de maneira semelhante,

pelas mesmas três das categorias consideradas, o que significa que a área geográfica em que

residem não parece ter qualquer relação com os conhecimentos que possuem sobre o assunto.

No que respeita à comparação dos resultados obtidos nos mesmos subgrupos nos dois

anos de escolaridade, constata-se que, surpreendentemente, os mesmos não variam muito de

um ano para o outro e não incluem respostas cientificamente aceites, o que significa que, se os

alunos do 11º ano foram sujeitos a ensino formal do tema, este não foi muito eficaz.

Na tabela 29, constam os elementos mencionados pelos alunos nas respostas

consideradas incompletas relativas ao modo de funcionamento de um protetor solar.

Tabela 29 – Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos relativas ao modo de funcionamento

de um protetor solar (%)

(N = 139)

O protetor solar funciona: 9.º ano (n = 63) 11.º ano (n = 76)


Como uma camada protetora sobre a pele que impede a radiação solar de provocar danos

68,4 54,2 70,0 60,3 40,0 41,4 31,8 35,5

Pela atuação das substâncias químicas

15,8 16,7 30,0 20,6 8,0 10,3 22,7 13,2

Através de filtros químicos que absorvem os raios UV

15,8 8,3 0,0 7,9 32,0 6,9 31,8 22,4

Através de filtros físicos que refletem os raios UV

0,0 25,0 0,0 9,5 20,0 27,6 9,1 19,7

Absorvendo e/ou refletindo a radiação 0,0 4,2 0,0 1,6 0,0 13,8 4,5 6,6

Verifica-se, pela análise da tabela 29, que o elemento referido por maior percentagem de

respostas entre os 63 alunos do 9º ano e os 76 alunos do 11º ano, cujas respostas foram

177

consideradas incompletas, é o que menciona que o protetor solar funciona como uma camada

protetora sobre a pele que impede a radiação solar de provocar danos (9º ano: 60,3%; 11º ano:

35,5%). No entanto, a referência, apenas, a este elemento torna, efetivamente, a resposta muito

incompleta, dado que não são mencionados aspetos considerados por Koshy et al. (2010),

Milesi & Guterres (2002), Manová et al. (2013) e Mulliken et al. (2012) como definidores do

modo de atuação de um protetor solar, designadamente: o protetor solar químico atua por

absorção da radiação solar e o protetor solar físico é opaco à radiação, causando a reflexão e

dispersão da radiação. As 20,6% de respostas de alunos do 9º ano e as 13,2% de respostas de

alunos do 11º, que deram respostas incompletas e que referem apenas que um protetor solar

funciona pela atuação das substâncias químicas, são, também, respostas incompletas, dado não

haver, por exemplo, referência ao papel dessas substâncias, designadamente ao facto de essas

substâncias permitirem absorver ou refletir a radiação.

O facto de se indicar, unicamente numa resposta, que o protetor solar funciona através de

filtros químicos que absorvem os raios UV (tabela 29), torna-a incompleta, dado que não há

explicação do seu modo de atuação o qual, segundo Girão (2010), tem a ver com o facto de as

moléculas que constituem esses filtros passarem a estados de energia excitados e regressarem,

depois, ao estado fundamental, convertendo a energia absorvida em energia térmica.

Também a indicação de que o protetor solar apenas funciona através de filtros físicos que

refletem os raios UV (tabela 29) torna a resposta incompleta. Como referem Flor et al. (2007),

por um lado, um protetor solar pode conter substâncias que façam absorver a radiação solar e

não apenas refleti-la e, por outro lado, a reflexão e a dispersão da radiação dependem, entre

outros fatores, do tamanho das partículas do filtro inorgânico e não do facto de serem

constituídos por substâncias orgânicas ou inorgânicas (Edlich et al., 2008; Katsambas et al.,

2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011).

Aquando da análise dos manuais escolares do ensino secundário, verificou-se que alguns

deles fazem referência aos filtros físicos e químicos, apresentando, inclusive, alguns exemplos de

substâncias orgânicas e inorgânicas que os constituem (ver secção 4.2.5). Ainda assim, foram

poucos os manuais escolares que referiram que estas substâncias podem absorver ou fazer

refletir a radiação. Este facto pode ter contribuído para que os alunos tenham desenvolvido

conceções, apenas, incompletas acerca deste assunto.

De salientar ainda que, apesar de incompletas, as respostas em que se verifica mais a

referência a elementos científicos, como, por exemplo, que o protetor solar atua através de filtros

178

químicos ou físicos que absorvem ou refletem, respetivamente, os raios UV e que o protetor

solar é constituído por substâncias que fazem absorver ou refletir a radiação UV, surgem dos

alunos do 11º ano, o que seria expectável pelo facto de os alunos deste nível de ensino terem já

abordado este assunto.

De acordo com os dados apresentados na tabela 28, as respostas que incluem conceções

alternativas são de dois alunos do 9º ano (um da área litoral e um da área urbana) e de sete

alunos do 11º ano (dois da área litoral, três da área urbana e dois da área rural). A conceção

alternativa referida por mais alunos, e que foi referida por quatro daqueles alunos do 11º ano

(um da área litoral, dois da área urbana e um da área rural), foi que a pele absorve o creme,

impedindo que a radiação penetre. Esta ideia não pode ser considerada cientificamente aceite

porque, tal como mencionado na secção 2.3.1, segundo Tofetti & Oliveira (2006), os filtros

solares físicos são substâncias opacas capazes de formar uma barreira física à radiação UVA e

UVB, mas não são, como referem Cravo et al. (2008), absorvidas pela pele. Esta conceção é

curiosa porque parece estar associada a uma ideia de radiação como algo material que precisa

que os poros da pele estejam abertos para poder penetrar nela, o que não será possível se o

protetor solar os tapar. Outra conceção alternativa referida por um aluno do 9º ano da área

urbana (AU) e por dois alunos do 11º ano (um da área litoral e um da área rural) é que o

protetor solar absorve a radiação e não a reflete. Ora, como referem Tran & Salomon (2011), o

protetor solar só absorve a radiação solar se contiver um filtro químico porque, se contiver um

filtro físico, constituído por partículas inorgânicas de maiores dimensões, é opaco à radiação,

fazendo-a refletir. Na verdade, os fenómenos da absorção e da reflexão da radiação UV na pele

não são, na prática, visíveis pelos alunos. Contudo, o facto de o modo de atuação dos filtros

orgânicos nos fazer converter a radiação UV em energia térmica e o facto de o modo de atuação

dos filtros inorgânicos de maiores dimensões fazer refletir a radiação UV, pode causar a

sensação de quente na pele, no caso dos primeiros, ou não, no caso dos segundos.

Um aluno do 9º ano da área litoral (AL), bem como um aluno do 11º ano da área urbana

(AU) mencionaram que o protetor solar colora a pele. Efetivamente, o facto de muitas vezes, em

campanhas de verão, se associar a radiação solar ao bronzeamento (Costa & Weber, 2004;

Gaffney & Lupton, 1996; Gilchrest, 2008; Souza et al., 2004) e ao uso de protetor solar, pode

ter contribuído para que os alunos tenham desenvolvido a conceção alternativa de que com

protetor solar também é possível bronzear.

Pelos dados recolhidos das respostas dos alunos no que se refere ao modo de

179

funcionamento de um protetor solar, é fundamental, aquando da abordagem deste tópico,

envolver os alunos no seu processo de aprendizagem, no sentido de compreenderem o modo de

atuação das substâncias químicas (filtros solares) que constituem os protetores solares,

designadamente, como fazem refletir ou como fazem absorver a radiação, por exemplo,

recorrendo à realização de atividades práticas. Outro aspeto que é fundamental os alunos

entenderem é o facto de o protetor solar ser uma preparação utilizada para proteger a pele e não

para a fazer bronzear. Uma vez que os próprios manuais escolares contêm informação

incompleta, cabe ao professor completar o que está em falta, pois, só assim os alunos podem

adquirir conceções cientificamente aceites.

4.3.1.6. Conceito de fator de proteção solar

Com a questão 6.3 do questionário pretendia-se que os alunos indicassem o significado

de fator de proteção solar (FPS). Na tabela 30, consta a distribuição das respostas dos alunos

sobre a definição do conceito, pelas categorias de resposta definidas a priori.

Tabela 30 – Distribuição das respostas dos alunos sobre a definição de fator de proteção solar pelas

diversas categorias de resposta (f)

(N = 270)




Incompletas 2 3 1 6 16 23 16 55



Procedendo-se a uma primeira análise dos valores constantes da tabela 30, verifica-se

que, no 9º ano de escolaridade, o maior número de respostas inclui-se na categoria não

sabe/não responde (81), facto que não surpreende dado que as OCCFN (D.E.B., 2001b) não

contemplam este tema, o que poderá indicar que estes alunos não foram sujeitos a ensino

formal deste assunto. Este motivo também poderá explicar o facto de não haver respostas

cientificamente aceites e de um número considerável de respostas dos alunos do 9º ano que se

inclui na categoria contendo conceções alternativas. Ora se, efetivamente, os alunos não foram

sujeitos ao ensino desta temática, as conceções que evidenciam podem ter origem, por exemplo,

180

nos media, em que este conceito aparece, designadamente, em contextos publicitários mas

onde, como referem Somerville & Hassol (2011) e Valério & Bazzo (2006), nem sempre a

mensagem que se pretende transmitir é clara nem a correção científica está presente, podendo

contribuir para o desenvolvimento de conceções alternativas. Também o facto de nenhum

manual escolar do ensino básico abordar este aspeto, tal como resultou da análise efetuada (ver

secção 4.2.6), pode ajudar a compreender estes resultados.

No que respeita ao 11º ano de escolaridade (tabela 30), o maior número de respostas

inclui-se na categoria incompletas (55). De salientar, também, o facto de haver um número

considerável de respostas que se inclui na categoria não sabe/não responde (50) e na categoria

contendo conceções alternativas (30). Os resultados obtidos para este nível de ensino são, uma

vez mais, surpreendentes, dado que, tal como mencionado na secção 1.2.2, o conceito em

causa (compreender o significado de fator de proteção solar) é objeto de estudo no 10º ano de

escolaridade (D.E.S., 2001). De todos os manuais escolares do ensino secundário analisados,

apenas um não contemplava este assunto (ver secção 4.2.6). No entanto, três deles apenas

apresentavam um exemplo para explicar o conceito de fator de proteção solar, o que pode

também explicar o facto de alguns alunos, nesta questão, em vez de definirem conceito de fator

de proteção solar, apresentarem um exemplo.

Comparando os subgrupos de cada um dos níveis de escolaridade, verifica-se que, no

caso do 9º ano de escolaridade, os resultados dos diversos subgrupos são semelhantes,

incluindo-se o maior número de respostas na categoria não sabe/não responde (tabela 30). Já

no que toca ao 11º ano, verifica-se que há diferenças entre as distribuições das respostas dos

alunos dos três subgrupos pelas categorias consideradas, sendo que o subgrupo da área urbana

(AU) apresenta uma distribuição diferente dos outros dois. Ao nível do 9º ano, a área geográfica

parece não interferir nos resultados obtidos. Quanto ao 11º ano, o maior número de respostas

obtidas nas áreas litoral (AL) e rural (AR) inclui-se na categoria não sabe/não responde enquanto

que as da área urbana se incluem, maioritariamente, na categoria incompletas (tabela 30), o

que pode revelar que os alunos da área urbana, apesar de não terem dado respostas completas,

apresentam um maior conhecimento do conceito de fator de proteção solar do que os alunos

dos outros dois subgrupos.

Relativamente à comparação dos resultados obtidos num dado subgrupo nos dois níveis

de escolaridade, constata-se que os resultados são diferentes entre o 9º e o 11º anos. Qualquer

que seja o subgrupo no 9º ano, aumenta a frequência de respostas incompletas para contendo

181

conceções alternativas e para não sabe/não responde, enquanto que, no caso do 11º ano, a

categoria contendo conceções alternativas é a que apresenta menores resultados, com exceção

do subgrupo da área urbana, em que é igual a não sabe/não responde. Ainda assim, a diferença

que se constata não é surpreendente, uma vez que o maior número de respostas incompletas,

no 11º ano, significa que estes alunos conhecem algumas informações sobre o conceito em

causa, o que seria de esperar para alunos deste nível de ensino.

Quanto às respostas incompletas indicadas pelos seis alunos do 9º ano (dois da área

litoral, três da área urbana e um da área rural), todas incluem o elemento que diz que o fator de

proteção solar em causa protege 15 vezes mais tempo, sem provocar danos na pele, do que se

não se aplicasse protetor solar. Estes alunos não mencionaram, contudo, que o FPS se relaciona

com o tempo de exposição ao sol e que avalia, apenas, o grau de proteção contra a radiação

UVB, aspetos que tornariam a resposta cientificamente aceite.

Na tabela 31, constam os elementos mencionados nas 55 respostas dos alunos do 11º

ano que deram respostas classificadas como incompletas.

Tabela 31 – Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos do 11º ano relativas ao significado

de fator de proteção solar 15 (%)

Fator de Proteção Solar 15: 11.º ano (n = 55)

AL (n=16) AU (n=23) AR (n=16) Total

Relaciona-se com o tempo de exposição ao Sol 6,3 4,3 12,5 7,3

Protege 15 vezes mais tempo, sem provocar danos na pele, do que se não se aplicasse protetor solar

93,8 95,7 87,5 92,7

Pode explicar-se através de um exemplo 37,5 8,7 43,8 27,3

Pela análise da tabela 31, verifica-se que o elemento referido em maior número de

respostas incompletas dos alunos do 11º ano, de cada um dos subgrupos, foi que o protetor

solar protege 15 vezes mais tempo, sem provocar danos na pele, do que se não se aplicasse

protetor (92,7%). Para que a resposta fosse considerada cientificamente aceite, os alunos, para

além de relacionarem o FPS com o tempo de proteção, deveriam mencionar que o mesmo

avalia, apenas, a proteção contra a radiação UVB a qual, segundo Gallagher et al. (2010), é a

responsável pelo eritema e está associada a um elevado risco de desenvolvimento de cancro de

pele. É de notar que, dos oito manuais escolares de FQA analisados, apenas um mencionou o

facto de o fator de proteção solar avaliar a proteção relativamente à radiação UVA.

De salientar, ainda, que dos 55 alunos do 11º ano que deram respostas classificadas

182

como incompletas, 27,3% dos alunos, para explicarem o significado de fator de proteção solar

15, recorreram, conjuntamente com a definição, a um exemplo prático de aplicação do FPS,

transcrevendo-se, abaixo, alguns desses exemplos:

“Se uma pessoa aguentar ao Sol (sem ocorrer efeitos) 10 minutos, com o fator de proteção solar 15, a

pessoa depois de aplicar este creme, consegue aguentar a exposição ao Sol (sem efeitos), durante

150 minutos” (AL11-26).

“Uma pessoa com pele escura demora 20 minutos a queimar-se, com proteção solar 15, esse valor é

multiplicado por 15 (20 x 15 = 300 minutos)” (AL11-38).

“Uma pele que aguente 10 minutos ao Sol, com este creme passa a aguentar 15 x 10 = 150 minutos

ao sol” (AR11-10).

“Se uma pessoa estiver 10 minutos à exposição solar sem lhe causar eritema, isto sem o uso de

protetor solar, já se a pessoa usar este protetor solar pode estar 15 x 10 minutos sem ter o eritema”

(AR11-21).

Na verdade, o recurso a exemplos para explicar o significado de um dado fator de

proteção solar de um protetor também é feito por alguns dos manuais escolares de FQA do 10º

ano de escolaridade, tal como se constatou aquando das suas análises. Na verdade, dos oito

manuais escolares analisados, quatro recorrem à utilização de exemplos (ver secção 4.2.6). Ora,

este facto pode ter influenciado os alunos nas suas respostas. Na verdade, recorrer à utilização

de exemplos para tornar a definição ou explicação de um dado conceito mais explícita pode ser

uma mais-valia permitindo, por vezes, expor ou completar ideias que de outra forma não ficariam

suficientemente claras.

No que respeita às conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos relativas ao

significado de FPS, as mesmas constam na tabela 32. Constata-se que a conceção alternativa

evidenciada por maior percentagem de alunos, de entre os 48 alunos do 9º ano e os 30 alunos

do 11º ano em causa na tabela 32, tem a ver com a ideia de que um protetor solar com FPS 15

tem uma proteção baixa (9º ano: 62,5%; 11º ano: 62,1%). Esta conceção alternativa foi a

mencionada por mais alunos, de qualquer um dos três subgrupos, em cada nível de

escolaridade. Ora, na verdade, o valor de FPS relaciona-se com o tempo de proteção e, portanto,

se uma pessoa estiver exposta ao sol com este protetor solar, no período de tempo adequado ou

se proceder à reaplicação do mesmo, então este protetor não tem uma baixa proteção. Edlich et

al. (2004) defendem mesmo que um protetor solar com FPS de 15 pode oferecer uma boa

proteção da radiação UVB, se aplicado na quantidade correta e se a pessoa estiver exposta ao

183

sol durante um intervalo de tempo durante o qual o protetor solar atue.

Tabela 32 – Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos sobre o significado de fator de

proteção solar 15 (%)

(N = 77)

Um protetor solar com fator de proteção solar 15:

9.º ano (n = 48) 11.º ano (n = 30)


Tem uma proteção baixa 60,0 58,8 66,7 62,5 45,5 90,9 50,0 62,1

Protege 15 % a pele 20,0 17,6 28,6 22,9 18,2 0,0 37,5 17,2

Protege a pele se a temperatura não exceder os 15 ºC

10,0 5,9 4,8 6,25 18,2 0,0 12,5 10,3

Absorve 15 % das radiações 10,0 11,8 0,0 6,25 0,0 9,1 0,0 3,4

Protege a pele durante 15 minutos 0,0 0,0 4,8 2,1 9,1 0,0 0,0 3,4

Relaciona-se com o número de horas que se pode estar exposto ao Sol

0,0 0,0 0,0 0,0 9,1 0,0 0,0 3,4

Protege a partir dos 15 anos 0,0 5,9 0,0 2,1 0,0 0,0 0,0 0,0

Das outras conceções alternativas mencionadas, é de salientar que 22,9% dos alunos do

9º ano, cujas respostas foram incluídas na categoria contendo conceções alternativas, e 17,2%

dos alunos do 11º ano, cujas respostas foram incluídas nessa mesma categoria, afirmam que o

protetor solar com FPS 15 protege 15% a pele (tabela 32). Esta conceção não está correta dado

que o número do FPS, neste caso 15, não tem nada a ver com a percentagem de pele

protegida. Tem a ver, isso sim, com o tempo que uma pessoa pode estar exposta ao sol sem

sofrer qualquer dano na pele (Cravo et al., 2008; Edlich et al., 2004), ou seja, usando este

protetor a pessoa pode permanecer exposta ao sol 15 vezes mais tempo. O exemplo de resposta

apresentado a seguir, embora relacione o FPS com o tempo de exposição, também não o faz de

forma correta, uma vez que, quando se utiliza um protetor solar, o valor do seu FPS multiplica

pelo tempo que se pode estar exposto ao sol, sem sofrer danos na pele, e não indica o tempo a

mais, em minutos, que se pode estar exposto.

“Quando, por exemplo, o sol não nos faz mal durante 15 minutos, quando utilizamos o creme,

aguentamos mais 15 minutos ao sol” (AR9-13).

A conceção alternativa de que um protetor solar com fator de proteção solar 15 protege a

pele se a temperatura não exceder os 15 ºC, por um lado, é difícil de entender, se se pensar que

as campanhas a favor da utilização de protetor solar ocorrem em épocas do ano em que as

temperaturas são mais elevadas, como é o caso do verão. No entanto, o facto de se dever

184

utilizar protetor solar, por exemplo, quando se está na neve, poderá induzir em erro os alunos e

levá-los a pensar que esse protetor solar só é eficaz nessas situações de temperatura baixa.

Pela análise dos resultados obtidos, denota-se um grande desconhecimento por parte dos

alunos do 9º ano sobre o conceito de FPS. Também ao nível do 11º ano, menos de metade dos

alunos revelou possuir algumas informações sobre este conceito. Constata-se que os alunos dos

dois níveis de ensino não mencionaram que o FPS avalia, apenas, a proteção contra a radiação

UVB. Recorde-se que, tal como referimos na secção 4.2.6, os manuais do 3º ciclo não abordam

este assunto e apenas um dos manuais escolares do 10º ano faz referência a este aspeto, pelo

que os manuais não contribuíram para a aprendizagem dos alunos neste conteúdo. Na verdade,

seria fundamental que os alunos dos dois níveis de ensino compreendessem o valor de FPS

indicado nas embalagens de protetores solares, para poderem fazer a escolha acertada e usar o

protetor adequadamente. Dado que os manuais escolares não abordam este assunto, o

professor tem, portanto, um papel fundamental na formação dos alunos.

Quanto à questão 7 do questionário, pretendia-se que os alunos indicassem o significado

do símbolo com a sigla UVA, que todas as embalagens de protetores solares deveriam incluir. Na

tabela 33, apresenta-se a distribuição das respostas dos alunos à questão que lhes foi colocada.

Tabela 33 – Distribuição das respostas dos alunos sobre o significado do símbolo com a sigla UVA incluído

nas embalagens de protetores solares, pelas diversas categorias de resposta (f)

(N = 270)




Incompletas 4 10 6 20 20 22 15 57



Através da análise da tabela 33, constata-se que, no 9º ano de escolaridade, o maior

número de respostas inclui-se nas categorias contendo conceções alternativas e não sabe/não

responde (50 e 65 respostas, respetivamente). Quanto ao 11º ano, o maior número de

respostas inclui-se nas categorias incompletas e não sabe/não responde (57 e 50 respostas,

respetivamente). De salientar, uma vez mais, a ausência de respostas cientificamente aceites. A

surpresa causada por estes resultados, ao nível do 11º ano, e não tanto no que se refere aos

obtidos ao nível do 9º ano, prende-se com os motivos já explicados anteriormente, ou seja, com

185

o facto de este assunto, segundo o programa de FQA (D.E.S., 2001), dever constituir objeto de

estudo ao nível do 10º ano e, por isso, os alunos de 11º ano deverem apresentar respostas com

mais qualidade científica.

Procedendo-se à comparação dos resultados obtidos por um dado subgrupo no mesmo

nível de escolaridade, constata-se que os resultados são semelhantes, quer no 9º quer no 11º

anos. No caso do 9º ano, a categoria incompletas é a que apresenta menores resultados,

enquanto que, no caso do 11º ano, é a categoria contendo conceções alternativas que apresenta

menores resultados. Ainda no que se refere a este último nível de ensino, sendo alunos do 11º

ano, esperar-se-ia que os alunos evidenciassem mais conhecimentos sobre este assunto dando

mais respostas cientificamente aceites ou incompletas. Para além disso, os resultados sugerem

que os alunos não têm a preocupação de saber o significado do símbolo com a sigla UVA que

vem incluído nas embalagens dos protetores solares, pelo que poderão não saber utilizá-lo de

forma adequada.

Relativamente à comparação dos resultados obtidos por um dado subgrupo nos dois

níveis de escolaridade, constata-se que os resultados são diferentes entre o 9º e o 11º anos. No

caso do 9º ano, com exceção do subgrupo da área urbana, em que é maior na categoria

contendo conceções alternativas, aumenta a frequência de respostas incompletas para contendo

conceções alternativas e para não sabe/não responde, enquanto que, no caso do 11º ano, a

categoria contendo conceções alternativas é a que apresenta menores resultados (tabela 33).

Ainda no que respeita ao 11º ano, mesmo sendo incompletas, a referência a alguns elementos

na definição de fator de proteção solar dá-nos indicação que os alunos revelam alguns

conhecimentos sobre este tópico, o que não surpreende para alunos deste nível de ensino.

O único elemento referido nas 20 respostas incompletas dos alunos do 9º ano (quatro da

área litoral, dez da área urbana e seis da área rural) e nas 57 respostas dos alunos do 11º ano

(20 da área litoral, 22 da área urbana e 15 da área rural) foi que o protetor solar protege da

radiação UVA. A resposta foi considerada incompleta dado que os alunos não mencionaram que

o símbolo é um selo UVA que deverá constar em todas as embalagens dos protetores solares

(Comissão Europeia, 2007b), que indica uma proteção do protetor solar face à radiação UVA

(Comissão Europeia, 2007b) e que a mesma proteção aumenta se aumentar o FPS (Comissão

Europeia, 2007b). Só com a referência a estes elementos a resposta seria considerada

cientificamente aceite.

As conceções alternativas subjacentes a respostas de alunos dos dois grupos sobre o

186

significado do símbolo com a sigla UVA, incluído nas embalagens dos protetores solares,

incluem-se na tabela 34.

Dos 50 alunos do 9º ano de escolaridade que apresentam conceções alternativas, a

maioria (52,0%) referiu que o símbolo significa radiação ultravioleta e 43,8% mencionaram que o

protetor solar que tem este símbolo protege da radiação UV (tabela 34).

Tabela 34 – Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos sobre o significado do símbolo

com a sigla UVA incluído nas embalagens dos protetores solares (%)

(N = 78)

Um protetor solar com um símbolo com a sigla UVA:

9.º ano (n = 50) 11.º ano (n = 28)


Significa radiação ultravioleta 56,3 50,0 56,3 52,0 28,6 10,0 9,1 14,3

Protege da radiação UV 43,8 44,4 31,3 38,0 42,9 70,0 63,6 50,0

Protege apenas da radiação UVA 0,0 5,6 0,0 2,0 14,3 20,0 27,3 21,4

Garante boa proteção 0,0 0,0 12,5 4,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Não protege da radiação UVA 0,0 0,0 0,0 0,0 14,3 0,0 0,0 3,6

Ao nível do 11º ano, também 50,0% dos alunos indicaram que um protetor solar que

contém o símbolo UVA protege da radiação UV. Ora, tal como referido pela Comissão Europeia

(2007b), os protetores que apresentam aquele símbolo oferecem proteção face à radiação UVA

não estando, portanto, de acordo com a ideia defendida por estes alunos. Também a conceção

subjacente à resposta de um aluno do 11º ano, que diz que o protetor solar protege mais da

radiação UVA é, precisamente, contrária ao que é cientificamente aceite. Como foi referido em

2.3.1, antes da década de 1990, os protetores solares continham, essencialmente, filtros contra

a radiação UVB e pequenas quantidades no que respeita a filtros face à radiação UVA (Diffey,

2007). Contudo, segundo Gonzalez et al. (2007) e Kokcler et al. (2012), atualmente, um protetor

solar oferece uma boa proteção face à radiação UVA e UVB.

A tabela 34 mostra, ainda, que a conceção alternativa (significa radiação ultravioleta)

mencionada por maior percentagem de alunos do 9º ano de escolaridade é referida por alunos

das três áreas com percentagens iguais ou um pouco superiores a 50,0%, havendo, por isso,

uma semelhança nos resultados obtidos. Ao nível do 11º ano, acontece a mesma situação, isto

é, a conceção alternativa (protege da radiação UV) referida por maior percentagem de alunos é a

mesma nas três áreas.

Pela análise dos resultados obtidos nas respostas à questão sobre o significado do

187

símbolo com a sigla UVA incluído nas embalagens dos protetores solares, constata-se que há

muitos alunos, nos dois níveis de ensino, que não sabem o significado do referido símbolo. Ora,

é importante que os alunos saibam que, como referem (Comissão Europeia, 2007b) ao

aplicarem um protetor solar cujo símbolo UVA consta na embalagem, estão protegidos, também,

contra este tipo de radiação e que essa proteção é tanto maior quanto maior for o FPS. Na

abordagem deste assunto é, igualmente, importante esclarecer os alunos de que aquele símbolo

não significa que o protetor solar protege de toda a radiação UV nem que o protetor protege,

apenas, da radiação UVA, indicando, sim, uma proteção do protetor solar face à radiação UVA

(Comissão Europeia, 2007b) e que a mesma proteção aumenta se aumentar o FPS (Comissão

Europeia, 2007b). Uma vez mais, o professor tem um papel fundamental também na lecionação

deste conceito.

4.3.1.7. Conceções sobre a utilização de protetor solar

Após averiguar o significado atribuído ao símbolo com a sigla UVA incluído em

embalagens de protetores solares, pretendeu-se analisar as conceções apresentadas pelos

alunos dos dois grupos da amostra sobre a utilização de protetor solar (questões 8.1 e 8.2 do

questionário). Para tal, apresentaram-se duas situações relacionadas com comportamentos face

à proteção da radiação solar e questionou-se os alunos sobre se achavam as atitudes

adequadas, inadequadas ou se tinham dúvidas sobre as mesmas.

No que respeita à primeira situação apresentada (Só uso protetor solar quando estou

muitas horas ao sol), a maioria dos alunos (9º ano: 121 alunos; 11º ano: 125 alunos) dos dois

níveis de escolaridade considerou o comportamento inadequado, tal como se pode constatar na

tabela 35.

Tabela 35 – Distribuição das respostas dos alunos sobre o uso de protetor solar, apenas quando a

exposição ao sol é prolongada, pelas diversas categorias de resposta (f)

(N = 270)

Comportamento 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)


Adequado 3 2 2 7 1 5 2 8

Inadequado 40 39 42 121 42 40 43 125

Tenho dúvidas 1 4 1 6 2 0 0 2


188

Na verdade, o comportamento de aplicar protetor solar apenas quando se está exposto ao

sol durante muitas horas ao sol é inadequado. Dependendo do tipo de pele, nas horas de maior

calor, estar-se exposto ao sol, mesmo que por dez minutos, pode ser o suficiente para provocar

um eritema na pele (Academia Española de Dermatología y Veneorología, 2012). Portanto, por

muito pouco tempo que se esteja ao sol, é fundamental a aplicação de protetor solar. Os alunos

dos dois níveis de escolaridade apresentam, pois, uma conceção correta sobre o uso de protetor

solar quando a exposição ao sol é prolongada. Comparando os resultados obtidos nos diversos

subgrupos em cada nível de escolaridade, constata-se que o número de respostas incluído na

categoria inadequado é semelhante nos três subgrupos, assim como as respostas incluídas nas

outras categorias. A mesma semelhança na distribuição das respostas pelas quatro categorias

verifica-se quando se comparam os mesmos subgrupos nos dois níveis de escolaridade. Parece,

uma vez mais, que a área geográfica não interfere nos resultados obtidos, dado que não há

diferenças consideráveis entre os mesmos. Na verdade, parece poder afirmar-se que os alunos

têm conhecimento de que usar protetor solar apenas quando a exposição ao sol é prolongada é

um comportamento inadequado. No entanto, este facto não significa que os alunos sabem

utilizar o protetor solar de forma adequada, pelo que esta situação será analisada mais à frente

nesta secção.

Como se pode constatar pela análise da tabela 36, entre os 121 alunos do 9º ano e os

125 alunos do 11º ano que consideraram o comportamento inadequado, a ideia mais frequente

para justificar a escolha desta opção foi deve usar-se protetor solar sempre que se está ao sol,

porque há sempre radiação (9º ano: 81,8%; 11º ano: 89,6%). Efetivamente, estando exposto ao

sol, independentemente do tempo de exposição, pode contrair-se problemas de pele

(Sambandan & Ratner, 2011; Gallagher, 2010; Machado et al., 2011). Acresce que, na verdade,

e tal como já foi mencionado acima, nas horas de maior incidência de radiação UV, poucos

minutos de exposição podem provocar um eritema na pele.

A justificação apontada por mais alunos dos dois níveis de ensino (usar durante todo o

ano porque há sempre radiação) é, também, a referida por mais alunos de qualquer um dos três

subgrupos, em cada nível (tabela 36). No entanto, embora os alunos que consideraram

inadequado aplicar protetor solar apenas quando a exposição ao sol é prolongada tenham a

conceção que se deve usar sempre protetor solar, não relacionam isso com a forma como o

protetor pode atuar na proteção da pele.

189

Tabela 36 – Distribuição das respostas dos alunos sobre a justificação da opção de resposta inadequado

quanto ao uso de protetor solar, apenas quando a exposição ao sol é prolongada (%)

(N = 246)

É inadequado usar protetor solar apenas quando a exposição ao sol é prolongada porque:

9.º ano (n = 121) 11.º ano (n = 125)


Acei

táve

is Se deve usar durante todo o

ano (há sempre radiação) 87,5 79,5 78,6 81,8 85,7 92,5 90,7 89,6

Mesmo à sombra, na praia, poucas horas, a areia reflete a radiação para a pele

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,5 0,0 0,8

Insu

ficie

ntes

Se deve usar sempre (estando sol ou não)

1,2 15,4 9,5 9,1 2,4 0,0 0,0 0,8

Se deve usar sempre, no verão

1,2 2,6 4,8 4,1 0,0 0,0 0,0 0,0

Se deve usar sempre, na praia 1,2 0,0 0,0 0,8 0,0 2,5 0,0 0,8

Se deve usar nas horas de maior incidência de radiação UV (11h00-16h30)

0,0 0,0 2,4 0,8 2,4 2,5 0,0 0,8


As justificações consideradas insuficientes (tabela 36) não incluem a informação que é

necessária para compreender o porquê de os alunos considerarem que se deve aplicar protetor

solar naquelas situações. Como exemplo refira-se que 9,1% dos alunos do 9º ano e 0,8% dos

alunos do 11º ano indicaram que se deve aplicar protetor solar sempre, estando sol ou não.

Contudo, não fundamentaram, de forma conveniente, esta afirmação.

Dos sete alunos do 9º ano de escolaridade que mencionaram que é adequado usar

protetor solar, apenas, quando se está muitas horas ao sol, dois (um da área litoral e outro da

área rural) não apresentaram qualquer justificação para a escolha dessa opção. Os restantes

cinco alunos (dois da área litoral, dois da área urbana e um da área rural) referiram que, quando

se está pouco tempo ao sol, sem aplicar protetor solar, isso não tem consequências negativas

para a saúde. Esta ideia também é partilhada por três alunos do 11º ano (um da área litoral e

dois da área urbana) que concordaram com a referida afirmação. Na verdade, tal situação pode

não acontecer. Por exemplo, se uma pessoa, com um pele de tipo I, estiver exposta ao sol sem

protetor solar, decorridos dez minutos, contrairá uma queimadura solar (Academia Española de

Dermatologia Y Venereologia, 2012).

Os outros dois alunos do 11º ano, da área rural, que afirmaram que é adequado utilizar

protetor solar, apenas, quando a exposição ao sol é prolongada, não apresentaram qualquer

justificação.

No que respeita às justificações das respostas dos alunos que foram incluídas na

categoria tenho dúvidas, um dos alunos do 11º ano não apresentou qualquer justificação

190

enquanto o outro aluno evidenciou a ideia de que estar poucas horas exposto ao sol não provoca

danos no ser humano, o que, como referimos na secção 2.3.1, não é uma ideia correta. Dos

alunos do 9º ano que selecionaram a opção tenho dúvidas: três (dois da área urbana e um da

área rural) também não apresentaram qualquer justificação; um aluno indicou que estar poucas

horas exposto ao sol não provoca danos no ser humano; dois alunos, da área urbana, defendem,

cada um deles, uma ideia, ou seja, depende da cor da pele e só se deve aplicar nas horas de

maior incidência da radiação solar. Efetivamente, uma pele mais clara pode contrair, em menos

tempo, um eritema na pele, quando comparada com uma pele com um tom mais escuro

(Academia Española de Dermatologia Y Venereologia, 2012; Edlich et al., 2004). Ainda assim, se

uma pele mais clara, para ficar com um eritema, terá de estar exposta ao sol durante um curto

intervalo de tempo, uma pele mais escura necessitará de estar exposta ao sol durante mais

tempo para o contrair, mas acabará por contrai-lo. Assim, o facto de a pele ser mais escura pode

não ser sinónimo de não contrair qualquer eritema.

Relativamente à segunda afirmação apresentada (Quando estou na praia, depois de ir ao

banho, não preciso voltar a colocar protetor solar porque uso um protetor solar que é resistente

à água), as respostas dos alunos, dos dois níveis de ensino, constam na tabela 37.

Tabela 37 – Distribuição das respostas dos alunos sobre não se precisar de colocar protetor solar, depois de

ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor solar é resistente à água, pelas diversas


(N = 270)

Comportamento 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)


Adequado 13 11 15 39 14 8 9 31

Inadequado 13 22 16 51 21 21 23 65

Tem dúvidas 17 12 14 43 10 16 12 38


Analisando os dados da tabela 37, constata-se que, quer no caso do 9º ano, quer no caso

do 11º ano, o maior número de respostas foi classificado na categoria inadequado (51). A

indicação desta opção de resposta permite-nos concluir que os alunos sabem que o protetor

solar se deve aplicar quando se está na praia, depois de ir ao banho. Contudo, há, também, um

número considerável de respostas que foi classificado nas categorias tem dúvidas (43) e

adequado (39). Este número de respostas dá-nos indicação que a maioria dos alunos do 9º ano

191

não tem uma conceção correta sobre o comportamento apresentado, o que não surpreende,

pelo facto de estes alunos poderem não ter sido alvo de ensino deste assunto. Ao nível do 11º

ano, apesar de a categoria onde se inclui o maior número de respostas ser, também,

inadequado (65), nas categorias adequado e tem dúvidas também se inclui um número

considerável de respostas (31 e 38, respetivamente). Neste último nível de ensino, é

surpreendente o facto de apenas 65 alunos considerarem o comportamento apresentado

inadequado, dado este assunto fazer parte do programa de FQA (D.E.S., 2001) do 10º ano.

Parece, portanto, que os alunos ou não prestaram atenção ao ensino deste assunto ou ele não

foi ensinado.

Procedendo-se à comparação dos resultados obtidos por um dado subgrupo no 9º ano de

escolaridade, verifica-se que os resultados são diferentes. Assim, no subgrupo da área litoral

(AL), a categoria tem dúvidas é a que apresenta maiores resultados e, nos subgrupos das áreas

urbana (AU) e rural (AR), a categoria que tem maiores resultados é inadequado. Na verdade,

pode ser uma preocupação o facto de alunos da área litoral terem dúvidas sobre como aplicar o

protetor solar, quando se está na praia, depois de ir ao banho, dado que estes alunos se

localizam geograficamente perto da praia, podendo haver mais possibilidade de a frequentar.

Quanto ao 11º ano, qualquer que seja o subgrupo, a categoria inadequado é a que tem maiores

resultados, havendo, por isso, semelhança nos resultados obtidos. Parece que, uma vez mais, a

área geográfica não interfere nos resultados obtidos junto dos alunos deste nível de ensino.

Quando se procede à comparação dos resultados obtidos por cada um dos subgrupos nos

dois níveis de escolaridade, verifica-se que a distribuição das respostas pelas diversas categorias

é diferente nos subgrupos da área litoral (AL), em que, no 9º ano, o maior número de respostas

se inclui na categoria tem dúvidas e, no 11º ano, o maior número de respostas inclui-se na

categoria inadequado (tabela 30). Compreende-se que esta diferença exista, dado que, se os

alunos do 9º ano não obtiveram ensino formal deste assunto, podem ter dúvidas sobre como

aplicar o protetor solar adequadamente. Os alunos do 11º ano, ao indicarem a opção

mencionada, demonstram que revelam alguns conhecimentos sobre como aplicar protetor solar

na praia, o que não surpreende pelo facto de o terem, provavelmente, aplicado de forma

autónoma, várias vezes.

Na tabela 38, constam as justificações que os 51 alunos do 9º ano e os 65 alunos do 11º

ano apresentaram para considerarem como comportamento inadequado o facto de não se

precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que o

192

protetor solar é resistente à água.

Tabela 38 – Distribuição das respostas dos alunos sobre a justificação da opção de resposta inadequado

quanto a não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado

que é resistente à água (%)

(N = 115)

É inadequado considerar que não é preciso colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor solar é resistente à água, porque:

9.º ano (n = 51) 11.º ano (n = 65)

AL

(n=13)

AU

(n=22)

AR

(n=16)

Total AL

(n=21)

AU

(n=21)

AR

(n=23)

Total

Aceitáveis

Nenhum protetor solar é 100% resistente à água

61,5 81,8 62,5 72,0 71,4 85,7 69,6 75,4

A informação contida na embalagem é enganosa

15,4 13,6 6,3 12,0 4,8 4,8 4,3 4,6

Insuficientes O protetor solar deve ser reposto várias vezes

23,1 18,2 18,8 20,0 14,3 23,8 17,4 18,5


Pela análise da tabela 38, verifica-se que as respostas dos alunos, nos dois níveis de

ensino, recaem, essencialmente, numa justificação: nenhum protetor solar é 100% resistente à

água (9º ano: 72,0%; 11º ano: 75,4%). Além disso, esta justificação foi a mencionada por mais

alunos de qualquer um dos três subgrupos dos dois níveis de escolaridade. Ao nível do 9º ano,

alguns alunos dos três subgrupos reforçaram mesmo que, como o protetor solar sai com a água,

o mesmo deve ser reposto várias vezes (três alunos da área litoral, quatro alunos da área urbana

e três alunos da área rural). Relativamente à ideia de que o protetor solar não é 100% resistente

à água, alguns alunos (12,0%) reforçaram que a informação contida na embalagem do protetor

solar é enganosa. Ao nível do ensino secundário, verificaram-se as mesmas ideias que no 9º

ano, acrescentando: cinco alunos da área urbana e quatro alunos da área rural que, como o

protetor solar sai com a água, o mesmo deve ser reposto várias vezes; um aluno de cada área,

que a informação contida na embalagem de um protetor solar é enganosa. Na verdade, como

defendem Milesi & Guterres (2002), nenhum protetor solar é 100% resistente à água, até porque

o protetor solar pode ser removido pela água, não ficando a quantidade necessária para proteger

a pele, pelo que, se uma embalagem de um protetor solar veicula a informação de que o

produto é 100% resistente à água, será enganosa. Quanto à justificação de que o protetor solar

deve ser reposto várias vezes, a mesma foi considerada insuficiente, uma vez que os 20,0% dos

alunos do 9º ano e 18,5% dos alunos do 11º ano que a mencionaram não explicaram o porquê

desta afirmação.

As justificações apresentadas pelos alunos dos dois níveis de ensino para escolherem a

193

opção adequado constam na tabela 39.

Tabela 39 – Distribuição das respostas dos alunos sobre a justificação da opção de resposta adequado

sobre não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que é

resistente à água (%)

(N = 70)

É adequado considerar que não é preciso colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor solar é resistente à água, porque:

9.º ano (n = 39) 11.º ano (n = 31)


Acei

táve

is

O protetor solar é resistente à água

100,0 90,9 73,3 87,2 71,4 100,0 88,9 83,9

É mais económico 0,0 9,1 0,0 2,6 7,1 0,0 0,0 3,2

Os pais aconselham 0,0 0,0 0,0 0,0 7,1 0,0 0,0 3,2


É possível verificar, pela análise da tabela 39, que a maioria dos alunos, em cada nível de

ensino, classificou o comportamento como sendo adequado pelo facto de considerarem o

protetor solar resistente à água (9º ano: 87,2%; 11º ano: 83,9%). Aliás esta justificação dos

alunos que consideram adequado o facto de não se precisar de colocar protetor solar, depois de

ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor é resistente à água, foi a apresentada

por maior percentagens de alunos de cada um dos subgrupos nos dois níveis de escolaridade.

Dois alunos do 9º ano (um da área litoral e um da área rural) e um aluno do 11º ano da área

rural reforçaram mesmo a ideia de que as embalagens dos protetores solares contêm essa

indicação. Ora, na realidade, tal como já foi mencionado, nenhum protetor é 100% resistente à

água e o facto de essa informação estar contida nas embalagens, pode, efetivamente, ser

enganosa. Para evitar situações como estas, em 2006, a Comissão Europeia homologou um

conjunto de medidas sobre os protetores solares, entre as quais se inclui a proibição de incluir

nas embalagens dos protetores solares a informação de que o protetor solar oferece 100% de

proteção contra a radiação UV (Comissão Europeia, 2006). É também curiosa a justificação

apresentada por 2,6% dos alunos do 9º ano e por 3,2% dos alunos do 11º ano que consideram

adequado não renovar a aplicação de protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na

praia, uma vez que é mais económico. É evidente que, ao não reaplicar protetor solar, se

rentabiliza o produto mas, por outro lado, a não reaplicação tem implicações nefastas na

proteção da pele, uma vez que esta, devido ao banho, fica desprotegida (Comissão Europeia,

2007b; Milesi & Guterres, 2002).

194

Quanto à seleção da opção tem dúvidas (tabela 37), no 9º ano de escolaridade, a

maioria dos alunos dos três subgrupos (AL: 17; AU: 12; AR: 14) mencionou não saber se o

protetor solar é, ou não, efetivamente, 100% resistente à água, tal como se pode constatar na

tabela 40. Aliás, dois alunos da área urbana referiram que o facto de saberem que a informação

contida na embalagem pode ser enganosa os levava a ter dúvidas sobre a afirmação em causa.

Ainda com base na leitura da tabela 40, verifica-se que 2,3% dos alunos afirmaram ter dúvidas

dado que depende do tempo que o protetor solar foi aplicado. Na verdade, como já referimos em

2.3.1, o tempo de aplicação do protetor solar influência na proteção da pele. No entanto, se a

pessoa fica em contacto com a água, mesmo que tenha colocado protetor solar há pouco

tempo, há possibilidade de o mesmo sair, pelo que deve ser reposto (Comissão Europeia,

2007b; Milesi & Guterres, 2002).

Tabela 40 – Distribuição das respostas dos alunos sobre a justificação da opção de resposta tenho dúvidas

sobre não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que é

resistente à água (%)

(N = 81)

Tem dúvidas quanto à necessidade de se colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor solar é resistente à água, porque:

9.º ano (n = 43) 11.º ano (n = 38)

AL

(n=17)

AU

(n=12)

AR

(n=14)

Total AL

(n=10)

AU

(n=16)

AR

(n=12)

Total

Acei

táve

is

Não sabe se o protetor solar é 100% resistente à água

52,9 83,3 71,4 67,4 30,0 43,8 66,7 47,4

Depende do protetor solar 17,6 0,0 14,3 11,6 50,0 18,8 8,3 23,7

Depende do tempo que o protetor solar foi aplicado

0,0 0,0 7,1 2,3 0,0 0,0 0,0 0,0


No 11º ano, a justificação que obteve maior percentagem (47,4%) entre os alunos que

têm dúvidas sobre se é, ou não, preciso colocar protetor solar, depois de ir ao banho, tem a ver,

tal como no 9º ano, com saber se o protetor solar é 100% resistente à água (tabela 40). Esta

justificação foi, também, dada pela maior percentagem de alunos de cada um dos subgrupos

considerados neste nível de ensino. Os 23,7% dos alunos do 11º ano que justificaram as suas

dúvidas com base na ideia de que a necessidade de reaplicação depende do protetor solar,

acrescentaram que, se o protetor solar for, realmente, 100% resistente à água, não é necessário

voltar a aplica-lo; caso não seja resistente, é preciso aplicar novamente. Uma vez mais se

conclui, por estas justificações, que é importante os rótulos dos protetores solares veicularem a

informação verdadeira, no sentido de transmitirem as informações corretas aos consumidores,

uma vez que, se assim não for, as pessoas podem pôr em risco a sua saúde pelo facto de não

195

se protegerem adequadamente da radiação solar.

Em jeito de síntese, quanto à necessidade de uso de protetor solar, apenas, quando se

está muitas horas ao sol, os resultados revelam que a maioria dos alunos, nos dois níveis de

ensino, reconhece que esse comportamento é inadequado, demonstrando, por isso, ter

conhecimentos apropriados sobre este assunto. Constatou-se, uma vez mais, que a área

geográfica em que os alunos residem não parece ter qualquer relação com os conhecimentos

que possuem sobre o assunto, uma vez que não se verifica diferença entre os resultados obtidos

pelos subgrupos no mesmo nível de escolaridade. No entanto, ter conhecimentos sobre o

assunto não conduz, necessariamente, a uma utilização correta do protetor solar. Robinson et al.

(2000), num estudo que desenvolveram, constataram, precisamente, que a aplicação de

protetor solar era efetuada, apenas, quando a exposição ao sol era prolongada.

Relativamente à não necessidade de reaplicação de um protetor solar, na praia, depois

de ir ao banho, a maior parte dos alunos, nos dois níveis de ensino, considera esse

comportamento inadequado revelando, por isso, uma conceção correta sobre o procedimento

em causa. Ainda assim, há um número considerável de alunos, nos dois níveis de ensino, que

ou considera esse comportamento adequado ou tem dúvidas sobre o mesmo, revelando, por

isso, pouco conhecimento sobre este tópico. Na verdade, o facto de, por vezes, os protetores

solares veicularem nos rótulos das suas embalagens a informação, incorreta, de que o protetor é

100% resistente à água (Comissão Europeia, 2007b) pode fazer com que os alunos o apliquem

só uma vez, podendo, assim, pôr a sua saúde em risco.

4.3.2. Práticas de atuação face à radiação solar e ao uso de protetores solares

Com a terceira parte do questionário, pretendeu-se recolher dados que possibilitassem

analisar as práticas de atuação apresentadas pelos alunos dos dois níveis de ensino face à

radiação solar e ao uso de protetores solares.

4.3.2.1. Cuidados com o sol

Com a questão 9 do questionário, pretendeu-se verificar se os alunos têm o hábito de

tomar cuidados especiais quando se expõem ao sol. Os resultados obtidos constam na tabela

41.

196

Tabela 41 – Hábitos dos alunos relativos a tomar cuidados especiais aquando da exposição ao sol (f)

(N = 270)

Categorias de resposta

9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)


Sim 33 40 38 111 30 34 29 93

Não 12 5 7 24 14 9 16 39


Como se pode constatar pela análise da tabela 41, a maioria dos alunos, de cada nível de

ensino, indicou que costuma ter cuidados especiais quando se expõe ao sol (9º ano: 111 alunos;

11º ano: 93 alunos). No entanto, há a registar o facto de alguns alunos terem mencionado que

não têm cuidados especiais com o sol, comportamento que pode pôr em causa a sua saúde.

Efetivamente, é surpreendente o facto de alguns alunos, designadamente do 11º ano, indicarem

não tomar cuidados quando se expõem ao sol, depreendendo-se, portanto, que possuíssem já

mais informações sobre os riscos que podem estar subjacentes ao excesso de exposição solar

do que os colegas do 9º ano.

Comparando os resultados obtidos pelos diversos subgrupos no mesmo nível de ensino,

constata-se que as respostas se distribuem de forma relativamente uniforme, uma vez que não

só o maior número de respostas se inclui na mesma categoria, como o padrão de distribuição

pelas diferentes categorias é semelhante. O mesmo se verifica quando se comparam os

mesmos subgrupos nos dois níveis de ensino. Assim, uma vez mais, parece que a área

geográfica não tem influência nos comportamentos referidos pelos alunos.

Na questão 9.1, foi pedido aos alunos que explicassem o porquê de tomarem, ou não,

cuidados especiais quando se expõem ao sol. Contudo, devemos realçar que, embora se tenha

pedido aos alunos que explicassem a tomada ou não de cuidados, eles limitaram-se a apontar as

razões que os levaram a optar por uma das opções de resposta.

No que respeita às razões apresentadas pelos alunos que afirmaram tomar cuidado com o

sol, a maioria das respostas, nos dois níveis de escolaridade, recai sobre a necessidade de

prevenção de doenças de pele (9º ano: 91,9%; 11º ano: 92,5%), tal como se pode verificar na

tabela 42. Efetivamente, parece ser senso comum a ideia de utilizar protetor solar é para

prevenir problemas de pele, daí a razão pela qual não surpreende a maioria dos alunos afirmar

ter cuidados.

197

Tabela 42 – Razões apontadas pelos alunos que afirmam costumar ter cuidados com o sol (%)

(N = 204)

Razões para tomar cuidados 9.º ano (n = 111) 11.º ano (n = 93)


Acei

táve

is Dever prevenir doenças de pele 90,9 97,5 86,8 91,9 90,0 94,1 93,1 92,5

Ter pele sensível 3,0 2,5 18,4 8,1 13,3 2,9 6,9 7,5

Ser obrigado pela mãe 0,0 0,0 0,0 0,0 3,3 0,0 0,0 1,1


A razão ter pele sensível, apresentada por 8,1% dos alunos do 9º ano e por 7,5% dos

alunos do 11º ano, pode ter a ver com o facto de, no dia a dia, se receber a recomendação,

designadamente através dos meios de comunicação social (Gaffney & Lupton, 1996; Livingston

et al., 2001) ou por especialistas na área da saúde (Thomas et al., 2011), de que pessoas que

tenham a pele sensível deverão aplicar protetor solar.

Comparando os diversos subgrupos no mesmo nível de escolaridade, constata-se que,

quer ao nível do 9º ano, quer ao nível do 11º ano, a maior percentagem de respostas, em cada

subgrupo, recai na mesma razão e que as respostas se distribuem pelas diversas categorias de

forma relativamente semelhante nos três subgrupos. O mesmo acontece quando se procede à

comparação de cada um dos subgrupos nos dois níveis de escolaridade, na medida em que,

qualquer que seja o subgrupo no 9º ano e no 11º ano, dos alunos que apontaram razões para

tomar cuidados com o sol, é maior a frequência de respostas na mesma razão (dever prevenir

doenças de pele), bem como sucede na menor frequência de respostas (ser obrigado pela mãe).

Na tabela 43, constam as razões apontadas pelos alunos que afirmam não ter cuidados

especiais quando se expõem ao sol. Constata-se que são vários os elementos referidos nas

razões apontadas pelos alunos dos dois níveis de ensino. Das razões consideradas aceitáveis

apontadas pelos 24 alunos do 9º ano e pelos 39 alunos do 11º ano que afirmaram não

costumar tomar cuidados com o sol, a que obteve maior percentagem foi ter preguiça de tomar

cuidados com o sol (9º ano: 29,2%; 11º ano: 28,2%). Realmente, quando se trata de questões

de saúde, dever-se-ia ter a máxima preocupação na prevenção de doenças. Nesta idade, é

necessário o contributo dos pais nesse sentido, designadamente em alertar e incutir os melhores

comportamentos.

198

Tabela 43 – Razões apontadas pelos alunos que afirmam não costumar tomar cuidados com o sol (%)

(N = 63)

Razões para não tomar cuidados 9.º ano (n = 24) 11.º ano (n = 39)


Acei

táve

is

Ter preguiça de tomar cuidados com o sol

33,3 20,0 28,6 29,2 7,1 55,6 31,3 28,2

Ter pele morena 16,7 20,0 14,3 16,7 21,4 33,3 0,0 15,4

Considerar que só em locais e em horas especiais é recomendado

8,3 0,0 28,6 12,5 7,1 22,2 12,5 12,8

Esquecer-se de tomar cuidados com o sol

0,0 20,0 0,0 4,2 14,3 0,0 37,5 20,5

Querer bronzear a pele 0,0 0,0 14,3 4,2 0,0 0,0 0,0 0,0

Ter roupa é suficiente para proteger

0,0 0,0 0,0 0,0 7,1 0,0 12,5 7,7


A razão, considerada aceitável, que obteve a segunda maior percentagem foi ter pele

morena (9º ano: 16,7%; 11º ano: 15,4%) (tabela 43). Ora, mesmo tendo pele morena, dever-se-á

aplicar protetor solar, até porque, embora seja necessário uma pele morena estar mais tempo

exposta ao sol do que precisaria uma pele clara para sofrer um dano, ainda assim, pode contrair

eritema (Academia Española de Dermatología y Veneorología, 2012).

Dos alunos que afirmaram não costumar tomar cuidados especiais com o sol, 12,5% e

12,8% dos alunos do 9º e do 11º anos, respetivamente, consideraram que só em locais e em

horas especiais é recomendado tomar precauções (como na praia e no período de tempo em

que é maior a incidência da radiação solar), pelo que, em outras situações do dia a dia, não é

necessário tomar cuidados com o sol. Acontece que, independentemente da época do ano, há

sempre radiação solar, incluindo nos dias com nuvens (Correia, 2010) e quando há neve,

podendo refletir até cerca de 85% da radiação UV (Academia Española de Dermatología y

Veneorología, 2012; World Helath Organization, 2003), além disso, há partes do corpo que estão

sempre expostas à radiação, não apenas na praia.

A razão esquecer-se de tomar cuidados com o sol, apontada por 4,2% dos alunos do 9º

ano e por 20,5% dos alunos do 11º ano que afirmaram não tomar cuidados com o sol, pode

revelar falta de responsabilidade dos alunos, uma vez que o facto de esquecer de tomar medidas

de proteção face à exposição solar pode pôr em risco a sua saúde.

Embora menor, há uma percentagem de alunos do 9º ano (4,2%) que indicou não tomar

cuidados especiais com o sol por querer bronzear a pele. Se assim for, o facto de não tomar

cuidados especiais com o sol pode pôr em risco a sua saúde, dado que, dependendo do tipo de

199

pele, se a pessoa ficar exposta muito tempo ao sol, poderá contrair um eritema (Academia

Española de Dermatología y Veneorología, 2012; Edlich et al., 2004). Há, ainda, uma

percentagem de alunos do 11º ano (7,7%) que mencionou não tomar cuidados com o sol porque

ter roupa é suficiente para proteger. Na verdade, há zonas do corpo que, mesmo com roupa,

ficam expostas ao sol e, portanto, é fundamental tomar cuidados com o sol.

Na tabela 44, constam as medidas de precaução referidas pelos alunos que afirmaram

tomar cuidados com a exposição ao sol.

Tabela 44 – Cuidados que os alunos dizem tomar quando se expõem ao sol (%)

(N = 204)

Cuidados que costuma ter 9.º ano (n = 111) 11.º ano (n = 93)


Usa

r pr

otet

or

sola

r Aplicar 87,9 92,5 94,7 91,9 100,0 88,2 89,7 92,5

Reaplicar 6,1 22,5 2,6 10,8 3,3 17,6 6,9 9,7

Usa

r ve

stuá

rio Chapéu 33,3 37,5 31,6 34,2 26,7 35,3 37,9 33,3

Roupa clara 6,1 10,0 10,5 9,0 10,0 5,9 0,0 5,4

Óculos de sol 6,1 12,5 7,9 9,0 10,0 17,6 17,2 15,1

Evitar o sol nas horas de maior incidência de radiação UV (11h00-16h30)

36,4 42,5 36,8 38,7 36,7 38,2 31,0 35,5

Beber água 6,1 12,5 10,5 9,9 3,3 14,7 20,7 12,9

Estar à sombra 36,4 10,0 7,9 9,0 20,0 5,9 6,9 10,8

Pela análise da tabela 44, pode verificar-se que os cuidados mencionados por maior

percentagem de alunos dos subgrupos dos dois níveis de ensino são a aplicação de protetor

solar (9º ano: 91,9%; 11º ano: 92,5%), seguido do uso de chapéu (9º ano: 52,2%; 11º ano:

53,8%). As elevadas percentagens de alunos que referem estes cuidados adequados podem ter

a ver com o facto de, nas épocas de primavera e verão, se ouvir falar com frequência, nos mass

media, que é importante tomar esses cuidados. O cuidado evitar o sol nas horas de maior

incidência de radiação UV, foi mencionado por apenas 38,7% dos alunos do 9º ano e por 35,5%

dos alunos do 11º ano que haviam indicado que tomam cuidados quando se expõem ao sol.

Ora, sendo um dos cuidados divulgados, por exemplo, pelos media nas épocas mais quentes, é

surpreendente o facto de não ser indicado por mais alunos, de qualquer um dos dois níveis de

ensino. Além disso, todos os manuais escolares do ensino secundário analisados fazem

200

referência a formas de proteção à radiação solar, ao contrário dos manuais do ensino básico,

pois nenhum destes refere o assunto. A medida de proteção mais referida nos manuais do 10º

ano foi, também, a utilização de protetor solar. Na verdade, os cuidados referidos pelos alunos

são os mencionados por alguns autores em trabalhos considerados na revisão de literatura (ex:

Correia, 2010; Souza et al., 2004) e, efetivamente, a utilização de várias formas de proteção

face à radiação solar, como o uso de chapéu e de óculos de sol, não interferem nos níveis de

vitamina D (Jayaratne et al., 2012), o que significa que estas formas de proteção são eficazes

para efeitos de prevenção de cancro de pele.

Quando se comparam entre si os resultados obtidos nos subgrupos de cada um dos níveis

de escolaridade, constata-se que que são relativamente semelhantes, dado que as percentagens

alcançadas pelos diversos cuidados são semelhantes nos diferentes subgrupos. Também se

verifica uma semelhança entre os resultados obtidos por cada um dos subgrupos, nos dois

níveis de ensino. Uma vez mais, parece que a área geográfica não tem influência nos resultados

obtidos.

Na tabela 45, apresentam-se as razões apontadas para as medidas de proteção

mencionadas pelos alunos que afirmaram tomar cuidados com a exposição ao sol. Verifica-se,

que a razão apontada por maiores percentagens de alunos, quer no 9º ano, quer no 11º ano, é

evitar problemas de pele (9º ano: 82,0%; 11º ano: 76,3%).

Tabela 45 – Razões apontadas para as medidas de proteção mencionadas pelos alunos que afirmaram

tomar cuidados com a exposição ao sol (%)

(N = 204)

Razões sobre os cuidados que os alunos dizem ter com o sol

9.º ano (n = 111) 11.º ano (n = 93)


Que

stõe

s de

saú

de Evitar problemas de pele 78,8 80,0 86,8 82,0 76,7 82,4 69,0 76,3

Evitar desidratação 3,0 10,0 7,9 7,2 0,0 5,9 3,4 3,2

Evitar dores de cabeça 12,1 17,5 5,3 11,7 10,0 8,8 6,9 8,6

Ter a pele sensível 3,0 5,0 0,0 2,7 3,3 0,0 3,4 2,2

Proteger dos raios UV 12,1 12,5 13,2 12,6 16,7 8,8 6,9 10,8

Ser obrigado pela mãe 3,0 0,0 2,6 1,8 3,3 0,0 0,0 1,1

Refletir o calor 3,0 2,5 0,0 1,8 3,3 0,0 0,0 1,1

Ver na tv 3,0 0,0 0,0 0,9 0,0 0,0 0,0 0,0


201

Efetivamente, parece haver uma preocupação por parte dos alunos em prevenir danos

para a saúde. Esta preocupação pode dever-se ao facto de, por vezes, passar informação nos

meios de comunicação social alertando para os efeitos nefastos para a saúde devido à exposição

prolongada ao sol. Também o facto de a maioria dos manuais escolares de FQA que foram

analisados mencionar aspetos relacionados com a saúde devido à exposição solar, pode ter

contribuído para que uma elevada percentagem de alunos do 11º ano tenha mencionado este

facto.

Alguns alunos do 9º ano (um da área litoral e um da área rural) e do 11º ano (dois da

área litoral), que haviam referido que tomavam cuidados com o sol, indicaram, especificamente,

que se protegiam dos raios UV no período do dia em que esta radiação é mais intensa. Denota-

se, por parte destes alunos, algum conhecimento sobre o facto de haver intervalos de tempo

durante o dia em que a radiação solar é mais intensa.

Em jeito de síntese, parece poder afirmar-se que a maioria dos alunos dos dois níveis de

ensino indicou ter cuidados especiais com o sol, com a pretensão principal de evitar problemas

de pele. Dos cuidados que os alunos dizem tomar, os referidos por maior percentagem de

alunos foram utilizar protetor solar e evitar a exposição ao sol no período de maior incidência de

radiação UV. Na verdade, se assim for, os alunos estão a contribuir para uma adequada

proteção da pele e, consequentemente, promover a sua saúde.

4.3.2.2. Utilização de protetores solares

Com a questão 10 do questionário, pretendeu-se analisar se os alunos diziamm ter o

hábito de utilizar, ou não, protetor solar e, em caso afirmativo, em que situações o diziam

utilizar. Constatou-se que as respostas dos alunos se distribuiam pelas diversas alternativas de

resposta apresentadas no questionário. Contudo, no âmbito da alternativa outra situação, foram

foram explicitadas situações que originavam mais três categorias de resposta: piscina/rio;

caminhar e praticar desporto. Os resultados constam na tabela 46. Como se pode constatar pela

leitura da mesma, a maioria dos alunos dos dois níveis de ensino mencionou utilizar protetor

solar. Contudo, 11,1% dos alunos do 9º ano de escolaridade e 14,1% dos alunos do 11º ano

indicaram não ter o hábito de o utilizar.

202

Tabela 46 – Situações em que os alunos dizem ter o hábito de utilizar protetor solar (%)

(N = 270)

Situações em que os alunos dizem utilizar protetor solar

9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)

AL

(n=45)

AU

(n=45)

AR

(n=45) Total

AL

(n=45)

AU

(n=45)

AR

(n=45) Total

Util

iza

Praia 84,4 88,9 86,7 86,7 80,0 80,0 80,0 80,0

Escola 6,7 8,9 2,2 5,9 2,2 6,7 8,9 5,9

Neve 2,2 11,1 8,9 7,4 8,9 15,6 2,2 8,9

Campo 6,7 26,7 6,7 13,3 11,1 13,3 15,6 13,3

Praia + Escola + Neve + Campo 2,2 4,4 4,4 3,7 4,4 4,4 2,2 3,7

Piscina/Rio 0,0 13,3 4,4 5,9 8,9 15,6 8,9 11,1

Caminhar 2,2 6,7 0,0 3,0 0,0 2,2 0,0 0,7

Praticar desporto 0,0 2,2 0,0 0,7 0,0 0,0 0,0 0,0

Não utiliza 13,3 8,9 11,1 11,1 11,1 13,3 17,8 14,1


Dos alunos dos dois níveis de ensino que referiram aplicar protetor solar, a situação em

que um maior número diz utilizá-lo é a praia. Este resultado é concordante com o que foi

revelado por outros estudos, que apontam a praia como o local onde é mais frequente o uso de

protetor solar (DECO, 2009; Duquia et al., 2007; Marques, 2007). É um facto que é na praia

que a pele está mais exposta à radiação, pelo facto de ter menos roupa a protegê-la, mas não se

deveria esquecer que a radiação UV atinge zonas da pele que estão expostas, não apenas na

praia, mas também em outros locais (Academia Española de Dermatología y Veneorología,

2012) como, por exemplo, na escola. Contudo, nota-se que, dos manuais escolares analisados,

o único manual do 3º ciclo que menciona locais onde se deve aplicar protetor solar, faz

referência à praia (ver secção 4.2.7) e que os manuais escolares de FQA analisados transmitem

a ideia de que o protetor solar deve ser aplicado na praia (ver secção 4.2.7). Estes factos podem

influenciar ou reforçar as conceções dos alunos sobre a utilização de protetores solares, levando,

eventualmente, a adotar comportamentos de risco.

Dos alunos que indicaram utilizar protetor solar na praia, analisando os dados

apresentados na tabela 47, constata-se que alguns alunos deram razões consideradas

aceitáveis, mas outros deram razões insuficientes para essa utilização. Verifica-se que a razão

apontada por maior percentagem de alunos foi, em qualquer um dos níveis de ensino, o facto de

se estar mais exposto ao sol (9º ano: 53,0%; 11º ano: 58,3%), dado ser um local onde se utiliza

pouca roupa. A razão apontada pelas segundas maiores percentagens de alunos (9º ano: 10,3%;

11º ano: 5,0%) baseia-se na ideia de que a radiação solar na praia é mais intensa. É certo que a

203

ida à praia ocorre, com maior frequência, no verão, sendo a época do ano em que a radiação

solar tem maior intensidade (Academia Española de Dermatologia y Venereologia, 2012). No

entanto, em outras épocas do ano e/ou locais, se não forem tomados os devidos cuidados,

apesar de menos intensa, a radiação solar pode ser também prejudicial.

Tabela 47 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na praia (%)

(N = 225)

Razões para a utilização de protetor solar na praia

9.º ano (n = 117) 11.º ano (n = 108)


Aceitáveis

Estar mais exposto ao sol

60,5 45,0 53,8 53,0 75,0 41,7 58,3 58,3

Receber radiação solar mais intensa

10,5 10,0 10,3 10,3 2,8 11,0 0,0 5,0

Ser educado pelos pais 0,0 0,0 0,0 0,0 2,8 0,0 0,0 0,9

Insuficiente Necessitar de proteger a pele

15,8 37,5 30,8 28,2 22,2 38,9 33,3 31,5


A razão apontada por 28,2% dos alunos do 9º ano e por 31,5% dos alunos do 11º ano que

afirmaram utilizar protetor solar na praia por necessitarem proteger a pele, foi considerada

insuficiente, dado que se considerou que não explicita o porquê da aplicação de protetor solar

naquele local, na medida em que não explicava a razão pela qual é necessário proteger a pele

na praia.

Quanto às duas razões apontadas pelos 5,9% dos alunos do 9º ano e pelos 5,9% dos

alunos do 11º ano (tabela 46) que afirmaram utilizar protetor solar na escola, uma (necessitar

de proteger a pele) foi considerada insuficiente pelas razões anteriormente referidas e outra (por

se estar mais exposto ao sol) foi considerada aceitável, na medida em que evidencia uma

comparação, embora implícita, com outros locais que, envolvendo menor exposição, dispensará

o uso de protetor.

Na tabela 48, constam as razões apontadas pelos alunos para o facto de utilizarem

protetor solar na neve. Como se pode constatar pela análise dos dados nela contidos, a razão

apontada por mais alunos, nos dois níveis de ensino, foi necessitar de proteger a pele (9º ano:

70,0%; 11º ano: 75,0%).

204

Tabela 48 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na neve (%)

(N = 22)

Razões para a utilização de protetor solar na neve

9.º ano (n = 10) 11.º ano (n = 12)

AL (n=1) AU

(n=5)

AR

(n=4) Total

AL

(n=4)

AU

(n=7)

AR

(n=1) Total

Aceitável Refletir a radiação solar e queimar

0,0 0,0 25,0 10,0 0,0 71,4 0,0 41,7


0,0 100,0 50,0 70,0 100,0 57,1 100,0 75,0


De salientar que 41,7% dos alunos do 11º ano que mencionaram utilizar protetor solar na

neve indicaram fazê-lo porque a neve faz refletir a radiação solar e queimar. Este resultado é

concordante com o que é defendido por alguns autores (Academia Española de Dermatología y

Venereología, 2012; Correia, 2010), que afirmam que a neve pode refletir até 85% dos raios UV.

Recorde-se, também, que dos manuais do ensino secundário analisados, apenas um fazia

apelava ao uso de proteção solar num local que não a praia, ilustrando isso com uma imagem

de um esquiador na neve (ver secção 4.2.7). Ora, o facto de os manuais escolares, na sua

maioria, não fazerem referência ao uso de protetor solar na neve poderá ter a ver com o facto de

no norte do país não costumar nevar com regularidade e/ou de os alunos não costumarem fazer

férias na neve. Contudo, os manuais escolares não promovem a consciencialização dos alunos

sobre a necessidade de aplicar protetor solar na neve.

As duas razões apontadas pela maioria dos 17 alunos do 9º ano e dos 18 alunos do 11º

ano para a utilização de protetor solar no campo foram necessitar de proteger a pele (9º ano:

41,2%; 11º ano: 61,2%) e estar mais exposto ao sol (9º ano: 52,9%; 11º ano: 44,4%), tal como

se pode constatar pela análise da tabela 49.

Tabela 49 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar no campo (%)

(N = 35)

Razões para a utilização de protetor solar no campo

9.º ano (n = 17) 11.º ano (n = 18)


Aceitável Estar mais exposto ao sol

66,7 50,0 50,0 52,9 60,0 33,3 42,9 44,4


33,3 41,7 50,0 41,2 20,0 100,0 57,1 61,1


A razão necessitar de proteger a pele, como já mencionado atrás, foi considerada

205

insuficiente, pelo facto de não transmitir informação suficiente sobre o porquê de utilizar protetor

solar no campo. Por seu turno, a razão estar mais exposto ao sol foi considerada aceitável, dado

que, na verdade, quando se está no campo, ou em trabalho, ou em lazer, poderá usar-se menos

roupa e, consequentemente, ficar-se mais exposto ao sol.

Há, ainda, a salientar o facto de 3,7% dos alunos do 9º ano e 3,7% dos alunos do 11º ano

indicarem utilizar protetor solar em todas as situações apresentadas, ou seja, na praia, na neve,

na escola e no campo (tabela 46). A razão apontada por esta baixa percentagem de alunos para

utilizar protetor solar em todas as situações foi ter a pele sensível (9º ano: 3,0%; 11º ano: 1,5%).

Constata-se, pois, que é uma minoria de alunos que demonstra ter consciência de que a

radiação solar atinge todos os locais, ao ar livre, e que requer, portanto, sempre o uso de

proteção.

Finalmente, note-se que as razões apontadas pelos alunos para o facto de utilizarem

protetor solar na piscina/rio, ou quando estão a caminhar e a praticar desporto coincidem com

as utilizadas por outros alunos para justificarem o facto de utilizarem protetor solar na praia

(tabela 47). Os resultados constam na tabela 50.

Tabela 50 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar em outras situações (%)

(N = 31)

Razões para a utilização de protetor solar noutras situações

9.º ano (n = 14) 11.º ano (n = 17)


Aceitáveis

Estar mais exposto ao Sol 100,0 40,0 0,0 35,7 60,0 0,0 75,0 35,3

Receber radiação solar mais intensa

0,0 20,0 0,0 14,3 0,0 0,0 0,0 0,0

Existir sempre radiação solar 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 12,5 0,0 5,9


0,0 40,0 100,0 57,1 20,0 87,5 75,0 64,7


O facto de se estar mais exposto ao sol (9º ano: 35,7%; 11º ano: 35,3%), de receber

radiação solar mais intensa (9º ano: 14,3%) e de existir sempre radiação solar (11º ano: 5,9%)

foram as razões, consideradas aceitáveis, avançadas por maiores percentagens de alunos. Na

verdade, estar-se exposto ao sol quando se anda no campo ou se pratica atividades ao ar livre

também pode ter consequências nefastas para a pele (Academia Española de Dermatología y

Venereología, 2012), até porque a radiação solar não atinge as pessoas só quando estão na

praia.

206

Com a questão 10.2 do questionário, pretendeu-se indagar em que período(s) do ano os

alunos dizem aplicar protetor solar. Na tabela 51, apresenta-se a distribuição das respostas dos

alunos pelas diversas alternativas de resposta apresentadas no questionário

Tabela 51 – Períodos do ano em que os alunos dizem utilizar protetor solar (%)

(N = 270)

Períodos do ano em que os alunos dizem utilizar protetor

solar

9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)


Util

iza

Primavera 13,3 17,8 6,7 12,6 11,1 11,1 13,3 11,9

Verão 84,4 86,7 84,4 85,2 82,2 82,2 75,6 80,0

Outono 2,2 2,2 0,0 1,5 6,7 2,2 0,0 3,0

Inverno 4,4 4,4 4,4 4,4 4,4 6,7 2,2 4,4

Todas as épocas 2,2 4,4 6,7 4,4 4,4 2,2 6,7 4,4

Não utiliza 13,3 8,9 11,1 11,1 11,1 13,3 17,8 14,1


Como se pode verificar pela análise da tabela 51, a maioria das respostas dos alunos, no

que respeita ao período em que dizem utilizar protetor solar, inclui-se, qualquer que seja o nível

de escolaridade considerado, na categoria verão (9º ano: 85,2%; 11º ano: 80,0%). Em cada um

dos subgrupos de cada um dos dois níveis de ensino este foi, efetivamente, o período do ano

referido pela maioria dos alunos. Efetivamente, a radiação solar, no verão, tem maior

intensidade e incidência (Academia Española de Dermatología y Venereología, 2012), pelo que

este é o período do ano em que, em princípio, há uma necessidade mais frequente e

generalizada de utilizar protetor solar. Além disso, esta é também a época do ano em que mais

informações são transmitidas, nomeadamente, através dos mass media e que pode incentivar

mais ao uso de protetores soalres. Dos manuais escolares do ensino básico analisados, os dois

que apresentaram alguma referência a este aspeto transmitem a informação de que o protetor

solar se deve usar em épocas do ano em que a temperatura é mais elevada, como no verão, e

em locais como a praia (ver secção 4.2.7). Da análise dos manuais do ensino secundário,

constatou-se que a maioria dos manuais analisados não contempla este assunto (ver secção

4.2.7). Neste sentido, poderá afirmar-se que os manuais escolares, nomeadamente os do ensino

secundário, não são uma fonte de informação capaz de incentivar os alunos no que respeita aos

períodos do ano em que se deve utilizar protetor solar.

207

Quanto à utilização de protetor solar na primavera, apenas 12,6% e 11,9% dos alunos dos

9º e 11º anos, respetivamente, mencionaram utilizá-lo nesta época do ano (tabela 51). Sabendo

que, segundo a Academia Española de Dermatología y Venereología (2012), andar no campo ou

na praia, ou praticar outras atividades ao ar livre, durante a primavera, tem os mesmos efeitos

cumulativos de danos da radiação solar na pele que no verão, seria importante que uma maior

percentagem de alunos indicasse aplicar protetor solar nesta época do ano.

Quando se procede à comparação dos resultados obtidos pelos diferentes subgrupos em

cada nível de escolaridade, verifica-se que os mesmos são semelhantes, na medida em que os

subgrupos relativos às três áreas têm padrões de distribuição, pelos períodos do ano,

semelhantes entre si. O mesmo acontece quando se procede, em termos comparativos, à

análise dos resultados dos mesmos subgrupos nos dois anos de escolaridade. De destacar, uma

vez mais, o facto de 11,1% dos alunos do 9º ano e 14,1% dos alunos do 11º ano terem

mencionado o facto de não utilizarem protetor solar (tabela 51), tal como se havia constatado

aquando da análise da tabela 46.

Na tabela 52, constam as razões apontadas pelos alunos dos dois níveis de escolaridade

para utilizarem protetor solar na primavera.

Tabela 52 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na primavera (%)

(N = 33)

Razões para a utilização de protetor solar na primavera

9.º ano (n = 17) 11.º ano (n = 16)


Acei

táve

is Receber radiação solar mais

intensa 100,0 62,5 100,0 82,0 80,0 40,0 66,7 63,0

Estar mais exposto ao sol 16,7 12,5 0,0 11,8 20,0 20,0 33,3 25,0


Pela análise da tabela 52, constata-se que a razão apontada pela maioria dos alunos que

indicou utilizar protetor solar na primavera, nos dois níveis de ensino, foi o facto de a radiação

solar estar mais intensa na primavera (9º ano: 82,0%; 11º ano: 63,0%). Na verdade, nesta época

do ano, e comparativamente à época de inverno, a inclinação dos raios solares começa já a ser

menor e, portanto, a energia recebida por unidade de superfície é maior. Também o facto de,

nesta estação do ano, se começar já a estar mais exposto ao sol foi bastante mencionado pelos

alunos dos dois níveis de escolaridade, talvez pelo facto de, na primavera, as pessoas

começarem a usar menos roupa do que na estação anteior.

208

No que respeita à comparação dos resultados obtidos pelos diversos subgrupos, no 9º

ano de escolaridade, verifica-se que os mesmos têm padrões de distribuição, pelas razões

consideradas, diferentes. Ao nível do 11º ano, há também uma ligeira diferença entre os

resultados obtidos junto dos alunos da área rural (AR) e os obtidos nos outros dois subgrupos,

dado que aquela área tem um padrão de distribuição, pelas várias razões, diferente do destas

duas. Quando se comparam os resultados obtidos pelos mesmos subgrupos nos dois anos de

escolaridade, verifica-se que há uma semelhança nos resultados obtidos nas áreas litoral (AL) e

urbana (AU), uma vez que estas duas áreas têm padrões de distribuição pelas diversas razões

consideradas que são semelhantes nos dois anos de escolaridade. O mesmo não se verifica nos

resultados obtidos na área rural, visto que os padrões desta área são ligeiramente diferentes nos

dois níveis de escolaridade. No entanto, os reduzidos números de alunos de cada um dos

subgrupos impedem-nos de fazer mais afirmações sobre estes dados.

Na tabela 53, constam as razões apontadas pelos alunos dos dois níveis de escolaridade

para utilizarem protetor solar no verão.

Tabela 53 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar no verão (%)

(N = 223)

Razões para a utilização de protetor solar no verão

9.º ano (n = 115) 11.º ano (n = 108)


Acei

táve

is Receber radiação solar mais

intensa 82,0 67,0 71,0 73,0 70,0 62,0 76,0 69,0

Estar mais exposto ao Sol 23,7 25,6 15,8 21,7 35,1 45,9 17,6 33,3


Constata-se, pela análise da tabela 53, que, à semelhança do que aconteceu no caso da

primavera, a razão apontada pela maioria dos alunos (9º ano: 73,0%; 11º ano: 69,0%), nos dois

níveis de ensino, que indicou utilizar protetor solar no verão, foi o facto de a radiação solar estar

mais intensa. Efetivamente, nesta época do ano, a inclinação dos raios solares é menor do que

na estação anterior, tendo, portanto, a radiação incidente uma maior intensidade (Academia

Española de Dermatologia Y Veneorologia, 2012).

Quando se procede à comparação dos resultados obtidos pelos subgrupos, quer no 9º

ano quer no 11º ano, verifica-se que os mesmos são semelhantes, dado que têm um padrão de

distribuição, pelas razões consideradas, semelhante. Quando se comparam os resultados

obtidos pelos mesmos subgrupos, nos dois anos de escolaridade, verifica-se que há uma

209

semelhança entre os resultados obtidos nos dois anos de escolaridade para qualquer uma das

áreas geográficas, uma vez que os dados obtidos nos dois anos têm padrões de distribuição,

pelas razões consideradas, semelhantes entre si. Parece, portanto, que a área geográfica não

interfere com as razões apontadas pelos alunos.

Quanto à utilização de protetor solar no outono, 1,5% dos alunos do 9º ano e 3,0% dos

alunos do 11º ano indicaram utilizar nessa época do ano (tabela 51). Destes alunos, todos os do

9º ano e metade dos alunos do 11º ano mencionaram utilizar protetor solar no outono dado que,

segundo eles, a radiação solar ainda está intensa. Os restantes alunos do 11º ano dividiram-se

entre utilizar protetor solar no outono dado que nesta época existe mais radiação UV e não

apresentou qualquer justificação.

Dos 4,4% dos alunos do 9º ano e dos 4,4% dos alunos do 11º ano que referiram utilizar

protetor solar no inverno (tabela 51), metade dos do 9º ano e um terço dos do 11º ano não

apresentaram qualquer explicação para o facto de utilizarem protetor solar nesta época do ano.

Dos restantes alunos do 9º ano, 33,3% indicaram o facto de, neste período, haver neve, a qual

faz refletir a radiação UV para a pele, e 16,7% mencionaram o facto de, no inverno, haver dias

de nevoeiro, o qual, segundo eles, não impede a passagem dos raios UV para a superfície

terrestre. Na verdade, a neve pode refletir até cerca de 80% da radiação UV (Academia Española

de Dermatología y Veneorologia, 2012; World Health Organization, 2003) e as nuvens deixam

passar 80% da radiação UV contida na radiação solar (Correia, 2010), acontecendo algo

semelhante com o nevoeiro. Quanto às razões apontadas pelos alunos do 11º ano, metade

mencionou que, no inverno, a radiação solar reflete-se e queima a pele. Dos outros 33,3% dos

alunos, 16,7% mencionaram o facto de no inverno haver neve e 16,7% o facto de se estar mais

exposto ao sol. Esta última razão tem pouca lógica pois o inverno, comparativamente com outras

estações, é aquela que tem menos horas de sol e radiação solar menos intensa.

No que respeita às razões apontadas por 4,4% dos alunos do 9º ano e por 4,4% dos

alunos do 11º ano, para utilizarem protetor solar em todas as épocas do ano (tabela 51), a razão

mencionada por maior percentagem de alunos (9º ano: 66,7%; 11º ano: 50,0%) foi o facto de

existir sempre radiação solar. Outra razão apontada por 16,7% dos alunos do 9º ano e por 33,3%

dos alunos do 11º ano foi o facto de terem a pele sensível e, portanto, terem necessidade de

usar sempre protetor solar. Dos alunos que indicaram utilizar protetor solar em todas as épocas

do ano, 16,7% dos alunos do 9º ano e 33,3% dos alunos do 11º ano, não apresentaram

qualquer justificação para essa opção de resposta. Constata-se, portanto, que as justificações

210

avançadas por alunos que dizem usar protetor solar são relativamente independentes da estação

do ano, centrando-se, na maior parte dos casos, na intensidade da radiação solar que

consideram aumentar do inverno para o verão e diminuir deste até ao inverno.

Na questão 11 do questionário, pretendeu-se verificar quem, na opinião dos alunos,

deveria usar protetor solar. As diferentes opções de resposta apresentadas no questionário

constituíram as diversas categorias de resposta. A distribuição das respostas dos alunos pelas

categorias de resposta inclui-se na tabela 54.

Tabela 54 – Distribuição das respostas dos alunos sobre quem deve usar protetor solar pelas categorias de

resposta (%)

(N = 270)

Devem aplicar protetor solar: 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)


Todas as pessoas, qualquer que seja o tipo de pele ou a idade

95,6 100,0 100,0 98,5 93,3 88,9 100,0 94,1

Crianças ou adolescentes, com qualquer tipo de pele

0,0 0,0 0,0 0,0 2,2 4,4 0,0 2,2

Adultos, com qualquer tipo de pele

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,2 0,0 0,7

Pessoas com pele clara, independentemente da idade

0,0 0,0 0,0 0,0 4,4 4,4 0,0 3,0

Pessoas com pele morena, independentemente da idade

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Pessoas com sinais, independentemente da idade

2,2 0,0 0,0 0,7 2,2 4,4 0,0 2,2

Pessoas com outra(s) característica(s)

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Não responde 2,2 0,0 0,0 0,7 0,0 4,4 0,0 1,5

Pela análise da tabela 54 verifica-se que mais de 90,0% dos alunos, de qualquer um dos

dois níveis de ensino, indicaram que todas as pessoas, qualquer que seja o tipo de pele ou a

idade devem aplicar protetor solar (9º ano: 98,5%; 11º ano: 94,1%). Apenas 1,4% dos alunos do

9º ano e 5,9% dos alunos do 11º ano não indicaram que todas as pessoas devem utilizar

protetor solar. Na verdade, independentemente da idade e do tipo de pele, todas as pessoas

podem contrair um eritema na pele (Academia Española de Dermatología y Venereología, 2012),

pelo que todas devem fazer uso do protetor solar. É certo que alguns autores (Lowe et al., 2000;

Stanton et al., 2004) defendem que os alunos têm conhecimento de que a radiação solar, em

excesso, pode provocar efeitos nefastos na pele e de que, portanto, deverão aplicar-se protetor

solar. No entanto, embora os alunos tenham esses conhecimentos, pode acontecer que não

focam o uso deles e, consequentemente, que não tenham os comportamentos mais adequados

face à radiação solar (Livingston et al., 2001; Stanton et al., 2004).

211

No que respeita à comparação dos resultados obtidos pelos subgrupos, no 9º ano de

escolaridade, verifica-se que os mesmos são semelhantes, dado que têm um padrão de

distribuição, pelas categorias de resposta, semelhante nesses diversos subgrupos. Ao nível do

11º ano, há uma ligeira diferença entre os resultados obtidos pelos alunos da área rural (AR) e

os obtidos pelos outros dois subgrupos, dado que aquela área tem um padrão de distribuição,

pelas categorias de resposta, ligeiramente diferente do destas. Quando se comparam os

resultados obtidos pelos mesmos subgrupos nos dois anos de escolaridade, verifica-se que há

uma semelhança nos resultados obtidos para a área rural, nos dois níveis de escolaridade, uma

vez que esta área tem, nos dois níveis de escolaridade, um padrão de distribuição, pelas

categorias de resposta, semelhante entre si. O mesmo não se verifica nos resultados obtidos nas

áreas litoral (AL) e urbana (AU), em que qualquer uma delas tem padrões ligeiramente diferentes

nos dois níveis de escolaridade. No entanto, as diferenças, quando existem, são muito pequenas

(devidas a um ou dois alunos) pelo que não têm importância pedagógica.

Na tabela 55, apresentam-se as razões apontadas pelos alunos para o facto de

considerarem que todas as pessoas, independentemente do tipo de pele ou da idade, devem

usar protetor solar.

Tabela 55 – Razões apontadas pelos alunos para considerarem que todas as pessoas devem aplicar

protetor solar (%)

(N = 260)

Todas as pessoas devem aplicar protetor solar porque:

9.º ano (n = 133) 11.º ano (n = 127)

AL (n=43) AU (n=45) AR (n=45) Total

AL (n=42) AU

(n=40)

AR

(n=45)

Total

Acei

táve

is Todas estão expostas à

radiação solar 46,5 26,7 46,7 47,4 45,2 32,5 42,2 40,2

Os efeitos da radiação solar podem ser imediatos ou a longo prazo

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,5 0,0 0,8

Não sabe/Não responde 53,5 73,3 53,3 60,2 54,8 65 57,8 59,1

Constata-se, pela análise da tabela 55, que a maioria (9º ano: 60,2%; 11º ano: 59,1%) dos

133 alunos do 9º ano e dos 127 alunos do 11º ano que indicaram considerar que todas as

pessoas devem aplicar protetor solar, não sabe ou não responde/justifica essa opção. Dos

alunos dos dois níveis de ensino que apontaram uma razão, à exceção de 0,8% de alunos do 11º

ano, todos mencionaram que todas as pessoas devem usar protetor solar porque estão todas

expostas à radiação solar (tabela 55). Na verdade, independentemente da idade e do tipo de

pele, todas as pessoas se expõem à radiação solar, quanto mais não seja nas suas atividades do

212

quotidiano, e, se essa exposição for em excesso, podem, por isso, contrair um eritema na pele

(Academia Española de Dermatología y Venereología, 2012).

Quando se procede à comparação dos resultados obtidos nos diferentes subgrupos, de

um mesmo nível de ensino, bem como à comparação dos resultados obtidos para cada um dos

subgrupos nos dois níveis de escolaridade, constata-se que são semelhantes, pelo que a área

geográfica parece não influenciar, só por si nem em conjunto com o nível de escolaridade, as

opiniões dos alunos.

No que respeita ao 9º ano de escolaridade, os 0,7% dos alunos cuja resposta se incluiu na

opção pessoas com sinais, independentemente da idade (tabela 54) não apresentaram qualquer

justificação.

Relativamente ao 11º ano, a percentagem de alunos cujas respostas se incluem nas

categorias crianças ou adolescentes, com qualquer tipo de pele (2,2%), pessoas com pele clara,

independentemente da idade (3,0%) e pessoas com sinais, independentemente da idade (2,2%)

(tabela 54) indicou fazê-lo pelo facto de as pessoas com aquelas características terem a pele

sensível. Os 0,7% dos alunos que selecionaram a opção de resposta adultos, com qualquer tipo

de pele não apresentaram qualquer justificação.

Em jeito de síntese, parece poder afirmar-se que a maioria dos alunos dos dois níveis de

escolaridade diz utilizar protetor solar, essencialmente, no verão e na praia, dado ser a época do

ano em que a radiação solar é mais intensa e a praia ser o local onde estão mais expostos ao

sol. Estes resultados são concordantes com os resultados já revelados em outros estudos, que

apontam a praia, na época de verão, como o local onde é mais frequente o uso de protetor solar

(DECO, 2009; Duquia et al., 2007; Marques, 2007). A maioria dos alunos considera, ainda, que

qualquer pessoa, independentemente do tipo de pele e da idade, deve usar protetor solar,

embora alguns deles não adotem essa prática.

4.3.2.3. Escolha de um protetor solar

Na questão 12 do questionário, apresentou-se aos alunos um diálogo entre dois amigos

sobre os critérios que deveriam ser tidos em conta na escolha de um protetor solar. Um dos

amigos, o João, defendia que bastava ter em consideração o FPS; o outro amigo, o Luís,

defendia que, para escolher um protetor solar, deveriam ser tidos em conta vários critérios, sem

contudo os explicitar. Na questão 12.1, os alunos deveriam indicar qual dos dois amigos teria

razão. Os resultados apresentam-se na tabela 56.

213

Tabela 56 – Opiniões dos alunos sobre os critérios a considerar na escolha de um protetor solar (f)

(N = 270)

Opiniões

9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)


Basta considerar o FPS (João) 3 2 4 9 2 1 6 9

Preciso considerar diversos critérios (Luís)

29 39 34 102 33 39 34 106

Tem dúvidas 11 4 7 22 9 5 5 19

Não responde 2 0 0 2 1 0 0 1

Constata-se, pela análise da tabela 56, que a maioria dos alunos (9º ano: 102; 11º ano:

106), de qualquer um dos dois níveis de ensino, referiu que o Luís era quem tinha razão, ou

seja, considerou que, quando se escolhe um protetor solar, é necessário atender a diversos

critérios. Na verdade, quando se escolhe um protetor solar, devem ser tidos em conta diversos

critérios (Comissão Europeia, 2006; Girão, 2010), entre eles, o FPS do protetor solar (Girão,

2010), o tipo de pele da pessoa (Cruz et al., 2005; Girão, 2010) e a proteção oferecida quer

face à radiação UVB quer face à radiação UVA (Comissão Europeia, 2006; Girão, 2010).

Procedendo-se à comparação dos resultados obtidos pelos diversos subgrupos, em cada

nível de escolaridade, constata-se que a distribuição das respostas pelas diversas categorias é

semelhante nos diferentes subgrupos, na medida em que a frequência de respostas aumenta de

basta considerar o FPS para preciso considerar diversos critérios e diminui para tem dúvidas. O

mesmo se verifica quando se comparam os resultados obtidos por um dado subgrupo, nos dois

anos de escolaridade. Assim, conclui-se, uma vez mais, que a área geográfica parece não

interferir diretamente nas conceções dos alunos.

Na tabela 57, apresentam-se as razões apontadas pelos alunos que consideram que o

Luís é quem tem razão, ou seja, que acreditam que, para a escolha de um protetor solar, devem

ser tidos em conta vários critérios. Constatou-se que a maioria dos alunos que atribuiu razão ao

Luís não apresenta justificação para a opção tomada ou apresenta critérios que não são

reconhecidos como fatores a ter em conta aquando da escolha de um protetor solar, como, por

exemplo, a validade do mesmo, pelo que as suas respostas foram incluídas na categoria não

sabe/não responde (9º ano: 64,7%; 11º ano: 55,7%). Este resultado pode dever-se ao

desconhecimento, por parte dos alunos, de aspetos relacionados com os critérios que devem ser

considerados na escolha de um protetor solar.

214

Tabela 57 – Critérios referidos pelos alunos que acreditam que é necessário ter em consideração diversos

critérios na escolha de um protetor solar (%)

(N = 208)

Critérios (para além do FPS)

9.º ano (n = 102) 11.º ano (n = 106)


Adequação ao tipo de pele 24,1 20,5 23,5 22,5 36,4 15,4 35,3 28,3

Resistência à água 3,4 2,6 5,9 3,9 3,0 5,1 11,8 6,6

Composição química 10,3 12,8 5,9 9,8 15,2 12,8 2,9 10,4

Proteção contra radiação UVA 3,4 5,1 0,0 2,9 6,1 2,6 5,9 4,7

Marca do protetor solar 0,0 2,6 0,0 1,0 3,0 0,0 0,0 0,9

Valor do pH do protetor solar 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,6 2,9 1,9


Dos alunos que apontaram critérios, o referido por maior percentagem (9º ano: 22,5%;

11º ano: 28,3%), nos dois níveis de ensino, foi que, na escolha de um protetor solar, deverá ter-

se em conta, também, o tipo de pele da pessoa (tabela 57). Ora, esta ideia é concordante com o

que é defendido por Cruz et al. (2005) e Girão (2010). Esta última autora recomenda, inclusive,

que uma pessoa de pele clara, com doenças cutâneas ou com exposição intensa à radiação UV,

deverá utilizar um protetor solar com um fator de proteção 50+. Além disso, 9,8% dos alunos do

9º ano e 10,4% dos alunos do 11º ano indicaram que, na escolha de um protetor solar, é

importante ter em consideração a composição química do mesmo. Ter em consideração este

fator requer que os alunos compreendam a constituição de um protetor solar, designadamente,

no que respeita aos filtros solares que o constituem e respetivo modo de atuação, o que não

parece ser o caso nestes estudantes (ver secção 4.3.1.5). Outro dos critérios mencionados por

alunos dos dois níveis de escolaridade, é concordante com o que defende Girão (2010) e com a

recomendação indicada na Comissão Europeia (2006), ou seja, é um critério que refere que um

protetor solar deve oferecer proteção, também, à radiação UVA (9º ano: 2,9%; 11º ano: 4,7%).

Foi baixa a percentagem de alunos (9º ano: 1,0%; 11º ano: 0,9%) que considerou ser

necessário atender à marca aquando da escolha de um protetor solar. Na verdade, nem sempre

os protetores solares considerados pelo cidadão comum como sendo os de melhores marcas,

pelo facto de se venderem na farmácia, por exemplo, são os melhores no mercado. Um estudo

da DECO (2009), que analisou vários protetores solares (vendidos em farmácias e em

supermercados), revelou que o protetor solar considerado melhor em termos de relação

215

qualidade/preço era um protetor vendido nos supermercados.

Quando se procede à comparação dos resultados obtidos pelos diversos subgrupos, no 9º

ano de escolaridade, verifica-se que os obtidos para as áreas litoral (AL) e urbana (AU) são

semelhantes entre si e ligeiramente diferentes dos da área rural (AR). Ao nível do 11º ano, há

uma ligeira diferença entre os resultados obtidos para os alunos da área rural (AR) e os obtidos

pelos outros dois subgrupos. Quando se compara os resultados obtidos pelos mesmos

subgrupos, nos dois anos de escolaridade, verifica-se que há uma semelhança nos resultados

obtidos nas áreas litoral (AL) e urbana (AU), uma vez que estas duas áreas têm padrões de

distribuição, pelos vários critérios, semelhantes entre si. O mesmo não se verifica nos resultados

obtidos na área rural (AR), em que o padrão desta área é ligeiramente diferente nos dois níveis

de escolaridade.

Os nove alunos do 9º ano e do 11º ano que consideram que bastava considerar o FPS,

concordando com o João (tabela 56), limitaram-se a referir a opinião do João, não tendo

apresentado uma explicação da mesma. O facto de os alunos considerarem que o FPS é o único

critério a ter em consideração na escolha de um protetor solar poderá, eventualmente, dever-se

ao facto de ser o aspeto mais enfatizado quando se tratam aspetos relacionados com os

protetores e também quando estes são publicitados pelos mass media. Na verdade, sabe-se que

há outros fatores importantes que deverão ser tidos em consideração, como, por exemplo, a

adequação do protetor solar ao tipo de pele (Cruz et al., 2005; Girão,2010) e o facto de oferecer,

ou não, proteção à radiação UVA (Comissão Europeia, 2006).

Os 41 alunos que selecionarem a opção tenho dúvidas (tabela 56), ou seja, que não

sabiam que bastava considerar o FPS ou se seria preciso considerar diversos critérios, dividiram-

se entre a afirmação de que desconhecem outros critérios (9º ano: 31,8%; 11º ano: 31,6%),

desconhecem a informação contida nos rótulos (9º ano: 9,1%; 11º ano: 26,3%) e se é necessário

adequar ao tipo de pele (9º ano: 4,5%), tal como se pode constatar na tabela 58. Na verdade,

estes alunos parecem não saber que um protetor solar protege dos raios UVA e UVB (ver secção

4.3.1.4) nem compreender o modo de funcionamento de um protetor solar (ver secção 4.3.1.5),

pelo que, consequentemente, não saberão que critérios deverão ser tidos em conta na escolha

de um protetor solar.

216

Tabela 58 – Razões apontadas pelos alunos para terem dúvidas sobre quem tem razão (%)

(N = 41)

Razões 9.º ano (n = 22) 11.º ano (n = 19)


Acei

táve

is Desconhece outros critérios 36,4 25,0 28,6 31,8 44,4 0,0 40,0 31,6

Desconhece a informação contida no rótulo

0,0 25,0 14,3 9,1 11,1 20,0 60,0 26,3

Não sabe se tem de se adequar ao tipo de pele

9,1 0,0 0,0 4,5 0,0 0,0 0,0 0,0


Quando se procede à comparação dos resultados obtidos pelos diferentes subgrupos, no

9º ano e no 11º ano de escolaridade, parece existirem algumas diferenças entre as três áreas.

Quando se comparam os resultados obtidos pelos mesmos subgrupos, nos dois anos de

escolaridade, verifica-se que também parece existir diferença entre os resultados obtidos pelos

dois subgrupos de cada uma das áreas. Contudo, a reduzida dimensão dos diferentes subgrupos

(oscilam entre 4 e 11) não nos permite fazer afirmações seguras sobre esta diferença.

Na última pergunta do questionário, os alunos foram questionados sobre os critérios (a)

que pensam que o Luís poderia considerar ao mencionar que, na escolha de um protetor solar,

deverão ser tidos em conta vários critérios. Os resultados constam na tabela 59.

Tabela 59 – Critérios referidos pelos alunos para a escolha de um protetor solar (%)

(N = 270)

Critérios para a escolha de um protetor solar

9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)

AL

(n=45)

AU

(n=45)

AR

(n=45) Total

AL

(n=45)

AU

(n=45)

AR

(n=45) Total

Relacionados com a pessoa

Tipo de pele 22,2 26,7 20,0 23,0 31,1 17,8 20,0 23,0

Idade da pessoa 4,4 4,4 8,9 5,9 11,1 6,7 4,4 7,4

Relacionados com o produto

Composição química 17,8 28,9 11,1 19,3 26,7 28,9 8,9 21,5

Resistência à água 8,9 20,0 8,9 12,6 4,4 15,6 15,6 11,9

Frequência de aplicação 4,4 13,3 4,4 7,4 2,2 4,4 4,4 3,7

Marca 0,0 0,0 8,9 3,0 2,2 0,0 0,0 0,7

Preço 4,4 4,4 4,4 4,4 0,0 0,0 0,0 0,0

Modo de aplicação/consistência 2,2 2,2 4,4 3,0 2,2 2,2 4,4 3,0

Proteção radiação UVA 2,2 6,7 0,0 3,0 11,1 15,6 8,9 11,9


217

Pela análise da tabela 59, verifica-se que cerca de metade dos alunos, dos dois níveis de

ensino, não mencionou nenhum critério para a escolha de um protetor solar (9º ano: 48,9%; 11º

ano: 47,7%), o que pode revelar desconhecimento dos alunos sobre esta questão.

Os três critérios referidos por maiores percentagens de alunos, dos dois níveis de

escolaridade, foram: o tipo de pele (9º ano: 23,0%; 11º ano: 23,0%); a composição química (9º

ano: 19,3%; 11º ano: 21,5%) e a resistência à água (9º ano: 12,6; 11º ano: 11,9%).

Efetivamente, na escolha de um protetor solar, dever-se-á ter em conta o tipo de pele da pessoa

(Cruz et al., 2005; Girão, 2010), dado que uma pele mais clara estará mais suscetível a

desenvolver um eritema na pele, daí requerer um protetor solar com um fator de proteção mais

elevado (Girão, 2010). Um protetor solar deverá ser constituído por substâncias que protejam

quer da radiação UVA quer da radiação UVB (Edlich et al., 2004; Katsambas et al., 2008), dado

que ambos os tipos de radiação podem provocar danos na pele (Amnuaikit & Boonme, 2013;

Bataille, 2013; Chang et al. 2010; Gallagher et al., 2010; Joksic, 2010; Levi, 2013; Machado et

al., 2011; Mulliken et al., 2012; Svobodova et al., 2006), e os rótulos das suas embalagens não

devem veicular informação enganosa, como resistente à água, uma vez que nenhum protetor

solar é 100% resistente à água (Comissão Europeia, 2006; Comissão Europeia, 2007b).

Em jeito de síntese, pode afirmar-se que parece ser do conhecimento de alguns alunos

que, na escolha de um protetor solar, se deve ter em consideração outros critérios para além do

FPS. Ainda assim, há uma percentagem considerável de alunos, dos dois níveis de ensino, que

não aponta outros critérios, o que pode evidenciar falta de conhecimento sobre esse assunto.

4.4. Resultados obtidos no estudo realizado com professores

Neste subcapítulo proceder-se-á à apresentação e discussão dos dados recolhidos no

âmbito do estudo com professores. Pretendeu-se analisar que importância os professores de

Física e Química (FQ) atribuem à lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares

(4.4.1), como consideram a formação dos alunos nesta temática, quer quando terminam o

ensino básico (EB), quer quando terminam o ensino secundário (ES) (4.4.2), e como avaliam as

abordagens apresentadas pelos manuais escolares sobre a mesma temática (4.4.3).

As questões do questionário relativas à parte I referem-se a dados pessoais e profissionais

dos professores (questões 1 à 4), tendo já sido usadas para caracterizar a amostra participante

neste estudo (ver secção 3.5.2). Assim, os dados apresentados e discutidos neste subcapítulo

iniciam-se na questão 5 do questionário.

218

4.4.1. Lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares

Foi perguntado aos 30 professores que participaram no estudo o que pensam sobre a

importância da lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares no ensino básico

(questão 5) e no ensino secundário (questão 6). Pela análise da tabela 60, constata-se que, ao

nível do ensino básico, apenas dois professores consideram a lecionação da temática nada ou

pouco importante. Destes dois professores, um considera que “nesta faixa etária, os alunos

ainda estão a desenvolver capacidades relativas ao pensamento abstrato, sendo, por isso, de

difícil compreensão esta temática para eles” (P7); o outro professor considera que, “como este

tema não faz parte das Orientações Curriculares, a sua lecionação é dispensável” (P11).

Tabela 60 – Opiniões dos professores sobre a importância da lecionação da temática Radiação

Solar e Protetores Solares no EB e no ES (f)

(N = 30)

Nível de importância Ensino Básico Ensino Secundário

Nada importante 1 0

Pouco importante 1 0

Razoavelmente importante 6 3

Importante 12 14

Muito importante 9 10

Não responde 1 3

Dado a exposição solar, na infância, estar fortemente relacionada com o desenvolvimento

do cancro da pele em idade mais avançada (Geller et al., 2008), seria importante que em idades

mais jovens se começasse a incutir o hábito de adotar procedimentos de proteção em relação à

radiação solar. Neste sentido, mesmo não sendo este assunto contemplado, de forma explícita,

nas OCCFN (D.E.B., 2001b), do ensino básico, seria de extrema importância transmitir

conhecimentos aos alunos sobre esta temática e incutir-lhes hábitos de proteção pessoal face à

radiação solar.

Ainda com base na análise da tabela 60, verifica-se que há um número considerável de

professores que considera a lecionação desta temática importante (9º ano: 12; 10º ano; 14) ou

muito importante (9º ano: 9; 10º ano: 10), o que não é surpreendente, dado tratar-se de um

assunto de saúde pública, em que as ciências e a tecnologia têm um papel fundamental.

Efetivamente, têm surgido novos filtros solares (substâncias químicas) com elevada absorção,

219

não só na região da radiação UVB, mas também na região da radiação UVA (Diffey, 2007), o que

tem permitido desenvolver uma gama de protetores solares mais eficazes. Na verdade, em

qualquer um dos níveis de ensino, verifica-se que a maioria dos professores considera

importante ou muito importante a lecionação da temática em causa neste estudo embora esse

número de professores seja um pouco mais elevado no caso do 10º ano. Na verdade, a

lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares faz parte do programa de FQA, do

10º ano, o que poderá ter contribuído para que haja um número um pouco mais elevado de

professores a atribuírem maior importância à lecionação deste assunto. Contudo, se assim for,

isso significa que os professores se preocupam mais com o currículo do que com a formação

científica dos cidadãos.

Na tabela 61 apresentam-se os elementos referidos nas justificações apresentadas pelos

professores para considerarem a lecionação da temática razoavelmente importante, importante

ou muito importante, em cada um dos níveis de ensino considerados neste estudo.

Tabela 61 – Elementos referidos pelos professores para justificarem a importância, pelo menos razoavelmente

importante, da lecionação da temática em causa no EB e no ES (%)

É importante lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares porque:

Ensino Básico (n = 27) Ensino Secundário (n = 27)

Consciencializa os alunos para uma questão de saúde 70,4 70,4

Contribui para a cultura científica dos alunos 18,5 22,2

Não voltará a ser abordada por quem não enveredar pelo curso de Ciências e Tecnologias

3,7 0,0

Faz parte do programa 0,0 14,8

Não justifica 3,7 11,1

Tanto no ensino básico como no ensino secundário, o elemento referido por maior

percentagem de professores, que consideram pelo menos razoavelmente importante lecionar

esta temática neste nível de ensino, foi a consciencialização dos alunos para uma questão de

saúde (70,4%). Efetivamente, é consensual, entre vários autores, que uma excessiva exposição à

radiação solar, acompanhada de uma proteção inadequada, pode ter graves consequências ao

nível da saúde, como, por exemplo, desenvolvimento de cancro de pele (Amnuaikit & Boonme,

2013; Bataille, 2013; Chang et al., 2010; Gallagher et al., 2010; Gilchrest, 2008; Joksic, 2010;

Levi, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Svobodova et al., 2006; Tripp et al.,

2003; Youl et al., 2009), pelo que é importante alertar e consciencializar os alunos para este

facto. Estas constatações, mencionadas por vários autores e, muitas vezes, pelos media, podem

220

ter contribuído para que o elemento referido por mais professores nas suas justificações se

relacione com questões de saúde. Também da análise decorrente dos manuais escolares do

ensino secundário (ver secção 4.2.2) resultou que todos os manuais (à exceção de um) que

foram analisados indicavam o cancro de pele como podendo ser uma das consequências da

excessiva exposição solar.

O elemento que surge em segundo lugar, contemplado em 18,5% das respostas dos

professores, ao nível do ensino básico, e em 22,2% das respostas, ao nível do ensino

secundário, centra-se na ideia de que a lecionação desta temática contribui para a cultura

científica dos alunos. Destes professores, alguns reforçam mesmo a ideia de ser uma temática

ligada ao quotidiano e, portanto, muito relevante. Na verdade, se os alunos forem cientificamente

mais cultos poderão agir de forma mais consciente e tomar decisões mais acertadas quando

tiverem de fazer opções em situações do quotidiano (Carter, 2005; Millar, 2002; Stiefel, 2001;

Vasquez et al., 2005), designadamente no que respeita à proteção solar.

Ainda com base na leitura da tabela 61, verifica-se que 3,7% dos professores

consideraram importante lecionar a temática em causa, ao nível do ensino básico, pelo facto de

os alunos poderem não enveredar pelo curso de Ciências e Tecnologias, nível em que o assunto

deve ser abordado, no 10º ano. Na verdade, se isso não acontecer, e se o aluno não tiver sido

alvo de ensino formal deste assunto, poderá, no futuro, não agir de forma adequada e

responsável face aos efeitos da radiação solar no ser humano, bem como a utilização de

protetores solares.

De salientar, ainda, que embora a abordagem da temática da Radiação Solar e Protetores

Solares esteja incluída no programa de FQA (D.E.S., 2001), do 10º ano, apenas 14,8% das

respostas dos professores incluem este aspeto, o que pode evidenciar algum desconhecimento

do programa por parte dos mesmos ou a atribuição de maior importância a outros aspetos, que

referiram espontaneamente.

Com a questão 7 do questionário pretendeu-se averiguar se os professores costumam

lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares nas suas aulas do ensino básico e do

ensino secundário. Os resultados apresentam-se na tabela 62. A maioria dos professores

afirmou lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares, no ensino básico, às vezes

(sete) ou nunca (treze). Pelo contrário, no ensino secundário, a maioria dos professores indicou

lecionar sempre o assunto em causa (21).

221

Tabela 62 – Representações dos professores sobre a frequência de lecionação da

temática Radiação Solar e Protetores Solares no EB e no ES (f)

(N = 30)

Frequência de lecionação Ensino Básico Ensino Secundário

Nunca 13 2

Às vezes 7 2

Sempre 6 21

Não responde 4 5

Dos professores que indicaram nunca lecionar a temática, no ensino básico, três deles

não apresentaram qualquer justificação para esse facto, enquanto quatro referiram nunca

lecionar este assunto porque este tema não está contemplado nas OCCFN (D.E.B., 2001b) e

seis professores mencionaram não estar a lecionar, há já algum tempo, no ensino básico pelo

que, consequentemente, não lecionam esta temática neste nível de escolaridade. Quanto aos

sete professores que indicaram lecionar a temática às vezes, no ensino básico (tabela 62), três

também não apresentaram qualquer justificação, enquanto outros três referiram que é

importante falar nesta temática quando se aborda o conceito de Luz, no 8º ano de escolaridade,

e um professor indicou que depende do interesse que a turma demonstra sobre este assunto.

Ora, por um lado, tal como mencionado no capítulo I (ver secção 1.2.2), esta temática não está

contemplada, de forma explícita, nas OCCFN (D.E.B., 2001b) para ser lecionada e, portanto, é

compreensível a baixa frequência de lecionação da mesma no ensino básico. Por outro lado, o

facto de poder ficar à consideração do professor o estudo desta temática, ao nível do 3º ciclo,

poderia permitir o ensino da mesma aos alunos. No que respeita aos seis professores que

mencionaram lecionar sempre esta temática (tabela 62), cinco referiram que a mesma faz parte

das Orientações Curriculares, designadamente do tema Sustentabilidade na Terra, sendo

importante falar dela quando se aborda o conceito de Luz, e um professor mencionou ser

importante devido às questões de saúde que estão subjacentes ao tema e de modo a contribuir

para aumentar a cultura científica dos alunos. Na verdade, e tratando-se de uma questão de

saúde, nem sempre os cidadãos, em idade adulta, têm as práticas de proteção solar adequadas

(Abda et al., 2012; Castilho et al., 2010; Laffargue et al., 2011; Pichon et al., 2010; Youl et al.,

2009), pelo que seria fundamental começar a incutir nos alunos mais novos hábitos de proteção

solar.

Dos 21 professores que indicaram lecionar sempre o assunto no ensino secundário, todos

222

referiram que o fazem porque faz parte do programa de FQA (D.E.S., 2001) do 10º ano de

escolaridade. Um professor acrescentou, ainda, que é importante lecionar o assunto, dado

envolver questões de saúde e quatro mencionaram que aumenta a cultura científica dos alunos.

Os dois professores que indicaram lecionar esta temática às vezes justificaram que o

fazem quando lecionam o 10º ano de escolaridade. Dos dois professores que indicaram nunca o

fazer, um deles não apresentou qualquer justificação e outro professor mencionou que não

leciona no ensino secundário, pelo que parece que está totalmente dependente das

recomendações curriculares.

Em jeito de síntese, constatou-se que a maioria dos 30 professores considerou importante

lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares nos dois níveis de ensino. A razão

apontada pela maioria dos professores que consideram a abordagem deste assunto importante,

nos dois níveis de ensino, foi consciencializar os alunos para uma questão de saúde. Quanto à

prática de lecionação deste tema, a maioria dos professores mencionou fazê-la sempre ao nível

do ensino secundário, uma vez que faz parte do programa de FQA do 10º ano. No entanto, ao

nível do ensino básico, apenas seis professores afirmaram lecionar sempre esta temática.

Parece, portanto, que os professores, ao nível do 3º ciclo, dão primazia ao cumprimento do

programa, em detrimento de abordarem assuntos que podem ser importantes para a promoção

da saúde dos alunos, mas que não estão contemplados nele contemplados, como é o caso da

Radiação Solar e Protetores Solares. Contudo, seria importante lecionar a temática neste nível de

ensino, no sentido de sensibilizar os alunos para os efeitos nefastos que a radiação solar pode

ter sobre o ser humano e, consequentemente, sobre a necessidade de se protegrem da mesma,

utilizando, por exemplo, protetor solar de forma adequada, o que, segundo Abda et al. (2012),

Castilho et al. (2010), Laffargue et al. (2011), Pichon et al. (2010) e Villa (2010), nem sempre

acontece.

4.4.2. Formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares

Na questão 9 do questionário, solicitou-se aos professores que apresentassem as

definições que, em sua opinião, os alunos deveriam ser capazes de dar sobre radiação solar e

protetor solar, quer no final do ensino básico, quer no final do ensino secundário. Os elementos

contidos nas definições apresentadas pelos professores constam na tabela 63.

223

Tabela 63 – Elementos que os professores consideram que os alunos deveriam referir na

definição do conceito de radiação solar no EB e no ES (%)

(N = 30)

Radiação solar: Ensino Básico Ensino Secundário

É a radiação emitida pelo sol 43,3 13,3

É radiação eletromagnética emitida pelo sol 13.3 43,3

Tem implicações no ambiente e na saúde 10,0 10,0

É um conjunto de radiações com diferentes energias/comprimentos de onda

6,7 20,0

É o conjunto de raios UV 6,7 3,3

Não responde 36,7 36,7

Constata-se que há uma percentagem considerável de professores que não apresenta

qualquer proposta de definição para o conceito de radiação solar, quer ao nível do ensino básico

(36,7%), quer ao nível do ensino secundário (36,7%). Estes resultados podem dever-se ao facto

de, por estar envolvido um conceito científico, os professores terem algum receio de errar na

definição do referido conceito.

No que respeita ao elemento mencionado por maior percentagem de professores, ao nível

do ensino básico, foi a radiação solar é a radiação emitida pelo sol (43,3%), enquanto que ao

nível do ensino secundário, foi a radiação solar é a radiação eletromagnética emitida pelo sol

(43,3%). Neste caso, há recurso a uma linguagem mais técnica do que no anterior, por

integração do termo eletromagnética. O facto de este assunto não estar explícito nas OCCFN

(D.E.B., 2001b) pode contribuir para que os professores considerem suficiente uma definição

simplista, ao nível do ensino básico, não consciencializando os alunos que radiação solar inclui

um tipo de radiação (UV) que atinge, em parte, a superfície terrestre e que poderá ser prejudicial

ao ser humano. Ao nível do ensino secundário, os alunos deveriam ter já alguns conhecimentos

científicos que lhes permitissem definir radiação solar, utilizando uma linguagem mais técnica,

até porque este assunto é objeto de estudo no 10º ano de escolaridade. Curiosamente, o

elemento mencionado por mais professores nas definições que consideram que os alunos de 9º

ano devem ser capazes de dar para o conceito de radiação solar foi também o referido por mais

alunos no estudo realizado com os alunos do 9º ano (ver secção 4.3.1). Ao nível do estudo

efetuado com alunos do ensino secundário, o segundo elemento mencionado por mais alunos

aquando da definição de radiação solar (ver secção 4.3.1) foi o elemento incluido por mais

professores nas definições que consideram desejáveis neste nível de escolaridade para o

224

conceito de radiação solar. Parece, portanto, haver consistência entre as definições dadas pelos

alunos e as que os professores consideram que eles deveriam dar. Da análise resultante do

estudo com os manuais escolares, do ensino básico, resultou que apenas um menciona o

conceito de radiação solar, como sendo a emissão de ondas eletromagnéticas que se propagam

no vazio (ver secção 4.2.1). O facto de a maioria dos manuais escolares do ensino básico

analisados não contemplar a definição de radiação solar, pode, também, contribuir para que os

professores não valorizem muito a abordagem desse conceito, daí apresentarem definições

muito simples do mesmo. Por seu lado, todos os manuais do ensino secundário analisados

mencionam o facto de a radiação solar ser uma radiação eletromagnética (ver secção 4.2.1), o

que pode estar na origem do elemento mencionado por mais professores para o caso do 11º

ano.

O segundo elemento mencionado por mais professores, ao nível do ensino básico, foi que

a radiação solar é a radiação eletromagnética emitida pelo sol (13,3%), enquanto ao nível do

ensino secundário foi que a radiação solar é um conjunto de radiações com diferentes

energias/comprimentos de onda (20,0%). Embora no caso do 9º ano apareça o termo

eletromagnética, no caso do ensino secundário o elemento referido inclui mais termos técnicos

(conjunto de radiações, energias e comprimentos de onda), o que, embora seja exigível a este

nível de ensino, não garante, contudo, uma verdadeira compreensão do conceito.

Pela análise da tabela 63, constata-se, ainda, que apenas 10,0% das definições de

radiação solar propostas pelos professores, quer ao nível do ensino básico, quer ao nível do

ensino secundário, incluíam o facto de a radiação solar poder ter implicações no ambiente e na

saúde, designadamente, ser perigosa para as pessoas.

Os dados que constam na tabela 63 permitem, ainda, verificar que 6,7% das definições de

radiação solar consideradas desejáveis pelos professores, ao nível do ensino básico, e 3,3% quer

ao nível do ensino secundário, mencionavam o facto de a radiação solar ser o conjunto de raios

UV, sendo que alguns professores acrescentavam a ideia de que a radiação UV é uma radiação

não visível. Embora esta percentagem seja baixa, parece-nos importante realçar que a referência

a que a radiação solar é o conjunto dos raios UV, se não for explicado devidamente, pode causar

confusão nos alunos, ou, mesmo, potenciar o desenvolvimento de conceções alternativas, dado

que os alunos podem ficar com a ideia que a radiação solar é constituída, apenas, por radiação

UV, quando, na verdade, a radiação UV é, apenas, um dos tipos de radiação que constituem a

radiação solar. Note-se que, no estudo desenvolvido com alunos do ensino básico e do ensino

225

secundário, e cujos resultados foram apresentados em 4.2.2, foram detetadas conceções

alternativas sobre o conceito de radiação solar que se centravam na ideia de que a radiação

solar é a radiação UV emitida pelo sol (ver secção 4.3.1), o que significa que o conceito de

radiação solar não havia sido devidamente apreendido pelos alunos.

Saliente-se, ainda, o facto de nenhum professor considerar, na definição de radiação solar

que apresentou como desejável para o nível do ensino básico, que os alunos devessem referir

que a radiação solar se propaga no vazio, apesar de o espetro eletromagnético e, em particular,

a radiação visível serem alvo de estudo no âmbito do tema Sustentabilidade na Terra (8º ano de

escolaridade).

Para além da definição de radiação solar, também foi pedido aos professores que

apresentassem uma definição de protetor solar que considerassem que os alunos deveriam ser

capazes de dar, quer no final do ensino básico, quer no final do ensino secundário. Na tabela

64, apresentam-se os elementos referidos nas definições apresentadas pelos professores.

Numa primeira análise dos dados apresentados na tabela 64, constata-se que, também

nesta questão que requeria a definição de um conceito científico, o conceito de protetor solar, há

uma percentagem considerável de professores que não apresentou qualquer definição do

mesmo, designadamente, 33,3% ao nível do ensino básico e 30,0% ao nível do ensino

secundário. Estes resultados, à semelhança do que foi já referido para o caso do conceito de

radiação solar, podem dever-se ao facto de, também neste caso, esses professores poderem

sentir algum receio na apresentação da definição do mesmo.

Tabela 64 – Elementos que os professores consideram que os alunos deveriam referir na definição do

conceito de protetor solar no EB e no ES (%)

(N = 30)

Protetor solar: Ensino Básico Ensino Secundário

Contem substâncias que bloqueiam os raios UV 6,7 0,0

Evita danos na pele 40,0 0,0

Absorve total ou parcialmente a radiação UV 16,7 16,7

Garante proteção num certo intervalo de tempo 16,7 16,7

Contem substâncias que atuam como filtros físicos ou químicos que protegem a pele

3,3 43,3

Deve ser aplicado com regularidade 3,3 10,0


A análise da tabela 64 permite, ainda, verificar que o elemento referido por maior

226

percentagem de professores, ao nível do ensino básico, foi que o protetor solar evita danos na

pele (40,0%), enquanto que, ao nível do ensino secundário, esse elemento tem a ver com o facto

de o protetor solar conter substâncias que atuam como filtros físicos ou químicos que protegem

a pele (43,3%). À semelhança do constatado aquando da análise das definições do conceito de

radiação solar, também na definição do conceito de protetor solar se verifica que os professores

utilizam uma linguagem mais técnica nas definições que consideram desejáveis ao nível do

ensino secundário.

Numa percentagem menor, um dos segundos elementos mencionado por mais

professores, nas definições desejáveis para o conceito de protetor solar, quer ao nível do ensino

básico, quer ao nível do ensino secundário, foi que o protetor solar absorve total ou parcialmente

a radiação UV (16,7%), sem, contudo, explicitarem os mecanismos associados a essa proteção.

A falta de pré-requisitos científicos para uma compreensão mais profunda do conceito,

designadamente em termos de funcionamento de proteção, bem como o facto de esse conceito

não estar contemplado nas Orientações Curriculares, podem contribuir para que os professores,

também na definição deste conceito científico, tenham apresentado uma definição muito

simplista, não mencionando o seu princípio e mecanismos de funcionamento. No estudo

realizado com alunos do ensino secundário, constatou-se que alguns deles também

apresentaram uma linguagem simplista, limitando-se a referir que o protetor solar protege dos

riscos da radiação solar (ver secção 4.3.1), ideia que não é concordante com as definições

apresentadas pelos professores. É de salientar que, no estudo realizado com manuais escolares

do ensino básico, constatou-se que apenas um faz referência ao conceito de protetor solar

estando, contudo, esta definição incluída no guia de apoio ao professor (ver secção 4.2.4).

Assim, o facto de os manuais escolares do ensino básico não contemplarem a definição de

protetor solar, pode, também, contribuir para que os professores apresentem uma definição

superficial deste conceito, por não o considerarem obrigatório na base de que não é apresentado

nos manuais. Já no caso dos manuais escolares do ensino secundário analisados, todos eles

apresentam definições de protetor solar que, embora, a maioria delas, incompletas (ver secção

4.2.4), incluem muitos termos técnicos, afastando-se de uma linguagem de senso comum.

Neste sentido, os elementos constantes das definições consideradas desejáveis pelos

professores são concordantes com as veiculadas pelos manuais escolares.

Um outro elemento mencionado em 16,7% das definições de protetor solar consideradas

desejáveis pelos professores, quer ao nível do ensino básico, quer ao nível do ensino secundário,

227

foi que o protetor solar garante proteção durante um certo intervalo de tempo (tabela 64), o que

não só está de acordo com a definição de FPS apresentada pelos alunos (ver secção 2.3.1),

como tem a ver com conhecimento relevante para os alunos enquanto cidadãos. Na verdade, é

importante que os alunos tenham conhecimento de como devem usar um protetor solar e, para

tal, deverão não só saber o significado de fator de proteção solar (FPS), mas também fazer

cálculos de tempos de atuação de protetores solares, de acordo com o FPS dos mesmos.

De seguida, foi perguntado aos professores como avaliam a formação dos alunos quanto

ao tema Radiação Solar e Protetores Solares, no final do ensino básico (questão 10) e no final do

secundário (questão 11). Na tabela 65 apresentam-se os resultados obtidos.

Tabela 65 – Opiniões dos professores sobre a formação dos alunos na temática Radiação Solar e

Protetores Solares no final do EB e do ES (f)

(N = 30)

Avaliação da formação dos alunos Ensino Básico Ensino Secundário

Muito fraca 4 0

Fraca 6 1

Suficiente 5 6

Boa 1 13

Excelente 0 3

Não tem dados para responder 14 4

Não responde 0 3

Pela análise da tabela 65, verifica-se, por um lado, que apenas seis professores

consideram a formação dos alunos sobre o tema Radiação Solar e Protetores Solares, ao nível

do ensino básico, pelo menos suficiente. Por outro lado, a maioria dos professores inquiridos

considera a formação dos alunos, ao nível do ensino secundário, pelo menos suficiente (22). Na

verdade, se os alunos foram já alvo de ensino do assunto em questão, dado que a temática está

incluída no programa de FQA (D.E.S., 2001), seria expectável que a avaliação feita pelos

professores, ao nível do ensino secundário, fosse positiva. Por esta ordem de razões, dado que a

temática não está incluída nas OCCFN (D.E.B., 2001b), ao nível do ensino básico, seria de

esperar considerarem a formação dos alunos nesta área menos positiva. No entanto, é estranho

haver tantos professores (14 em 30) que afirmaram que não tinham dados para responder. Este

elevado número de professores pode dever-se ao facto de os professores terem confundido o

228

que lhes foi pedido (opinião) com resultados de avaliação e, como a temática não é ensinada, os

professores consideram que não têm informação sobre a formação dos alunos no assunto em

causa.

O único professor que considerou que a formação dos alunos sobre esta temática, no final

do ensino básico, é boa (tabela 65), argumentou que acredita que os professores sensibilizam os

alunos para esse assunto, dado tratar-se de uma questão de saúde e relacionar-se com um tema

do quotidiano. Ora, efetivamente, seria muito positivo para os alunos se tal situação acontecesse

com frequência, pois poderiam desenvolver competências úteis para o seu dia a dia. Ainda ao

nível do ensino básico, dos cinco professores que mencionaram que a formação dos alunos

sobre o tema é suficiente (tabela 65), um deles não apresentou qualquer justificação e outro

professor mencionou que as OCCFN (D.E.B., 2001b) não dão grande ênfase a este tema. Os

outros três professores consideram que os alunos estão já sensibilizados para a utilização de

protetor solar, sendo que um destes três professores acrescenta que, no futuro, os alunos

poderão aprofundar o tema. Ora, os alunos que poderão aprofundar o tema, através do ensino

formal, são, eventualmente, os que prosseguem estudos na área das ciências. Se tal não

acontecer, pode dar-se o caso de muitos deles não terem mais acesso ao ensino formal da

temática, ficando vulneráveis, por exemplo, aos mass media, onde, como referem Somerville &

Hassol (2011) e Valério & Bazzo (2006), nem sempre a informação transmitida é rigorosa do

ponto de vista científico.

Dos seis professores que consideram a formação dos alunos, no final do ensino

secundário, suficiente (tabela 65), dois mencionaram que há aspetos que os alunos acabam por

esquecer; outros dois professores referiram que os alunos estão sensibilizados para a utilização

de protetor solar; um professor indicou que a temática já foi lecionada; e outro professor

considerou que os alunos demonstram curiosidade em saber como funcionam os protetores

solares e o significado de FPS. Dos quatro professores que mencionaram não ter dados para

avaliar a formação dos alunos, no final do ensino secundário, dois não apresentaram qualquer

justificação. Um professor referiu que a temática não se aborda o que, como já foi descrito no

capítulo I (ver secção 1.2.2), não é o caso neste nível de ensino, dado a temática fazer parte do

programa de FQA (D.E.S., 2001), do 10º ano. Outro professor indicou que não tem lecionado no

ensino secundário, pelo que incluiu a sua resposta na opção não tenho dados para responder.

O único professor que considerou a formação dos alunos sobre o tema Radiação Solar e

Protetores Solares, no final do ensino secundário, fraca, referiu que a abordagem que se faz do

229

tema é superficial e, portanto, os alunos continuam a apresentar conceções erradas sobre o

assunto. Na verdade, se os professores veicularem as informações que estão contempladas no

programa da disciplina de FQA (D.E.S., 2001), a abordagem do tema não é, necessariamente,

superficial. A este nível de ensino, e como foi evidenciado na secção 1.2.2 (onde trata dos

programas), o programa contempla, com algum destaque, a temática Radiação Solar e

Protetores Solares. Também os manuais escolares, embora, por vezes, de forma incompleta (ver

subcapítulo 4.2), abordam esta temática. Assim, não foi possível encontrar nos programas nem

nos manuais escolares de 10º ano razões que justifiquem a reduzida formação dos alunos nesta

matéria, ao nível do ensin secundário.

Os elementos mencionados nas justificações dos dez professores que consideraram a

formação dos alunos sobre o tema Radiação Solar e Protetores Solares, no final do ensino

básico, muito fraca ou fraca, constam na tabela 66.

Tabela 66 – Elementos referidos nas justificações dos professores que consideram a formação dos

alunos sobre a temática em causa, no final do EB, muito fraca ou fraca

(n = 10)

A formação dos alunos é muito fraca ou fraca porque: Percentagem

Os alunos ainda têm dificuldade na construção do seu conhecimento científico 20,0

Os alunos estão pouco informados 20,0

O tema surge como curiosidade/opção nos manuais 10,0

O tema não está contemplado nas OCCFN 40,0

Não responde 10,0

Constata-se, pela análise da tabela 66, que o elemento mencionado por maior

percentagem de professores (40,0%) que consideraram a formação dos alunos, no final do

ensino básico, muito fraca ou fraca, prende-se com o motivo já mencionado acima, ou seja, com

o facto de o tema não estar contemplado nas OCCFN o que, provavelmente, significa que não é

facultada formação aos alunos no mesmo. Ainda assim, e mesmo não havendo referência

explícita ao assunto, aquando da abordagem de alguns assuntos que são contemplados nas

Orientações Curriculares, os professores poderiam incluir ou relacionar com o tema Radiação

Solar e Protetores Solares. Dos professores inquiridos que consideraram a formação dos alunos,

no final do ensino básico, muito fraca ou fraca, dois (20,0%) mencionaram o facto de os alunos

ainda revelaram dificuldade na construção do seu conhecimento científico e, portanto, este ser

230

um assunto de difícil compreensão para eles. Ora, se a abordagem for adequada ao nível etário

dos alunos e tratando-se de um assunto de interesse, desde logo por fazer com que pensem em

lazer, mas também por ter a ver com saúde pública, seria possível os alunos aprenderem sobre

este assunto. Igualmente 20,0% dos professores que consideraram a formação dos alunos, no

final do ensino básico, muito fraca ou fraca, são de opinião que os alunos estão pouco

informados sobre o assunto, parecendo culpá-los sobre esse facto. Se, na verdade, isso

acontece, e uma vez que praticamente nenhum dos manuais escolares analisados, destinados

ao nível de ensino em causa, contempla o assunto Radiação Solar e Protetores Solares, seria

também importante que os professores dessem o seu contributo no sentido de ajudarem os

alunos a desenvolver conhecimentos sobre o tema, o que os obrigaria a encontrar formas de o

abordar de modo adequado a esses alunos.

A tabela 67 apresenta o resultado da análise dos elementos mencionados nas

fundamentações dos professores que consideraram que não têm dados para avaliar a formação

dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, no final do ensino básico.

Tabela 67 – Elementos referidos nas fundamentações dos professores que consideram que não têm dados

para avaliar a formação dos alunos, no final do EB, sobre a temática em causa

(n = 14)

Não tem dados para avaliar a formação dos alunos porque: Percentagem

Não tem lecionado no ensino básico 28,6

Não faz parte das OCCFN 14,3

A temática não é avaliada no final do 3º ciclo 14,3

Não responde 42,3

Pela análise dos dados da tabela 67, constata-se que, dos 14 professores que indicaram

não ter dados para avaliar a formação dos alunos sobre a temática Radiação Solar e Protetores

Solares (tabela 65), 42,3% não apresenta qualquer justificação para tal facto. O elemento

mencionado por mais professores para justificarem o facto de considerarem não ter dados para

avaliar a formação dos alunos, no final do ensino básico, sobre o assunto em questão, foi não ter

estado a lecionar naquele nível de ensino (28,6%). Os restantes professores referiram que o

assunto não faz parte das OCCFN (14,3%) ou que, no final do ensino básico, não avaliaram a

temática. Na verdade, neste último caso é, efetivamente, difícil ter a perceção se os alunos

adquiriram, ou não, conhecimentos sobre o assunto em causa.

231

Na tabela 68 apresentam-se os elementos referidos nas justificações dos 16 professores

que consideraram a formação dos alunos na temática em causa, no final do ensino secundário,

pelo menos boa (tabela 65).

Tabela 68 – Elementos referidos nas justificações dos professores para considerarem a

formação dos alunos sobre esta temática, no final do ES, pelo menos boa

(n = 16)

A formação dos alunos é, pelo menos, boa porque: Percentagem

Os alunos conseguem justificar o uso de protetor solar 50,0

Os conceitos de protetor solar e FPS são ensinados no ES 37,5

Os conteúdos são abordados com profundidade 25,0

As metodologias previstas no programa são adequadas para ensiar sobre o tema em causa

6,3

Não responde 6,3

Pela leitura da tabela 68, verifica-se que os dois elementos referidos por maior

percentagem dos 16 professores para considerarem, no final do ensino secundário, a formação

dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, pelo menos boa, foram o facto de estes

conceitos serem ensinados nesse nível de ensino (37,5%) e de os alunos justificar o porquê de

aplicar protetor solar (50,0%). Na verdade, dado que a lecionação destes assuntos está

contemplada no programa de FQA (D.E.S., 2001), é expectável que os alunos adquiram esses

conhecimentos.

De seguida, foi perguntado aos professores como poderia ser melhorada a formação dos

alunos na temática Radiação Solar e Protetores Solares, quer a nível concetual (questão 10.2),

quer a nível metodológico (questão 11.2), nos ensinos básico e secundário.

Os resultados relativos aos aspetos concetuais a serem melhorados na formação dos

alunos sobre Radiação Solar e Protetores Solares, quer ao nível do ensino básico, quer ao nível

do ensino secundário, constam na tabela 69.

Ao nível do ensino básico, foram 16 os professores que sugeriram aspetos a melhorar na

formação dos alunos, no final desse nível de ensino, sobre o tema Radiação Solar e Protetores

Solares, sendo que os restantes 14 professores indicaram não ter dados para responder (tabela

65). Como se pode constatar pela análise à tabela 69, os dois aspetos a serem melhorados

mencionados por maiores percentagens dos 16 professores, foram os conceitos de radiação

232

solar (25,0%) e de protetor solar (18,8%).

Tabela 69 – Aspetos concetuais a serem melhorados na formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores

Solares no EB e no ES (%)

Aspetos concetuais a serem melhoradas na formação dos alunos: Ensino Básico (n = 16) Ensino Secundário (n = 20)

Conceito de radiação solar 25,0 10,0

Conceito de protetor solar 18,8 10,0

Funcionamento de um protetor solar 12,5 10,0

Princípios de utilização de um protetor solar 12,5 5,0


Já ao nível do ensino secundário, dos 20 professores que fizeram uma avaliação da

formação dos alunos sobre o tema em questão, a maioria não identificou qualquer aspeto

concetual a ser melhorado (70,0%). Esta situação poderá ter ocorrido pelo facto de a maioria

desses professores ter considerado a formação dos alunos, no assunto em causa, boa (tabela

65) e, portanto, pode ter considerado que, a haver aspetos a melhorar, esses não seriam

relevantes. De entre os aspetos mencionados a ser melhorados, ao nível do ensino secundário,

cada um deles foi referido por uma baixa percentagem de professores, pelo que não há um

aspeto que se destaque de entre todos os outros, o que pode dever-se ao facto de esta temática

ser já lecionada neste nível de ensino. Quanto ao conceito de radiação solar, os professores

consideram que, ao nível do ensino básico, seria importante esclarecer os alunos de que a

radiação solar não é apenas radiação visível. Ao nível do ensino secundário, na definição de

radiação solar, seria importante que os alunos conseguissem distinguir os efeitos da radiação IV

e da radiação UV. Quanto à definição de protetor solar, os professores consideram fundamental

que, nos dois níveis de ensino, se distinga entre o conceito de protetor solar e o conceito de

bronzeador. Na verdade, o esclarecimento desta distinção revela-se importante, na medida em

que, muitas vezes, há publicidade enganosa que menciona que um bronzeador também

desempenha o papel de um protetor solar, o que, como refere Costa & Weber (2004), não é

verdade. Efetivamente, uma vez que a temática em causa não é comtemplada no currículo para

o ensino básico, todos os aspetos concetuais que são referidos pelos inquiridos devem ser

melhorados.

No estudo realizado com alunos do ensino secundário, verificou-se que a maioria dos

alunos apresentou uma resposta incompleta e um número considerável de alunos não soube

responder ou não respondeu à questão (ver secção 4.3.1). Constata-se, portanto, que também

neste nível de escolaridade, se torna, efetivamente, importante distinguir o conceito de protetor

233

solar e de bronzeador até porque, os adolescentes, nesta idade, têm uma certa preocupação

com o corpo e, muitas vezes, o mito de pele bronzeada é que prevalece para eles, não se

consciencializando dos riscos que correm (Gaffney & Lupton, 1996; Robinson et al., 2000).

Compreender o funcionamento de um protetor solar, bem como os seus princípios de

utilização, também foram aspetos identificados pelos professores a ser melhorados, quer ao

nível do ensino básico, quer ao nível do ensino secundário (tabela 69). Assim, ao nível do ensino

básico, os professores consideram importante abordar o modo de atuação de um protetor solar

e, ao nível do ensino secundário, reforçar a ideia da necessidade de renovar a aplicação do

mesmo. Para além destes aspetos, como defendem Cravo et al. (2008), Edlich et al. (2004) e

Milesi & Guterres (2002), é, ainda, importante associar o FPS à eficiência de proteção de um

protetor solar.

A tabela 70 apresenta os resultados da análise das respostas dos professores às questões

10.2 e 11.2, que se centra nos aspetos metodológicos que os professores consideram que

deveriam ser melhorados na formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, quer

ao nível do ensino básico, quer ao nível do ensino secundário.

Tabela 70 – Aspetos metodológicos a serem melhorados na formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores

Solares no EB e no ES (%)

Aspetos metodológicos a serem melhorados na formação dos alunos: Ensino Básico (n = 16) Ensino Secundário (n = 20)

Dar a conhecer aos alunos resultados de investigações na área 50,0 15,0

Desenvolver atividades no ensino da temática 31,3 50,0

Integrar o tema no programa de FQ 12,5 0,0


Dos aspetos metodológicos a serem melhorados, ao nível do ensino básico, o mencionado

por metade (50,0%) dos professores foi dar a conhecer aos alunos resultados de investigação na

área, enquanto que, ao nível do ensino secundário, metade dos professores consideraram que

deve ser melhorado o desenvolvimento de atividades no ensino da temática (50,0%). Note-se

que, dar a conhecer aos alunos resultados de investigação na área, também foi mencionado por

15,0% dos 20 professores que indicaram aspetos a melhorar, ao nível do ensino secundário. Os

professores que referem dar a conhecer aos alunos resultados de investigação na área

consideram importante que os alunos desenvolvam investigações sobre o tema, assistam a

palestras com especialistas da área, visualizem documentários e desenvolvam, ainda, trabalhos

de pesquisa para serem apresentados à comunidade educativa. Quanto ao aspeto relacionado

234

com o desenvolvimento de atividades no ensino da temática, os professores consideram que os

alunos, ao nível do ensino básico, deveriam analisar a composição química de um protetor solar

e visualizar animações ilustrativas relativas ao modo de atuação de protetores solares. Ao nível

do ensino secundário, as atividades que os professores mencionaram que deverão ser

desenvolvidas são as mesmas que foram referidas para o ensino básico. Contudo, os

professores acrescentam que, para a consecução de tais atividades, naquele nível de ensino,

seria necessário: a concessão de mais tempo para a lecionação do tema, atribuindo-lhe, assim,

maior relevância; a abordagem do tema em vários momentos ao longo do ano; o

desenvolvimento de atividades experimentais; e a promoção da interdisciplinaridade com a

disciplina de Biologia. Na verdade, talvez faça mais sentido analisar a composição química de

um protetor solar ao nível do ensino secundário do que ao nível do ensino básico, dado que os

alunos, daquele nível de ensino, já dispõem de conhecimentos de química que lhes permita

compreender a análise e a constituição química dos protetores solares e perceber os seus

princípios de funcionamento. A promoção da interdisciplinaridade com a disciplina de Biologia

seria um aspeto muito positivo, uma vez que o tema em causa está claramente relacionado com

questões de saúde e que se fosse abordado interdisciplinarmente, os alunos poderiam

compreender melhor como é que os diferentes tipos de radiação UV penetram nas camadas da

pele e como provocam danos no DNA das células, bem como nos genes. Como referem Tofetti &

Oliveira (2006), a radiação UVA, ao ser absorvida pele pele, reage com o oxigénio molecular,

produzindo espécies reativas capazes de induzir reações inflamatórias na pele e danos no DNA,

afetando o tecido conjuntivo e os vasos sanguíneos, fazendo com que a pele perca,

progressivamente, a sua elasticidade e comece a enrugar-se (Organisation Mondiale de la Santé,

2007). A radiação UVB é largamente absorvida na camada superficial da pele (Tofetti & Oliveira,

2006), na epiderme, sendo responsável pela estimulação das células, tornando-a mais espessa

e provocando o enfraquecimento da camada superficial (Organisation Mondiale de la Santé,

2007).

Quanto ao aspeto metodológico integrar o tema no programa de FQ, foi mencionado por

12,5% dos 16 professores que apontaram aspetos a ser melhorados, ao nível do ensino básico.

Estes professores consideram que seria importante introduzir o conceito de FPS no programa de

FQ do 8º ano. Na verdade, seria uma mais-valia, pois isso faria com que os alunos começassem,

desde cedo, a familiarizar-se com o tema e a consciencializar-se dos comportamentos de risco

face à radiação solar e dos meios de proteção adequados face à mesma, designadamente, no

235

que concerne à utilização de protetores solares.

Em jeito de síntese, pode afirmar-se que, quando questionados sobre que definições que

os alunos deveriam ser capazes de dar sobre os conceitos de radiação solar e protetor solar, se

denota que os professores utilizam definições mais simplistas, quando se referem aos alunos do

9º ano, e uma linguagem mais técnica, mas nem por isso mais completa, quando se referem

aos alunos do ensino secundário. Os professores admitem que, quer a nível concetual, quer a

nível metodológico, há, efetivamente, aspetos que devem ser melhorados na formação dos

alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, quer ao nível do ensino básico, quer ao nível do

ensino secundário. Na verdade, se os alunos não adquirem as conceções suficientes ou corretas

sobre o assunto em causa (ver secção 4.3.1), parece fundamental que aspetos concetuais e

metodológicos sejam melhorados, no sentido de promover uma melhoria da aprendizagem dos

alunos no que respeita ao tema Radiação Solar e Protetores Solares.

4.4.3. Avaliação das abordagens apresentadas pelos manuais escolares

Na questão 12, perguntou-se aos 30 professores se conhecem os modos como os

manuais escolares de Física e Química (FQ) abordam a temática Radiação Solar e Protetores

Solares. Apresentam-se, na tabela 71, os resultados obtidos.

Tabela 71 – Conhecimento dos professores sobre os modos como os manuais escolares de

FQ abordam o tema Radiação Solar e Protetores Solares

(N = 30)

Conhecimento das abordagens f

Não 6

Sim

Alguns 24

Todos 0

Não responde 0

Dos 30 professores inquiridos, apenas seis afirmaram não ter conhecimento das

abordagens feitas pelos manuais escolares sobre o assunto Radiação Solar e Protetores Solares

(tabela 71). Efetivamente, se os professores lecionam ou já lecionaram, na última década, no

ensino secundário, designadamente no 10º ano de escolaridade, deverão conhecer as

abordagens feitas pelos manuais escolares de FQ, uma vez que praticamente todos contemplam

esta temática, embora nem sempre de forma correta, como se constatou na análise dos

236

manuais do 10º ano da referida disciplina (ver subcapítulo 4.2).

Com a questão 12.1, pretendeu-se verificar que avaliação fazem os professores do modo

como os manuais escolares que conhecem abordam a temática Radiação Solar e Protetores

Solares. Na tabela 72 constam os respetivos resultados.

Tabela 72 – Avaliação do modo como os manuais escolares abordam o tema Radiação Solar e

Protetores Solares

(n = 24)

Qualidade da abordagem f

Muito má 0

Má 0

Razoável 9

Boa 11

Muito Boa 2

Não responde 2

Constata-se, pelos dados da tabela 72, que, dos 24 professores que afirmaram conhecer

o modo como alguns manuais escolares abordam o tema em causa, 11 consideram essas

abordagens boas, nove consideram-nas razoáveis e dois professores são de opinião que essas

abordagens são mesmo muito boas. Assim, os professores fazem, na generalidade, uma

avaliação positiva das abordagens apresentadas pelos manuais escolares sobre o tema Radiação

Solar e Protetores Solares. Contudo, sabe-se que a abordagem apresentada pelos manuais

escolares nem sempre é a melhor. Tal como se referiu na secção 4.2, os manuais escolares

veiculam informação, quer através de texto quer através de imagens, que podem induzir ou

reforçar conceções alternativas nos alunos e são omitidos aspetos importantes para a

compreensão do assunto em causa. Na verdade, sabe-se que a abordagem de temas científicos

em manuais escolares nem sempre é positiva, dado que ou apresentam omissões de conteúdos

(Bekiroglu, 2007; Cohen & Yarden, 2010) ou veiculam informação com incorreções científicas

(Dikmenli et al., 2009; Fontes, 2011; King, 2010; Leite, 1999; Leite & Afonso, 2000; Osório,

2007; Valladares & Palacios, 2002).

De seguida, com a questão 12.1.1, pretendeu-se averiguar quais são os principais

problemas que os professores identificam nas abordagens que conhecem dos manuais

escolares. Na tabela 73, encontram-se registados os problemas identificados pelos professores.

237

Tabela 73 – Problemas identificados pelos professores nas abordagens apresentadas pelos

manuais escolares sobre o tema Radiação Solar e Protetores Solares

(n = 20)

Problemas identificados pelos professores Percentagem

Abordagem superficial do assunto 75,0

Não apresenta problemas 5,0

Não responde 20,0

Dos 20 professores que avaliaram a abordagem feita pelos manuais escolares sobre o

tema em causa como razoável ou boa, a maioria (75,0%) considerou que essas abordagens são

superficiais, na medida em que alguns manuais escolares desenvolvem pouco o assunto.

Efetivamente, e como se constatou no estudo que envolveu a análise dos manuais escolares (ver

subcapítulo 4.2), muitas das abordagens apresentadas são incompletas, o que está concordante

com a perceção dos professores. Na verdade, se, por um lado, parece ser do conhecimento dos

professores que os manuais escolares nem sempre veiculam a informação necessária para a

compreensão de todos os conteúdos (Gönen & Kocakaya, 2006), por outro os professores

podem revelar dificuldade em especificar os conteúdos em falta, tal como acontece neste caso,

uma vez que estes professores não especificaram as falhas que as abordagens de alguns

manuais escolares apresentam. Note-se que 20,0% dos 20 professores não responderam à

questão, não repostando, por isso, qualquer problema associado à abordagem dos manuais

escolares.

Considerando que as abordagens apresentadas pelos manuais escolares não

contemplariam, somente, aspetos negativos, pretendeu-se, com a questão 12.1.2 que os

professores indicassem os aspetos mais positivos que encontram nas abordagens que os

manuais escolares fazem desta temática. Na tabela 74, registam-se os aspetos positivos

identificados pelos professores. Dos aspetos positivos identificados pelos 22 professores que

avaliaram como razoável, boa ou muito boa, o modo como os manuais escolares apresentam a

temática em causa , o aspeto mencionado pela maior percentagem de professores foi o facto de

os manuais escolares apresentarem informação suficiente e clara (36,4%), contribuindo para tal,

segundo eles, os esquemas, imagens ou exemplos que contemplam.

238

Tabela 74 – Aspetos positivos identificados pelos professores nas abordagens que os manuais

escolares fazem do tema Radiação Solar e Protetores Solares

(n = 22)

Aspetos positivos identificados pelos professores Percentagem

Conter informação suficiente e clara 36,4

Mencionar os efeitos da radiação solar 22,7

Sensibilizar para o uso de protetores solares 13,6

Contemplar o que está definido no programa 4,5

Não responde 22,7

Na verdade, e retomando o estudo realizado com os manuais escolares, constatou-se que

os manuais do ensino secundário analisados apresentam imagens ou exemplos sobre o assunto

(ver secções 4.2.1 e 4.2.4). No entanto, note-se que algumas dessas imagens eram

inadequadas ou incorretas. Efetivamente, e como defendem Cavadas & Guimarães (2011), as

imagens podem ser recursos didáticos bastante úteis aquando da abordagem de uma temática,

podendo ser importante a sua visualização para a compreensão de determinados fenómenos,

pelo que devem transmitir informação científica correta, potenciando a aprendizagem dos

alunos. No entanto, a sua escolha e utilização requerem um certo cuidado sob pena de poderem

induzir ou reforçar nos alunos conceções alternativas, como sucede em vários estudos que

envolveram a análise de temas científicos em manuais escolares (Dikmenli et al., 2009; Fontes,

2011; King, 2010; Leite & Afonso, 2000; Nehm & Young, 2008; Osório, 2007; Valladares &

Palacios, 2002).

Outro aspeto positivo, mencionado por 22,7% dos 22 professores, foi o facto de os

manuais escolares contemplarem os efeitos da radiação solar no ser humano (22,7%), o que

também é importante para formar cientificamente os alunos. O aspeto positivo sensibilizar para

o uso de protetores solares foi mencionado por 13,6% dos 22 professores. Alguns destes

professores especificaram mesmo que os manuais escolares abordam os cuidados a ter na

escolha e na utilização de um protetor solar. Na verdade, na análise efetuada aos oito manuais

escolares, do ensino secundário, constatou-se que todos mencionam, pelo menos, três efeitos

da radiação solar sobre o ser humano (ver secção 4.2.2). Contudo, a maioria deles não faz

qualquer recomendação sobre a necessidade de aplicação de protetor solar (ver secção 4.2.7).

Em jeito de síntese, pode afirmar-se que a maioria dos professores conhece as

abordagens apresentadas por alguns dos manuais escolares, considerando o modo como

239

abordam a temática Radiação Solar e Protetores Solares, pelo menos, razoável. Contudo, sabe-

se que nem sempre a abordagem é a mais adequada (ver subcapítulo 4.2). Assim sendo, é

fundamental que os professores tenham um olhar crítico sobre a forma como os manuas

escolares contemplam o assunto em causa, sob pena de se poder comprometer as

aprendizagens dos alunos.

240

241

CAPÍTULO V

CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES

5.1. Introdução

Este capítulo visa apresentar as conclusões da investigação, discutir as suas aplicações

para a educação em ciências e sugerir investigações pertinentes na sequência da investigação

realizada. O capítulo encontra-se dividido em quatro subcapítulos. Após a presente introdução

(5.1), apresentam-se as conclusões deste trabalho (5.2), em função das questões de

investigação inicialmente formuladas, designadamente, as conclusões decorrentes da análise

dos resultados obtidos no estudo com manuais escolares (5.2.1), com alunos (5.2.2), com

professores (5.2.3) e as conclusões gerais relativas à questão central formulada para esta

investigação (5.2.4); discutem-se as implicações dos resultados desta investigação para a

educação em ciências (5.3) e, finalmente, apresentam-se sugestões para posteriores

investigações a realizar nesta área (5.4), decorrentes dos resultados obtidos, bem como das

dúvidas e questões novas que estes suscitaram.

5.2. Conclusões da investigação

Este subcapítulo inicia-se com a apresentação das conclusões relativas às questões

específicas inicialmente formuladas para esta investigação. Essas conclusões decorrem de três

estudos, designadamente:

Estudo realizado com manuais escolares, em que se compararam as abordagens

apresentadas pelos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas, do 3º ciclo do ensino

básico, e de Física e Química A (FQA), do ensino secundário, sobre a temática Radiação

Solar e Protetores Solares;

Estudo realizado com alunos dos 9º e 11º anos, que visava indagar até que ponto os

alunos evidenciavam conhecimentos científicos e atitudes apropriados à proteção

consciente face à radiação solar e verificar se haveria diferenças entre os conhecimentos e

entre as práticas de proteção solar de alunos de 9º e 11º anos, por um lado, e da área

urbana, da área litoral ou da área rural, por outro;

Estudo realizado com professores, que pretendia averiguar a importância que os

242

professores atribuiram à formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares e o

modo como avaliavam a abordagem que os manuais escolares fazem da referida

temática.

O subcapítulo termina com a conclusão geral da investigação, de modo a permitir dar

resposta à questão central da investigação: até que ponto a escola prepara os alunos para a

adoção de comportamentos adequados face à radiação solar (e mais concretamente face à

radiação ultravioleta) e para a utilização adequada de protetores solares?

5.2.1. Conclusões do estudo com manuais escolares

A primeira questão definida para esta investigação relacionava-se com as abordagens

apresentadas pelos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas, do 3º ciclo, e de Física e

Química A, do 10º ano, sobre a temática Radiação Solar e Protetores Solares.

Pela análise dos dados obtidos, recolhidos dos 25 manuais analisados (17 do 3º ciclo e

oito do ensino secundário), apresentada no subcapítulo 4.2, constatou-se que:

A abordagem do conceito de radiação solar é feita em todos os manuais escolares de

FQA, do 10º ano, ao contrário do que acontece nos manuais escolares do 3º ciclo, em

que apenas um o aborda. A informação acerca deste conceito está dispersa por várias

secções dos manuais de FQA e as abordagens que são apresentadas parecem não

contribuir para que os alunos aprendam sobre radiação solar, na medida em que a

maioria dos manuais apresenta abordagens que induzem conceções alternativas,

designadamente, no que se refere aos tipos de radiação UV que atingem a superfície

terrestre. No entanto, os manuais apresentam vários aspetos corretos que são

fundamentais para a definição do conceito radiação solar, designadamente: o sol emite

radiações eletromagnéticas que compreendem praticamente todas as radiações

eletromagnéticas conhecidas e as radiações eletromagnéticas têm diferentes valores de

energia e de comprimento de onda.

Todos os manuais escolares de FQA analisados contemplam efeitos da radiação solar

sobre o ser humano, mas a maioria dos manuais do ensino básico não o faz. A

queimadura solar e o cancro de pele são os efeitos referidos por mais manuais do ensino

secundário, havendo poucas referências a efeitos benéficos, como a produção de vitamina

D, que é referido apenas por dois manuais.

243

Todos os manuais escolares de FQA abordam formas de proteção da radiação solar,

contrariamente ao que sucede nos manuais escolares do ensino básico, caso em que

nenhum aborda este aspeto. As formas de proteção solar mencionadas por mais manuais

de ensino secundário são usar protetor solar e evitar a exposição prolongada ao sol,

havendo, contudo, poucas referências ao período do dia em que se deve evitar essa

exposição, bem como à utilização de chapéu e de roupa adequada.

A abordagem ao conceito de protetor solar é feita, apenas, por um manual do 3º ciclo, de

forma superficial e sem abordar os seus princípios de funcionamento. Acresce que esta

abordagem está incluída no guia de apoio ao professor, pelo que os alunos não têm

acesso a ela, ficando ao critério do professor a sua lecionação, ou não. No entanto, todos

os manuais de 10º ano contemplam o conceito de protetor solar, apresentando, contudo,

abordagens incompletas desse conceito (não mencionando, por exemplo, que os

protetores solares têm substâncias que absorvem ou bloqueiam a radiação UV) ou

induzindo conceções alternativas, através das imagens a que recorrem. Dois manuais de

FQA apresentam imagens que podem induzir nos alunos a ideia, errada, de que com a

aplicação de protetor solar se fica totalmente protegido da radiação UV, o que não é

verdade. Quanto aos tipos de filtros incluídos nos protetores solares, a maioria (seis) dos

oito manuais do 10º ano contempla este assunto, embora centrando-se em abordagens

incompletas, não referindo que os protetores solares químicos são constituídos por

moléculas orgânicas que absorvem e dissipam as radiações UVA e UVB, e não dexando

claro (em nenhum manual) que o modo de atuação do protetor solar (por absorção ou

reflexão) depende do tamanho das partículas do filtro solar.

Ao contrário dos manuais do 3º ciclo, que não abordam o conceito de fator de proteção

solar, todos os manuais do 10º ano (exceto um) contemplam este assunto, mas

apresentam, também neste caso, abordagens incompletas. Apenas um manual refere que

o fator de proteção solar é definido como a razão entre o tempo necessário para a

produção de eritema em pele com o protetor e o tempo necessário para produzir um

eritema, na mesma pele, sem protetor. Acresce que nenhum manual escolar menciona o

facto de o FPS se relacionar, apenas, com a proteção à radiação UVB.

Apenas um manual do 10º ano aborda as exigências de uma utilização adequada de

protetor solar, mencionando que deve ser aplicado todo o ano, independentemente da

época do ano e do local em que a pessoa se encontra. A maioria dos manuais do ensino

244

secundário, e o único manual do ensino básico que faz referência a este assunto, através

das imagens, transmite a ideia errada de que o protetor solar só deve ser aplicado no

verão e na praia.

Sendo o manual escolar um dos principais recursos didáticos utilizados por professores e

alunos (Bizarro & Aguiar, 2011; Gérard & Roegiers, 1999; Hérnandez, 2002; Valladares et al.,

2001), deveria dar um contributo importante para a concretização de uma adequada educação

em ciências, designadamente, no que respeita a questões de saúde, como é o caso da proteção

face à radiação solar, utilizando protetores solares. No entanto, embora a investigação em

educação em ciências realce a necessidade de os alunos desenvolverem competências que lhes

permitam atuar de forma consciente e fundamentada face a questões sociocientíficas (Cachapuz

et al., 2002; Carter, 2005; López, 2004; Merino & Cerezo, 2012; Millar, 2002; Roth &

Désautels; 2004; Stiefel, 2001; Vasquez et al., 2005), como as relacionadas com a saúde, e de

o Currículo Nacional do Ensino Básico (D.E.B., 2001a) e do ensino secundário (D.E.S., 2001)

apontarem no mesmo sentido, face aos resultados decorrentes da análise dos manuais

escolares, parece poder concluir-se que as abordagens apresentadas pelos manuais analisados,

sobre o assunto Radiação Solar e Protetores Solares, apresentam limitações que os impedem de

promover uma adequada aprendizagem desta temática. Na verdade, constatou-se que há

aspetos que são omitidos e que são importantes para a compreensão de conceitos, como

ocorre, por exemplo, na explicação do conceito de protetor solar e de FPS. De facto, não basta,

apenas, referir que se deve utilizar protetor solar para proteger da radiação solar; é necessário,

também, indicar a forma como o protetor solar deve ser aplicado, desde a quantidade

necessária até à frequência de reaplicação (Cravo et al., 2008; Diffey, 2007; Edlich et al., 2004;

Girão, 2010), dado que nem sempre as pessoas fazem um uso correto do mesmo (Castilho et

al., 2010; Cravo et al., 2008; Diffey, 2007; Edlich et al., 2004; Girão, 2010; Laffargue et al.,

2011; Villa, 2010). Os resultados sugerem, ainda, que há abordagens de alguns assuntos que

podem induzir nos alunos o desenvolvimento de conceções alternativas, como é o caso das

abordagens do conceito de radiação solar, que transmitem a ideia, errada, de que a radiação

UVB não atinge a superfície terrestre, e as abordagens do modo de atuação de um protetor

solar, efetuadas por alguns manuais, que transmitem a ideia, errada, de que um protetor solar

só reflete a radiação UV (o que não é verdade, pois pode absorvê-la) ou que protege 100% a pele

da radiação UV.

245

Finalmente, note-se que estes resultados são consistentes com os de outros estudos que

envolveram a análise de temas científicos em manuais escolares portugueses (Alves & Carvalho,

2007; Fontes, 2011; Leite, 1999; Leite, 2006; Leite & Afonso, 2000; Osório, 2007; Semper,

2011) e estrangeiros (Bekiroglu, 2007; Cohen & Yarden, 2010; Hand & Roth, 2005; Hipólito et

al., 2008; Sá & Filho, 2009; Valladares & Palacios, 2002), em que se constatou a incorreção

científica ou a omissão de informação que seria importante para promover a aprendizagem de

conceitos do âmbito dos referidos temas pelos alunos.

5.2.2. Conclusões do estudo com alunos

As questões de investigação a que se pretendia dar resposta com o estudo com alunos,

visavam analisar até que ponto alunos de diferentes níveis de escolaridade evidenciavam

conhecimentos científicos e atitudes apropriados a uma adequada proteção face à radiação solar

e se haveria diferenças entre os conhecimentos e práticas de proteção de alunos da área

urbana, da área litoral e da área rural.

A análise dos dados relativos a conhecimentos e atitudes apropriados a uma adequada

proteção solar, obtidos com 270 alunos (135 do 9º ano e 135 do 11º ano), e que se apresentou

no subcapítulo 4.3, mostrou o seguinte:

Quanto ao conceito de radiação solar, não houve respostas cientificamente aceites. A

maior parte dos alunos do 9º ano apresentou respostas que continham conceções

alternativas (como a radiação solar é a radiação emitida pelo sol que atinge a superfície

terrestre), enquanto a maior parte dos alunos do 11º ano apresentou respostas

incompletas, não mencionando, por exemplo, que a radiação solar é a radiação

eletromagnética emitida pelo sol que compreende todas as radiações eletromagnéticas

conhecidas com diferentes valor de comprimento de onda e de energia. Constatou-se que

os resultados obtidos nos dois anos de escolaridade e nas diferentes áreas geográficas

são semelhantes, pelo que a área geográfica em que os alunos residem não parece ter

qualquer relação com os conhecimentos que possuem sobre o conceito de radiação solar.

No que respeita aos efeitos que os alunos consideram que a radiação solar tem sobre o

ser humano, a maioria dos alunos, quer do 9º ano, quer do 11º ano, considera que a

radiação solar tem efeitos maléficos sobre o ser humano, sendo os efeitos mencionados

por maior percentagem de alunos, dos dois níveis de ensino, o cancro de pele e as

246

queimaduras solares. Foi baixa a percentagem de alunos que mencionou aspetos

benéficos da radiação solar sobre o ser humano, sendo os efeitos benéficos referidos por

mais alunos estimular a produção de vitamina D (9º ano) e permitir a existência de vida

(11º ano). Constatou-se que os resultados obtidos nos dois anos de escolaridade e nas

diferentes áreas geográficas são semelhantes, pelo que a área geográfica em que os

alunos residem não parece ter qualquer relação com os conhecimentos que possuem

sobre aos efeitos que os alunos consideram que a radiação solar tem sobre o ser

humano.

Relativamente às conceções dos alunos sobre o conceito de radiação UVA, UVB e UVC,

não houve respostas cientificamente aceites; o maior número de respostas, no 9º ano de

escolaridade, incluiu-se na categoria não sabe/não responde e, ao nível do 11º ano, na

categoria de incompletas, apresentado as respostas incompletas deste nível de ensino

uma linguagem mais técnica, mas, nem por isso, mais competa do que as respostas

incompletas de alunos do 9º ano. Na verdade, nas respostas incompletas não é feita uma

associação entre as características e as consequências de cada um dos tipos de radiação

UV. Constatou-se que, para a definição do conceito em causa, os resultados obtidos nos

subgrupos, em cada nível de escolaridade, são semelhantes no 9º ano de escolaridade e

ligeiramente diferentes no 11º ano. Quanto aos resultados obtidos nos mesmos

subgrupos, nos dois níveis de ensino, constatou-se que há semelhança, apenas, entre os

resultados obtidos nos subgrupos da área rural.

Quanto às conceções dos alunos sobre o conceito de protetor solar, não houve respostas

cientificamente aceites. A maioria das respostas, nos dois níveis de escolaridade, foi

considerada incompleta, não sendo mencionados aspetos como o tipo de filtros que

constituem os protetores solares. Constatou-se que os resultados obtidos nos dois anos de

escolaridade e nas diferentes áreas geográficas são semelhantes, pelo que a área

geográfica em que os alunos residem não parece, mais uma vez, ter qualquer relação

com os conhecimentos que possuem sobre o conceito de protetor solar.

No que respeita ao modo de funcionamento de um protetor solar, as respostas dos alunos

do 9º ano e do 11º ano dividiram-se, essencialmente, entre não sabe/não responde e

respostas incompletas. Nas respostas incompletas, os alunos limitam-se a referir que o

protetor solar impede a passagem dos raios UV, não especificando o modo de atuação

dos filtros solares que o constituem. As respostas incompletas dos alunos do 11º ano

247

apresentam uma linguagem mais técnica do que as dos alunos de 9º ano. Constatou-se

que os resultados obtidos nos dois anos de escolaridade e nas diferentes áreas

geográficas são semelhantes, pelo que a área geográfica em que os alunos residem não

parece, de novo, ter qualquer relação com os conhecimentos que possuem sobre o modo

de funcionamento de um protetor solar.

Relativamente às conceções dos alunos sobre fator de proteção solar, a maioria dos

alunos do 9º ano não soube ou não respondeu a esta questão e, no 11º ano, o maior

número de respostas foi considerado incompletas. Nos dois níveis de escolaridade, foi

considerável o número de respostas contendo conceções alternativas. As conceções

alternativas evidenciadas por alguns alunos têm, por exemplo, a ver com a identificação

do valor do FPS com a área de pele protegida e com que é um fator de proteção solar

baixo. As respostas consideradas incompletas devem-se ao facto de os alunos não

explicitarem que o FPS avaliar, apenas, a proteção face à radiação UVB. Constatou-se que

os resultados obtidos nos subgrupos, em cada nível de escolaridade, para a definição de

fator de proteção solar, são semelhantes no 9º ano de escolaridade e ligeiramente

diferentes no 11º ano.

A maioria dos alunos, dos dois níveis de ensino, mencionou ter cuidados especiais quando

se expõe ao sol, designadamente, utilizando protetor solar. Ainda assim, registou-se um

número considerável de alunos, designadamente, ao nível do 11º ano, que indicou não ter

cuidados especiais com o sol. Constatou-se que os resultados obtidos nos dois anos de

escolaridade e nas diferentes áreas geográficas são, uma vez mais, semelhantes, pelo que

a área geográfica em que os alunos residem não parece ter qualquer relação com os

conhecimentos que possuem sobre o assunto.

Quanto às situações/épocas do ano em que utilizam protetor solar, a maioria dos alunos,

dos dois níveis de ensino, referiu aplicar protetor solar na praia e no verão, sendo baixa a

percentagem de alunos, dos dois níveis de ensino, que mencionou utilizar protetor solar

todo o ano e em todas as situações. Constatou-se que os resultados obtidos nos dois anos

de escolaridade e nas diferentes áreas geográficas são semelhantes, pelo que a área

geográfica em que os alunos residem não parece ter qualquer relação com os


Na escolha de um protetor solar, a maioria dos alunos, nos dois níveis de ensino,

considera que é necessário considerar diversos critérios na escolha de um protetor solar.

248

Os critérios mencionados por maiores percentagens de alunos que apontaram critérios,

nos dois níveis de ensino, foram o tipo de pele da pessoa e a composição química do

protetor solar. Constatou-se, novamente, que os resultados obtidos nos dois anos de

escolaridade e nas diferentes áreas geográficas são, uma vez mais, semelhantes, pelo que

a área geográfica em que os alunos residem não parece ter qualquer relação com os


Após a análise dos dados obtidos, verificou-se que, na generalidade, as respostas dadas

pelos alunos, dos dois níveis de ensino, ou são incompletas ou apresentam conceções

alternativas (como se verificou na definição de radiação solar e de protetor solar). Constatou-se,

ainda, que parece que a área geográfica não tem grande influência nas conceções e práticas de

proteção dos alunos dos diferentes subgrupos considerados para este estudo face à radiação

solar.

Se, por um lado, se poderia esperar que, ao nível do 9º ano de escolaridade, as

conceções dos alunos sobre Radiação Solar e Protetores Solares fossem incompletas, ou mesmo

alternativas, dado que a lecionação desta temática não está contemplada nas OCCFN (D.E.B.,

2001b), por outro lado, ao nível do 11º ano, era de esperar que os alunos fornecessem

respostas completas ou cientificamente aceites, pois o tema Radiação Solar e Protetores Solares

está contemplado no programa de FQA, do 10º ano de escolaridade (D.E.S., 2001). Contudo,

com a nova reorganização curricular e com a implementação dos novos programas e metas

curriculares de Física e Química (Fiolhais et al., 2014), a partir do ano letivo 2015/2016, esta

situação pode agravar-se, dado que o tema deixa de estar incluído nos mesmos.

Parece, portanto, que os alunos que participaram neste estudo não apresentam o

conhecimento científico adequado que lhes permita atuar de forma consciente quando

confrontados com questões sobre a proteção da radiação solar e sobre a utilização de protetores

solares. Note-se que estes resultados são semelhantes aos obtidos em outros estudos

envolvendo estudantes portugueses (Marques, 2007) ou estrangeiros (Castilho et al., 2010;

Laffargue et al., 2011; Villa, 2010). Assim sendo, o exercício pleno de uma cidadania, informada

e consciente, face a estas questões pode estar em risco.

5.2.3. Conclusões do estudo com professores

As últimas questões de investigação formuladas, para serem respondidas com este

249

estudo, relacionavam-se com a importância atribuída pelos professores à formação dos alunos

em Radiação Solar e Protetores Solares e com a forma como avaliam as abordagens que os

manuais escolares fazem do referido tema.

A análise dos dados obtidos no estudo, que envolveu 30 professores, sobre a importância

atribuída pelos professores à formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, e

cuja apresentação foi efetuada no subcapítulo 4.4, incidiu em dois aspetos: na importância que

os professores atribuíam à lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares e na

formação que consideravam que os alunos adquirem sobre a temática em causa.

Mais de dois terços dos professores considera ser importante ou muito importante a

lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares, quer no ensino básico, quer

no ensino secundário.

Quase metade dos professores afirmaram não costumar lecionar a temática a temática

Radiação Solar e Protetores Solares ao nível do ensino básico e cerca de dois terços

afirmaram costumar lecioná-la no ensino secundário.

Os professores esperam que, no final do ensino básico, os alunos definam radiação solar

como sendo a radiação emitida pelo sol, enquanto que, no ensino secundário, pretendem

que os alunos mencionem que a radiação solar é a radiação eletromagnética emitida pelo

sol. Constata-se, assim, um aumento, do 9º para o 11º ano, de caráter técnico da

linguagem usada nas definições esperadas.

Os professores esperam que, no final do ensino básico, os alunos definam o conceito de

protetor solar como sendo um produto que evita danos na pele. Ao nível do ensino

secundário, os professores pretendem que os alunos definam protetor solar como um

produto que contém substâncias que atuam como filtros físicos ou químicos que protege a

pele. Constata-se, assim, uma vez mais, do 9º para o 11º ano, o aumento do caráter

técnico da linguagem. Note-se que, os professores não explicitaram e não parecem,

portanto, esperar que os alunos, nem mesmo os de 11º ano, conheçam os princípios e

mecanismos de funcionamento de um protetor solar.

Enquanto que apenas um quinto dos professores consideram a formação dos alunos

sobre o tema Radiação Solar e Protetores Solares, ao nível do ensino básico, pelo menos,

suficiente, a maioria dos professores inquiridos considera essa formação, pelo menos,

suficiente, no caso dos alunos do ensino secundário.

250

Os aspetos concetuais que mais professores consideram que devem ser melhorados, nos

dois níveis de ensino, são: os conceitos de radiação solar e protetor solar, o

funcionamento de um protetor solar e os princípios de utilização de um protetor solar. Os

aspetos metodológicos que mais professores consideram que devem ser melhorados, nos

dois níveis de ensino, são: dar a conhecer aos alunos resultados de investigações da área

e desenvolver atividades no ensino da temática. Alguns professores consideram, ainda,

que seria importante integrar o tema no programa de FQ do ensino básico.

Sobre a avaliação que os professores fazem das abordagens que os manuais escolares

apresentam para a temática em causa, constatou-se que:

Apenas 24 (dos 30) professores afirmaram conhecer o modo como alguns manuais

abordam a temática Radiação Solar e Protetores Solares. Um terço desses professores,

nove consideram razoável o modo como os manuais escolares abordam o tema, e os

restantes consideram-no, pelo menos, bom.

A maioria destes últimos professores considerou que a abordagem feita pelos manuais

escolares é superficial sem, contudo, especificar o que está em falta nas abordagens

apresentadas.

Os aspetos mais positivos que esses professores encontram nas abordagens efetuadas

pelos manuais escolares são o facto de apresentarem informação suficiente e clara sobre

os efeitos da radiação solar no ser humano e de sensibilizarem para o uso de protetores

solares.

Os resultados deste estudo sugerem que os professores parecem considerar de grande

importância a lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares, quer ao nível do

ensino básico, quer ao nível do ensino secundário, pelo facto de consciencializar os alunos para

uma questão relevante em termos de saúde pública. Contudo, são muito poucos os professores

que parecem costumar lecioná-la ao nível do ensino básico, ao contrário do que acontece no

ensino secundário, em que a maioria dos professores não só afirmou costumar lecioná-la, mas

também parece exigir que os alunos apresentem definições de conceitos, relativamente

complexas e com uma linguagem tecnicamente mais avançda. Uma consequência disto tem a

ver com a formação dos alunos que, apenas no ensino secundário, foi considerada, pelo menos,

251

boa pela maioria dos professores. O facto de o assunto Radiação Solar e Protetores Solares não

estar contemplado nas OCCFN e de os próprios manuais escolares, desse nível de ensino,

também não contemplarem o assunto, parece, segundo os professores participantes no estudo,

levar os professores a descurarem a sua lecionação ao nível do ensino básico, situação esta que

pode manter-se com a implementação dos novos programas e metas curriculares de Física e

Química (ver Fiolhais et al., 2014), dado que o tema também não está incluído nos mesmos. A

maioria dos professores que afirmou conhecer do modo como os manuais escolares abordam o

assunto avalia, pelo menos, como boa, essas abordagens. No entanto, no estudo efetuado com

manuais escolares no âmbito desta investigação, constatou-se que nem sempre essa abordagem

é adequada, o que significa que os professores ou não conhecem bem os manuais ou não são

suficientemente críticos face aos mesmos.

5.2.4. Conclusões gerais

Como síntese final, e em resposta à questão central de investigação formulada, podemos

afirmar que, à semelhança do que sugerem outros estudos sobre a abordagem de temas

científicos em manuais escolares (Fonte, 2011; Hipólito et al., 2008; Leite & Afonso, 2000;

Osório, 2007; Semper, 2011), os manuais escolares portugueses de 3º ciclo e do ensino

secundário lidam com o assunto da Radiação Solar e dos Protetores Solares de forma

incompleta, omitindo, por vezes, aspetos relativos ao assunto em estudo e apresentando

imagens que podem induzir nos alunos o desenvolvimento de conceções alternativas.

À semelhança do constatado por outros autores (Castilho et al., 2010; Laffargue et al.,

2011; Marques, 2007; Villa, 2010), quer ao nível do ensino básico quer ao nível do ensino

secundário, os alunos apresentam ideias incompletas e conceções alternativas sobre aspetos

relativos à radiação solar e à utilização de protetores solares e, nem sempre, as práticas de

proteção solar são as mais adequadas, na medida em que dizem utilizar protetor solar,

essencialmente, no verão e em locais como a praia.

Os professores participantes no estudo, embora considerem importante lecionar a

temática Radiação Solar e Protetores Solares, nem sempre o fazem, ao nível do ensino básico,

uma vez que o assunto não está contemplado nas OCCFN, e não têm grandes expectativas face

aos conhecimentos que os alunos devem alcançar sobre o assunto em causa no final do ensino

básico e no ensino secundário. Além disso, embora os professores tivessem considerado boas

as abordagens que os manuais escolares fazem da temática Radiação Solar e Protetores

252

Solares, sabe-se que as mesmas apresentam limitações sérias quanto ao modo como tratar este

assunto (ver subcapítulo 4.2).

Sendo que parece inquestionável que os manuais escolares exercem influência na

aprendizagem dos alunos (Benito, 2001; Gérard & Roegiers, 1999; González & Sierra, 2004;

Hernández, 2002; Valladares et al., 2001; Viseu & Morgado, 2007), os manuais escolares

parecem não contribuir para a promoção da aprendizagem dos alunos quanto ao tema Radiação

Solar e Protetores Solares, podendo não colaborar, assim, para que se atinjam os objetivos

definidos para o ensino das ciências. Estes resultados são particularmente preocupantes, pelo

facto de, ao não saberem proteger-se de forma adequada da radiação solar e utilizar

incorretamente o protetor solar, os alunos podem pôr em risco a sua saúde. Embora não seja

uma prática recorrente os professores lecionarem sempre a temática Radiação Solar e

Protetores Solares ao nível do ensino básico, torna-se emergente que tal aconteça, uma vez que,

mesmo não estando a temática incluída nas OCCFN (D.E.B., 2001b) nem nas metas

curriculares (Fiolhais et al., 2013), se os alunos não forem sujeitos a ensino formal deste

assunto neste nível de ensino, poderão nunca aprender conteúdos relacionados com Radiação

Solar e Protetores Solares, dado que, eventualmente, podem não prosseguir estudos na área das

ciências. Mesmo que o façam, poderão não ser alvo de ensino deste assunto, dado que, a partir

do ano letivo 2015/2016, o mesmo deixará de estar contemplado nos novos programas e nas

metas curriculares de Física e Química do ensino secundário (Fiolhais et al., 2014). Tendo em

conta que a orientação do estudo dos alunos e as práticas dos professores podem depender dos

manuais escolares (Bizarro & Aguiar, 2011; Gérard & Roegiers, 1999; Hérnandez, 2002;

Valladares et al., 2001), torna-se fundamental que este recurso didático disponha de informação

completa e correta face ao assunto Radiação Solar e Protetores Solares.

Ora, embora podendo não haver relação pedagógica direta entre os alunos pertencentes à

amostra do estudo e os professores que foram inquiridos, constata-se que as conceções

apresentadas pelos alunos sobre aqueles conceitos são consistentes com as expectativas dos

professores. Assim sendo, é fundamental os professores perfilhem conceções completas e

adequadas dos conceitos em causa, a fim de aumentar a probabilidade de os alunos realizarem

aprendizagens adequadas e relevantes.

Tendo a questão central desta investigação a ver com até que ponto a escola prepara os

alunos para a adoção de comportamentos adequados face à radiação solar (e mais

concretamente face à radiação ultravioleta) e para a utilização adequada de protetores solares,

253

os resultados obtidos sugerem que, na verdade, a escola tem pouca probabilidade de contribuir

para a formação dos alunos, na medida em que parece que os professores só ensinam a

temática Radiação Solar e Protetores Solares quando os programas dão orientações para tal e

usam manuais escolares que a abordam de modo insuficiente. Na verdade, as OCCFN (D.E.B.,

2001b) são omissas quanto à lecionação do tema no ensino básico e os manuais escolares

apresentam abordagens limitadas do assunto, mesmo quando é indicação do programa lecioná-

lo.

5.3. Implicações da investigação

Os resultados obtidos com esta investigação têm implicações para a educação em

ciências a diversos níveis, incluindo ao nível dos manuais escolares, ao nível da aprendizagem

pelos alunos e ao nível da formação inicial e contínua de professores.

Ao nível dos manuais escolares, e sabendo que os manuais escolares influenciam as

aprendizagens dos alunos, bem como a prática dos professores (Bizarro & Aguiar, 2011; Gérard

& Roegiers, 1999; Hérnandez, 2002; Valladares et al., 2001), tendo mesmo um papel

determinante nas aulas (Chereguini & Bueno, 2011), e dado que o estudo realizado com

manuais mostrou que eles fazem abordagens limitadas e, por vezes, incorretas do assunto em

causa, parece fundamental que os autores de manuais escolares estejam mais atentos à

informação que apresentam nos manuais, designadamente:

veiculando informação clara e completa, por exemplo, aquando da definição de radiação

solar, de protetor solar e seu modo de atuação.

utilizando imagens cientificamente adequadas e que não induzam conceções alternativas

nos alunos, evitando, por exemplo, imagens que transmitam a ideia de que o protetor

solar só deve ser aplicado no verão e na praia e que protege totalmente da radiação UV.

propondo atividades relacionadas com o dia a dia, como, por exemplo, recolher relatos de

pessoas ou que já tiveram um escaldão na pele ou que já sofreram de cancro de pele, ou,

ainda, que têm ou tiveram qualquer problema de saúde resultante de uma inadequada

proteção solar, para procurar identificar os comportamentos que causaram esses

problemas, bem como as medidas que devem ser adotadas para as prevenir.

Uma vez que este assunto é algo complexo e interdisciplinar, seria fundamental que as

editoras selecionassem autores de manuais escolares de ciências que possuissem uma

formação específica, avançada e atualizada, na área das ciências e da educação em ciências, a

254

fim de garantir uma maior qualidade científica e pedagógica na abordagem do assunto da

Radiação Solar e Protetores Solares pelos manuais escolares. Seria, igualmente, importante que

as equipas de avaliação e certificação de manuais escolares estivessem especialmente atentas à

qualidade científica e pedagógica das abordagens adotadas pelos manuais escolares neste tema,

dado ser um tema relevante do ponto de vista de saúde pública.

No que respeita às implicações ao nível da formação facultada aos alunos, aceitando que

a educação em ciências deverá contribuir para que os alunos desenvolvam competências de

participação cívica, ativa, consciente e responsável (Cachapuz et al., 2004; Díaz, 2004; Solbes &

Vilches, 2004) e dado que os alunos revelaram dificuldades em lidar com a temática Radiação

Solar e Protetores Solares, parece necessário promover atividades de aprendizagem

diversificadas que lhes proporcionem, não só o desenvolvimento concetual sobre a radiação

solar e protetores solares, mas também que fomentem neles a adoção de comportamentos

adequados face à radiação solar. Tais atividades passariam, por exemplo:

pela realização de sessões com especialistas na área, incluindo a análise de rótulos de

protetores solares, a fim de promover a compreensão das informações que veiculam, no

sentido de dotar os alunos de competências de seleção e uso adequado de um protetor

solar; no caso de os especialistas serem dermatologistas, poder-se-ia planear uma

campanha em que os médicos examinassem gratuitamente os alunos (e outros membros

da comunidade educativa) e orientassem as pessoas sobre os hábitos de exposição à

radiação solar.

pela recolha de relatos de pais, de familiares ou de outros membros da comunidade

educativa, que já tenham sido alvo de cancro de pele ou de outro problema de saúde

decorrente da inadequada poroteção solar, ou de imagens da pele de pessoas com cancro

de pele ou com envelhecimento prematuro da mesma, para que os alunos tomem

consciência dos comportamentos que estiveram na origem do desenvolvimento do

problema de saúde daquelas pessoas.

pela permanência dos alunos em espaços com sombra nas horas de maior incidência da

radiação solar e pelo incentivo ao uso de protetor solar, com um fator de proteção

elevado, quando praticam desporto ao ar livre.

pelo envolvimento, ativo, dos alunos em programas de intervenção de proteção solar, até

porque, como defende a World Health Organization (2003), as mensagens que as

crianças e jovens levam para casa podem encorajar os pais a adotar comportamentos

255

mais adequados face à proteção da radiação UV. Dado que a exposição solar na infância

está fortemente relacionada com o desenvolvimento do cancro de pele em idade mais

avançada (Berneburg & Surber, 2009; Gallagher et al., 2010; Geller et al., 2008; Gritz et

al., 2005; Villa, 2010), seria pertinente os programas de intervenção começassem a

serem implementados em alunos mais jovens e fossem prolongados, para que, como

defendem Berneburg & Surber (2009), a proteção solar possa ser uma continuidade na

adolescência.

Assim, e sabendo que a temática em estudo nesta investigação se relaciona com o dia a

dia, estará a facilitar-se a transferência para o quotidiano das aprendizagens realizadas pelos

alunos, fomentando o desenvolvimento da sua cidadania, de forma plena e ativa, no domínio da

proteção solar. Além das situações apresentadas, quer ao nível do 9º ano de escolaridade, quer

ao nível do ensino secundário, deveria ser introduzido nos novos programas e nas metas

curriculares (Fiolhais et al., 2013; Fiolhais et al., 2014) a indicação explícita de uma abordagem

ao assunto Radiação Solar e Protetores Solares. Uma vez introduzido nos programas e metas,

este assunto deveria ser objeto de avaliação nos exames nacionais, pois essa medida feria

reduzir drasticamente o risco de este assunto não ser abordado em contexto de sala de aula.

Relativamente às implicações ao nível da formação dos professores, os resultados obtidos

com esta investigação permitiram constatar que a maioria dos professores afirma não lecionar a

temática Radiação Solar e Protetores Solares ao nível do 9º ano, uma vez que este assunto não

esta contemplado, de forma explícita, as OCCFN. Neste sentido, é importante fazer os

professores compreender que o que está contemplado nas OCCFN e nas metas curriculares não

pode limitar o ensino de outros assuntos que se revestem de importância para o contributo de

uma desejada educação científica para a cidadania dos alunos. Assim sendo, e à semelhança do

que é sugerido em outros estudos (Figueiroa, 2007; Gericke & Hagberg, 2010; Nakiboglu &

Yildirir, 2011), parece poder afirmar-se que seria uma mais-valia proporcionar momentos de

formação aos professores, quer ao nível da formação inicial quer ao nível da formação contínua,

de forma a sensibilizá-los para a importância de uma adequada proteção à radiação solar,

recorrendo à utilização de protetores solares, bem como a consequente necessidade de preparar

os alunos para essa proteção. Poder-se-ia, assim, estar a contribuir-se para promover a

“melhoria da qualidade do ensino e dos resultados da aprendizagem escolar dos alunos” (alínea

b) do artigo 4º do Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro), ao nível da temática Radiação

Solar e Protetores Solares.

256

Tais momentos de formação deveriam incluir:

a exploração de conteúdos concetuais necessários à contextualização da temática;

conhecimento das perspetivas teóricas preconizadas pelos especialistas e pelos próprios

documentos curriculares, nesse domínio; análise de resultados de dados de estudos, que

se revelam preocupantes, devido à grande incidência de cancro de pele, e dos motivos

pelos quais isso pode acontecer. No seguimento disso, fomentar o repensar das práticas

letivas dos professores relativas ao tema em causa, com vista à adoção de práticas letivas

mais adequadas.

o planeamento de uma abordagem do tema Radiação Solar e Protetores Solares numa

perspetiva interdisciplinar, com a área da Biologia. Estando este assunto, para além dos

aspetos físicos e químicos, relacionado com questões de saúde, a sua abordagem numa

perspetiva interdisciplinar seria uma mais-valia e conduziria a aprendizagens mais globais

e significativas.

a análise crítica de manuais escolares, centrando essa análise no tópico Radiação Solar e

Protetores Solares. Pela influência que os manuais escolares têm na prática dos

professores (Núñez et al., 2003; Perales & Jiménez, 2002; Viseu & Morgado, 2007), essa

análise poderá contribuir para que os professores desenvolvam não apenas a capacidade

de detetar eventuais falhas (quer ao nível da correção científica dos textos, quer ao nível

das imagens que incluem e quer, ainda, ao nível do tipo de atividades que são, ou não,

sugeridas), mas também de encontrar formas de minimizar esses desajustes.

o planeamento de campanhas de proteção solar, no sentido de educar, neste assunto, os

membros da comunidade educativa. Há estudos que sugerem que as campanhas de

proteção solar podem promover mudanças nas atitudes de cidadãos (Collins et al., 2006;

Joksic, 2010). Assim sendo, o planeamento poderia passar, por exemplo, pela preparação

de panfletos ou outros materiais cujas mensagens a transmitir incidessem nas seguintes

ideias: evitar o sol nas horas de maior incidência, utilizar as sombras para proteger-se do

sol, utilizar protetor solar com elevado fator de proteção solar e aplicá-lo com regularidade,

entre outras.

Pelo facto de o ensino das ciências ser obrigatório apenas até ao 9º ano de escolaridade e

de o assunto Radiação Solar e Protetores Solares não estar contemplado no currículo destinado

a esta faixa etária, pode acontecer que os alunos que não prosseguirem estudos na área das

ciências não tenham ensino formal desta temática. Também pelo facto de as novas metas

257

curriculares (Fiolhais et al., 2013; Filhais et al., 2014) definidas para Ciências Físico-Químicas,

do 3º ciclo, e Física e Química, do ensino secundário, não incluírem a abordagem desta

temática, pode acontecer que os alunos terminem a sua escolaridade obrigatória sem nunca

terem abordado este assunto. Consequentemente, podem não adquirir conhecimentos

científicos que lhes permitam, enquanto cidadãos, agir adequadamente face à radiação solar.

Neste sentido, e numa perspetiva de contribuir para uma desejada educação para a saúde dos

alunos, torna-se fundamental a abordagem deste assunto por parte dos professores, quer ao

nível do ensino básico quer ao nível do ensino secundário.

5.4. Sugestões para futuras investigações

A análise dos resultados obtidos nesta investigação e as conclusões que dela emergiram,

sugerem o desenvolvimento de futuros trabalhos de investigação que permitam aprofundar

aspetos que não foram totalmente conseguidos ou responder a questões que emergiram durante

o trabalho.

Uma vez que esta investigação mostrou que os manuais escolares abordam de forma

insuficiente e, por vezes, inadequada, a temática em causa, seria interessante entrevistar

autores de manuais escolares, acerca da abordagem que fazem da temática Radiação

Solar e Protetores Solares nos seus manuais, no sentido de verificar se os mesmos têm

perceção das potencialidades e das limitações que a abordagem em questão apresenta.

Esta informação seria relevante para, eventualmente, organizar formação destinada a

autores de manuais escolares, no sentido de promover a qualidade dos manuais quanto a

este assunto.

Dado que as conclusões a que chegámos com esta investigação são baseadas na recolha

de dados com sujeitos pertencentes a concelhos dos distritos de Braga e de Viana do

Castelo, distritos em que o inverno e o verão não são tão rigorosos como em outros

distritos do país, seria interessante analisar dados recolhidos de alunos e professores

pertencentes a uma amostra maior e de outros distritos, em que o inverno e o verão

fossem mais rigorosos, isto é, no inverno, nevasse com regularidade (como no distrito da

Guarda) e no verão se atinjam temperaturas muito elevadas (como acontece no distrito do

Alentejo), a fim de averiguar se as conclusões relativas à não influência da área geográfica

nos conhecimento e práticas dos alunos se mantêm, ou não.

Nesta investigação, não era pretensão estabelecer uma relação direta entre os resultados

258

obtidos no estudo com alunos e os resultados obtidos no estudo com professores.

Contudo, seria interessante averiguar se há, ou não, relação entre as conceções e práticas

de alunos e respetivos professores de Física e Química, o que permitiria inferir sobre o

efeito que os professores têm, ou não, sobre os alunos, nesta matéria, nomeadamente em

termos de promoção de comportamentos salutogénicos e adequados.

No estudo realizado com professores, no âmbito desta investigação, não era pretensão

verificar se haveria diferenças entre as opiniões de professores que lecionam em escolas

da área urbana, litoral ou rural quanto à importância que atribuem à formação dos alunos

nesta temática. No entanto, seria interessante analisar as conceções de professores a

lecionar em áreas geográficas diferentes, e cuja situação profissional fosse o vínculo ao

quadro de escola (para evitar que a sua passagem pela escola daquela área geográfica

não fosse breve), no sentido de verificar se a importância que atribuem à lecionação da

temática Radiação Solar e Protetores Solares, e a forma como a ensinam, depende da

área geográfica em que se localizam. Esta investigação forneceria informação útil para

adequar as práticas de ensino do tema às diferentes áreas geográficas.

Não era pretensão desta investigação verificar se existiam programas de intervenção

relacionados com a proteção solar implementados nas escolas participantes no estudo

nem analisar em que medida interferiram nas conceções e práticas dos alunos. Contudo,

e sabendo que os programas de intervenção relativos à proteção solar podem interferir,

positivamente, nas atitudes dos cidadãos face à proteção solar (Collins et al., 2006;

Joksic, 2010), seria interessante verificar se há escolas nacionais em que estejam a ser

implementadas ações de promoção de proteção solar e, em caso afirmativo, analisar de

que forma interferem nas conceções e nos hábitos dos alunos face à mesma,

designadamente, no que respeita ao uso de protetor solar. As eventuais boas práticas

identificadas na sequência dessa análise, permitiriam organizar formação destinada a

professores, ou a outros elementos da comunidade educativa, no sentido de melhorar os

conhecimentos e comportamentos dos alunos face à radiação solar.

Atendendo a que os resultados do estudo com alunos sugerem que os seus

conhecimentos e práticas podem não ser sempre as mais adequadas, e uma vez que há

estudos que evidenciam que o facto de os pais serem envolvidos em campanhas de

proteção solar, podem levar as crianças a melhorar as suas práticas de proteção solar

(Dobbinson et al., 2012; World Health Organization, 2003), poderiam ser desenhados e

259

implementados programas de proteção solar envolvendo os pais e investigar o efeito dos

mesmos ao nível dos comportamentos dos pais e dos alunos.

Dado que esta investigação mostrou que um número considerável de professores

considerou serem boas as abordagens apresentadas pelos manuais escolares, sobre o

assunto Radiação Solar e Protetores Solares, seria interessante entrevistar professores

sobre as abordagens que os manuais escolares fazem, a fim de averiguar se são capazes

de identificar as suas potencialidades e limitações e de encontrar formar de colmatar

estas últimas.

As conclusões a que chegámos, através desta investigação, permitem-nos afirmar que não

há uma consonância entre o que seria desejável e a realidade, na medida em que: os manuais

escolares têm falhas nas abordagens do assunto Radiação Solar e Protetores Solares; os alunos

apresentam conceções alternativas ou incompletas sobre o assunto em causa; e os professores,

para além de indicarem não abordar o assunto no 3º ciclo, parecem ou não conhecer as

abordagens propostas pelos manuais escolares ou não serem suficientemente críticos face às

mesmas. Parece, portanto, que os manuais escolares, os alunos e os professores não estão em

sintonia com os princípios em que devem assentar uma desejada educação em ciências, capaz

de promover a construção de conhecimentos que permitam aos alunos tomar decisões e agir

fundamentadamente face a assuntos relacionados com a proteção face à radiação solar,

utilizando protetores solares.

Os resultados algo pessimistas obtidos nesta investigação são agravados pelo facto de,

com a última reorganização curricular, o assunto em causa (Radiação Solar e Protetores Solares)

continuar a não ser contemplado ao nível do 3º ciclo, nas metas curriculares definidas para a

disciplina de Ciências Físico-Químicas (ver Fiolhais et al., 2013), e deixar de estar contemplado

no programa e nas novas metas curriculares definidas para a disciplina de Física e Química do

ensino secundário (ver Fiolhais et al., 2014). Assim sendo, e numa perspetiva de educar para a

saúde e para a cidadania, torna-se imprescindível que os professores e os manuais escolares

deem a sua contribuição no sentido de sensibilizar os alunos para as consequências,

eventualmente graves, que pode ter a exposição à radiação solar e a necessidade de se

protegerem da mesma, utilizando protetores solares. Para tal, é fundamental que os professores,

para além de se preocuparem com a sua atualização científica e pedagógica, assumam a causa

da formação científica dos alunos para a cidadania e encontrem formas de os ajudar a

260

desenvolver competências de utilização dos conhecimentos científicos que aprendem na escola

em situações do quotidiano, ainda que isso não esteja explícito em nenhuma meta curricular. A

assunção de tal causa será facilitada pela existência de manuais escolares científica e

pedagogicamente atualizados e compatívieis com as suas perspetivas atualmente defendidas

pelos especialistas na área da educação em ciências.

Temos consciência que identificar um problema não é resolver o problema. Nesta tese,

não resolvemos o problema da formação dos alunos para a proteção face à radiação solar.

Contudo, acreditamos ter dado um contributo para a sua melhor compreensão, condição

necessária (embora não suficiente) para a resolução do referido problema.

261

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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275

ANEXOS

276

277

ANEXO 1

Identificação dos manuais escolares analisados

278

279

Identificação dos manuais escolares do 8º ano de escolaridade analisados

(Tema: Sustentabilidade na Terra)

Código do

Manual Título Autores Editora Ano de Edição

E1 CFQ 8

António José Silva

Cláudia Simões

Fernanda Resende

Manuela Ribeiro

Areal Editores 2007

E2 Ciências Físico-Químicas

Terra.Lab

Adelaide Amaro Rebelo

Filipe Rebelo Lisboa Editora 2007

E3 Ciências Físico-Químicas 8.º

ano

Cremilde Caldeira

Jorge Valadares

Margarida Neves

Margarida Vicente

Didática

Editora 2007

E4 Eu e o Planeta Azul Noémia Maciel

Ana Miranda

M. Céu Marques

Porto Editora 2007

E5 Física e Química na Nossa

Vida

M. Margarida R. D.

Rodrigues

Fernando Morão Lopes

Dias

Porto Editora 2007

E6 FQ 8 M. Neli G. C. Cavaleiro

M. Domingas Beleza Edições Asa 2007

E7 H2O Ana Roque Texto Editores 2007

E8 Universo da Matéria 8 Isabel Pires

Sandra Ribeiro

Santillana

Constância 2007

E9

8 CFQ

Carlos Fiolhais

Manuel Fiolhais

Victor Gil

João Paiva

Carla Morais

Sandra Costa

Texto Editores

2007

280


(Tema: Viver Melhor na Terra)

Código do


B1 Ciências Físico-Químicas

Terra.Lab

Adelaide Amaro Rebelo

Filipe Rebelo

Lisboa

Editora 2008

B2 Ciências Físico-Químicas

Universo da Matéria

Isabel Pires

Sandra Ribeiro

Santillana

Constância 2008

B3 Ciências Físico-Químicas 9.º

ano

Cremilde Caldeira

Jorge Valadares

Margarida Neves

Margarida Vicente

Didática

Editora 2008

B4 (CFQ)9

António José Silva

Cláudia Simões

Fernanda Resende

Manuela Ribeiro

Areal Editores 2008

B5 Eu e o Planeta Azul Noémia Maciel

Ana Miranda

M. Céu Marques

Porto Editora 2008

B6 Física e Química na Nossa

Vida

M. Margarida R. D.

Rodrigues

Fernando Morão Lopes

Dias

Porto Editora 2008

B7 FQ 9 M. Neli G. C. Cavaleiro

M. Domingas Beleza Edições Asa 2008

B8

9 CFQ

Carlos Fiolhais

Manuel Fiolhais

Victor Gil

João Paiva

Carla Morais

Sandra Costa

Texto Editores

2008

281


Código do


S1 Elementos 10 Jorge Magalhães Santillana

Constância 2007

S2 Jogo de Partículas A - Química A

Maria da Conceição

Dantas

Marta Ramalho

Texto Editores 2007

S3 Manual de Química 10º Laila Ribeiro Edições Asa 2007

S4 Física e Química A

Química 10/11

Aquiles Araújo Barros

Carla Rodrigues

Lúcia Miguelote

Areal Editores 2007

S5 Física e Química A

Química - 10.º ou 11.º (Ano1)

Carlos Corrêa

Fernando Pires Basto

Noémia Almeida

Porto Editora 2007

S6 Química A 10º/11º

M. Domingas Beleza,

M. Neli G. C.

Cavaleiro

Edições Asa 2007

S7 Química em Contexto -

Química – 10/11 (Ano 1)

Maria Alexandra

Queirós

Maria Otilde Simões

Teresa Sobrinho

Simões

Porto Editora 2007

S8

10 Q

António José Ferreira

Carlos Fiolhais

Graça Ventura

João Paiva

Manuel Fiolhais

Texto Editores 2007

282

283

ANEXO 2

Grelha utilizada no estudo com manuais escolares

284

285

Dimensões e subdimensões de análise e categorias de análise formuladas para cada subdimensão

Dimensões de análise

Subdimensões de análise

Categorias de análise

Conceito de radiação solar

Abordagem do conceito

Sim; Não

Tipos de abordagem

Cientificamente correta

Incompleta

O sol emite radiações eletromagnéticas que compreendem praticamente todas as radiações eletromagnéticas conhecidas.

O sol emite radiações eletromagnéticas com diferentes valores de energia e comprimentos de onda.

O sol emite radiações eletromagnéticas com maior intensidade na zona do visível, UV e IV.

Apenas uma parte da radiação solar atinge a atmosfera terrestre e a superfície terrestre.

As radiações UVA, UVB e UVC são diferentes.

Contendo conceções alternativas


Presença/ausência de conceitos

Sim; Não

Abordagem dos conceitos

Maléficos para a saúde

Problemas na pele

Cancro

Queimadura solar

Envelhecimento precoce

Problemas nos olhos

Problemas no sistema imunitário das pessoas

Mutações genéticas

Benéficos para a saúde

Produção de Vitamina D

Síntese de melanina

Não especifica

Questões estéticas

Bronzeamento

Consequências ambientais

Formas de proteção da

radiação solar


Sim; Não


Usar protetor solar Evitar exposição prolongada ao sol Usar óculos de sol Usar chapéu Usar t-shirt Hidratar a pele

286

Dimensões e subdimensões de análise e categorias de análise formuladas para cada subdimensão (continuação)




Conceito de protetor solar

Abordagem do conceito

Sim; Não

Tipos de abordagem


Incompleta

Os protetores solares contêm substâncias chamadas filtros solares, que reduzem a passagem dos raios UVB ou UVA.

Os protetores solares têm substâncias que absorvem ou bloqueiam a radiação UV.

Os protetores solares contêm substâncias que se aplicam sobre a pele para a proteger dos efeitos da radiação UV.

Os protetores solares são filtros que aderem à pele e que, consoante a sua composição, protegem melhor ou pior da radiação UV.


Tipos de filtros solares


Sim; Não

Tipos de abordagem


Incompleta

Filtr

os q

uím

icos

Absorvem as radiações UV.

São formados por moléculas orgânicas que absorvem e dissipam as radiações UVA e UVB

Atuam por transformações químicas que absorvem seletivamente uma determinada radiação.

Filtr

os fí

sico

s

São substâncias opacas à radiação UV. Formam um filme protetor que reflete e espalha a radiação UV.

Refletem e dispersam a radiação UV.

São formados por partículas de compostos inorgânicos e refletem a maior parte da radiação.

Atuam por processos físicos, refletindo a radiação.


Não distingue os tipos de filtros

287

Dimensões e subdimensões de análise e categorias de análise formuladas para cada subdimensão (continuação)




Conceito de fator de

proteção solar

Abordagem do conceito Sim; Não

Tipos de abordagem


Incompleta

É a razão entre o tempo necessário para a produção de eritema na pele com o protetor e o tempo necessário para produzir o eritema sem protetor

É o número pelo qual se multiplica o tempo que a pele deve ficar exposta ao sol sem sofrer queimaduras.

Indica o tempo que se pode estar exposto ao sol de forma segura relativamente ao tempo máximo de exposição solar adequado ao tipo de pele do utilizador e ao índice de radiação UV do dia.

Não define; apresenta um exemplo


Recomendações sobre a

aplicação de protetor solar


Sim; Não

Abordagem do

conceito

Época do ano

Verão; inverno; Todo o ano

Local Praia; Ar livre

288

289

ANEXO 3

Aspetos a incluir nas abordagens dos manuais escolares que envolvem

conceitos científicos para que sejam consideradas corretas e completas

290

291

Conceito Aspetos a incluir nas abordagens dos manuais escolares que envolvem conceitos científicos para que

sejam consideradas corretas e completas

Radiação Solar

- Radiação eletromagnética emitida pelo sol, de natureza corpuscular e ondulatória (Hummel, 2006)

- Compreende praticamente todas as radiações eletromagnéticas conhecidas de diferentes

comprimentos de onda, frequência e energia (Sociedade Portuguesa de Dermatologia e Venereologia,

2006), atingindo a superfície terrestre e a atmosfera terrestre apenas uma parte da radiação

(Amnuaikit & Boonme, 2013; Guaratini et al., 2009; Sociedade Portuguesa de Dermatologia e

Venereologia, 2006; Svobodova et al., 2006).

- Radiação UVC: comprimento de onda varia entre os 100nm e os 280nm; é a mais energética; é

completamente refletida pela atmosfera terrestre; não constitui qualquer problema para a saúde

Humana (Gallagher et al., 2010).

- Radiação UVB: comprimento de onda varia entre os 280nm e os 315nm; é responsável pelos

eritemas; está associada a um elevado risco de desenvolvimento de cancro de pele (Sambandan &

Ratner, 2011; Gallagher, 2010); após atravessar a atmosfera terrestre, atinge toda a superfície

terrestre; é fundamental na síntese de vitamina D (Flor et al., 2007). - Radiação UVA: comprimento de onda varia entre os 315nm e os 400nm; contribui para o

envelhecimento prematuro da pele; juntamente com a radiação UVB, pode causar deficiências ao

nível do sistema imunitário das pessoas; é mais abundante na superfície terrestre que a radiação UVB

(Gallagher et al., 2010; Machado et al., 2011).

Protetor Solar

e Tipos de

filtros solares

- Protetor solar: preparação destinada a contactar com a pele humana para proteger da radiação UV

(Comissão Europeia, 2006), designadamente da radiação UVB e UVA (Gonzalez et al., 2007). É

constituído por substâncias químicas orgânicas ou inorgânicas (Balogh et al., 2011; Katsambas et al.,

2008; Koshy et al., 2010; Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Silva

et al., 2014).

- Os protetores solares podem ser físicos ou químicos (Milesi & Guterres, 2002).

- Protetor solar químico: atua por absorção da radiação solar (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres,

2002; Manová et al., 2013; Mulliken et al., 2012); as moléculas, que constituem estes filtros, passam

a estados de energia excitados e regressam, depois, ao estado fundamental, convertendo a energia

absorvida em energia térmica (Girão, 2010).

- Protetor solar físico: constituídos por partículas inorgânicas de maiores dimensões é opaco à

radiação, causando a reflexão e dispersão da radiação (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres, 2002;

Mulliken et al., 2012; Tran & Salomon, 2011).

- A reflexão e a dispersão da radiação dependem, entre outros fatores, do tamanho das partículas do filtro inorgânico e não de o facto de serem constituídos por substâncias orgânicas ou inorgânicas (Edlich et al., 2008; Flor et al., 2007; Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011).

FPS

- É o quociente entre a dose mínima de radiação UV necessária para produzir um eritema numa zona

onde foi aplicado um fotoprotetor e a dose da mesma radiação necessária para produzir um eritema

numa zona não protegida (Cravo et al., 2008). Está, portanto, relacionado com o tempo de proteção.

- Informa, apenas, a proteção contra a radiação UVB, que é a radiação responsável pelo eritema

(Cravo et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011).

- Apresenta um exemplo de um FPS 15: Se a pele consegue estar ao sol, sem provocar danos, 5

minutos, então, aplicando este protetor solar, poderá estar 5 minutos x 15 = 75 minutos, sem sofrer

danos na pele.

292

293

ANEXO 4

Questionário aplicado aos alunos

294

295

Questionário

Com este questionário pretende-se saber o que pensas sobre alguns aspetos relacionados com a

Radiação Solar e Protetores Solares.

O questionário é anónimo e as tuas respostas não serão usadas para te avaliar, mas sim para organizar

melhor o ensino destes assuntos. Agradecemos, por isso, que sejas o mais sincero(a) e claro(a) possível

nas tuas respostas.

Parte I – Dados pessoais

1. Idade: ________ anos

2. Sexo: M F

3. Ano de escolaridade que frequentas: 9º 11º

Parte II – Conceções sobre Radiação Solar e Protetores Solares

4. Ouve-se falar, com frequência, em radiação solar e seus efeitos no ser Humano.

4.1. O que entendes por Radiação Solar?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4.2. Em tua opinião, que efeitos tem a Radiação Solar sobre o Ser Humano?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

5. O João e o Pedro são dois amigos de turma. Após uma aula de Física e Química, onde iniciaram o estudo da radiação solar, tiveram a seguinte conversa:

“João - Sabias que há três tipos de radiação ultravioleta (UV)?

Pedro - Três tipos? Como assim?

João - Sim! A radiação ultravioleta divide-se em ultravioleta A, ultravioleta B e ultravioleta C.

296

Pedro – E isso não é tudo a mesma coisa? Esses três tipos de radiação ultravioleta têm mesmo

características e consequências diferentes?”

5.1. Imagina que eras o João. Que resposta darias à última questão do Pedro?

_____________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6. Os rótulos que constam da figura 1 foram retirados das embalagens de dois protetores solares. Os

números incluídos nos rótulos indicam o respetivo Fator de Proteção Solar (FPS).

Fig. 1: Rótulos de protetores solares

6.1. O que é, para ti, um protetor solar?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6.2. Em tua opinião, como é que um protetor solar protege a pele?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

A B

297

6.3. O que significa dizer: “O Fator de Proteção Solar deste creme é 15”.

_____________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

7. Desde 2008, todas as embalagens de protetores solares devem incluir no rótulo o símbolo seguinte:

7.1. Qual o significado do símbolo?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

8. As afirmações que se seguem foram feitas por algumas pessoas quando se referiram ao seu próprio

comportamento durante o verão.

8.1. Afirmação 1: “Só uso protetor solar quando estou muitas horas ao sol”.

Em tua opinião, este comportamento é:

Adequado Inadequado Tenho dúvidas

8.1.1. Justifica, qualquer que seja a tua opção de escolha na questão 8.1.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

8.2. Afirmação 2: “Quando estou na praia, depois de ir ao banho, não preciso voltar a colocar protetor

298

solar porque uso um protetor que é resistente à água”.

Em tua opinião, este comportamento é:

Adequado Inadequado Tenho dúvidas


______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Parte III – Práticas de atuação face à Radiação Solar e ao uso de Protetores Solares

9. Costumas ter cuidados especiais quando te expões ao Sol?

Sim Não

9.1. Explica porquê.

_____________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Se em 9 respondeste Não, passa para a questão 10; Se respondeste Sim, continua a responder de

seguida.

9.2. Refere os cuidados que costumas ter quando te expões ao Sol.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

299

9.2.1. Explica por que razão tens cada um desses cuidados.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

10. Em que situação(ões) utilizas protetor solar?

Na praia Na escola Na neve No campo Não utilizo

Outra situação Qual? ________________________________________

Se assinalaste “Não utilizo”, passa para a questão 11; Se assinalaste outra das opções, continua

a responder.

10.1. Explica por que razão costumas utilizar protetor solar nesta(s) situação(ões).

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

10.2. Assinala o(s) período(s) do ano em que costumas usar protetor solar.

Primavera verão outono inverno

10.2.1. Justifica a resposta.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

300

11. Em tua opinião, quem deve usar protetor solar?

A – Todas as pessoas, qualquer que seja o tipo de pele ou da idade

B – Crianças ou adolescentes, com qualquer tipo de pele

C – Adultos, com qualquer tipo de pele

D – Pessoas com pele clara, independentemente da idade

E – Pessoas com pele morena, independentemente da idade

F – Pessoas com sinais, independentemente da idade

G – Pessoas com outra(s) característica(s) Qual(Quais)? _____________

11.1. Justifica a tua resposta.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

12. Lê o diálogo seguinte que decorreu entre dois amigos:

“João - Ontem fui com a Maria comprar um protetor solar. Ela demorou imenso tempo a olhar para

o rótulo do protetor solar.

Luís - E qual é o problema?

João - Bastava ler o fator de proteção solar. Não precisava perder tempo.

Luís - Olhar para um rótulo não é uma perda de tempo. Escolher um protetor solar implica ter em

conta vários critérios.”

12.1. Em tua opinião, quem tem razão?

João Luís Tenho dúvidas

301


______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

12.1.2. A que critérios pensas que o Luís se refere?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Obrigada pela colaboração

302

303

ANEXO 5

Autorização da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular

para aplicação dos questionários

304

305

306

307

ANEXO 6

Identificação das escolas envolvidas nos estudos com alunos e

professores

308

309

Identificação das escolas envolvidas nos estudos com alunos e professores

Concelho Escolas

Viana do Castelo

Agrupamento de Escolas Arga e Lima

Agrupamento de Escolas de Barroselas

Agrupamento de Escolas da Foz do Neiva

Agrupamento de Escolas Frei Bartolomeu dos Mártires

Escola Secundária de Monserrate

Escola Secundária de Santa Maria Maior

Esposende Escola Secundária de Henrique Medina

Póvoa de Lanhoso Escola Secundária de Póvoa de Lanhoso

Amares Escola Secundária de Amares

Vila Verde Escola Secundária de Vila Verde

Terras de Bouro Agrupamento de Escolas de Terras de Bouro

Celorico de Basto Agrupamento de Escolas de Celorico de Basto

Braga

Agrupamento de Escolas de André Soares

Agrupamento de Escolas de Celeirós

Agrupamento de Escolas de Lamaçães

Agrupamento de Escolas de Real

Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches

Escola Secundária Carlos Amarante

Escola Secundária de Alberto Sampaio

Escola Secundária D. Maria II

Escola Secundária Maximinos

Escola Secundária Sá de Miranda

310

311

ANEXO 7

Carta dirigida aos encarregados de educação dos alunos do 9º ano

312

313

Ex.mo(a). Senhor(a)

Encarregado(a) de Educação

26 de setembro de 2011

Diana Raquel da Silva Mouta Marques, doutoranda em Ciências da Educação - Área de Educação em

Ciências, da Universidade do Minho, a desenvolver um trabalho de investigação centrado no tema

“Radiação Solar e Protetores Solares”, vem por este meio solicitar a V. Exª a autorização para que o(a)

seu(sua) educando(a) responda a um questionário sobre a temática referida.

O questionário ao qual o seu(sua) educando(a) responderá será anónimo e as suas respostas não serão

usadas para o avaliar, mas apenas para identificar conceções e práticas de atuação face à Radiação Solar

e ao uso de Protetores Solares. Mais se informa que a aplicação do questionário foi autorizada pela

Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC), do Ministério da Educação.

Certas de que contaremos com a Vª colaboração, subscrevemo-nos com os melhores cumprimentos,

A Doutoranda

(Diana Raquel da Silva Mouta Marques)

A Orientadora

(Professora Doutora Laurinda Sousa Ferreira Leite)

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Eu, ______________________________________________________, Encarregado(a) de

Educação do(a) aluno(a) ____________________________________, n.º ____, da turma ____ do

9.º ano de escolaridade, da Escola ________________________________________________,

autorizo o(a) meu(minha) educando(a) a responder a um questionário centrado no tema “Radiação Solar

e Protetores Solares”.

O(A) Encarregado(a) de Educação

_____/_____/2011 ______________________________________

314

315

ANEXO 8

Cartas dirigidas aos diretores das escolas

316

317

Ex.mo Senhor Diretor

_______________________________________


Diana Raquel da Silva Mouta Marques, doutoranda em Ciências da Educação - Área de

Educação em Ciências, da Universidade do Minho, a desenvolver um trabalho sobre “A Radiação

Solar e a Utilização de Protetores Solares: uma investigação centrada em Professores, Alunos e

Manuais Escolares de Física e Química”, vem por este meio solicitar a Vª. Ex.ª a autorização

para aplicar um questionário a cinco alunos de duas turmas do 9.º ano de escolaridade, da

Escola que superiormente dirige.

Solicita, ainda, a colaboração de um Professor de Física e Química para responder também a

um questionário no âmbito da temática referida.

Mais se informa que a aplicação destes questionários foi autorizada pela Direção Geral de

Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), conforme se pode constatar pelo documento

que se anexa. Nesta autorização, consta uma observação referindo que deverá ser obtida

autorização dos Encarregados de Educação dos alunos a inquirir. Neste sentido, elaborou-se um

documento que terá de ser entregue aos Encarregados de Educação dos alunos que participarão

no estudo.

Certas de que contaremos com a Vª colaboração, subscrevemo-nos com os melhores

cumprimentos,

A Doutoranda


A Orientadora


318

Ex.mo(a). Senhor(a) Diretor(a)

_______________________________________


Diana Raquel da Silva Mouta Marques, doutoranda em Ciências da Educação - Área de

Educação em Ciências, da Universidade do Minho, a desenvolver um trabalho sobre “A Radiação

Solar e a Utilização de Protetores Solares: uma investigação centrada em Professores, Alunos e

Manuais Escolares de Física e Química”, vem por este meio solicitar a Vª. Ex.ª a autorização

para aplicar um questionário a cinco alunos de duas turmas do 11.º ano de escolaridade, da

Área de Ciências e Tecnologias, da Escola que superiormente dirige.

Solicita, ainda, a colaboração de um Professor de Física e Química para responder também a

um questionário no âmbito da temática referida.

Mais se informa que a aplicação destes questionários foi autorizada pela Direção Geral de

Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), conforme se pode constatar pelo documento

que se anexa.

Certas de que contaremos com a Vª colaboração, subscrevemo-nos com os melhores

cumprimentos,

A Doutoranda


A Orientadora


319

ANEXO 9

Aspetos a incluir nas respostas às questões do questionário aplicado aos

alunos que envolvem conceitos científicos para que sejam consideradas

corretas e completas

320

321

Questão Aspetos a incluir nas respostas dos alunos às questões que envolvem conceitos científicos para que

sejam consideradas corretas e completas

4.1

- Radiação eletromagnética emitida pelo sol.

- Compreende praticamente todas as radiações eletromagnéticas conhecidas de diferentes

comprimentos de onda, frequência e energia (Sociedade Portuguesa de Dermatologia e Venereologia,

2006), atingindo a superfície terrestre e a atmosfera terrestre apenas uma parte da radiação

(Amnuaikit & Boonme, 2013; Guaratini et al., 2009; Sociedade Portuguesa de Dermatologia e

Venereologia, 2006; Svobodova et al., 2006).

- Pode ser benéfica (Joksic, 2010; McKenzie et al., 2011; Milesi & Guterres, 2002; Norval et al.,

2011) ou prejudicial ao ser humano (Chang et al. 2010; Gallagher et al., 2010; Gilchrest,

2008;Joksic, 2010; Machado et al., 2011).

4.2

- Benéficos: estimula a produção de vitamina D e de melanina, permitindo o bronzeamento; provoca

sensação de bem-estar físico e mental; é usada no tratamento da icterícia (Flor et al., 2007).

- Maléficos: causa eritemas, escaldões, cataratas, cancro de pele (Gallagher et al., 2010; Joksic,

2010).

5.1

- Não é tudo a mesma coisa.

- Têm características e consequências diferentes.

- Radiação UVC: comprimento de onda varia entre os 100nm e os 280nm; é a mais energética; é

completamente refletida pela atmosfera terrestre; não constitui qualquer problema para a saúde

Humana (Gallagher et al., 2010).

- Radiação UVB: comprimento de onda varia entre os 280nm e os 315nm; é responsável pelos

eritemas; está associada a um elevado risco de desenvolvimento de cancro de pele (Sambandan &

Ratner, 2011; Gallagher, 2010); após atravessar a atmosfera terrestre, atinge toda a superfície

terrestre; é fundamental na síntese de vitamina D (Flor et al., 2007).

- Radiação UVA: comprimento de onda varia entre os 315nm e os 400nm; contribui para o

envelhecimento prematuro da pele; juntamente com a radiação UVB, pode causar deficiências ao

nível do sistema imunitário das pessoas; é mais abundante na superfície terrestre que a radiação UVB

(Gallagher et al., 2010; Machado et al., 2011).

6.1

- Preparação destinada a contactar com a pele humana para proteger da radiação UV (Comissão

Europeia, 2006), designadamente da radiação UVB e UVA (Gonzalez et al., 2007).

- São constituídos por substâncias químicas orgânicas ou inorgânicas (Balogh et al., 2011; Katsambas

et al., 2008; Koshy et al., 2010; Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al.,

2012; Silva et al., 2014).

6.2

- Funcionam como filtros solares: podem ser físicos ou químicos (Milesi & Guterres, 2002).

- Protetor solar químico: atua por absorção da radiação solar (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres,

2002; Manová et al., 2013; Mulliken et al., 2012); as moléculas, que constituem estes filtros, passam

a estados de energia excitados e regressam, depois, ao estado fundamental, convertendo a energia

absorvida em energia térmica (Girão, 2010).

- Protetor solar físico: constituídos por partículas inorgânicas de maiores dimensões é opaco à

radiação, causando a reflexão e dispersão da radiação (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres, 2002;

Mulliken et al., 2012; Tran & Salomon, 2011).

- A reflexão e a dispersão da radiação dependem, entre outros fatores, do tamanho das partículas do

filtro inorgânico e não do facto de serem constituídos por substâncias orgânicas ou inorgânicas (Edlich

et al., 2008; Flor et al., 2007; Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon,

2011).

6.3

- Relaciona-se com o tempo de proteção, protegendo 15 vezes mais tempo do que se não se estivesse

a usar o protetor, sem provocar danos na pele.

- É o quociente entre a dose mínima de radiação UV necessária para produzir um eritema numa zona

onde foi aplicado um fotoprotetor e a dose da mesma radiação necessária para produzir um eritema

numa zona não protegida (Cravo et al., 2008). Está, portanto, relacionado com o tempo de proteção.

322

- Informa, apenas, a proteção contra a radiação UVB, que é a radiação responsável pelo eritema

(Cravo et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011).

- Dar um exemplo prático: Se a pele consegue estar ao sol, sem provocar danos, 5 minutos, então,

aplicando este protetor solar, poderá estar 5 minutos x 15 = 75 minutos, sem sofrer danos na pele.

7.1

- Selo UVA normalizado (Comissão Europeia, 2007b).

- Indica uma proteção UVA mínima do respetivo filtro solar (Comissão Europeia, 2007b).

- Aumenta paralelamente a um fator de proteção solar crescente (Comissão Europeia, 2007b).

12.1.2

- Expressões como “proteção total” não devem ser utilizadas, dado que nenhum protetor solar é

completamente resistente à água (Comissão Europeia, 2006).

- Devem ostentar conselhos para além do seu uso, como não estar exposto ao sol nas horas de maior

incidência da radiação solar(Comissão Europeia, 2006).

- Para além do FPS, os protetores solares devem conter instruções de utilização, como, por exemplo:

aplicar antes da exposição e repetir a aplicação frequentemente (Comissão Europeia, 2006).

323

ANEXO 10

Questionário aplicado aos professores

324

325

Questionário

Parte I – Dados pessoais e profissionais

1. Sexo:

Masculino

Feminino

2. Formação académica:

Licenciatura

Mestrado

Outra: Qual? ___________________________________

3. Situação profissional:

Professor(a) do Quadro

Professor(a) Contratado(a)

4. Tempo de serviço (em 31 agosto 2010), em anos: ___________________________________

Caro(a) colega:

Este questionário integra-se num trabalho de investigação com vista a um Doutoramento em

Ciências da Educação, na Universidade do Minho, centrado no tema Radiação Solar e Protetores

Solares.

Os dados recolhidos através deste questionário apenas serão usados no âmbito desta investigação.

O questionário é anónimo. Contudo, agradece-se que responda da forma mais sincera e completa

possível. Só assim a investigação em curso poderá conduzir a resultados fiáveis e contribuir para

melhorar o ensino das Ciências.

Obrigada pela colaboração!

326

Parte II

5. O que pensa sobre a importância da lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares no

Ensino Básico?

Nada importante Pouco importante Razoavelmente importante Importante Muito importante

5.1. Justifique.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6. O que pensa sobre a importância da lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares no

Ensino Secundário?

Nada importante Pouco importante Razoavelmente importante Importante Muito importante

6.1. Justifique.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

7. Costuma lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares nas suas aulas do Ensino Básico?

Nunca Às vezes Sempre

327

7.1. Justifique.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

8. Costuma lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares nas suas aulas do Ensino

Secundário?

Nunca Às vezes Sempre

8.1. Justifique.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

9. No quadro abaixo, escreva as definições que, em sua opinião, os alunos do Ensino Básico e do

Ensino Secundário deverão ser capazes de dar sobre Radiação Solar e Protetores Solares.

Ensino Básico Ensino Secundário

Definição de Radiação Solar:

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

Definição de Radiação Solar:

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

328

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

Definição de Protetor Solar:

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

Definição de Protetor Solar:

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

10. Como avalia a formação dos alunos, no final do Ensino Básico, no que respeita à Radiação Solar e

aos Protetores Solares?

Muito fraca Fraca Suficiente Boa Excelente Não tenho dados para responder

10.1. Qualquer que seja a opção que assinalou em 10, fundamente a sua resposta.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

329

Se em 10 assinalou “Excelente” ou “Não tenho dados para responder”, passe para a questão 11.

Se em 10 assinalou qualquer uma das outras opções de resposta, continue a responder de seguida.

10.2. No quadro abaixo, refira como poderia ser melhorada a formação dos alunos, no Ensino Básico,

quer a nível conceptual, quer a nível metodológico.

Nível Aspetos a melhorar na formação dos alunos sobre o tema Radiação Solar e Protetores

Solares

Conceptual

Metodológico

11. Como avalia a formação dos alunos, no final do Ensino Secundário, no que respeita à Radiação

Solar e aos Protetores Solares?

Muito fraca Fraca Suficiente Boa Excelente Não tenho dados para responder

11.1. Qualquer que seja a opção que assinalou em 11, fundamente a sua resposta.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

330

Se em 11 assinalou “Excelente” ou “Não tenho dados para responder”, passe para a questão 12.

Se em 11 assinalou qualquer uma das outras opções de resposta, continue a responder de seguida.

11.2. No quadro abaixo, refira como poderia ser melhorada a formação dos alunos, no Ensino

Secundário, quer a nível conceptual, quer a nível metodológico.

Nível Aspetos a melhorar na formação dos alunos sobre o tema Radiação Solar e Protetores

Solares

Conceptual

Metodológico

12. Conhece os modos como os manuais escolares abordam a temática da Radiação Solar e Protetores

Solares?

Não Sim; alguns Sim; todos

Se respondeu Não termina aqui a sua resposta. Obrigada! Se respondeu Sim, continue a responder.

12.1. Como avalia, no geral, o modo como os manuais escolares que conhece abordam a temática da

Radiação Solar e dos Protetores Solares?

Muito má Má Razoável Boa Muito Boa

331

12.1.1. Quais são os principais problemas que encontra nas abordagens que conhece?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

12.1.2. Quais são os aspetos mais positivos que encontra nas abordagens que conhece?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Obrigada pela colaboração!

332

Documents

Diana Raquel da Silva Mouta Marques · ... do 3º ciclo do ensino básico, e de Física e ... a 30 professores de Física e Química das mesmas ... explicitamente contemplada nas