didatica

Montes Claros/MG - 2014

Laura Maria Pinheiro LeãoLiliane Campos Machado

Rosangela Silveira RodriguesRose Mary Ribeiro

2ª edição atualizada por Laura Maria Pinheiro LeãoLiliane Campos Machado

didática

2ª EDIÇÃO

© - EDITORA UNIMONTES - 2014Universidade Estadual de Montes Claros

2014Proibida a reprodução total ou parcial.

Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTESCampus Universitário Professor Darcy Ribeiro

s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089

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Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - UnimontesFicha Catalográfica:

REITORJoão dos Reis Canela

VICE-REITORAMaria Ivete Soares de Almeida

DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕESHumberto Velloso Reis

EDITORA UNIMONTESConselho ConsultivoAntônio Alvimar Souza César Henrique de Queiroz PortoDuarte Nuno Pessoa VieiraFernando Lolas StepkeFernando Verdú PascoalHercílio Mertelli JúniorHumberto GuidoJosé Geraldo de Freitas DrumondLuis JobimMaisa Tavares de Souza LeiteManuel SarmentoMaria Geralda AlmeidaRita de Cássia Silva DionísioSílvio Fernando Guimarães CarvalhoSiomara Aparecida Silva

CONSELHO EDITORIALÂngela Cristina BorgesArlete Ribeiro NepomucenoBetânia Maria Araújo PassosCarmen Alberta Katayama de GasperazzoCésar Henrique de Queiroz PortoCláudia Regina Santos de AlmeidaFernando Guilherme Veloso QueirozJânio Marques DiasLuciana Mendes OliveiraMaria Ângela Lopes Dumont MacedoMaria Aparecida Pereira QueirozMaria Nadurce da SilvaMariléia de SouzaPriscila Caires Santana AfonsoZilmar Santos Cardoso

REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESACarla Roselma Athayde MoraesWaneuza Soares Eulálio

REVISÃO TÉCNICAKaren Torres C. Lafetá de Almeida Káthia Silva GomesViviane Margareth Chaves Pereira Reis

DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDOAndréia Santos DiasCamila Pereira GuimarãesCamilla Maria Silva RodriguesFernando Guilherme Veloso QueirozMagda Lima de OliveiraSanzio Mendonça HenriiquesWendell Brito MineiroZilmar Santos Cardoso

ISBN978-85-7739-453-1

Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/UnimontesMaria das Mercês Borem Correa Machado

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/UnimontesAntônio Wagner Veloso Rocha

Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/UnimontesPaulo Cesar Mendes Barbosa

Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/UnimontesMariléia de Souza

Chefe do Departamento de Educação/UnimontesAndréa Lafetá de Melo Franco

Chefe do Departamento de Educação Física/UnimontesRogério Othon Teixeira Alves

Chefe do Departamento de Filosofi a/UnimontesÂngela Cristina Borges

Chefe do Departamento de Geociências/UnimontesAnete Marília Pereira

Chefe do Departamento de História/UnimontesFrancisco Oliveira SilvaJânio Marques dias

Chefe do Departamento de Estágios e Práticas EscolaresCléa Márcia Pereira Câmara

Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas EducacionaisHelena Murta Moraes Souto

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/UnimontesCarlos Caixeta de Queiroz

Ministro da EducaçãoJosé Henrique Paim Fernandes

Presidente Geral da CAPESJorge Almeida Guimarães

Diretor de Educação a Distância da CAPESJoão Carlos Teatini de Souza Clímaco

Governador do Estado de Minas GeraisAlberto Pinto Coelho Júnior

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superiornarcio Rodrigues da Silveira

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - UnimontesJoão dos Reis Canela

Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros - UnimontesMaria ivete Soares de Almeida

Pró-Reitor de Ensino/UnimontesJoão Felício Rodrigues neto

Diretor do Centro de Educação a Distância/UnimontesJânio Marques dias

Coordenadora da UAB/UnimontesMaria Ângela Lopes dumont Macedo

Coordenadora Adjunta da UAB/UnimontesBetânia Maria Araújo Passos

Autoras

Laura Maria Pinheiro Leão Mestre em Saúde Pública, na área de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, pela Escola

Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca da Fundação Oswaldo Cruz – ENSP/FIOCRUZ. Especialista em Docência para Educação Profissional e em Psicopedagogia pela Universidade

Estadual de Montes Claros – Unimontes. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Professora no Departamento de Métodos e

Técnicas Educacionais da Unimontes. Coordenadora de Análise aos Produtos de Pesquisas Institucionais, da Pró-Reitoria de Pesquisa da Unimontes. Analista Educacional – Pedagoga na

Superintendência Regional de Ensino de Montes Claros – SRE M. Claros.

Liliane Campos Machado Pós-doutora em Educação pela Universidade de Brasília – Unb. Doutora em Educação pela

Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em Tecnologia, área de concentração: Educação Tecnológica, pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG. É

especialista em Especialização do Pedagogo, em Psicopedagogia, ambas pela Universidade Estadual de Montes Claros, e em Educação Continuada a Distância pela Universidade de Brasília – UnB. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros –

Unimontes. Professora adjunta, efetiva por concurso público da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais.

Rosângela Silveira Rodrigues Doutora em História e Filosofia da Educação, na área de Epistemologia, pela UNICAMP.

Mestre em Educação, na área Docência do Ensino Superior, pela PUC/Campinas. Professora de Didática no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da Unimontes. Graduada

em Pedagogia pela FUNM. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GEHES. Coordenadora da Pós- graduação. Especialista em Metodologia Científica e Epistemologia da Pesquisa.

Rose Mary RibeiroMestre em Educação, na área de Políticas Públicas, pela Universidade Católica de Brasília

– UCB. Especialista em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Especialista em Didática: Fundamentos Teóricos e Práticas Pedagógicas pela Faculdade de

São Luís. Graduada em Pedagogia. Professora no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da Unimontes.

Sumário

Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar: expressão da ação política do homem, para educar o homem, que, por meio de suas ações, produz e reproduz a história do universo onde habita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.2 Concepções de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propostas de ensino- aprendizagem/viabilização de interesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.2 Tendência pedagógica tradicional liberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2.3 Tendência pedagógica liberal renovada/moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

2.4 Tendência pedagógica libertadora / teorias críticas da educação . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.5 A didática adotada nas relações ensino-aprendizagem norteadas pelas tendências pedagógicas predominantes na história da educação brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45Planejamento de ensino: importância e elementos estruturantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

3.2 Planejamento de ensino: objetivos, métodos, recursos e avaliação. . . . . . . . . . . . . . . .47

3.3 Planejamento de um sistema educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

3.4 Planejamento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

3.5 Plano curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3.6 Plano de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65Diferentes formas de trabalho pedagógico na contemporaneidade: projetos de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

4.2 O contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

4.3 Trabalho pedagógico, organização escolar, pluralidade cultural e conteúdos culturais: uma ideologia política ou proposta de emancipação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

4.4 Um pouco de história sobre a pedagogia de projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.5 Mas afinal o que é o projeto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.6 Em síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .93

Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

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Educação Física - Didática

ApresentaçãoCaro(a) acadêmico(a),

A Didática é uma das disciplinas que compõem os cursos de formação de professores da UAB/Unimontes na modalidade EAD.

Convidamo-lo(a) para refletir acerca dos elementos que consistem nos objetos de estudo da Didática, a fim de compreendermos a importância dela para a formação dos professores da Educação Básica.

Esclarecemos-lhe que neste Caderno de referência de conteúdo você encontrará o conteú-do das quatro unidades propostas para essa disciplina nos cursos de formação de professores.

Esse caderno foi construído pela Professora Doutora Rosangela Silveira Rodrigues e pela Professora Mestre Rose Mary Ribeiro, para 1ª edição dos cursos a distância da UAB/CEAD/Uni-montes. Para essa segunda edição, esse caderno recebeu algumas alterações feitas pela Professo-ra Mestre Laura Maria Pinheiro Leão e pela Professora Doutora Liliane Campos Machado.

Nas Unidades I e II discutiremos a respeito de assuntos referentes às concepções de educa-ção que fundamentam as teorias clássicas de ensino-aprendizagem, as quais sustentam as ten-dências pedagógicas que norteiam as diferentes concepções de didática presentes nas práticas pedagógicas vivenciadas no decorrer da história da educação ocidental.

No decorrer de nossas reflexões, buscaremos realizar uma análise com o intuito de desvelar-mos as implicações políticas e ideológicas que permitiram a implantação dessas tendências, bem como a utilização das didáticas norteadas por elas no contexto educacional presente nas escolas brasileiras no decorrer da história da educação vivenciada neste país.

Na terceira unidade, o nosso diálogo envolverá o planejamento de ensino e seus elementos. Na quarta unidade, dialogaremos a respeito da pluralidade cultural e faremos uma reflexão acer-ca da importância dos projetos de trabalho na organização da escola.

Como profissional da educação em formação, é indispensável que você conheça os ele-mentos aqui discutidos, porque o conhecimento deles contribuirá com a sua formação para o desenvolvimento de sua prática pedagógica no futuro. Esclarecemos que essa disciplina não é composta de receitas, de modelos, métodos, ou de como fazer, mas consiste em discussões teóri-co-práticas indispensáveis à formação do educador emancipado.

Situação de interação: Aqui você contará com o apoio do tutor, que recorrerá às ferramentas possíveis para auxiliá-lo.

Caro(a) acadêmico(a), sugerimos que você busque realizar as atividades propostas de forma a não ficar apenas com a leitura. Assim, atenda às sugestões e busque ler os textos apresentados, conheça as pesquisas mencionadas e, principalmente, faça a leitura de outros autores citados nas referências suplementares.

Preste muita atenção! Não se esqueça de realizar as atividades sugeridas após a leitura dos textos, pois elas são fundamentais para sua compreensão, bem como o ajudarão a pensar nas questões presentes nas leituras.

É importante salientar que você não pode se esquecer de que, por meio das reflexões pro-postas, pretendemos dialogar, a fim de contribuir para o seu crescimento intelectual e humano.

Desejamos que este estudo seja desafiador e inquietante, provocando a problematização de conceitos que contribuam com a produção de novos conhecimentos referentes à temática discutida.

Bom estudo!

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UnidAde 1As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar: expressão da ação política do homem, para educar o homem, que, por meio de suas ações, produz e reproduz a história do universo onde habita

Rosângela Silveira Rodrigues Rose Mary Ribeiro

1.1 IntroduçãoCaro(a) acadêmico(a), apresentamos a você a primeira unidade da disciplina Didática I. O

nosso objetivo principal é oferecer elementos necessários à reflexão acerca da Didática norteada pelas diversas concepções de educação, as quais fundamentam as tendências pedagógicas que norteiam as relações ensino-aprendizagem que permeiam as práticas educacionais nas escolas brasileiras.

Queremos que você saiba que, ao ler os textos encontrados nesta unidade, vamos dialogar a respeito de questões referentes às concepções de educação presentes no decorrer da história da humanidade, com base em uma perspectiva histórico-crítica.

Sendo assim, é importante esclarecermos que, aqui, partimos dos pressupostos de que a educação, como todos os elementos que compõem as relações entre homem e natureza, é pro-duto do trabalho do homem, realizado no decorrer da história da sociedade.

Portanto, para estudarmos tais assuntos propostos, ancorar-nos-emos no pensamento de teóricos que serão utilizados para nos proporcionar espaço de problematização e reflexão acerca dos conteúdos de Didática aqui abordados. Dessa forma, buscaremos respaldo no pensamento de autores como: Libâneo (1991), Haidt (2003), Veiga (2001-2002), Saviani (1991-1993), Gaspa-rim (2007), Silveira Rodrigues (2006), Suchodolski (1984), Damis (2001), Resende (1989), Platão (1989), Agostinho (1980), Aquino (2001), Marx (1996), Descartes (1979), Chatelet (1974), Gramsci (1995).

Iniciaremos nosso estudo alertando que pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, o qual, por sua vez, traduz uma ação do homem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma intenção. Afirmar que cada ação expressa uma intenção é basear-se no ponto de vista de que o homem é um animal político, como já dizia Aristóteles.

Diante da colocação acima, podemos concluir que as ações do homem são políticas, ou seja, precisamos compreender que nenhum ato do homem é neutro. Nessa direção, compreendemos que a forma como nós seres humanos agimos diante de qualquer situação é determinada pela nossa maneira de conceber o mundo, que, por sua vez, define os nossos interesses.

Com base nas considerações acima, ressaltamos que o ato de ensinar também não é neutro. Sendo assim, para deslanchar esse estudo, você precisa levar em conta que partimos do pres-

PARA SABeR MAiSSegundo Adorno, a mo-delagem de ninguém tem o direito de mo-delar pessoas a partir do seu exterior; e ainda afirma que a mera transmissão de conhe-cimentos caracteriza a coisa morta. A educa-ção verdadeira requer a produção de uma cons-ciência verdadeira, que é da maior importância política (Adorno, 2003, p.141). Nessa perspec-tiva, podemos concluir que a educação propõe desenvolver pessoas autônomas, ao deixar clara a necessidade de formar pessoas capazes de falar e agir por si próprias, o que significa capazes de se libertar da condição de tutela para se tornar um ser crítico diante da sociedade. Assim, preci-samos ter claro que, na lógica aqui atribuída, a educação emancipa-tória é condição para o desenvolvimento das relações sociais, políticas, econômicas e culturais de forma contextualizada, condição indispensável ao fortalecimento do trabalho pedagógico de qualidade, o que, por sua vez, é necessá-rio para a formação de sujeitos emancipados. Ou seja, preparados no sentido que se refere aos aspectos culturais, antropológicos, eco-nômicos e políticos, de forma que se tornem capazes de viver de forma autônoma. Fonte: www.diciona-rioonline.com.br

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UAB/Unimontes - 3º Período

suposto de que o professor ensina de uma forma ou de outra porque aprendeu ou aprimorou aquela maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que predominavam em cada época da história.

Esclarecemos que, na direção ora proposta, entendemos que a maneira como o professor ensina expressa o que ele pensa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a sua intenção, caso tenha consciência do que faz.

Lembre-se de que, caso o professor ensine repetindo mecanicamente uma forma de ensinar que aprendeu, sem pensar em quando, onde e como, em que contexto essa forma de ensinar foi criada, esse professor estará correndo o risco de expressar a concepção de mundo de outros, que o leva a realizar os interesses de outros, e de negar seus interesses, assumindo a condição de alienado.

Gostaríamos que, na direção das reflexões que apresentamos nos parágrafos anteriores, você pensasse conosco a respeito das seguintes indagações: Quais as concepções de educação que fundamentam as teorias do ensino-aprendizagem propostas pelas tendências pedagógicas que fundamentam as práticas educacionais nas escolas brasileiras? Quais as visões de mundo que fundamentam essas concepções de educação? Em que contexto e a serviço de que interes-ses tais concepções foram produzidas? Quais são suas características? Até que ponto essas con-cepções se cristalizaram e permanecem presentes na educação escolar atual?

Diante da contextualização e da problematização que apresentamos, faz-se necessário ini-ciarmos esse estudo com uma reflexão acerca das diferentes concepções de educação que de-ram origem às teorias clássicas do ensino-aprendizagem produzidas no decorrer da história da civilização e que vêm fundamentando as tendências pedagógicas que definem a Didática viven-ciada na prática pedagógica das escolas brasileiras no decorrer da história da educação deste país até os dias atuais.

1.2 Concepções de educaçãoIniciaremos nosso diálogo a respeito das concepções de educação procurando apresentar

elementos histórico-filosóficos, os quais nos possibilitem compreender as concepções de edu-cação que fundamentam as teorias de ensino-aprendizagem, que dão origem às tendências pe-dagógicas, permeiam a educação escolar do mundo ocidental e, por sua vez, definem a didática adotada pelos professores para ensinar nas escolas.

Para tal tarefa, refletiremos acerca do pensamento de alguns filósofos cuja visão de mundo dá origem às concepções de ensino-aprendizagem que marcam a história da educação da anti-guidade até os dias atuais.

Salientamos que o pensamento dos filósofos que aqui apresentaremos não se encontra em constante consenso. Pelo contrário, marcam divergências de opiniões e, assim, veiculam interes-ses muitas vezes diferentes.

Esclarecemos, então, que, em primeiro lugar, apresentaremos a concepção de educação de Sócrates, Platão e Aristóteles, filósofos que representam a Paidéia Grega.

Na sequência, pontuaremos o pensamento de Santo Agostinho e Santo Tomás de Aquino que, no contexto da Idade Média, resgatam as ideias de Platão e Aristóteles, adequando-as àque-le contexto com uma interpretação à luz do cristianismo.

Refletiremos, ainda, a respeito do pensamento de Bacon e Descartes que, no início da mo-dernidade, dão continuidade às duas posições ideológicas favoráveis aos interesses político-eco-nômicos da época.

Enfim, nesta unidade, realizaremos, ainda, uma reflexão a respeito da concepção de educa-ção materialista histórico-dialética, que nega todas as demais concepções apontadas anterior-mente, por meio da defesa de uma educação fundamentada na ideia da dialética produzida por meio do trabalho das mãos do homem.

PARA SABeR MAiS Quando falamos de

emancipação não estamos falando

segundo a versão dicionarizada

que concebe a emancipação como a libertação; chegada à maioridade. Porém, o

sentido que atribuímos à palavra emancipação

aqui está de acordo com Adorno (2003),

quando esse fala a respeito da educação emancipatória como caminho para formar

o sujeito racional, não de acordo com

a razão instrumental e manipuladora,

mas sim por meio de um caminho que eleva o homem a se

desenvolver autônomo. Nessa direção, Adorno

afirma que uma educação verdadeira é

aquela comprometida com a verdade que

vai além da aparência imediata. Sendo

assim, é fundamental reconhecer a realidade

e suas relações, buscar os fatos que

a constituem, pois somente através do pensamento

autônomo, valendo-se dos conhecimentos

verdadeiros, o homem se liberta, se desprende

de sua condição primitiva e consegue

se encontrar como ser humano. (www.

dicionarioonline. com.br, 2013).

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1.2.1 Concepção de educação essencialista (Sócrates, Platão e Aristóteles) um confronto entre o idealismo e realismo

Caro(a) acadêmico(a), para iniciarmos nosso diálogo, lembramos-lhe que, no período deno-minado clássico, a partir de 450 a.C., na Grécia, encontramos o filósofo Sócrates, que, por meio de diálogos com os jovens em praças públicas, defendia a ideia do auto-conhecimento, relacionava sua concepção de educação com a profissão de sua mãe, que era parteira.

Esclarecemos que Sócrates tinha uma visão de mundo que se manifestava idealista, essen-cialista quando propunha a busca do conhecimento da identidade, ou seja, do conhecimento da essência que cada um já traz consigo desde que nasce.

Alertamos, assim, que, nessa perspectiva, a concepção de educação é inatista, lembrando-se de que, para Sócrates, a pessoa só pode se conhecer por meio de seus pensamentos, ao buscar voltar-se para si mesma.

Dessa forma, podemos compreender que, para Sócrates, o professor não devia ensinar dire-tamente, pois ele nada sabe.

Você precisa saber que, nessa direção, ao professor cabia tirar da alma do aluno o que estava sendo gerado. E, na convivência de ambos, por meio de indagações, promovia-se a prática do pensar e, assim, conduzia-se o parto espiritual que proporcionava condições ao aluno para o au-toconhecimento e descoberta do belo.

Ao pensarmos a respeito da concepção de educação de Sócrates, vamos voltar o nosso olhar para a concepção de educação de Platão, discípulo de Sócrates, pertencente a uma nobre família ateniense, o qual dá continuidade às ideias de seu mestre.

Para continuarmos nossa conversa, você precisa ter clara a afirmação de Platão de que só os cidadãos livres passavam do mundo das aparências para o mundo das ideias da essência, do mundo da opinião para o mundo da razão. Assim, fica visível o caráter excludente e elitista do pensamento de Platão que seleciona as pessoas capazes de pensar lógica e metodicamente, que eram os cidadãos filósofos, seres libertos da ilusão, capazes de governar. Segundo Platão,

Um homem perfeito só pode ser um perfeito cidadão. É necessário conhecer o bem para ser um homem de bem ou um bom cidadão. Se não o conhecer por si mesmo em todo seu esplendor, convém pelo menos ser orientado por aque-les que se elevaram até este conhecimento, ou seja, os filósofos. Eis por que é necessário, para o bem de todos, que os filósofos sejam considerados os líderes da cidade (PLATÃO, 1989, p.32).

Ressaltamos que, de acordo com o pensamento de Platão, conforme apresentamos an-teriormente, em uma fase de sua vida, concebia que o homem era livre perante os seus pares e apenas poucas pessoas tinham a capacidade de ver os fenômenos além das aparências, esta qualidade era para poucas pessoas. Dessa forma, a educação era concebida por Platão como o resultado da natureza de cada indivíduo.

Enfatizamos que, aqui, os processos edu-cativos priorizavam os homens considerados livres, assim como nos dias atuais a educação é concebida com um caráter seletivo e excluden-te, por mais que não seja o que consta nos dis-cursos oficiais.

Para darmos sequência aos nossos diá-logos, lembramos-lhe que Platão, em outra época de sua vida, vê o mundo de forma mais realista. E, assim, ele muda sua maneira de con-ceber o homem: não como livre, mas obrigado a agir sob as instâncias da lei.

Na perspectiva que caminha nossa refle-xão, você precisa ter claro que, diante da nova visão de mundo de Platão, a sua concepção de educação encontra-se ligada às leis, partindo do entendimento de que, para cumprir as leis, o homem precisa ser educado. Assim, a edu-cação é concebida como a preparação do ho-

PARA SABeR MAiSCom base nas ideias dos filósofos que vive-ram na Grécia a partir do século IV a.C. é que foram elaboradas várias concepções de homem que até hoje definem as visões de mundo e, consequentemente, a maneira de agir das pessoas, os valores; enfim, a sociedade. Ao falar da Grécia, estamos falando de um aglome-rado de cidades (polis), que não dependem umas das outras e que, na maioria das vezes, são rivais. Essas cidades se modificavam de acordo com o poder adquirido ou perdido, por meio de derrotas e vitórias, ao se enfrenta-rem guerreando. A forma de governo naquele contexto era a democracia. Os es-cravos eram as pessoas que pertenciam às ci-dades derrotadas pelas suas rivais durante as batalhas. O homem era livre somente entre os seus iguais. No governo democrático, cidadãos livres não passavam de 500 homens, sendo estes aristocratas, o que não incluía escravos, mulheres e campone-ses.

diCALeia Mito das cavernas, de Platão, In OS PENSA-DORES, São Paulo: Abril Cultural, 1980.

◄ Figura 1: Platão Fonte: Disponível em: http://www.suapesqui-sa.com/grecia/

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mem para ser cidadão, de acordo com os parâmetros exigidos para a sociedade, o que não é di-ferente da nossa realidade nos dias atuais.

Salientamos, portanto, que, nesse contexto, sendo a educação uma necessidade do Esta-do, inclusive para se manter, o Estado é responsável pela educação, e o legislador é também um educador, em prol da formação de homens com as características necessárias ao exercício da obediência às leis, necessárias para uma cidade justa.

Desse modo, ressaltamos que se torna necessário pensar como as ideias de política e ética teriam que ser passadas para o bom convívio social. Ou seja, que tipo de educação teria de ser proposta. Assim, podemos perceber que a educação é concebida como produto do homem, que a projeta e a vivencia, de acordo com interesses de determinados grupos de pessoas.

Diante dessa reflexão, lembramos-lhe que a origem dos sistemas educacionais relaciona-se aos interesses ligados à sustentação da desigualdade social de uma determinada época.

Considerando as colocações anteriores, urge problematizarmos que, no decorrer da história das civilizações, os processos educativos são criados de acordo com as classes sociais. Para você entender melhor, de acordo com os interesses das classes sociais que se encontram no poder em cada época da história.

Podemos, ainda, exemplificar essa problematização da seguinte maneira: Para os governan-tes, uma educação que prepara para o exercício do poder, o pensar, o falar e o fazer direcionado ao uso das armas; para o produtor, o treinamento por meio da observação e da imitação; para os considerados governados e para os “socialmente excluídos”, nenhum tipo de educação.

Para você compreender melhor a influência do pensamento idealista e seletivo de Platão nas diversas concepções de educação, é pertinente citar Suchodolski quando ele se refere à filo-sofia de Platão:

Sua importância capital na história espiritual da Europa resulta não só de ter sido, por diversas vezes, ponto de partida de várias correntes filosóficas, des-de a época helenística, ao Renascimento, mas também de algumas das teses desta filosofia terem entrado por vezes no domínio público quase geral, tor-nando-se expressão da posição idealista mais vulgar em relação à realidade. Isto revelou-se particularmente fértil no campo da pedagogia (SUCHODOLS-KI, 1984, p. 19).

Ressaltamos, também, que, dessa maneira, esta concepção de educação separa teoria da prática quando define que algumas pessoas já nascem com a capacidade de praticar, enquanto outras nascem com a capacidade de pensar. Tais qualidades são determinadas de acordo com a identidade da classe social de cada um.

Caro(a) acadêmico(a), após as nossas conversas anteriores, nós podemos concluir que a con-cepção de educação centrada nas ideias socrático-platônicas não é dialética porque defende que a verdade está pronta e acabada por ser centrada na alma, na essência, e, assim, traz um modelo ideal de mundo pré-determinado, que precisa apenas ser descoberto no decorrer do processo educacional.

Desde que já tenhamos consciência do que discutimos, para continuarmos nossas reflexões, lembramos-lhe que já dialogamos a respeito da concepção de educação presente na filosofia ou maneira de pensar de Sócrates e Platão.

Sendo assim, conforme propomos no início desse diálogo, agora convidamo-lo (a) para pen-sarmos na concepção de educação presente na visão de mundo de Aristóteles.

Precisamos que você tenha claro que esse convite ajudará conhecer um pouco mais a res-peito de como as ideias dos filósofos que representam a Paidéia Grega ainda encontram-se presentes na maneira de ensinar utilizada nas práticas pedagógicas que vivenciamos na escola atualmente.

Vamos, agora, dialogar buscando pensarmos a respeito da concepção de educação de Aris-tóteles (384-322 a.C.), e, para tanto, caro (a) acadêmico (a), você precisa ter claro que esse filósofo, por meio do seu pensamento, dá continuidade às várias ideias de Platão, até mesmo porque era seu discípulo. Contudo, ressaltamos que essa continuidade ao pensamento de Platão não é na integra, pois Aristóteles rompe com algumas ideias de Platão, o que influencia em sua concepção de educação, como veremos a seguir.

Caríssimos(as), após termos refletido acerca de elementos referentes à concepção de educa-ção de Platão, dedicaremos agora as nossas reflexões a respeito do pensamento de Aristóteles, considerando que ele diz que o homem é um ser racional e, assim, é um ser pensante. Dessa maneira, o homem deve viver de acordo com sua consciência reflexiva, que é a essência do ser racional.

PARA SABeR MAiSPlatão propõe a divisão de classes e estabelece

que cada pessoa tem obrigação de cumprir seus papéis de forma a manter a harmonia

entre a hierarquia. Para isso, era preciso deixar

de lado as desilusões criadas pelos interesses

individuais. Platão apre-senta suas ideias de

liberdade ainda jovem, no livro A República.

Porém, depois de viver várias decepções, já em

uma fase mais madu-ra, ele nega as ideias

idealistas propostas na República e apresenta

no livro às Leis ideias realistas. Muda, assim,

sua concepção de homem quando nega a liberdade da República

por meio da proposta da ordem natural. A

esse respeito, Chatelet 1974 comenta que, nas

Leis, é proposto um estado definitivo do

ensinamento político do platonismo, em que

Atenas é governada pelas regras das leis, que demandam um

legislador para criá-las e colocá-las em prática

para organizar a vida coletiva atual do ser

humano.

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Para continuarmos, precisamos, portanto, esclarecer-lhe que, para Aristóteles, o ato de pen-sar é um ato racional, que é a essência da natureza humana. O pensamento comanda os demais atos humanos que podem ser condutas éticas, que o direcionam ao equilíbrio e definem sua postura.

Dessa forma, queremos que você se lembre de que Aristóteles, ao considerar o homem com ser pensante, nega o pensamento de Platão, o qual defende que a qualidade de pensar não era para todos os homens, mas apenas para os aristocratas.

Assim sendo, afirma a ideia de que o homem tem como potência a possibilidade de trans-formar o mundo em que vive. Nesse contexto, entendemos que Aristóteles busca defender a ideia da dialética, mesmo não conseguindo, como veremos logo mais.

Para a sua melhor compreensão do assunto, você não pode se esquecer de que, ao contrário de Platão, Aristóteles é mais realista do que idealista. Concebe a educação de forma realista e diz que o desenvolvimento do homem segue uma lógica que é: potencial inato (natureza), hábito, ensino (razão).

Esclarecemos-lhe que, por meio dessa lógica, podemos perceber a defesa de uma concep-ção de educação que se fundamenta em condicionamentos. Afirmamos porque sabemos que, por meio de condicionamento, podemos modelar as pessoas a adquirir determinados hábitos conforme determinadas conveniências.

Alertamos para o fato de que, naquele contexto, a educação era concebida como um pro-cesso no qual o mestre dava ao homem as condições de aprendizagem praticando, por entender que, por meio do hábito, deve-se aprender o que é preciso fazer. Desse modo, o homem apren-deria a ser um nobre ou um ser inferior.

Gostaríamos que você compreendesse que Aristóteles valoriza a atividade prática, que an-tes era destinada apenas aos considerados seres inferiores. É importante você entender, tam-bém, que Aristóteles discorda de Platão quando esse diz que a aprendizagem é inata e torna-se material por meio da maiêutica.

Na concepção aristotélica, a educação ocorre por meio da experiência da prática elaborada pelas mãos do homem, rompendo com a ideia platônica de que a educação é uma atividade me-ramente teórica.

Chamamos a sua atenção para o fato de que, nessa perspectiva, a educação se dá por meio do uso dos sentidos e das mãos. Nasce a ideia do aprender fazendo que predomina nas aborda-gens em que o professor não ensina, mas orienta por meio de suas atitudes, fato que não signifi-ca conceber a educação de forma dialética.

PARA SABeR MAiS Aristóteles organiza o conhecimento grego e , com essa organiza-ção, ele exerce forte influência na cultura do Ocidente? Aristóteles diz que o homem é um animal político e que a ciência teria que observar a constituição dos seres por meio dos sentidos. Segundo ele, para alcançar a essên-cia, é preciso ir do espe-cífico para o genérico. Defende, assim, a tese de que o conhecimento é construído por meio da indução que é a base intelectual.

GLOSSÁRiOdialética: (do grego διαλεκτική). Era, na Grécia Antiga, a arte do diálogo, da contrapo-sição e contradição de ideias. www.dicionarioonline.com.brMaiêutica: Criada por Sócrates no século IV a.C., a maiêutica é o momento do “parto” in-telectual da procura da verdade no interior do Homem. A auto-refle-xão, expressa no nosce te ipsum - “conhece a ti mesmo” -, põe o Homem à procura das verdades universais que são o caminho para a prática do bem e da virtude. Sócrates apli-cou-a para questionar os da nobreza grega, que se julgava supe-rior e apta a controlar e orientar os demais, pertencentes ao povo. www.dicionarioonline.com.br

◄ Figura 2: Modelo de escola na Idade MédiaFonte: Disponível em: <http://www.educado-res.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tvmulti-midia/imagens/2010/pdagogia/4histedidademediauniv.jpg>

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Logo, posicionamo-nos quando lembramos que Aristóteles diz que o homem já nasce com potência que se materializará por meio da observação e do ato, repetido por várias vezes, que consiste no treino, como propõem as concepções técnicas, condicionantes. A esse respeito, Marz afirma:

[...] podemos dizer que Aristóteles é realista também nas suas ideias sobre o homem. Se considerarmos os três fatores principais, que, segundo ele, deter-minam o desenvolvimento espiritual do homem - isto é: disposição inata, há-bito e ensino - é altamente significativa a modesta importância que atribui ao ensino. Aproxima-se neste ponto, do resignado idealista Platão. Manifesta-se favorável às medidas educacionais condicionantes: discurso e instrução (...) cer-tamente não tem eficácia para todos os homens; a alma do ouvinte precisa ser antes cultivada pelo hábito (...) (MARZ ,1987, p. 11).

1.2.2 Concepção de educação de Santo Agostinho e São Tomás de Aquino: contraposição entre a educação contemplativa e ativa

Para continuarmos nosso estudo a respeito das diferentes concepções de educação, após termos falado a respeito das concepções socrático-platônicas e aristotélicas, convidamo-lo (a) a enveredar em outra época da história que se inicia por volta de 264 a.C., período em que a cul-tura grega era entendida como pagã e negada pelo dogma cristão, presente na cultura romana, momento histórico denominado Idade Média.

Você precisa saber que se faz necessário enveredar nossa discussão rumo à Idade Média, porque nesta predomina a filosofia cristã, que, em determinados momentos, adaptou o pensa-mento grego aos dogmas cristãos, de forma a influenciar diretamente na concepção de educa-ção predominante naquela época, a serviço de seus próprios interesses.

No período medieval, encontramos o pensamento de Santo Agostinho e São Tomás de Aquino. Suas ideias marcam a história por meio de suas concepções de educação, cujas origens se encontram no pensamento de Sócrates e Platão e as consequências se encontram presentes nas concepções de educação predominantes nas escolas brasileiras.

Nessa medida, continuaremos essa reflexão a partir do pensamento de Santo Agostinho, considerado discípulo de Platão, que, na Idade Média, produz uma concepção de educação que se torna reconhecida como uma doutrina pedagógica.

Para falarmos da concepção de educação de Agostinho, tomamos como ponto de partida a sua concepção de homem: uma alma que se vale do corpo para viver na terra. A alma comanda o corpo, que, por sua vez, precisa ir em direção à ética do bem, buscando permanecer longe do mal. Por esse motivo, vive em meio a conflitos, que devem ser disciplinados a reconhecer Deus, condição para encontrar a verdade, que está em seu interior, onde Deus habita.

Assim, concebe o homem como um ser miserável, que poderá se salvar apenas pela graça divina, pois, mesmo sendo feito seme-lhante a Deus, vive sempre com a tendência de distanciar-se dele.

Chamamos a sua atenção para o fato de que, no cerne da concepção de homem de Agostinho, encontramos sua concepção de educação - que, segundo ele, é obra de Deus -, pois só Deus é capaz de informar a mente do homem.

Agostinho (1980) afirma o pensamento socrático-platônico dizendo que a educação é “iluminação interior”. Para o homem se educar, é necessário voltar-se para si mesmo. A con-templação é fundamental no processo edu-cacional, pois é necessária numa situação em que o homem se sente aflito e busca respostas. Na obra (De Magistro), “O mestre”, escrita por Agostinho, ele diz que o único mestre é Deus e que o papel do professor não é educar, mas

diCAPara compreender me-lhor sobre a concepção

de homem proposta por Sócrates, Platão e

Aristóteles, consulte o caderno das disciplinas História da Educação e

Filosofia da Educação e/ou acesse os sítios: www.google.com.br

PARA SABeR MAiSRetome ao caderno da

disciplina História da Educação e releia a uni-

dade que diz respeito à educação na Idade

Média. Acesse também: http://www.suapesqui-

sa.com/idademedia

Figura 3: Santo Agostinho

Fonte: Foto extraída da obra, AGOSTINHO, Santo. Confissões; De Magistro. In: OS PENSADORES, São

Paulo: Abril Cultural, 1980.

►

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sim incomodar o aluno, para que ele busque consultar seu interior, considerado como morada de Cristo que é a verdade imutável, sendo, dessa maneira, coerente com a proposta platônica de uma educação que nasce na alma. Nas palavras de Agostinho:

Erram, pois, os homens ao chamar de mestres os que não são, porque na maio-ria das vezes entre o tempo da audição e o tempo da cognição nenhum inter-valo se interpõe; e porque como depois da admoestação do professor, logo aprendem interiormente, julgam que aprenderam pelo mestre exterior que nada mais faz do que admoestar (...) (AGOSTINHO,1980, p. 323-324).

Assim, podemos considerar essa concepção de educação contemplativa, em que, por meio do verba-lismo do professor, o aluno é incomodado e busca a contemplação que o leva ao auto-conhecimento que significa encontrar a essência por meio da reflexão. Concebe que a educação não depende da atividade do homem, ela é gratuita. A pessoa já nasce com a sa-bedoria, só precisa buscar conhecê-la.

Após termos refletido acerca da concepção de educação de Agostinho, buscaremos voltar nossas re-flexões para o pensamento de Santo Tomás de Aqui-no. Para tanto, precisamos lembrar que, no curso da história, os bárbaros invadem Roma e provocam a queda do seu império.

Esclarecemos que, nesse contexto, pensadores cristãos transmitem as ideias dos filósofos gregos a serviço dos interesses da fé e da razão. Ressaltamos, ainda, que São Tomás de Aquino apresenta uma con-cepção de educação baseada no pensamento de Aristóteles, que defende a ideia de que a educação passa pelos sentidos que percebem a realidade e que, a partir de então, por meio da atividade do pensamento, elabora argumentos que justificam a existência de Deus.

Todavia, para o entendimento desse contexto, você precisa considerar que Aristóteles e Aquino valorizam a vida ativa intelectiva e a atividade prática, mostrando o valor do trabalho do homem nas relações com a natureza que promovem a evolução da história da humanidade. Des-sa forma, apontam, ao mesmo tempo, a diferença singular entre o homem e os demais animais. Nas palavras de Aquino:

(...) alma intelectiva, sendo compreensiva dos universais, tem faculdade para infinitas coisas. E, por isso, a natureza não lhe podia estabelecer determinados conhecimentos naturais, ou ainda, determinados auxílios de defesa ou de pro-teção, como para os outros animais, cujas almas têm apreensão para cousas particulares. Mas, em lugar de tudo isso, o homem tem naturalmente a razão; e as mãos, órgãos dos órgãos, e com elas pode preparar para si instrumentos de modos infinitos e com infinitos efeitos (AQUINO, 2001, p. 663).

Ao compreendermos que Aquino nega que a pessoa já nasce com o conhecimento, pressu-põe-se que elas não precisam ser educadas. Para acontecer a educação, é necessária uma relação íntima entre a razão e as mãos. O professor não ensina, mas, por meio dos atos, oferece um am-biente adequado à observação dos alunos, que, por sua vez, memoriza-os por meio da imitação. Afirma, ainda, que tal relação é a característica do homem, possibilitando-lhe transformar o mundo.

Na obra de Magistro, ao defender que o espírito é integrado à matéria, Aquino contradiz as ideias da existência de um só intelecto para todos os homens, defendendo as doutrinas dominan-tes na época. Sua concepção de educação também contradiz as doutrinas dominantes na época, ao defender que a pessoa não aprende por si própria, só ouvindo o professor falar e meditando.

Podemos observar a defesa da concepção de que a educação é, ao mesmo tempo, ativa e contemplativa (teórica e prática), que se inicia por meio do intelecto que ilumina tudo que vê, ou seja, pelos órgãos do sentido da visão que apreende a imagem de forma a possibilitar a ação intelectual intencional que é o pensamento.

Ressaltamos, também, que Aquino trata a educação intelectual como intencional. Ou seja, os atos do homem não são neutros, pois ele é um ser pensante. Logo, se entendemos que a Di-

◄ Figura 4: São Tomas de AquinoFonte: AQUINO, Tomás. Sobre o Ensino (De Ma-gistro), Os sete Pecados Capitais, São Paulo: Martins Fontes, 2001

PARA SABeR MAiSQuando nasce a nova escola burguesa, nasce o humanismo, um movimento de cunho aristocrático, contrário à cultura medieval. Nes-se contexto, formam-se as classes sociais do clero, da nobreza e da burguesia. Nesse am-biente, dá-se início ao processo de venalidade da ciência, em que se procura formar o profis-sional do mundo, que busca uma profissão. Martinho Lutero foi o primeiro a propor a uni-versalização do saber?ATENÇÃO! Ele foi o primeiro a pensar em ensino básico público gratuito para todos, com interesses relacionados à fé, e de acordo com o espírito do individualismo burguês, por meio da defesa da vontade livre do homem, em relação ao que é inferior a ele.

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dática diz respeito ao ato de ensinar do professor que é um homem, a Didática não é neutra, mas sim carregada de interesses. Diante da premissa ora apresentada, pode afirmar que, para Aquino, a educação não é neutra.

Precisamos entender que Aquino concebe a educação como um fenômeno ativo, não me-cânico. Com base nas ideias de Aristóteles, a educação é como a condução da potência, a qual é a predisposição inata que a pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. Aprender fazendo.

Diante dessas ideias, podemos problematizar: Até que ponto a presente concepção de edu-cação pode ser entendida como uma concepção dialética?

Ora, se seus pressupostos se referem ao entendimento de que a educação não é neutra, va-loriza a teoria e a prática, ou seja, propõe o aprender fazendo, não concebe o aluno como um ser passivo. Dessa forma, podemos entender que, mesmo não se concretizando de forma dialética, a concepção de educação de Aquino apresenta características de uma visão dialética.

Alertamos, utilizando o ditado popular que diz que “nem tudo que parece é”. Vejamos: Mes-mo apresentando algumas características coerentes com a visão dialética, devemos observar que essa concepção afirma que a pessoa já nasce com um potencial, ou seja, com identidade, es-sência, e precisa ser estimulada e conduzida a ações que a farão desenvolver sua potencialidade. Entendemos que conduzir é dirigir, guiar e direcionar.

Então, reconhecemos que aqui é visível o caráter revolucionário ao valorizar a atividade prá-tica. Porém, contradiz uma concepção dialética, pois esta entende que as pessoas não nascem com um potencial pré-determinado. Mas que o potencial é produto das relações vivenciadas no decorrer do processo histórico de sua vida.

O potencial dos indivíduos é produzido no decorrer da vivência, no contexto das contradi-ções sociais enfrentadas no dia a dia, que o provocam a pensar e elaborar propostas para resol-ver problemas vivenciados na realidade, o que contradiz a ideia da necessidade de alguém com atos a serem observados como exemplos a serem seguidos.

Enfim, podemos considerar que até então já refletimos acerca de duas concepções de edu-cação, sendo uma idealista, centrada na atividade intelectual, proposta na Grécia clássica por Só-crates e Platão, e resgatada na Idade Média, com enfoque cristão, por Santo Agostinho. A outra concepção é realista, centrada na atividade prática e teórica, viabilizada pelos sentidos, proposta por Aristóteles, e resgatada, no final da Idade Média, por Santo Tomás de Aquino, com enfoque cristão. A respeito das concepções clássicas de educação estudadas, Damis afirma:

SÓCRATES, PLATÃO E ARISTÓTELES, na antiguidade, e SANTO TOMÁS DE AQUINO, na idade média, representam bem o pensamento da época ao de-senvolverem e difundirem, como filósofos e educadores, suas concepções de mundo. Apesar de viverem em momentos diferentes, seus estudos e re-flexões pedagógicas convergiram para um ponto comum: desenvolver no homem sua essência ideal de forma a atender às necessidades que as justifi-cavam. Levando em conta a estratificação social predominante na sociedade, nesta época, o homem a ser desenvolvido era o que compunha a classe de homens livres. A eles eram conferidas todas as prerrogativas humanas (DA-MIS, 2001, p. 14).

Concordamos com o pensamento de Damis e podemos compreender, também, que as duas concepções de educação estudadas norteiam as práticas pedagógicas adotadas até a atualidade, mesmo tendo como fundamento uma visão essencialista.

Lembramos-lhe de que essa visão fundamenta as concepções de educação, ora por meio de uma lógica idealista, ora por meio de uma lógica realista. Mas, em nenhum momento, nenhuma das duas é embasada em uma visão dialética, o que justifica terem sido pensadas a serviço da estratificação social da época.

Dando continuidade ao nosso estudo, enveredaremos em outra época da histórica, em que encontramos o início da idade moderna em meio a conflitos. Contexto em que se encontra em destaque o pensamento de Bacon e Descartes, cujos pensamentos reforçam as concepções de educação estudadas. Conforme entendemos, influenciam diretamente as tendências pedagógi-cas que fundamentam a Didática implantada no contexto da educação brasileira no decorrer de sua história.

Convidamo-lo(a), agora, para procurar conhecer determinados elementos relevantes no contexto de transição da Idade Média para a Moderna, considerados pré-requisitos à realização de uma reflexão acerca das concepções de educação fundamentadas no pensamento de Descar-tes e Bacon.

PARA SABeR MAiSPor volta dos séculos

XVI e XVII, a moderni-dade envolveu pensa-

dores, como: Giordano Bruno, Nicolau Copér-

nico, Galileu Galilei, Francis Bacon, René

Descartes, João Amos Comênio, John Locke, etc. Destaca-se nesse

contexto Galileu Galilei (1564-1642). Segundo ele, produz-se conhe-

cimento pela experiên-cia, construindo, assim,

o método científico, o qual propõe como

etapas: observações, hi-póteses, experimenta-

ção e produção das leis conforme resultados.

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1.2.3 Concepção de educação de Descartes e Bacon: a modernidade e os interesses pela construção da mentalidade educacional racionalista e empirista

É indispensável lembramos que, com o renascimento da mentalidade científica moderna, os interesses sociais, em relação ao conhecimento, não eram apenas os de conhecer fenômenos naturais, mas sim de descobrir as leis que os regiam, em busca de possibilidades de explorá-los.

Na sequência, precisamos ressaltar, também, que, nesse momento da história, a escola é transformada em uma sociedade mercantil, menos dependente da igreja e do império. E, assim, os interesses políticos e econômicos revolucionam os métodos de ensino por meio da venda da ciência.

Enfatizamos, ainda, que, com o renascimento, as ideias racionalistas valorizam a intelectuali-dade com o interesse de explorar a natureza e conhecer e controlar as leis que a regem, por meio da observação e experimentação dos fenômenos, com o propósito de confirmar ou não hipóte-ses sobre eles.

No cerne desse contexto, a ciência passa a ter um caráter ativo, de acordo com a lógica me-canicista, quantitativa de causa e efeito, por intermédio do pensamento de Galileu. Logo mais esse método é formalizado por Bacon.

Nesse caminho, esclarecemos-lhe que Bacon propõe uma ciência que defende a lógica in-dutiva por meio do método experimental, com base em generalizações oriundas de observações repetidas de fenômenos, com a finalidade de formular leis científicas. Logo, podemos considerar que a concepção de educação proposta por meio das ideias empiristas de Bacon encontra-se em consonância com o pensamento de Aquino na Idade Média, quando ele afirma que o conheci-mento é construído da abstração intelectual a respeito do que é percebido pelos sentidos na na-tureza. A respeito do pensamento empirista, nas palavras de Resende:

(...) teoria do conhecimento que explica a origem das idéias a partir de um pro-cesso de abstração que se inicia com a percepção que temos das coisas através de nossos sentidos. “Nada está no intelecto que não tenha estado antes nos sentidos” – eis um dos lemas do empirismo. É a partir dos dados de nossa sen-sibilidade que o entendimento produz, por um processo de abstração, as idéias (RESENDE, 1989, p. 99).

Nessa direção, podemos entender que a concepção de educação que origina o pensa-mento em questão tem suas raízes no pensamento realista de Aristóteles, que se encontra pre-sente na história da educação brasileira por meio de tendências pedagógicas aqui adotadas, as quais pressupõem que o aluno constrói seu conhecimento ao observar a natureza e escutar o mundo, independentemente do verbalismo de professor. Aprender fazendo, manipulando, experimentando.

É preciso lembrarmos, também, que tais tendências consistem em concepções dominantes, que, por meio da proposta de educação via experiência prática, ou aprender fazendo, que se re-laciona com o aprender a aprender, estão a serviço dos interesses originados nas ideias iluminis-tas, as quais afirmam que o aluno constrói gradativamente o conhecimento no decorrer de sua existência, por meio dos estímulos apresentados no meio em que vive.

Após termos pensado na concepção de educação de Bacon, que podemos observar ser es-sencialista, porém realista, podemos dar sequência às nossas reflexões na direção de buscarmos agora o pensamento de Descartes.

PARA SABeR MAiSA concepção de homem de Bacon e Descartes que apresen-tamos se tornou o pa-radigma dominante da ciência moderna, que, por sua vez, considera que o mundo regido por modelo mecânico está pronto para ser conhecido, por meio da intervenção técnica. Dos pensamentos dis-cutidos nesta unidade, nasce o humanismo, com base em ideias de individualidade, e o conhecimento é visto de acordo com os racio-nalistas. Ou seja, dedu-tivo, das ideias para os sentidos, ou de acordo com os empiristas: indutivo, dos sentidos para as ideias.

◄ Figura 5: Descartes Fonte: DESCARTES, René. Discurso do Método; Meditações; Objeções e respostas; As paixões da alma, Cartas. In. OS PENSADORES, São Paulo: Abril Cultural, 1979.

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Sendo assim, salientamos que, no desenrolar desse contexto histórico, Descartes, com o seu pensamento, passa a ser visto como o pai do racionalismo, influenciando decisivamente a maneira de pensar predominante na cultura ocidental.

Precisamos ter claro que Descartes defende o homem como um ser pensante e racional, independente, capaz de perceber o mundo sensorialmente e conhecê-lo por meio do pensa-mento, de forma a fazer escolhas convenientes.

Essa concepção rompe com o conhecimento originado na fé e concebe o sujeito como conhe-cedor, afirmando que o homem existe a partir de sua capacidade de elaboração do pensamento, por meio de uma razão, direcionada à busca do conhecimento pelo menor número de regras.

Com base nas ideias que apresentamos no parágrafo acima, Descartes estabelece a dú-vida metódica como condição para conhecer a verdade. Dessa maneira, nega o empirismo e propõe questionar todos os conhecimentos e analisá-los criteriosamente, tendo em vista en-contrar a verdade.

Nessa veia, Descartes concebe o homem como ser pensante e racional, independente, consciente do seu valor, capaz de discernir o que é melhor para si mesmo, capaz de perceber as coisas sensorialmente e conhecê-las por intermédio do pensamento.

Diante da concepção de homem produzida por Descartes, podemos concluir que a sua concepção de educação se encontra originada nas ideias socrático-platônicas que defendem que a aprendizagem se dá na alma. Prioriza, dessa forma, o pensamento entendido como ativi-dade teórica que, por sua vez, é considerada a essência da natureza humana.

Ressaltamos, então, que a educação é concebida como produto do homem que, na condi-ção de ser pensante, é capaz de perceber o mundo por meio dos sentidos e conhecer os dados percebidos por meio do raciocínio, o qual consiste na atividade do pensamento.

Esclarecemos, também, que, com Descartes, nasce a concepção de educação humanista moderna, fato que fica visível ao defender o antropocentrismo. E, ainda, quando explica que a construção do conhecimento é mecânica e acontece por meio da intervenção técnica sobre a natureza física e humana.

Com as reflexões realizadas, é possível percebermos que concepções filosóficas de edu-cação, produzidas na Grécia e cristalizadas até a sociedade atual, deram origem a correntes fi-losóficas diferentes. Correntes que têm como fundamentos o princípio da identidade (mundo das essências). Essas correntes podem ser consideradas: uma idealista, que origina as concep-ções de educação idealista, e outra realista, que dá origem às concepções de educação com base empirista.

Diante do exposto, você precisa entender que as concepções de educação abordadas fun-damentam as tendências pedagógicas educacionais predominantes no decorrer da história da educação brasileira, por meio da Didática adotada nas práticas pedagógicas vivenciadas pelos docentes nas salas de aula das escolas.

Aqui se faz indispensável tecermos algumas considerações referentes aos elementos que estamos discutindo. Dessa forma, pontuamos que as concepções de educação produzidas no contexto do nascimento da classe burguesa determinam as concepções de educação que fun-damentam os pensamentos dos autores que produzem as teorias clássicas de ensino-aprendiza-gem adotadas atualmente.

Conforme mencionamos, as concepções de ensino-aprendizagem produzidas por autores, como: Comênio, Rousseau, Herbart, originadas nas ideias defendidas por Sócrates e Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade Média, e Descartes na Modernidade, contradizem as concepções de ensino-aprendizagem produzidas por pensadores, como: Pestalozzi, Froebel, Montessori, J. Dewey, etc., concepções que se originam nas ideias de Aristóteles na Grécia clás-sica, Santo Tomás de Aquino na Idade Média, bem como nas ideias de Bacon na Modernidade.

Lembramos, enfim, que, no decorrer desse estudo, buscamos problematizar que as duas con-cepções mencionadas foram produzidas a serviço de interesses relacionados à divisão do trabalho, a favor da manutenção de uma classe dominante, independentemente do contexto social em que elas foram vivenciadas.

Ressaltamos, ainda, que essas concepções encontram-se ora priorizando a teoria, ora a prática, ora a qualidade, ora a quantidade. Nesse caminho, conforme diz Silveira Rodrigues,

As duas direções apresentadas acima direcionam, também, elaboração de mui-tas teorias psicológicas e, consequentemente, teorias do ensino-aprendizagem, que fundamentam a Didática a ser adotada nos séculos XVII e XVIII, e conseqüen-temente na atual realidade da educação institucional brasileira, quando esta tem como eixo dos problemas a explicação do mundo, através ora de sua representa-ção, ora ou através do pensamento (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 38).

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Podemos considerar que as concepções de educação até então discutidas não foram produ-zidas a serviço da sociedade em seu todo, mas apenas de um pequeno grupo de pessoas que se colocavam como detentoras do poder.

Na sequência de nossas reflexões, em busca do entendimento a respeito das concepções de educação, necessitamos ressaltar que, na esteira da história, com a ascensão dos burgueses, esses se conscientizaram de sua condição de classe social. E, em meio a esse contexto, são en-contradas pessoas que se articulam na direção de pensar possibilidades de uma sociedade mais justa e digna para todos.

Dando prosseguimento às nossas conversas, encontramos a produção dos pensamentos originados no materialismo histórico-dialético proposto por Marx e Engels, que consiste na con-cepção de mundo que fundamenta a concepção de educação, objeto de reflexão na continuida-de desse estudo.

1.2.4 Concepção de educação de Marx e Engels: tendência pedagógica histórico-crítica

Realizamos até então discussões a respeito das concepções de educação de cunho essen-cialista, que, por sua vez, fundamentam-se na visão de mundo inatista.

Agora, daremos início a uma reflexão acerca de elementos que nos mostram que, mesmo em meio a uma história de milhares de anos, existiram pessoas que pensaram de forma diferente da cultura produzida na Grécia e difundida a serviço de interesses das classes dominantes.

Vamos, nesse momento do nosso estudo, dialogar a respeito da concepção de educação histórico-crítica, que, por meio de uma visão de mundo materialista histórico-dialética, concebe o homem como produto e produtor das ideias que compõem a história.

Estudaremos, então, a concepção de educação histórico-crítica que compreendemos con-trapor-se a todas as concepções de educação estudadas. Assim, afirmamos que, a princípio, essa concepção se embasa em uma filosofia que vê o mundo de forma dinâmica, afirmando que a mudança do mundo se dá por meio do enfrentamento das contradições vivenciadas pelas dife-rentes classes sociais no decorrer da história da humanidade, por meio da ação do homem que é um ser pensante, independentemente da classe social em que se encontra inserido.

Dessa forma, urge esclarecermos que a concepção de educação histórico-crítica tem seus fundamentos na concepção filosófica, materialista, histórica e dialética, produzida por Marx e En-gels, que, segundo Silveira Rodrigues,

(...) contrariando os interesses que fundamentam as concepções filosóficas aqui estudadas até então, vem fundamentando uma nova concepção de ensi-no-aprendizagem, que tem o trabalho como ponto de partida e ponto de che-gada. Por meio de suas idéias esses pensadores problematizaram a necessida-de da revolução proletária, a fim de construir uma sociedade mais justa e digna para todos (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 64 ).

Diante do exposto até então, nessa etapa desse estudo, esclarecemos que, para compreen-dermos a concepção de educação, é necessário entendermos que Marx e Engels, filósofos e eco-nomistas alemães, em defesa do proletariado, defendem a concepção dialética do mundo, ne-gando o princípio da identidade defendido por Platão.

GLOSSÁRiOCosmopolita: pes-soa que se considera cidadão do mundo e que em toda a parte há conhecimentos, adaptando-se facilmen-te aos costumes das diferentes terras por onde passa, vivendo em todas perfeitamen-te e adaptando-se ao meio ambiente. www.dicionarioonline.com.br.Materialismo: é o tipo de fisicalismo o qual sustenta: que a única coisa da qual se pode afirmar a existência é a matéria; que, funda-mentalmente, todas as coisas são compostas de matéria e todos os fenômenos são resultado de interações materiais; e que a maté-ria é a única substância. www.dicionarioonline.com.br

Figura 6: Marx 1996Fonte: Fotografias MARX K. Manuscritos econô-mico-filosóficos. Lisboa, Edições 70

▼

22


E, diante da concepção de mundo deles, eles constroem uma teoria conforme o método dialético. Porém, é preciso deixar claro que, conforme esses pesquisadores, ao se falar de dialéti-ca, não se trata da dialética proposta por Hegel.

Esclarecemos, assim, que Marx e Engels rompem com a visão apriorística das ideias. Porém, buscam em Hegel a visão de totalidade, que sustenta a concepção histórico-crítica, que com-preende a construção das ideias a partir da realidade material concreta, vivenciada nas relações contraditórias existentes entre consumo e produção.

Para entendermos essa visão, precisamos ter claro que, nessa perspectiva, as ideias são construídas pelos homens, e não apenas conhecidas por eles a partir da sua existência, por meio de experimentações ou de contemplações.

Sendo assim, deixamos claro que a dialética concebida nessa perspectiva é explicada pelas leis do pensamento organizadas por Engels. Leis que, segundo ele, regem o pensamento e pro-movem a dialética.

Quanto a essas leis, Engels afirma que a primeira consiste na visão de que não se separa qualidade de quantidade e vice-versa; a qualidade será obtida somente acrescentando-se ou re-tirando-se alguma quantidade de matéria. A segunda diz respeito à continuidade da mudança constante da natureza. Essa lei é chamada de compenetração dos opostos. Para entendê-la, pre-cisamos lembrar que a sociedade é organizada por classes diferentes e que cada classe tem seus próprios interesses. Quando os diversos interesses se chocam, provocam atritos que poderão ser geradores de propostas de mudanças para atender aos diversos interesses. Já a terceira lei é cha-mada de negação da negação. Essa lei nega a existência de uma verdade única, ao garantir que toda conclusão pode tornar uma indagação, em vez de uma verdade. Sendo assim, é possível ser contestada e transformada em outra conclusão. Ou seja: cada síntese é, por sua vez, a tese de uma nova antítese, que dará lugar a uma nova síntese.

De acordo com as ideias expostas, podemos concluir que Marx e Engels concebem o ho-mem como sujeito de sua própria história. E, assim, por meio das leis do pensamento, constante-mente constrói e reconstrói a história, promovendo a mudança contínua da natureza, ou seja, o homem faz a Dialética.

A respeito dessa concepção de homem, Gramsci (1995), ao indagar o que é o homem, res-ponde afirmando o homem como um sujeito que pode se transformar. E, assim, pode controlar seu próprio destino, produzir ou criar sua própria vida.

É importante termos claro aqui que a concepção materialista-histórico-dialética, conforme abordamos, nega a visão apriorística do mundo e entende que a dialética acontece por meio da contradição, e não a partir de interesses individuais advindos da essência dos seres.

Compreendendo a concepção de homem de Marx e Engels e a dialética proposta por eles, lembramos que entender esses elementos foi indispensável para compreendermos a concepção de educação desses filósofos.

Ressaltamos que a concepção de educação de Marx e Engels foi produzida com base nas relações vivenciadas no trabalho, considerando que a atenção deles se relacionava com as con-tradições vivenciadas pela classe proletária no contexto da sociedade capitalista.

Nesse contexto, a concepção de educação parte do pressuposto de que o estudo tem de ser unido ao trabalho; enfim, a educação é construída em direção da formação crítica do cidadão, construída na coletividade. Portanto, entende-se que, para os referidos autores, a educação en-contra-se sempre implícita em seus pensamentos, considerando a compreensão da existência de uma relação estreita entre pedagogia e a política.

Segundo Silveira Rodrigues,

É necessário afirmar que, na concepção desses pensadores, as idéias e as re-presentações da consciência são produzidas pelos próprios homens reais e ati-vos, ao contrário da filosofia idealista que fundamenta as concepções de ensi-no-aprendizagem vivenciadas até então, independentemente de ser por meio de uma abordagem liberal autoritária, liberal democrática ou técnica (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 178).

Finalmente, esclarecemos que a tendência pedagógica alicerçada na ideologia marxista em-basa o pensamento de intelectuais, como Makarenko e Gramsci, ao buscar elaborar uma peda-gogia socialista, cuja proposta pedagógica nasce a partir da ideia de solidariedade dentro de um complexo social.

Enfatizamos, também, que a concepção de educação nessa perspectiva defende a ideia de que o método de ensino tem de ser pensado a partir da organização da escola em uma perspec-tiva coletiva. Assim, o ensino não pode ser pensado vislumbrando a ideia do individuo isolado.

PARA SABeR MAiSHegel, filósofo alemão, do qual Marx e Engels

eram discípulos, conce-be que o mundo não é

estático, mas sim dialé-tico. Porém, concebe que as ideias nascem

antes do homem, que, no decorrer da sua

existência, conhece as ideias que já existiam antes de ele nascer e que, ao conhecê-las de acordo com seu ponto de vista, ele

interpreta as ideias que já existiam antes de ele nascer (a priori). Assim,

conhecendo as ideias, ele vai adaptando-as

ao contexto micro em que ele se encontra

inserido. E, dessa forma, de acordo com os seus interesses individuais, o homem vai transfor-

mando as ideias, ou seja, faz a dialética do mundo. Marx e Engels consideram seu méto-do como a antítese da dialética de Hegel. Po-

rém, valorizam o mérito de Hegel ao conceber o mundo, a natureza e

o espírito em constante movimento, mudança,

transformação.

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Também não pode ter como base a relação professor-aluno no contexto micro da sala de aula, sem levar em conta as contradições vivenciadas na realidade social.

Diante de todos os elementos discutidos, podemos compreender que a presente concep-ção, contrariando as teorias essencialistas elaboradas até então, defende o conhecimento como produto da ação humana. Com relação à concepção de educação, nessa perspectiva, Wachowicz esclarece que diz respeito à práxis social:

Como práxis social, a educação é uma ação que se desenvolve segundo a in-tenção específica de uma classe social. Nosso pressuposto é o de que a apro-priação do saber é a intenção específica da classe “que está na vanguarda em cada etapa histórica, a classe efetivamente capaz de exercer a função educa-tiva”. Sendo a intenção especifica, é uma práxis, sendo própria de uma classe social e até da sociedade inteira, é uma práxis social. Sendo seu objeto o saber, a práxis educativa cuida de realizar sua apropriação e nisso está sua especifici-dade (WACHOWICZ, 1995, p. 51).

Assim sendo, a práxis educativa deve ser compreendida como uma possibilidade de desen-volvimento da práxis social.

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diCAMarx e Engels, na obra Ideologia Alemã, afirmam: “A produção das idéias, das repre-sentações, da cons-ciência é, em primeiro lugar, diretamente entrelaçada com a atividade material e com as relações dos homens, linguagem da vida real. As represen-tações e os pensamen-tos, a troca espiritual aparecem aqui ainda como emanação direta do comportamento material deles. (...) Os homens são produtores das suas representa-ções, idéias etc., mas os homens reais operantes (...). A consciência não pode jamais ser algo di-verso do ser consciente, e o ser dos homens é o processo real das suas vidas. Se na ideologia os homens e as suas relações aparecem de cabeça para baixo como numa câmera escura, esse fenômeno deriva do processo histórico da vida”. (...) (MARX ; ENGELS, 1996, p. 36).

24


______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6. ed. Campinas, SP: Autores As-sociados, 1998.

SAVIANI, Dermeval. escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1991. 64p.

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WACHOUVICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papirus,1995.

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UnidAde 2As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propostas de ensino- aprendizagem/viabilização de interesses


2.1 IntroduçãoPensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, que, por sua vez, traduz uma ação do ho-

mem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma intenção. Afirmar que cada ação expressa uma intenção é basear-se no ponto de vista de que o homem é um animal político, como já dizia Aristóteles.

Portanto, podemos compreender que o ato do homem não é neutro. A forma com nós seres humanos agimos frente a qualquer que seja a situação é determinada pela nossa maneira de conceber o mundo, que, por sua vez, define os nossos interesses.

Nessa segunda unidade objetiva-mos conhecer as tendências pedagó-gicas vivenciadas no contexto da edu-cação brasileira no decorrer da história da educação desse país.

Por meio das discussões que aqui realizaremos sobre as tendências, bus-caremos problematizar as concepções de ensino-aprendizagem presentes em cada uma. Assim, proporcionaremos condições para você compreender os interesses políticos, econômicos e ideológicos implícitos nas referidas concepções em questão.

Assim como no primeiro capítulo, ao ler os textos, iremos realizar uma discussão fundamen-tada numa visão histórico-crítica que, de acordo com nossos estudos na primeira unidade, con-cebe a educação como um processo dinâmico e dialético, negando os princípios essencialistas, que concebem que as ideias nascem antes do homem.

Nessa direção, defendemos que é o homem que produz as ideias no decorrer de sua histó-ria, por meio das relações com os outros homens no contexto social em que vive.

Os pressupostos teóricos que utilizamos para discutirmos os elementos propostos para essa unidade se encontram no pensamento dos seguintes autores: Libâneo (1991), Haidt (2003), Veiga (1989-2000), Saviani (1986-2006), Gasparim (2007), Silveira Rodrigues (2006) e outros.

Lembramos-lhe que a Didática tem como objeto de estudo os elementos que compõem o

▲Figura 7: Escola TradicionalFonte: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/--u4molpEAHXU/UIGdTkihs_I/AAAAAA- AAAB4/H1gEw0MEwlo/s320/charlie.gif>

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ato de ensinar presente nas relações ensino-aprendizagem, sejam eles implícitos, sejam explíci-tos nas práticas pedagógicas que não são neutras, mas sim carregadas de intencionalidades, de acordo com os interesses sociais predominantes em cada época da história.

Com base nas considerações acima, ressaltamos que o ato de ensinar do professor também não é neutro. O professor ensina de uma forma ou de outra, porque aprendeu ou aprimorou aquela maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que predominavam.

Nessa direção, entendemos que a maneira como o professor ensina expressa o que ele pen-sa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a sua intenção, a sua visão de mundo, se o pro-fessor tiver consciência do que faz.

Caso o professor ensine repetindo mecanicamente uma forma de ensinar que aprendeu, sem pensar em quando, onde e como, em que contexto essa forma de ensinar foi criada, estará correndo o risco de ela expressar a concepção de mundo de outros, que o leva a realizar os inte-resses de outros e negar seus interesses, assumindo a condição de alienado.

Considerando nossas colocações a respeito da não neutralidade da didática, problemati-zamos: Quais tendências pedagógicas vêm norteando a educação brasileira no decorrer de sua história? Quais são suas características? Em que contexto e a serviço de que interesses foram pro-duzidas as tendências pedagógicas que fundamentam o processo de ensino-aprendizagem vi-venciado nas escolas brasileiras? Quais as implicações das concepções de educação essencialista e histórico-dialética nas tendências pedagógicas predominantes nas escolas brasileiras?

Caro(a) acadêmico(a), a fim de nortear essa segunda unidade, continuamos indagan-do: De que forma é concebida a Didática nas tendências pedagógicas que norteiam as con-cepções de ensino-aprendizagem predomi-nantes na educação escolar no Brasil? Quais os princípios da Didática? A serviço de quais interesses tais Didáticas foram implantadas no Brasil? É possível pensar que a Didática traz em si um conteúdo implícito e que esse conteúdo se manifesta na relação ensino-aprendizagem? Qual a relação da Didática com o processo de ensino-aprendizagem? Até que ponto a Didá-tica pode influenciar a relação ensino-aprendi-zagem?

Com a problematização que ora apresen-tamos, buscamos promover uma inquietação

com o intuito de provocar desconfiança no que diz respeito ao fato de que as tendências pe-dagógicas não existem independentemente dos interesses que as produziram. Interesses que, por sua vez, relacionam-se às questões político-econômico-ideológicas presentes no contexto social em que foram produzidas as referidas tendências.

Deslanchar as reflexões propostas para essa unidade requer retomar elementos apresenta-dos na primeira unidade desse caderno didático para enfatizar que não podemos nos esquecer de que foi a Paidéia grega que deu origem às concepções de educação presentes nas tendências pedagógicas adotadas para fundamentar a educação escolar vivenciada nos países ocidentais.

Justificamos essa nossa consideração ao entendermos que as tendências pedagógicas se sustentam em uma concepção de educação, que, por sua vez, se sustenta em uma visão de mun-do. E que toda visão de mundo expressa uma corrente filosófica. Assim, fundamentamos nosso entendimento nas palavras de Haidt:

Todo sistema educacional está baseado numa concepção do homem e de mundo. São os aspectos filosóficos que dão à educação seu sentido e seus fins. A Filosofia, sendo a reflexão sistemática sobre a concepção da vida, exer-ce influência direta e está em estreita conexão com a Pedagogia, que é a re-flexão sistemática sobre o ideal de educação e da formação humana (HAIDT, 2003, p.13).

Pensar as tendências pedagógicas predominantes na educação brasileira requer lembrar-mos, a princípio, que educação brasileira não nasceu a serviço dos interesses do povo brasileiro. Nasceu para servir aos interesses da coroa portuguesa e, posteriormente, aos interesses das clas-ses dominantes.

diCAPlatão defendia a ideia

de que o homem é constituído de uma es-sência universal e imu-

tável. Diante da visão de homem de Platão,

podemos entender que a sua concepção de

educação fundamenta-se na visão essencialista

de homem.

▲Figura 8: Escola Crítica

Fonte: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.

com/-y5ReFDxwBOI/UIG--c5CwXLmI/AAAAAAAAA- Bw/GOe6JEF4TQA/s1600/

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PARA SABeR MAiS A concepção de educa-

ção de Platão, confor-me ele expõe na obra

“As Leis”, encontrava-se a serviço dos interesses

de quem?

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Diante do exposto, vale ressaltar que a concepção de educação hegemônica na educação brasileira se encontra embasada na concepção de educação medieval, produzida por Santo Agostinho e São Tomás de Aquino.

Para dialogarmos a respeito das colocações acima, buscamos, de acordo com Libâneo, apre-sentar as tendências pedagógicas predominantes na educação brasileira quando as classifica em dois grupos, sendo um de cunho liberal e o outro de cunho progressista. Nas palavras de Libâneo:

Os autores em geral concordam em classificar as tendências pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal – Pedagogia tradicional, Pedagogia renovada e tecnicismo educacional; as de cunho progressista – Pedagogia libertadora e Pedagogia crítico-social dos conteúdos. Certamente existem outras dessas ten-dências, mas essas são as mais conhecidas (LIBÂNEO, 1991, p. 64).

Diante dessa citação, esclarecemos que aqui estudaremos as tendências pedagógicas con-forme são apresentadas por esse autor. Porém, esclarecemos que, ao nos referirmos à Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, trataremos como Tendência Histórico-crítica, conforme propõe Sa-viani (2006).

Tecidas essas considerações, damos continuidade às nossas reflexões buscando elementos para refletirmos a respeito da tendência tradicional liberal de educação.

2.2 Tendência pedagógica tradicional liberal

Para discutirmos a respeito da tendência pedagógica tradicional, é necessário lembrarmos que, conforme afirma Saviani (1986), há duas vertentes, sendo uma vertente religiosa, e a outra vertente leiga.

A princípio, vamos dialogar a respeito da tendência tradicional na vertente religiosa. E, com essa intenção, necessitamos iniciar esse diálogo lembrando que essa vertente da tendência pe-dagógica tradicional foi trazida para o Brasil pelos Jesuítas, considerados os primeiros educado-res brasileiros que aqui se instalaram a serviço dos interesses de Portugal, e, desde então, foram os principais educadores que aqui permaneceram de 1549 até meados de 1700 e que, segundo Veiga, num contexto de

Uma sociedade de economia agrário-exportadora dependente, explorada pela Metrópole, sem diversidade nas relações de produção, a educação não era considerada um valor social importante. Servia de instrumento de dominação da Colônia pela aculturação dos povos nativos. A tarefa educativa estava volta-da para a catequese e instrução dos indígenas, mas para a elite colonial um ou-tro tipo de educação era oferecido. Assim, índios e negros foram catequizados e os descentes dos colonizadores foram instruídos (VEIGA, 1989, p. 40).

No âmbito da realidade social apresentada, os Jesuítas, assumindo o papel de educadores, não tinham como intenção formar um homem emancipado, capaz de pensar e tomar decisões, de lutar pelas suas necessidades e assumir a responsabilidade pelos seus atos. Esses educadores pretendiam catequizar os índios e escravos e formar os filhos dos colonos para o Clero.

2.2.1 Tendência pedagógica tradicional vertente religiosa

Diante do exposto anteriormente, podemos entender que os Jesuítas, por meio da educa-ção que ministravam, buscavam instruir para transmitir cultura a fim de formar o homem univer-sal humanista cristão.

Para desempenhar tal função, eles utilizaram uma maneira de ensinar que não possibilitasse uma formação crítica, a qual era o oposto da formação pretendida, que se referia a formas dog-máticas do pensamento, por meio da memorização e desenvolvimento do raciocínio.

GLOSSÁRiOHegemonia: Prepon-derância de um povo em relação a outro. Na Grécia antiga, era patente a supremacia de um Estado dentro de uma confederação. Todavia, os vários casos de hegemonia eram instáveis, pois só duravam até que o Estado provido de hegemonia sofresse o ataque de outros Estados. Três cidades gregas distinguiram-se pela sua hegemonia: Esparta, Atenas e Tebas. www.dicionarioonline.com.br

PARA SABeR MAiSLiberalismo é uma doutrina ou corrente do pensamento político que defende a maxi-mização da liberdade individual mediante o exercício dos direitos e da lei. O liberalismo de-fende uma sociedade caracterizada pela livre iniciativa integrada num contexto definido. Tal contexto geralmen-te inclui um sistema de governo democrático, o primado da lei, a liberdade de expressão e a livre concorrência econômica. www.dicio-narioonline.com.br

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Sendo assim, podemos concluir que, para atender aos interesses mencionados nos parágra-fos anteriores, os detentores do poder político da época valeram-se da tendência pedagógica tradicional na vertente religiosa, que ora estudamos, para nortear a educação que os Jesuítas mi-nistravam no Brasil.

Tendo realizado essa breve abordagem, vamos, agora, atender ao nosso objetivo nesse mo-mento desse estudo, ou seja, refletir um pouco a respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente religiosa.

Para dialogarmos a respeito dessa tendência, valemo-nos do nosso entendimento das ideias de Saviani (1986) de que a tendência tradicional na vertente religiosa fundamenta-se em uma visão essencialista de homem.

Sendo assim, compreendemos, por meio de uma visão essencialista, que o conhecimento é visto de forma dogmática e que seu critério de verdade consiste na sagrada escritura.

Nesse contexto, é preciso entendermos que a educação, de acordo com essa vertente, é uma forma de instrução e nega, pois, o pensamento critico, priorizando a quantidade de conteú-dos em detrimento da qualidade. É importante ressaltarmos que, nessa perspectiva, a educação tem como objetivo moldar o aluno por meio da memorização, objetivando alcançar a perfeição.

A respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente religiosa, para Saviani:

A educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina (SAVIANI, 1986, p. 12).

A fala do Saviani remete-nos, também, a considerar que essa tendência pedagógica é ori-ginada nas concepções medievais de educação que resgatam o pensamento grego, com base na lógica Cristã, que concebe o homem à imagem e semelhança de Deus, e a educação como a condição de busca desta imagem por ser o modelo ideal.

Com os Jesuítas, essa tendência pedagógica foi usada para catequese dos índios e negros no Brasil, pois ela era adequada à formação do perfil de pessoas dóceis e servis, conforme pre-tendia a classe dominante da época, assim como foi adequada aos interesses do clero na Idade Média, e da aristocracia, na Grécia.

É importante ressaltar, também, que, para os filhos dos colonos que eram a elite brasileira naquele contexto, a educação era diferente. Não era catequese, porém com base na instrução. O parâmetro dessa tendência nos moldes utilizados para os filhos da elite era o plano de instrução de Santo Tomás de Aquino.

Tendo já refletido um pouco a respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente re-ligiosa e, também, entendido que essa tendência foi adotada no Brasil colônia como instrumento de dominação e que, por meio da aculturação, se manteve a serviço dos interesses dos coloni-zadores, vamos continuar essa reflexão buscando entender um pouco a respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente leiga.

2.2.2 Tendência pedagógica tradicional vertente leiga

A tendência tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil até a expulsão dos Jesuí-tas. Com a saída dos jesuítas, professores leigos foram assumindo as aulas e assim permanece-ram por muito tempo durante o Império e a República.

Com o passar do tempo, o país vai apresentando transformações em sua cultura de econo-mia agroexportadora e, assim, vão se desenvolvendo o comércio e a indústria manufatureira. Os imigrantes vão ocupando o lugar dos escravos, e, nos movimentos sociais desse contexto, as ideias liberais de livre comércio vão sendo difundidas entre a classe dominante.

Pontuamos, aqui, que as ideias liberais envolvem também o campo educacional, conside-rando que a escola está inserida no seio da sociedade.

Esclarecemos que a escola é usada pela burguesia como espaço de consolidação de seus interesses, no que se refere à implantação das indústrias. Para atender a esse interesse burguês, a escola se distancia do ensino religioso e dá lugar às disciplinas científicas, segundo entendemos, conforme Romanelli (1994), por meio da reforma de Benjamin Constant em 1890, sob influência das ideias positivistas. Nesse contexto, para Veiga:

PARA SABeR MAiSRatio Studiorum Sum-ma Theológica de São Tomás de Aquino, que consiste em um plano

de instrução consu-bistanciado na Ratio

Studiorum trazida da Europa para o Brasil, resultando em uma

orientação universalista por todos os jesuítas, assim como pelo uso

de programas e dos mesmos procedimen-

tos metodológicos e elitistas por se destinar aos filhos dos colonos.

O ideal da Ratio Stu-diorum era a formação

do homem universal, humanista e cristão. A educação se preo-

cupava com o ensino humanista de cultura

geral e enciclopédi-co; era alicerçada na

Summa Theológica de São Tomás de Aquino.

Esta obra corresponde a uma articulação entre

a filosofia de Aristóte-les e a tradição cristã,

base da Pedagogia tradicional na vertente religiosa (VEIGA, 2000,

p. 40).

diCALeitura da obra:

SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo:

Cortez, 1986.

diCA Leia, novamente, no caderno de Pesquisa

em Educação, a unida-de em que se discute o

Positivismo.

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Os indicadores da penetração da Pedagogia tradicional na vertente leiga são os pareceres de Rui Barbosa de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista do homem, não entendida como criação divina, mas sim aliada à noção da natureza humana. Centrada na idéia de natureza hu-mana essencialmente racional, essa vertente inspirou a criação da escola públi-ca, laica, universal e gratuita (VEIGA, 2000, p. 43).

É preciso que tenhamos claro que, de acordo com essa tendência pedagógica, o critério de verdade do conhecimento são as leis da natureza, o que difere da tendência tradicional com ver-tente religiosa, cujo critério de verdade era a sagrada escritura.

Assim, podemos entender que se troca o Divino pela ciência com base em uma visão meca-nicista, dogmática, conforme propõe o positivismo de Comte. Compreendemos que o conheci-mento não é produzido pelo homem. O conhecimento é dado pela natureza de cada espécie ou fenômeno. Portanto, não justifica pensar a respeito dos conteúdos estudados, pois o homem é neutro frente ao que já vem determinado.

Assim sendo, podemos considerar que os homens também são iguais de acordo com a na-tureza de sua classe social. E, como humanos, têm sua própria natureza humana de ser racional. Dessa forma, a educação escolar deve ser gratuita para todos.

Nessa perspectiva, a educação tem como fim difundir o conhecimento, de forma a capacitar todos a serem cidadãos e capazes de viverem como tal na cidade. O ensino aqui é humanístico, enciclopédico, meramente teórico.

Ressaltamos que o Brasil já não era mais um país rural, mas sim um país urbano, onde as pessoas precisavam saber ler, escrever, contar e assinar o nome para poder votar e eleger seus representantes na cidade, exercer o papel de cidadãos e se sentir realizados como pessoa.

Porém, vale lembrarmos que ensinar a maior quantidade de conteúdos para a maior quanti-dade de alunos, sem problematizar os conteúdos, desvinculando a teoria da prática, torna visível que o que se pretendia era a formação em massa, e não uma educação de qualidade.

Compreendemos que, naquele contexto social brasileiro, essa tendência se adequava à de-manda de formação de mão-de-obra barata para o mercado de trabalho emergente e para a di-fusão da visão burguesa de mundo, a serviço da classe dominante. Assim, por meio da implanta-ção da tendência pedagógica tradicional liberal, a educação do país é vivenciada com a intenção de atender ao interesse político e econômico de consolidar a burguesia industrial.

Após termos realizado essas reflexões, antes de dar continuidade pontuando as outras ten-dências pedagógicas propostas, valemo-nos das palavras da Veiga para enfatizar que:

A pedagogia tradicional leiga, alicerçada nos pressupostos da doutrina liberal que apareceu como justificação do capitalismo, defendendo a predominân-cia da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, propiciou a organi-zação da escola como objetivo de difundir a instrução. Desta forma, a escola cumpriu um papel social e político específico de reproduzir a realidade social, bem como de manter e perpetuar a discriminação social e a dominação (VEI-GA, 2000, p. 44).

Nesta unidade, já discutimos a respeito de duas tendências pedagógicas, conforme classifi-cação apresentada por Libâneo, ou seja, já dialogamos a respeito da tendência tradicional liberal na vertente religiosa e na vertente leiga. Sendo assim, iniciaremos as discussões a respeito da tendência liberal renovada e da tendência tecnicista.

2.3 Tendência pedagógica liberal renovada/moderna

A fim de entender um pouco sobre a tendência liberal renovada, é necessário saber que a mesma é denominada como humanista moderna ou escolanovista.

PARA SABeR MAiSO Positivismo é uma corrente sociológica cujo precursor foi o francês Auguste Comte (1789- 1857). Surgiu como desenvolvimento sociológico do Iluminis-mo e das crises social e moral do fim da Idade Média e do nascimento da sociedade industrial. Propõe a existência humana de valores completamente huma-nos, afastando-se radi-calmente da teologia ou metafísica. Assim, o Positivismo - na versão comtiana, pelo menos - associa uma inter-pretação das ciências e uma classificação do conhecimento a uma ética humana, desen-volvida na segunda fase da carreira de Comte. www. dicionarioonline.com.br

30


2.3.1 Tendência pedagógica liberal renovada/humanista moderna

Objetivando discutir a respeito da tendência liberal renovada, denominada, também, como humanista moderna ou escolanovista, é indispensável ponderar que, com o desenvolvimento político e econômico que se dá no Brasil, a partir da década de vinte, torna-se evidente a expan-são do ensino e, também, a busca pela qualidade dele.

BOX 1

Contextualizando:

A partir da década de 30, a sociedade brasileira sofreu profundas transformações, moti-vadas basicamente pela modificação do modelo socioeconômico. A crise mundial da econo-mia capitalista provocou no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo socioeconômico de substituição de importações. Paralelamente, desencadeou-se o movimento de reorganização das forças econômicas e políticas, o que resultou em um conflito: a Revolução de 1930, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do Brasil. Ela representou uma conjugação de diferentes setores sociais que visavam derrubar o sistema oligárquico e instalar uma nova forma de Estado no país.

Até 1937, o Brasil passa por um período mais ou menos transitório que, para muitos his-toriadores, é um período de acomodação das forças políticas.

No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas institui o Mi-nistério da Educação e Saúde Pública. Em 1032, é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial.

A educação é percebida como instrumento de ação política contra a ordem vigente, como meio de recomposição do poder político.

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: Papirus, 1989, p. 46

Assim, em oposição à tendência tradicional liberal, o pensamento humanista é difundido no contexto educacional brasileiro. Dessa forma, as ideias modernas são utilizadas como instrumen-to de ação política, baseadas em princípios democráticos, em que, conforme afirma Veiga (1989) quando cita Paiva (1973), o prestígio dos educadores está condicionado às posições políticas. Nesse contexto, segundo Veiga:

O Estado novo atuou em favor do “realismo em educação”, ou seja, o processo educativo visto em seus vínculos com a sociedade a que serve, mas no desem-penho de seu papel de conservação, isto é, a escola como mantenedora do status quo. Deste período é a reforma Capanema (1942) que apresenta tam-bém indicações de autoritarismo, evidenciando pela ênfase na educação mo-ral e cívica, pela distinção entre trabalho intelectual e trabalho manual (VEIGA, 1989, p. 49).

Ressaltamos que os reformadores da educação defendem o Estado Novo e, para tanto, ba-seiam a educação na ideia da existência e atividade do indivíduo, e não mais no intelecto, como era proposto nas tendências tradicionais. A respeito da visão de homem proposta nessa tendên-cia, Saviani diz que está centrada

na existência, na vida, na atividade Se na visão tradicional, a educação cen-trava-se no adulto (no educador), no intelecto, no conhecimento, na visão moderna o eixo do processo educativo se desloca para a criança (o educan-do), a vida, a atividade. Portanto, não se trata mais de obedecer a esquemas predefinidos, seguindo uma ordem lógica, mas de seguir o ritmo vital que é determinado pelas diferenças existenciais ao nível dos indivíduos (SAVIANI, 1986, p. 276).

Aqui é muito importante compreendermos o caráter de seletividade que se encontra implí-cito nessa tendência pedagógica. Vejamos: podemos perceber que aqui é proposta uma exalta-ção do indivíduo, por meio da defesa da liberdade, da autonomia do aluno, de um ambiente fe-liz, prazeroso para o indivíduo, por meio da ideia de incentivo, da valorização da espontaneidade, da proposta de facilitar a aprendizagem, no valor da harmonia na sala de aula.

GLOSSÁRiOHumanismo: refere-se genericamente a uma

série de valores e ideais relacionados à celebra-

ção do ser humano. O termo, porém, possui diversos significados,

muitas vezes conflitan-tes. Para saber mais,

visite o sítio www.dicio-narioonline.com.br.

31


Diante das características apresentadas, precisamos pensar: Considerar que essa tendência pedagógica, para ser vivenciada, necessita de um ambiente adequado, como condições para vi-vência da prática pedagógica.

Sendo assim, indagamos: Até que ponto as condições estruturais e o ambiente da escola pública encontravam-se adequados a tal proposta de prática pedagógica? Até que ponto os pro-fessores foram capacitados para a mudança radical de uma tendência pedagógica autoritária, dogmática para uma proposta na ideia de democracia?

Se pensarmos nas contradições encontradas na proposta de uma educação humanista, bem como no contexto de viabilização dela, podemos desconfiar que se encontra inserida aqui uma farsa, a fim de promover a alienação por meio do discurso veiculado entre os professores. E, con-sequentemente, promovendo a exclusão social das classes menos favorecidas economicamente, por não terem condições materiais de acesso às escolas privadas que se expandiam, dado ao am-biente favorável a investimentos na escola como empresa lucrativa.

Precisamos ficar atentos e entendermos que, por trás do discurso de valorização da digni-dade do aluno, dos direitos do ser humano, do desenvolvimento da autonomia, da alegria e do amor de ensinar, passado pelas ideias humanistas, existe uma política perversa que, desde a dé-cada de 30 no Brasil, coloca os educadores na condição subumana de alienados, a trabalho do seu desserviço.

Para entendermos que não estamos sozinhos na direção denunciada, apresentamos as fun-damentações do nosso posicionamento, nas palavras de Veiga, quando afirma:

O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios de-mocráticos, isto é, todos têm direito a assim se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma sociedade capitalista, onde são evidentes as diferenças entre as camadas sociais. Assim, as possibilidades de se concretizar esse ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes ao grupo dominante. A ca-racterística mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. O professor passou a ser um auxiliar do de-senvolvimento livre e espontâneo da criança; é ele o facilitador de aprendiza-gem. Os processos de transmissão recepção são substituídos pelo processo de elaboração pessoal e o saber é centrado no sujeito cognoscente e não mais no objeto de conhecimento. A valorização do clima de harmonia na sala de aula é uma forma de vivência democrática. O movimento escolanovista preconiza a solução de problemas educacionais numa perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa as ser uma questão escolar técnica. A ênfase re-cai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. A Escola Nova transfere, por-tanto, a preocupação dos objetivos e conteúdos para os métodos, e da quanti-dade para a qualidade (VEIGA, 1989, p. 50).

diCARecomendamos, uma vez mais, que você leia no caderno de Filosofia da Educação a unidade em que se discute a filosofia humanística.

PARA SABeR MAiSÉ possível conceber a prática pedagógica, independentemente do contexto histórico sociopolítico em que a escola se encontra inserida?

diCAA escola nova ou tendência humanista encontra-se fundamen-tada em uma visão de mundo fenomenoló-gica, que compreende os fenômenos em si, independentemente do contexto em que estes se encontram inseridos, e de acordo com o ponto de vista de cada indivíduo.

▲Figura 9: Escola novaFonte: Arquivo pessoal Rosângela Silveira Rodri-gues, 2009

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Essas nossas colocações acerca da tendência pedagógica liberal renovada nos remetem à concepção de educação essencialista-realista proposta por Aristóteles na Grécia, ao afirmar que a educação é, ao mesmo tempo, ativa e contemplativa e que a pessoa se educa por meio do de-senvolvimento do seu potencial inato, por meio da ação prática. A respeito da escola nova, Veiga ainda diz que esta dá ênfase ao método, em detrimento dos conteúdos, e que permite

secundarizar a transmissão dos conteúdos, provocando o rebaixamento da qualidade do ensino. Desta forma, contribuiu para diferenciar qualitativamente a educação que era destinada às diversas classes sociais. A escola nova não é crítica e nem revolucionária, mas se reveste de uma importância social quando recoloca em causa os modelos sociais tradicionais e reafirma o valor, a dignida-de e os direitos humanos (VEIGA, 1989, p. 51).

Diante dessas reflexões, ressaltamos, ainda, que a contraposição da tendência liberal reno-vada à tendência tradicional liberal nos remete, também, à contraposição em relação ao pensa-mento de Aristóteles, em relação ao pensamento essencialista – idealista de Platão que afirma que a educação não é ativa, mas sim contemplativa, ou seja, apenas teórica.

Para entendermos melhor, lembramos que a concepção de educação de Aristóteles, levada para a Idade Média por São Tomás de Aquino, tem sua continuidade na modernidade por meio do pensamento empirista, experimental de Bacon, de forma a fundamentar as teorias de ensino-aprendizagem de cunho psicológico, que vêm sendo adotadas no contexto da história da edu-cação brasileira.

Segundo Silveira Rodrigues, os fundamentos dessa tendência pedagógica não estão mais

(...) nos princípios lógicos, mas sim em uma lógica psicológica; o conteúdo da disciplina Didática é norteado por norte-americanos como Dewey, que, por meio de uma proposta de respeito à individualidade e liberdade do aluno, en-tende o ensino como processo de pesquisa, onde professor e aluno são envol-vidos em um clima de sintonia, para que o professor possa orientá-lo à direção conveniente (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 130).

Ressaltamos que a direção conveniente mencionada é definida de acordo com os interesses de cada sujeito, que, por sua vez, não se prendem a conceitos anteriores sobre o fenômeno estu-dado, ao buscar consciência dos fenômenos.

Esclarecemos que, através da interpretação do sujeito, busca-se a essência do fenômeno, a fim de desvelá-lo por meio de experiência e de acordo com sua intencionalidade.

Enfim, diante das considerações que apresentamos nos últimos parágrafos, podemos com-preender que as tendências pedagógicas adotadas para fundamentar a educação brasileira são fundamentadas em uma visão de mundo essencialista, idealista ou realista. E, assim, se opõem à

visão dialética, a serviço dos interesses do pro-gresso econômico das classes dominantes de cada época.

Tendo realizado essa discussão, bem como problematizado a tendência pedagógica libe-ral renovada, daremos sequência a esse estudo abordando questões referentes à tendência tecnicista. Sendo assim, apresentamos a seguir a contextualização indispensável para nosso en-tendimento da tendência a ser estudada.

2.3.2 Tendência pedagógica liberal renovada/tecnicista

Voltar o nosso olhar para a tendência pedagógica tecnicista requer situarmos o projeto de desenvolvimento econômico do Brasil proposto pelo governo militar, porque, diante das exi-gências desse contexto, o qual tinha a necessidade de formar mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho, é que, mais uma vez, a tendência da educação desse país foi norteada.

Dessa forma abordada, precisamos considerar que, com a vivência da educação com base na tendência liberal renovada, o processo de ensino-aprendizagem vivenciado nesse país é mar-cado pela valorização das técnicas de ensino, sempre com base em fatores psicológicos experi-mentais e pedagógicos, independentemente da realidade social encontrada.

diCA Os Parâmetros Cur-

riculares Nacionais – PCNs – e os Conteúdos

Básicos Comuns – CBCs – adotados no Estado de Minas Gerais estão

fundamentados na lógica da tendência

pedagógica humanista moderna.

PARA SABeR MAiS A fenomenologia

exalta a interpretação do mundo que surge intencionalmente na

nossa consciência. Por isso, na pesquisa,

eleva o sujeito, com suas percepções dos fenômenos, sobre o

observador positivista. Percebe-se que, na

análise dos conceitos fenomenológicos, em

nenhum momento, esta corrente do pensa-mento está interessada

em colocar em relevo a historicidade dos

fenômenos. A busca da essência, isto é, o que

o fenômeno verdadei-ramente é depois de

sofrer um isolamento total, uma redução,

eliminando o eu que vivencia e o mundo com

seus valores, cultura (TRIVIÑOS, 1995, p. 47).

Figura 10: Educação Ativa

Fonte: Arquivo pessoal Rosângela Silveira Rodri-

gues, 2009

►

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Diante da realidade apresentada, com a crise da pedagogia nova, é articulada a tendência tecnicista por intermédio dos militares, em conformidade com os Estados Unidos, cujo modelo educacional influencia diretamente toda estrutura educacional, visando ao planejamento, à exe-cução e à racionalização do processo produtivo.

De acordo com a direção em evidência, você precisa considerar que a prática pedagógica liberal pragmática, inspirada no modelo norte-americano, valoriza os processos metodológicos, em detrimento da própria aquisição do conhecimento.

BOX 2

Contextualizando:

Em meio à implementação do movimento escolanovista, também atendendo a interes-ses político-econômicos, foram realizadas reformas no sistema educacional brasileiro, e, assim, convênios foram feitos entre o MEC e os Estados Unidos, com vistas à capacitação dos pro-fessores. Para efetivação de tal proposta, cria-se o PABAEE (Programa Americano-Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar) voltado para o aperfeiçoamento dos professores do curso nor-mal. Assim, por meio desse convênio, é inserido no Brasil o modelo educacional técnico ame-ricano. Nesta fase o ensino da Didática também se inspirou no liberalismo e no pragmatismo norte-americano.

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: Papirus, 1989, p. 56

Podemos, assim, entender que os pressupostos da tendência pedagógica tecnicista, adota-da no Brasil, segundo Veiga,

(...) está na neutralidade científica, inspirada nos princípios da racionalidade, da eficiência e produtividade. Busca-se a objetivação do trabalho pedagógico, da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. Instala-se na escola a divisão do trabalho sob a influência da produtividade, propiciando o parcelamento e a fragmentação do processo e, com isso, acentuando a distância entre quem planeja e quem executa (VEIGA,1989, p. 58).

Consideramos, nesse contexto, que a tendência pedagógica tecnicista fundamenta-se na ideia de formar o técnico eficiente, capaz de desenvolver determinada habilidade com compe-tência. Sendo assim, esta defende um modelo de educação baseado no treino, no condiciona-mento, de acordo com a psicologia comportamentalista.

Esta concepção, portanto, desvincula teoria e prática e tem como elemento principal não mais o conteúdo, como na década de 20, mas sim o desenvolvimento de manuais de instrução técnica e a gerência do professor como forma de controle para garantir a eficácia.

Precisamos ter claro que esta tendência pedagógica concebe a educação como um pro-cesso de instrumentalização por meio de condicionamento e baseia-se, principalmente, como já mencionamos anteriormente, na neutralidade científica. Podemos, assim, ponderar que seus pressupostos baseiam-se em uma lógica positivista.

BOX 3

Contextualizando:

Paralelamente à realidade educacional, a sociedade brasileira vivenciava momentos de-terminantes na história político-econômica do mesmo. Como, por exemplo, em meados da década de 40 até a década de 70, o Brasil vivencia conflitos originados de divergências de in-teresses políticos, ideológicos e econômicos, que a cada dia se fortaleceram, demarcando dois grupos de interesses. Sendo um conservador e outro revolucionário. Esse momento da histó-ria desse país é marcado pela tomada do poder pelo grupo conservador representado pelos militares que assumem o poder político desse país. Com a tomada do governo pelos militares, o regime político do Brasil passa a ser a ditadura. E com base nesse modelo de governo é pro-jetado o desenvolvimento do progresso econômico de forma acelerada. Os vários setores go-vernamentais colocaram-se a serviço do projeto desenvolvimentista e, entre eles, a educação desempenha importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade, de acordo com a con-cepção economicista de educação.

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: Papirus, 1989, p. 56.

▲Figura 11: Frederic B. SkinnerFonte: Didática e Prática de Ensino: uma introdução crítica. PENTEADO, José de Arruda. São Paulo: Mc Graw-Hil, 1979.

PARA SABeR MAiSPor meio de um discur-so, é possível manipular as pessoas, falando o que elas gostam de ou-vir, como, por exemplo, autonomia, felicidade, respeito, como também esconder o que não quer que as pessoas vejam, como, por exemplo, a dinâmica das políticas educacio-nais?

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A respeito desta tendência Libâneo afirma:

Embora seja considerada como uma tendência pedagógica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, à sombra do progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando se cons-titui especificamente como uma tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na sua abordagem sistêmica do ensino. Esta orientação aca-bou sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa par-te das duas últimas décadas, por ser compatível com a orientação econômica, política e ideológica do regime militar então vigente. Com isso, ainda hoje pre-domina nos cursos de formação de professores o uso de manuais didáticos de cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Podemos perceber nessa citação acima que o autor classifica a tendência tecnicista como uma tendência renovada, considerando que a sua implantação inicia-se no momento da escola nova, cuja proposta de ensino se baseia na atividade do aluno, e, para tal, o professor aos poucos se coloca no papel de controlar o desenvolvimento eficiente das técnicas adotadas.

Sendo assim, podemos entender a tendência tecnicista como uma sequência da concepção humanista, que ganha, por meio da influência das terminologias técnicas utilizadas no âmbito educacional, uma tendência não psicológica e meramente instrumental, que, conforme Savia-ni (1986), relacionada com a concepção analítica da filosofia da educação, que, conforme Veiga (1989), por meio dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade científica.

E, assim, essa tendência se coloca a favor da divisão do trabalho de quem faz e de quem pensa, conforme determinado na Grécia por Platão a serviço dos interesses aristocráticos.

Ressaltamos que, da mesma forma que no contexto histórico grego mencionado, essa con-cepção, ao reforçar a divisão do trabalho, atende aos interesses de fazer da escola um espaço de reprodução da ideologia dominante. Assim, afirmamos de acordo com autores que fundamen-tam as tendências de cunho progressista que discutiremos no próximo tópico desta unidade.

2.4 Tendência pedagógica libertadora / teorias críticas da educação

Para refletirmos acerca da tendência pedagógica libertadora, objetivando pensar na teoria crítica da educação no Brasil, precisamos lembrar que esta tendência se manifesta no contexto educacional brasileiro desde o final da década de 70, a partir do fim da ditadura militar.

Esta tendência pedagógica vai se tornando presente no contexto educacional brasileiro como consequência da luta da classe operária que contagia diversos setores deste país, possi-bilitando a criação de um espaço de discussão propício aos debates a respeito da necessidade de enfrentamento das condições sociais dadas como resposta ao projeto de desenvolvimento falido.

É importante ponderar que, na história da educação brasileira, em meio a esse contexto de transição política, educadores se articulam e, como já dissemos anteriormente, contagiados pelo clima de crítica, de discussões em torno das questões sociais e, consequentemente, denuncian-do o papel de reprodutora da classe dominante que é feito da escola no âmbito da sociedade capitalista.

Assim, a seguir, discutiremos a respeito da tendência pedagógica denominada por Saviani como teoria crítico-reprodutivista e, posteriormente, continuaremos esse estudo discutindo a respeito da tendência crítico-social dos conteúdos ou Pedagogia Histórico-crítica.

35


BOX 4

Contextualizando:

Ao final dos anos 70 o país vive uma política econômica denominada de “desenvolvimen-to integrado”, tendo em vista que o desenvolvimento econômico deveria ocorrer integrada-mente com o social e o político. O segundo Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND) para o período 1975/1979 preconizava que o “o modelo econômico e social dirigia-se para o ho-mem brasileiro”, o que é comentado por Vieira: “Outra vez buscavam-se o aumento de opor-tunidades de emprego, o controle gradativo da inflação, o relativo equilíbrio do balanço de pagamentos, a melhoria da distribuição de renda e a conservação de estabilidade social e po-lítica” (Vieira, 1985, 49). Os movimentos de caráter civil, religioso e sindical aparecem sob as mais diversas formas, tendo como objetivo a efetivação de importantes reivindicações rela-tivas à melhoria das condições de vida, trabalho, saúde, habitação e educação. Ao longo dos anos 80, a situação econômica do país dificultou mais a vida do povo brasileiro com a eleva-ção da inflação, aumento de desempregados, agravada pelo conhecimento da dívida externa e pela política recessionista orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI).

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: Papirus, 1989. p.6

2.4.1 Tendência pedagógica teoria crítico-reprodutivista da educação

Ao considerarmos o contexto histórico que apresentamos anteriormente, salientamos que a educação brasileira é influenciada pela literatura de filósofos e sociólogos franceses, inspirados em pensamentos de cunho marxista, que se dedicavam a criticar a educação dominante, obje-tivando desvelar as intenções implícitas nos discursos adotados pelas políticas educacionais. A esse respeito, Libâneo afirma:

As tendências de cunho progressista interessadas em propostas pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da população foram adquirindo maior solidez e sistematização por volta dos anos 80. São também denominadas teo-rias críticas da educação. Não é que não tenham existido antes esforços no sen-tido de formular propostas de educação popular. Já no começo do século for-maram-se movimentos de renovação educacional por iniciativa dos militantes socialistas. Muitos dos imigrantes do movimento dos pioneiros da escola nova tinham real interesse em superar a educação elitista e discriminadora da épo-ca. No início dos anos 60 surgiram os movimentos de educação de adultos que geraram idéias pedagógicas e práticas educacionais de educação popular, con-figurando a tendência que veio a ser denominada de Pedagogia Libertadora (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Assim, a educação brasileira sofre a influencia de teorias críticas, tendenciando a uma peda-gógica crítica, que se fundamenta em elementos da Filosofia, Sociologia e da História da educa-ção para negar a neutralidade científica propagada no decorrer do período em que a tendência tecnicista era adotada oficialmente no contexto educacional brasileiro.

Ressaltamos que as teorias que embasam essa tendência da educação são denominadas por Saviani (1986) como teorias crítico-reprodutivistas que, segundo Veiga, apesar de elas con-siderarem a educação a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola. Há uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as questões didá-tico-pedagógicas são minimizadas.

Ponderamos que, no interior das escolas, professores alunos e demais sujeitos inseridos no contexto educacional assumem uma postura de denúncia, e a educação em si fica em se-gundo plano, dando espaço às discussões dos problemas sociais. Assim, a educação escolar prioriza a escolha de métodos e técnicas adequadas para criar um ambiente propício aos de-bates e denúncias.

Dessa forma, compreendemos que, no processo de ensino, o conteúdo fica em segundo plano. Ao mesmo tempo em que existe a intenção de denunciar, contraditoriamente, existe o re-forço à própria situação denunciada.

PARA SABeR MAiSA concepção analítica da filosofia da educa-ção que se encontra, segundo Veiga (1989), relacionada com a tendência pedagógica tecnicista é explicada por Saviani ao afirmar que esta não tem por objeto a realidade, mas a linguagem que se profere sobre a reali-dade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos enunciados rela-tivos aos fenômenos e não aos fenômenos. Consequentemente, a Filosofia pertence à ordem da lógica do discurso. A ela cabe simplesmente fazer a assepsia da linguagem, depurá-la de suas inconsistências e ambi-guidades. Não é sua ta-refa produzir enuncia-dos que se constituam em diretrizes teóricas e muito menos práticas (SAVIANI, 1986, p. 279).

36


Salientamos que, levando em conta que o domínio dos conteúdos é condição para uma postura emancipada no convívio social e para a inserção no mercado de trabalho, podemos compreender que aqueles que não têm uma educação que lhes proporcione o domínio dos con-teúdos podem estar condenados a ser excluídos do processo de seletividade do mercado.

É nesta direção de pensamento que compreendemos que, ao serem vivenciadas essas teo-rias ou tendências críticas no contexto educacional brasileiro, mesmo com um discurso de cunho crítico, dialético, mesmo problematizando a escola como aparelho ideológico do estado e, con-sequentemente, reprodutora da classe dominante por meio do discurso veiculado, por exemplo, nos livros didáticos, a educação nesse contexto não pode ser entendida como dialética. Mas, por isso, não podemos desconsiderar a importância desse momento de articulação e denúncia que esta tendência proporcionou ao espaço educacional brasileiro.

É a partir desse contexto que a educação brasileira passa a ser pensada por educadores pes-quisadores brasileiros que trabalham em prol da elaboração de uma tendência pedagógica a ser adotada no contexto da educação brasileira, mesmo que essa tendência se coloque contra os discursos pedagógicos oficiais.

Diante dessas colocações, dedicar-nos-emos a discutir e buscar entender a Tendência Peda-gógica Crítico-social dos Conteúdos, denominada por Saviani como Pedagogia Histórico-crítica.

2.4.2 Tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos/pedagogia histórico-crítica

Neste tópico desta unidade, discutiremos a respeito da tendência pedagógica alicerçada na concepção educacional norteada pela visão de mundo histórico-crítico. A discussão a respeito dessa tendência pedagógica no Brasil se dá a partir da década de 1980, em que temáticas giram em torno da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC).

Esclarecemos-lhe que construir e vivenciar uma tendência pedagógica, cujos fundamentos giram em torno da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), é pensar a educação a partir do trabalho e, consequentemente, ter como finalidade principal contribuir com a formação emancipada dos alunos.

Segundo Silveira Rodrigues,

Tal concepção, cujos fundamentos defendem a realidade humana como pro-duto da história produzida pelo homem e defendem também o homem como um ser histórico, produzido na realidade social em que vive como resultado de sua ação nessa realidade, seja de forma subjetiva ou objetiva. Entretanto, o ho-mem é entendido como co-criador de si próprio e conseqüentemente de sua própria vida (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 132).

Podemos entender o sentido dessa afirmação quando observamos que essa tendência afir-ma que o homem é um ser histórico, produzido pela realidade social, pois, dessa maneira, o ho-mem não pode ser entendido, por exemplo, como um potencial inato, pronto para ser desenvol-vido, ou como uma essência pronta a ser conhecida.

Considerando nossa observação, ressaltamos que essa tendência pedagógica vem sendo produzida no Brasil a partir da década de 80 por pesquisadores brasileiros que defendem a ne-cessidade de elaboração de uma teoria da educação cujos pressupostos filosóficos, políticos, pe-dagógicos, metodológicos se fundamentam no materialismo histórico dialético.

Tendo em vista superar as concepções crítico-reprodutivistas, que são muito importantes como expressão da resistência às políticas estabelecidas, mas, que não saem do nível de denún-cia, considerando não apresentar propostas de superação da realidade social denunciada, por meio de proposta de uma pedagogia para além da perspectiva crítico-reprodutivista, a esse res-peito Saviani diz:

É esta análise que em nosso país começa a adquirir forma mais sistemática a partir de 1979, quando se empreende a crítica da visão crítico-reprodutivista e se busca compreender a questão educacional a partir dos condicionantes so-ciais. Trata-se, assim, de uma análise crítica porque é consciente da determina-ção exercida pela sociedade sobre a educação; no entanto, é uma análise críti-co-dialética e não crítico-mecanicista. Com efeito, a visão mecanicista inerente às teorias crítico-reprodutivistas considera a sociedade determinante unidire-cional da educação. Ora, sendo esta determinada de forma absoluta pela so-

PARA SABeR MAiSPesquisadores brasi-leiros, como: Saviani, Wachowicz, Sánchez

Gamboa, Duarte, Scal-con, Gasparin, Zanella,

Silveira Rodrigues, vêm procurando explici-tar as bases de uma

educação cuja Didática se fundamente em uma

Pedagogia histórico-crítica, a ser adotada

pelos professores brasileiros nas escolas

do Brasil.

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ciedade, isso significa que se ignora a categoria de ação recíproca, ou seja, que a educação é, sim, determinada pela sociedade, mas que essa determinação é relativa e na forma de ação recíproca – o que significa que o determinado tam-bém reage sobre o determinante. Conseqüentemente, a educação também in-terfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua própria transformação. Em suma, a passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-aistórica para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica da educação é o que queremos traduzir em pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 1986, p. 92-93).

De acordo com esta tendência pedagógica histórico-crítica, a educação é um caminho para o alcance da emancipação. Por esse motivo, é proposta na direção dela a não dicotomização en-tre teoria-prática, a partir do momento em que as contradições (problemas) vivenciadas na reali-dade imediata são problematizadas em sala de aula, de forma que se tornam questões geradoras do conhecimento.

De acordo com a maneira apresentada, percebe-se a negação do verbalismo excessivo do professor e também do ativismo do aluno. Valoriza-se, assim, a prática do pensar como condição para o conhecimento das teorias a respeito dos elementos que compõem o problema estudado.

Precisamos ter claro que, de acordo com a direção apresentada, propõe-se que as práticas pedagógicas consistam em um espaço de estudo histórico sustentado em uma visão de totali-dade, conforme proposto por Engels na aplicação da lógica das leis do pensamento, conforme discutimos no final da unidade I deste caderno.

Dessa forma, lembramos que, conforme as leis do pensamento, é indispensável tanto a qua-lidade das análises realizadas quanto a quantidade de conteúdos ou de tempo necessário à reali-zação de tais análises.

Ressaltamos, ainda, que o entendimento das análises propostas é necessário para a busca da superação do problema estudado que faz parte da realidade material imediata dos sujeitos envolvidos nos processos.

Lembramos, também, que, de acordo com a segunda lei, unidade e a continuidade da cons-tante mudança da natureza, denominada de compenetração dos opostos, e a terceira lei, que diz respeito à negação da negação, a ideia de uma verdade única é negada, porque a verdade pode-rá ser contestada de forma a provocar superação da conclusão anterior.

Conforme ideia apresentada, a cada síntese é, por sua vez, a tese de uma nova antítese que dará lugar a uma nova síntese. Ou seja, o conteúdo poderá ser contestado provocando a supera-ção do pensamento de alunos e professores, que resultará em uma nova elaboração do conheci-mento.

Na direção desta tendência, a educação consiste em um instrumento de luta que promove situações que irão desvelar as intenções implícitas em cada contexto histórico em questão. As-sim, coloca em evidência contradições vivenciadas historicamente, permitindo a consciência dos mesmos. Condição necessária à formação do cidadão emancipado, capaz que somar forças para transformação das condições materiais de vida de um contexto social.

2.5 A didática adotada nas relações ensino-aprendizagem norteadas pelas tendências pedagógicas predominantes na história da educação brasileira

Levando em conta a realidade mencionada anteriormente nesta unidade, voltamos nosso olhar para a Didática hegemônica no decorrer do contexto da história da educação do país.

Esclarecemos então que a educação no Brasil surgiu tendo como hegemônica uma Didática sustentada em uma concepção de educação medieval, católica, tridentina.

PARA SABeR MAiSÉ necessário considerar, ainda, que hoje se es-trutura também, após a década de 1980, uma tendência denominada pósestruturalista ou pós-moderna, cujas pesquisas são constituí-das em rede fragmen-tada, buscando estudar em torno da ideia de cotidiano, descaracteri-zando completamente a visão de totalidade que possibilita desvelar os subterfúgios utiliza-dos a serviço dos inte-resses das políticas que organizam a sociedade no decorrer da história.

diCAPrecisamos ficar atentos para o fato de que tal tendência vem sendo difundida de forma sutil, por meio da infiltração de determi-nadas literaturas que priorizam o estudo de determinadas categorias que, para serem entendidas, não necessitam de análises históricas. E, assim, res-tringem-se a um olhar no contexto micro em que os fenômenos se encontram inseridos. Precisamos nos ater para o fato de que, diante das colocações acima, ressaltamos que a adoção desta tendên-cia denominada “pós-moderna” vem sendo utilizada para sustentar o modelo de mundo globalizado, confor-me é vivenciado na sociedade atualmente, por meio da difusão de uma “Pedagogia da Hegemonia”.

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2.5.1 A didática norteada pela tendência pedagógica tradicional liberal na vertente religiosa e leiga

Para pensar a Didática à luz da tendência tradicional liberal, é necessário lembrarmos que esta tendência norteou a educação brasileira desde o período colonial, com os jesuítas, conside-rados os primeiros educadores brasileiros, até o período de 1920.

É importante lembrarmos que esta tendência predominou na educação brasileira em dois momentos distintos e em duas vertentes diferentes. Como já dissemos no tópico anterior desse estudo: uma vertente religiosa e uma vertente leiga.

BOX 5

AnTeS de iniCiAR nOSSA ReFLeXÃO eSPeCiFiCAMenTe A ReSPeiTO de didÁTiCA, VOCÊ PReCiSA SABeR QUe:

O sentido da palavra “didática” implica esclarecer que sua origem vem do grego dida-ktikós. Segundo Olanda (1996, p. 679), o termo é relativo ao “ensino ou instrução, técnica de dirigir e orientar a aprendizagem, técnica de ensino, o estudo dessa técnica”. Segundo Astolfi, quanto aos dicionários e enciclopédias: É o adjetivo didático que primeiro aparece na Idade Média: em 1554, relata o Grand Larousse enciclopédique. O termo vem do grego didaktitos e se aplica então a um gênero de poesia que toma como assunto a exposição de uma doutrina, de conhecimentos científicos e técnicos. O advérbio didaticamente é admitido pela academia em 1835, e o substantivo masculino didatismo aparece em meados do século XIX. (...) Pode-mos deduzir que em torno de 1955 o substantivo feminino didática aparece formando para os catálogos de conhecimento. Ele remete de maneira geral ao ensino, sem precisões particu-lares (Libâneo,1991, p. 7). Pensar a respeito do significado da palavra didática implica lembrar de Comenio, considerado o Bacon da pedagogia e o Galileu da educação, em sua busca de pensar a Pedagogia como uma ciência moderna, por meio da elaboração da Didactica magna, onde este concebe o professor como um “servidor da natureza”, que ensina de forma eficiente. Comênio, ao escrever a mencionada obra, direciona o entendimento da didática a uma visão cartesiana da educação, desde que este se ocupe de elaborar um método seguro de ensinar. Conforme as origens do significado da palavra didática aqui apresentado,é possível explicar o relacionamento que até então é estabelecido entre as aulas de didática e o ensino de métodos e técnicas de ensino. Assim como uma disciplina do campo da pedagogia, a Didática se ocu-pa de reflexões acerca das relações que envolvem o fenômeno do ensino-aprendizagem que compreendem as relações professor-aluno, planejamento, avaliação, relação ensino-pesquisa, bem como os métodos e técnicas de ensino. Nos tempos atuais, no que se refere ao Brasil, a Di-dática é entendida como um campo de estudo da área da educação e acerca do seu conceito, Libâneo, escrevendo para alunos do magistério do segundo grau a classifica dizendo que: A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, con-dições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino-aprendizagem, tendo em vista o desen-volvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à Teoria do Conhecimento e à Psicologia da Educação (LIBÂNEO, 1991, P. 25). De acordo com o conceito acima, a didática vem sendo concebida como fundamentos do modo como são realizados a instrução e o ensino. Assim, é possível entender que esta concepção aponta para duas dire-ções, sendo uma voltada para uma dimensão técnica do ensino, e a outra para uma dimensão psicológica do ensino. Desta forma, as aulas de didática vêm sendo veículo de interesses que implicam a formação do professor qualificado ora para instrumentalizar, ora para valorizar as inter-relações dos sujeitos envolvidos diretamente no processo ensino-aprendizagem. Ainda encontra-se a possibilidade do entendimento da Didática em uma dimensão política, que se ocupa da busca da realização de análise do ensino sendo visto como prática social vivenciada na realidade onde os sujeitos dos contextos estudados estão inseridos. Prática social concreta que de forma complexa e laboriosa pode ser considerada, conforme afirma Veiga (1989), como teoria da docência.

▲Figura 12: O Professor

é o mestre, dono do saber, que

ensina tudo a todos. Verbalmente ensina a maior quantidade de

conteúdos para a maior quantidade de alunos

possível, sem distinção.Fonte: COMÉNIO, J. A.

Didática Magna. Lisboa: Fundação Caouste Gul-

benkian 1957

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Nas palavras de Veiga, classicamente a didática é um campo de estudo, uma disciplina de natureza pedagógica aplicada, orientada para as finalidades educativas e comprometida com as questões concretas da docência, com as expectativas e com os interesses dos alunos. Para tanto, requer um espaço teórico-prático, a fim de compreender a multidimensionalidade da docência, entendida como ensino em ato (2006, p. 8). Pensar no conceito acima remete a uma reelaboração do mesmo, não com a intenção de negá-lo, mas sim de buscar compreendê-lo de forma a dar a ele uma dimensão política e não apenas pedagógica. Sendo assim, impli-ca aqui reelaborá-lo como teoria não apenas da docência, mas sim como teoria do processo de materialização dos interesses implícitos e explícitos que envolvem as relações dos sujeitos que compõem a realização do processo ensino-aprendizagem. Desta forma, a didática envol-ve todos os aspectos lógicos, psicológicos e técnicos que fazem parte do ensinar-aprender, considerando que todos estes aspectos mencionados estão contidos entre os elementos que compõem a política das relações do trabalho. Nessa direção, entende-se a Didática como uma disciplina que tem uma epistemologia interna, já que se encontra relacionada com formas ou métodos de ensinar, e em cada método são encontrados problemas que se colocam no inte-rior da ciência e que, para serem compreendidos, é necessário, muitas vezes, que o cientista faça epistemologia integrada a seu trabalho, no sentido de práxis. A partir dessas análises, é possível considerar que os fundamentos epistemológicos da Didática são entendidos como elementos que constituem o conjunto de categorias que fazem parte da composição dos sa-beres das ciências da educação.

Fonte: SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria Critica da Didática: contraposições epistemológicas possibilidades políticas e tendências atuais. Tese de Doutorado Campinas: Unicamp, 2006.

Esclarecemos, ainda, que, no contexto dessas duas vertentes, a Didática, ou a forma de en-sinar é a mesma. O que muda de um contexto para o outro nesta tendência pedagógica é o cri-tério de verdade do conhecimento. Na vertente religiosa, consiste na sagrada escritura, e na ver-tente leiga, nas ciências da natureza, ou seja, na concepção positivista.

Sendo assim, ressaltamos que, como já foi dito no tópico anterior, a didática nessa perspec-tiva fundamentava-se no plano de instrução utilizado pelos jesuítas, que era fundamentado na Ratio Studiorum, o qual se alicerçava filosoficamente em ideias essencialistas e idealistas do pen-samento, que têm origem nas intencionalidades políticas do cristianismo.

Nessa perspectiva, Didática contribuía para atender à finalidade de formar o homem univer-sal humanista e cristão, por meio da transmissão de conteúdos de forma dogmática, descontex-tualizada, com base na memorização.

Referindo-se aos pressupostos epistemológicos da Didática, pode-se conside-rar que eles se sustentam em instrumentos e regras, nos quais o mestre ditava o método, o tempo de estudo e a matéria a ser estudada, sendo que a forma de ensinar adotada durante as aulas era ministrada por meio de exposições dos conteúdos. Nessa concepção, aos alunos cabia a memorização das lições, para posteriormente ditá-las oralmente para uma verificação do professor, a fim de averiguar a fidelidade dos dados com os conteúdos expostos (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 94).

Considerando a didática no contexto ora discutido, Veiga afirma que essa foi marcada pe-las formas dogmáticas de pensamento contra o pensamento crítico. Privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio VEIGA (1989, p. 26).

A respeito da Didática sob esta ótica, podemos buscar, também, Libâneo (1991), ao falar da disciplina Didática:

Considerando todas as nossas colocações a respeito da Didática na perspectiva tradicional liberal, ressaltamos que esta maneira de ensinar foi produzida por filósofos pedagogos como: Comênio, Rousseau, Herbart, cuja origem de suas ideias se encontra nas teses defendidas por Só-crates e Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade Média, e Descartes na Modernidade. Focada no intelecto, na essência, destina aos conteúdos uma caráter dogmático, cujos métodos são baseados nos princípios lógicos e universais.

De acordo com Veiga:

Desta forma o enfoque da Didática, a partir do ideário de Pedagogia Tradicio-nal e Leiga, entende a atividade docente inteiramente autônoma em face de política, dissociada da educação na sociedade. Esta didática separa teoria e

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prática, sendo a prática vista como aplicação da teoria, e o ensino como forma de doutrinação (VEIGA, 1989, p. 44).

2.5.2 A didática norteada pela tendência pedagógica liberal renovada/humanista moderna

A continuidade de nosso diálogo implica pontuar, a partir da década de 30, os fundamentos filosóficos que alicerçam a didática nos princípios humanistas da escola nova.

Conforme afirmação anterior, precisamos ter claro que, mudando interesses políticos e so-ciais, muda-se também a Didática adotada pelos professores para ensinar nas escolas. Assim, a Didática nesta perspectiva é norteada pela tendência pedagógica baseada em uma concepção de educação que nega o racionalismo, o cultivo da intelectualidade.

Sendo assim, é adotada no Brasil uma didática norteada pela tendência liberal renovada ou humanista moderna que, segundo Libâneo, por meio das ideias de Dewey e seus seguidores,

(...) reagem à concepção herbartiana da educação pela instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é uma preparação para a vida; a educação é o resultado da interação entre o organismo e através da experiência e da re-construção da experiência. (...) a atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência onde são ativadas as potencialidades, capacidades, necessida-des e interesses naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de estudos convencionais que expressam a lógica do adulto, mas nas atividades e ocupações daquela vida presente, de modo que a escola se transforme num lu-gar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser centro de convergência do trabalho escolar (LIBÂNEO, 1991, p. 62).

Podemos entender que a Didática proposta por essa tendência fundamenta-se em uma concepção de educação cujas origens se encontram no pensamento empírico de Bacon e pode ser entendida de acordo com a lógica da corrente filosófica denominada fenomenologia, con-cepção que defende que cada sujeito elabora seus conceitos de acordo com sua visão de mun-do, que, por sua vez, depende dos interesses de cada indivíduo.

Sendo assim, a Didática é utilizada como meio de direcionar a aprendizagem, atribuindo ao professor o papel de orientador que incentiva e controla a aprendizagem, que, por sua vez, é considerada como produto da ação prática da criança. Nessa ótica, Silveira Rodrigues afirma:

O ensino passa a ser considerado um processo de pesquisa empírica, que, com o discurso democrático, atribui ao professor um papel autoritário de quem controla a aprendizagem do aluno (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 203).

No que se refere à forma como a Didática é vista, na direção humanista moderna, como dis-ciplina dos cursos de formação de professores, afirma Veiga:

A Didática, nesta concepção, é entendida como um conjunto de idéias e méto-dos, privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicológicos e experimentais, cientificamente validados na experiência e construídos em teoria, ignorando o contexto sócio-político-eco-nômico (VEIGA, 1989, p. 32).

Quanto à Didática utilizada para ensinar, proposta pela concepção humanista moderna, o professor necessita assumir a condição de orientador e, para isso, “ele” desce do tablado, descarta a palmatória e deixa de ser proprietário do conteúdo para ser aquele sujeito que controla o pro-cesso ensino-aprendizagem por meio da escolha e aplicação de técnicas de ensino.

Enfim, no que se refere ao papel atribuído ao aluno, é o de sujeito da aprendizagem, que exerce atividades de investigador e tem liberdade de escolha, sendo constantemente ativo no decorrer do processo ensino-aprendizagem.

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2.5.3 A didática norteada pela tendência pedagógica tecnicista

Para continuarmos essas nossas reflexões, lembramos que, ao estudarmos a tendência pe-dagógica tecnicista, enfocamos que, quando esta tendência pedagógica norteia a educação bra-sileira, são realizados convênios entre Brasil e Estados Unidos, a fim de aperfeiçoar os professores do curso normal, ministrar aulas de forma técnica e ensinar aos futuros professores os princípios da tecnologia educacional importada.

Nessa direção, a Didática sustenta-se na concepção de neutralidade científica, cuja origem está nos princípios da racionalidade, indicando a produtividade e a eficiência.

Os professores ensinam por meio do uso de manuais técnicos e exercem a posição de ad-ministradores que executam planejamentos, por meio de materiais instrucionais, livros didáticos descartáveis, utilizados para treinar os alunos por meio da repetição, tendo em vista a memoriza-ção dos conteúdos, independentemente do contexto político-social no qual estão inseridos.

A Didática vivenciada atribui ao professor o papel de técnico, que organiza estratégias e transmite matérias, enquanto o aluno recebe e memoriza informações por meio do treino. A res-peito desta didática, Silveira Rodrigues afirma que professores e alunos,

exercem, pois, uma relação prática e instrumental, sem a possibilidade da rea-lização de qualquer tipo de análise da prática pedagógica, do processo ensi-no-aprendizagem, ou dos próprios instrumentos de treinamento utilizados por agentes do processo. Aqui é possível entender, conforme a concepção em questão, que a Didática é compatível com interesses de ordem econômica e política vigente. E, ainda, que foi imposta a professores e alunos de uma de-terminada época. Criando, assim, uma cultura de postura Didática incorporada por estes mesmos agentes que, ainda hoje, são entendidos como uma discipli-na do curso de formação de professores cujo objetivo é oferecer um receituá-rio de estratégias de ensino, modelos de planos de aula, receitas para o “ensi-nar bem” (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 116).

2.5.4 Didática norteada pela tendência pedagógica crítico- reprodutivista

Dialogaremos, aqui, a respeito da Didática à luz da pedagogia crítico-reprodutivista, confor-me são denominadas por Saviani (1986), e que, segundo Veiga (1989), estas teorias, apesar de considerarem a educação a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes.

É importante enfatizarmos, também, que entendemos, segundo essa autora que, ao se em-penhar em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola, há uma predominância dos aspec-tos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas.

Assim, ponderamos que, no interior das escolas, professores, alunos e demais sujeitos inse-ridos no contexto educacional assumem uma postura de denúncia. Ocupados em levantar ele-mentos para denunciar, esses sujeitos acabam deixando o ensino dos conteúdos à margem. A educação em si fica em segundo plano, dando espaço às discussões dos problemas sociais. Nes-sa perspectiva, Libâneo afirma:

Não tem uma proposta explícita de Didática, e muitos dos seus seguidores, en-tendendo que toda didática resumir-se-ia ao caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina na forma-ção de professores. No entanto, há uma didática implícita na orientação do tra-balho escolar, pois, de alguma forma, o professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é cen-trada na discussão de temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na realidade social, em que professores e alunos analisam problemas e realidades do meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e realidades (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Dessa forma, ao priorizar a organização de um espaço adequado para debates, discussões, os professores se colocam como mediadores de um debate.

Assim, podemos concluir que a Didática adotada pode ser configurada por técnicas e méto-dos que possibilitam a interlocução dos sujeitos envolvidos no processo de denúncia que com-põe o contexto escolar.

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Os professores podem ser visualizados como articuladores da escolha de métodos e técni-cas adequadas para criar um ambiente propício aos debates e denúncias e, ainda, como coorde-nadores dos debates entre professores e alunos.

Nessa veia, compreendemos que, no processo de ensino, o conteúdo fica em segundo pla-no. E, assim, ao mesmo tempo em que existe a intenção de denunciar, contraditoriamente, exis-te o reforço de não fornecer aos alunos os elementos indispensáveis à superação da realidade denunciada. Entendemos que isso acontece quando não é privilegiado o ensino dos conteúdos indispensáveis à formação do aluno. A esse respeito, Libâneo ainda afirma:

O trabalho escolar não se sustenta, prioritariamente, nos conteúdos de ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre as questões da realidade social imediata. Nesse processo em que se realiza a discussão, os relatos de experiência vivida, a assembléia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo, etc., vão surgindo temas gerado-res que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidação dos conhe-cimentos. É uma didática que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e por isso o professor é o coor-denador ou animador das atividades que se organizam sempre pela ação con-junta dele e dos alunos (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Assim sendo, entendemos que o professor utiliza, no decorrer das aulas, técnicas de ensino como: seminários, trabalhos em grupo, júri simulado. O professor se coloca como animador do processo de debates e, ainda, como aquele que suscita discussões colocando em evidência as contradições vivenciadas na realidade social do contexto em que a escola se encontra inserida. Quanto ao aluno, assume uma postura de denúncia de indignação em relação aos problemas sociais, ocupa-se muitas vezes de levantar documentários, reportagens, artigos, para serem di-vulgados em forma de seminários em sala de aula.

Ressaltamos que as atividades dos alunos são compostas de organização e apresentação de encenações teatrais, paródias, poemas, filmes, ou seja, artifícios que possibilitam a apresen-tação de mensagens que suscitam a reflexão dos alunos e professores a respeito das temáticas que dizem respeito aos conteúdos das ementas das disciplinas e que representam os proble-mas sociais.

Por meio desta Didática, os professores, em um clima de denúncia, caem na armadilha de contribuir com a distorção do seu papel de quem ensina, quem orienta, quem instrui, para assu-mir a condição de quem anima, assiste e, consequentemente, de quem assume o papel de diver-sos profissionais que se relacionam com trabalhos de assistência social e de saúde.

2.5.5 A didática norteada pela tendência pedagógica histórico- crítica

Pensar a Didática vista à luz da perspectiva da dialética histórico-crítica requer do professor a incumbência de problematizar as contradições políticas, econômicas e ideológicas encontra-das na realidade social concreta, a fim de compreender os fatores implícitos e explícitos das vi-vências dos sujeitos inseridos no contexto da sala de aula.

Dessa maneira, tornará possível compreender a dinâmica da supraestrutura, a fim de captar as origens dos problemas estudados e tornar possível interferir na direção da mesma realidade social.

Para Veiga, esta proposta de Didática encontra-se vinculada à necessidade da vivência de uma Didática

[...] que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. Este é concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de conteúdos culturais e científicos. É evidente que a Didática, por si, não é con-dição suficiente para a formação do professor crítico. Não resta dúvida de que a tomada de consciência e o desvelamento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula são pontos de partida para a construção de uma Didá-tica crítica, contextualizada e socialmente comprometida com a formação do professor (VEIGA, 2000, p. 40).

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Nessa direção, professores, supervisores e alunos, enfim, os sujeitos inseridos no processo pedagógico planejam ações engajadas, a respeito dos problemas sociais diretamente relaciona-dos com o conteúdo a ser ensinado.

E, assim, realizam momentos de análises buscando encontrar as origens do problema evi-denciado, de forma a trabalhar, tendo como perspectiva, a transformação da realidade social, ob-jetivando uma permanente mudança qualitativa da sociedade.

Nessa medida, a Didática do professor requer a elaboração constante de métodos necessá-rios à vivência do ensino-aprendizagem por professores e alunos, de forma coerente com a bus-ca de superação das condições contraditórias concretas existentes na realidade da sala de aula, espaço entendido como resultado de todo um complexo de tramas políticas vivenciadas no de-correr da história a serviço de determinados interesses.

Nessa lógica, podemos citar Wachowicz, a fim de auxiliarmos a compreender que:

A Didática, ao ser posta pelo método dialético, vai tratar do ensino enquanto apropriação do saber, enquanto ação-trabalho que se passa em uma realidade específica que é, na maioria de suas expressões, a sala de aula (WACHOWICZ, 1995, p. 41-42).

Precisamos, para vivenciar uma didática fundamentada na concepção histórico-crítica, de que professores e alunos deverão ter claro que precisam apropriar-se da prática social da reali-dade vivenciada, a fim de elencar “conteúdos como instrumentos culturais para a apropriação do saber”.

Nessa direção, professores e alunos, por meio do pensamento, tomam posse dos problemas vivenciados na realidade social na qual se encontram inseridos.

Assim sendo, abstraindo tal realidade, realizam uma profunda reflexão a respeito dela, com um olhar alicerçado no senso crítico e constante acomodação entre a avaliação teórica e a práti-ca que lhe corresponde. Segundo Silveira Rodrigues:

A Didática elaborada por esse prisma é entendida como um espaço de refle-xões múltiplas por contradição e sobre as contradições não de simplesmente matérias estudadas teoricamente, como conteúdos curriculares. Trata-se de pensar acerca da realidade vivenciada por professores e alunos, no desenrolar do processo ensino-aprendizagem, a fim de compreender o seu “movimento” com a finalidade de interferir no curso do mesmo, em um sentido qualitativo, superando desta forma valores, saberes e viveres estabelecidos socialmente (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 141).

Agora que você já estudou sobre as tendências pedagógicas e didáticas adotadas nas rela-ções de ensino-aprendizagem norteadas pelas tendências, convidamos você a refletir conosco na unidade III sobre o planejamento no contexto educacional.

ReferênciasCOMÊNIO, J. A. A didática Magna. Lisboa: Fundação Caoustre Gulbenkian, 1957.




ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1994.


______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6. ed. Campinas, SP: Autores As-sociados, 2006.

SILVEIRA RODRIGUES. Teoria Critica da didática: contraposições epistemológicas possibilida-des políticas e tendências atuais. Tese de doutorado – Campinas: UNICAMP, 2006.

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. 183p.

_________ A Prática pedagógica do professor de didática. Campina: Papirus 1989.


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UnidAde 3Planejamento de ensino: importância e elementos estruturantes

Laura Maria Pinheiro Leão Liliane Campos Machado

3.1 IntroduçãoNesta unidade, dialogaremos com você sobre os elementos que compõem o planejamento

de ensino, bem como sobre a importância de se planejar a ação educativa de forma consciente, considerando que o ato de planejar consiste na programação da materialização de uma intenção educativa, a fim de alcançar determinados objetivos.

Dessa forma, esclarecemos-lhe que estudar o planejamento de ensino implica possibilitar a compreensão de que ele é essencial à formação, bem como é essencial à atuação do professor no contexto da prática pedagógica.

Nessa perspectiva, vamos problematizar as condições históricas que produziram a neces-sidade da prática de planejar o ensino por parte dos professores e, ainda, pensar a respeito de como vem sendo a postura do professor diante do ato de planejar o ensino, sem perdermos de vista as políticas que vêm norteando as ações de planejamento pelos sujeitos do processo edu-cativo.

Ao falar a respeito do planejamento de ensino, Menegolla e Sant’Anna fazem a seguinte problematização:

Planejar ou não o ensino. Eis a questão que sempre repete a mesma história, sem que coisa alguma seja mudada. Planeja-se, projeta-se, prevê-se, realizam--se reuniões, tomam-se decisões, que fielmente são registradas em atas e habil-mente arquivadas, mas tudo fica por isso mesmo. A rotina se repete dia a dia, ano após ano. Esta parece ser a lamúria que prevalece na mente dos professo-res, já cansados de tanto planejamento e de poucas mudanças no ensino e na escola. E a descrença herética se difunde, se propaga de geração em geração (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1992, p. 24).

Após mencionar as problematizações, essas autoras levantam algumas questões de forma a indagar a respeito dos motivos pelos quais se constata o descrédito e descaso entre os professo-res em relação ao planejamento do ensino. Desse modo, afirmam que reconhecem que às vezes chega ao ridículo pedagógico pensar a educação por intermédio do planejamento, por mais rea-lista que seja, e levantam as seguintes questões:

Por que os professores vêem no planejamento uma ação desnecessária e, até mesmo, inútil em planejar? Por que sentem certa repulsa, relutância e resis-tência em planejar? Quais seriam as causas que provocam esse fenômeno an-ti-pedagógico em rejeitar a ação de planejar por parte de certos professores? Uma das causas não seria o superficial conhecimento e o pouco preparo que os professores possuem sobre o planejamento e a validade científica, pedagó-gica e didática? Parece-nos que, algumas vezes, a rejeição ao ato de planejar reside no fato de que haja uma carência de objetivos claros e bem definidos sobre a importância de tal ato. Desse modo, os professores passam a perceber que os planejamentos a eles solicitados não passam de exigências burocráti-cas ou de defesas de certos modismos pedagógicos. (MENEGOLLA e SANT’AN-NA, 1992, p. 10).

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Ao abordarmos a fala dessas autoras, a nossa intenção é alertar a respeito da importância do ato de planejar o ensino para o alcance dos objetivos almejados. Afinal, você já pensou como poderão ser os resultados de uma ação que não é planejada? Já pensou nas possibilidades de os resultados esperados nunca serem alcançados por meio das ações escolhidas para ir ao encontro deles?

É nessa direção que você precisa se conscientizar de que o planejamento de nossas ações, independentemente de quais sejam, deve ser objetivo, simples, possível e funcional. No que se refere ao planejamento educacional, mas especificamente do ensino, deve ser pensado como uma ação política, que direciona o caminho para a realização de determinadas intenções que se referem às atribuições do professor, na direção de preparar o homem para o enfrentamento dos problemas encontrados no decorrer da vida, objetivando aprender a viver melhor.

Diante do exposto, para deslancharmos essas reflexões propostas nessa etapa, precisamos lembrar que o ato de planejar é uma ação que o homem adota desde os tempos primitivos para agir, vencer ou superar obstáculos, como, por exemplo, pensar e criar estratégias para caçar, pes-car, defender-se, etc. Para tal ação, fica evidente a necessidade do uso do pensamento a respeito do passado, presente e futuro. O ato de pensar pode ser entendido como um ato de planejar e tomar decisões das mais simples às mais complexas, no que diz respeito às questões como: o que fazer, como fazer, para que fazer, para quem fazer e, especialmente, por que fazer.

Portanto, planejar a educação e mais precisamente o ensino implica pensar: o que ensinar, para que ensinar, como ensinar, para quem ensinar e, especialmente, por que ensinar. Sendo as-sim, alertamos que o planejamento de ensino é uma ação política, é movido por uma intenção, a serviço da necessidade de reconstrução do homem em dimensões sociais, pessoais, políticas e históricas. Devemos considerar, ainda, que esse ato envolve a racionalização do uso de recursos humanos ou não, a fim de alcançar objetivos que devem ser definidos de forma consciente na direção das escolhas do como fazer coerente com suas escolhas.

Nessa medida, num primeiro momento, discutiremos a respeito do planejamento de um sis-tema educacional. Dando prosseguimento ao nosso estudo, discutiremos sobre planejamento escolar, plano curricular, plano de ensino e seus tipos. Depois, discutiremos, também, sobre pla-no de unidade e plano de aula.

Enfim, realizaremos uma reflexão envolvendo as características dos planos de ensino, bem como os elementos que os compõem: objetivos, conteúdos, métodos, recursos didáticos e avaliação.

GLOSSÁRiOPlanejar: fazer previsão

e decidir sobre o que pretendemos realizar; o que vamos fazer; como

vamos fazer; o que e como devemos analisar

a situação, a fim de verificar se o que pre-

tendemos foi atingido.Plano: é o resultado,

é a culminância do processo mental de

planejamento, poden-do ou não assumir uma

forma escrita.

Figura 13: Esquema sobre o que é o

planejamentoFonte: Elaborado por Li-liane Campos Machado,

2012.

►

PARA SABeR MAiSComo tornar impor-

tante e única cada atividade, cada tarefa, cada proposta para a

vida de seu aluno?

47


3.2 Planejamento de ensino: objetivos, métodos, recursos e avaliação

Conforme abordamos na introdução desse tópico, no que diz respeito ao planejamento es-colar, há muito tempo ele tem sido questionado quanto à sua validade como efetivo instrumento qualitativo do trabalho do professor.

Ponderamos que tal fato pode ser consequência da realidade histórica vivenciada pelos do-centes e demais sujeitos da educação em determinados momentos da história educacional des-se país, que foram marcados pelas consequências dos interesses que impulsionaram as políticas educacionais vivenciadas especificamente em duas épocas da história, em que é enfatizada a im-portância do planejamento educacional. Uma dessas épocas refere-se à década de 60 e a outra se localiza a partir do final da década de 1970.

A respeito da concepção de planejamento escolar na década de 1960, conforme afirma Lo-pes, enfatizou-se a necessidade do planejamento como

processo contínuo de organização racional do sistema educativo no que se refere à definição de objetivos, de recursos e de metas a serem alcançadas e avaliadas através de meios eficientes e eficazes, em prazos definidos. Como condição fundamental para garantir a produtividade da ação educativa, esta abordagem resultou da tendência tecnicista predominante da década de 60 (LOPES, 2002, p. 72).

Nessa perspectiva, você precisa ter claro que a preocupação ao planejar o ensino é com a produtividade como produto eficiente e eficaz do trabalho docente. Tal proposta de planejamen-to predomina na década de 1960, período em que a educação brasileira é influenciada pela ten-dência tecnicista, conforme estudamos na unidade II deste caderno. Portanto, a prática de pla-nejar a educação nesse momento se ocupa das preocupações oriundas do modelo técnico da educação, que se volta à instrumentalização, por meio do treino, para atender aos interesses de uma sociedade que busca o desenvolvimentismo econômico.

Outro modelo de planejamento predominante na realidade educacional brasileira é difun-dido desde o final da década de 1970, com o objetivo de negar o modelo de planejamento edu-cacional predominante anteriormente. Dessa forma, lembramos-lhe que a concepção crítica da educação era difundida por meio de debates, discussões; enfim, de críticas realizadas a respeito da realidade dogmática autoritária vivenciada no interior das escolas brasileiras.

Para entender melhor a prática de planejamento de acordo com essa visão, lançamos mão também do pensamento de Lopes para mostrar que o modelo de planejamento educacional,

introduzido no interior da escola a partir do final da década de 70, significou a radical negação do processo de planejar a prática escolar. Tal negação foi resul-tante da concepção que analisa e critica a educação escolar do ponto de vista da sua função de reproduzir as condições predominantes na sociedade estru-turada segundo a dominação capitalista. Ao destacar a relação educação-so-ciedade como pressuposto para compreensão da prática escolar, esta segunda tendência priorizou o enfoque sociológico, histórico e filosófico do processo educativo e desconsiderou (chegando até mesmo a descartar) qualquer abor-dagem técnica do referido processo (LOPES, 2002, p. 72).

Diante das duas abordagens de planejamento apresentadas, você pode observar que uma se fundamenta no princípio da racionalidade, e a outra, em princípios postos pela teoria crítica originada pelas teorias da reprodução social que concebem a escola como aparelho ideológico do Estado.

Portanto, você pode perceber que, de acordo com a primeira perspectiva de planejamento educacional aqui abordada, demonstra-se uma total aceitação da racionalidade, de modelos pré-determinados, por meio de textos, livro didático, etc. Já na outra perspectiva, podemos perce-ber uma rejeição aos moldes da primeira perspectiva. Sendo assim, torna-se necessário rever tais posturas que direcionam as propostas de planejamento educacional predominantes no contexto escolar brasileiro.

PARA SABeR MAiSQual a importância política e pedagógica do planejamento de ensino?

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Segundo Lopes, em uma perspectiva crítica da educação:

A questão do planejamento de ensino não poderá ser compreendida de ma-neira mecânica, desvinculada das relações entre escola e realidade histórica. Em vista disso, os conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos alu-nos (LOPES, 2002, p. 44).

Logo, você precisa considerar que sabemos que, na prática pedagógica atual, é necessá-rio ser repensado o processo de elaboração do planejamento, pois hoje os planejamentos são elaborados de forma a seguir orientações dos programas oficiais e dos livros didáticos, que, na maioria das vezes, desconsideram a realidade sociopolítica do contexto no qual vivem os alunos.

Diante do exposto, é preciso considerar que o ato de planejar não é neutro, porque o sujeito que planeja tem em vista determinada visão de mundo que, por sua vez, determina sua inten-ção, ou melhor, sua política. De acordo com a ótica aqui apontada, você precisa levar em conta que as diretrizes adotadas em um determinado planejamento estão de acordo com a visão de mundo que fundamenta os interesses de quem planeja. Afinal, você age conforme pensa. E você pensa da maneira como concebe o mundo. E a maneira como você concebe o mundo vai depen-der da sua história, da educação que recebeu no decorrer da sua vida.

Na sequência dessa reflexão acerca do planejamento, precisamos considerar que, além das duas perspectivas de planejamento que apresentamos, existe outra possibilidade de planeja-mento que foi criada com a intenção de superar a visão de planejamento que norteia as que pre-dominavam no contexto educacional brasileiro.

A partir de meados da década de 80, no bojo das reflexões acerca da elaboração da ten-dência pedagógica norteada pela pedagogia histórico-crítica, o planejamento educacional é pensado nessa direção. Diante dessa realidade, pesquisadores brasileiros concebem que o pla-nejamento educacional não pode ser pensado isoladamente por um professor, mas sim coletiva-mente, no interior das escolas, considerando o contexto sócio-histórico vivenciado.

Você precisa ter claro que o planejamento educacional, alicerçado em uma ação pedagó-gica histórico-crítica, é pensado por educadores-pesquisadores que defendem a ideia de que é necessário que o professor tenha ações emancipadas para administrar a relação educativa que ocorre na sala de aula e no interior da escola. Dessa forma, o planejamento deve ser pensado de forma articulada entre os professores, objetivando levar em conta a prática social no contexto no qual a escola se encontra inserida.

Gostaríamos de que você compreendesse que, sob essa ótica, o planejamento não é nortea-do por uma lista de conteúdos, livro didático, nem é pensado objetivando atender aos interesses e necessidades apresentadas individualmente pelos alunos. Mas é pensado entre os professores que, articulados, procuram situar os conteúdos com a prática social dos alunos, com a finalidade de superar o enfoque que dicotomiza a relação teoria-prática.

A respeito do planejamento segundo essa visão, Lopes (2002, p. 51) afirma que, de acordo com essa vivência, "o trabalho pedagógico deverá estar voltado para o engajamento permanen-

Figura 14: Novos conhecimentos têm o

poder de transformar a sociedade.

Fonte: Disponível em: <ale-mdacivilizacao.blogspot.

com>

►

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te de todos os elementos envolvidos no pro-cesso, cada um contribuindo dentro de suas potencialidades e limitações".

Em face do exposto, precisamos deixar claro que o ato de planejar com base nos fun-damentos da lógica histórico-crítica é uma ação emancipada por parte do professor, o qual precisa iniciar o processo de planejamen-to a partir da tomada de consciência do pa-pel político que exerce. Para isso, é necessário saber: Planejar para quem? Em que contexto (s)? Qual o nível de conhecimento desse(s) sujeito(s)? Quais são suas necessidades? Conforme mencionamos, a tarefa de planejar deixa de ser uma ação meramente técnica, individualiza-da e passa a ser como uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino, superando sua concepção mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente. Nesse quadro, ressaltamos que conceber o planejamento como uma ação política implica compreender que é necessário o professor assumir uma posição frente às contradições sociais encontradas no meio em que os alunos estão inseridos e em que eles produzem uma história de vida que não poderá ser ignora-da pela escola; planejamento de ensino passa a ser concebido como uma ação política e torna-se uma expressão das condições, das necessidades e dos interesses predominantes na sociedade, através da forma de organizar o processo educativo, de definir os objetivos e as metodologias a serem adotadas, bem como a avaliação do ensino-aprendizagem no contexto do processo edu-cacional.

Nessa perspectiva, professores e alunos produzem novos conhecimentos a partir da prática social à luz dos conteúdos científicos presentes nos currículos escolares, tendo em vista a supera-ção das contradições encontradas, de forma a consolidar o seu poder de contribuir para a trans-formação da realidade social em que vivem.

Diante do exposto, faz-se necessário enfatizar que, de acordo com essa tendência, a carac-terização de momentos ou etapas no planejamento de ensino não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques no processo de elaboração e vivência dele, pois, nessa direção, não é possível compartimentar uma ação que, por sua própria natureza, é contínua, dinâmica e globalizante e participativa.

Lembramos-lhe que Lopes (2002) ressalta que um planejamento participativo elimina a divi-são de trabalho pedagógico existente na escola, ou seja, o trabalho de quem pensa e o trabalho de quem faz, pois a ação de planejar deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prática, a partir da realidade concreta do aluno, da escola e do contexto, que diz respeito à prática social com o objetivo de atingir o fim mais amplo da educação.

É importante que você saiba que, no âmbito educacional, existem várias modalidade de pla-nejamentos e, segundo Haidt (2003), são definidos conforme apresentamos a seguir.

3.3 Planejamento de um sistema educacional

Neste enfoque, o planejamento define a política educacional do país, estado e/ou municí-pio. Tem como principal objetivo traçar diretrizes para a educação, de acordo com as conveniên-cias das políticas vigentes em cada época da sociedade, de forma a delimitar prioridades e me-tas, formas de atuação e calcular os custos necessários à realização das metas.

3.4 Planejamento escolarA respeito do planejamento escolar, remetemo-nos, mais uma vez, a Haidt (2003), a fim de

esclarecer que, segundo essa autora, este consiste no processo de tomada de decisão quanto aos

▲Figura 15: Cartaz do filme Entre os Muros da Escola, baseado no livro de François Begaudau. O planejamento participativo reflete participação na sala de aula.Fonte: Disponível em: <http://ci.i.uol.com.br/entre-les-murs-560--div.jpg>

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objetivos a serem atingidos e à previsão de ações tanto pedagógicas como administrativas. Ele é o mais próximo da comunidade escolar, pois suas ações devem ser executadas por ela, prevendo o bom andamento da escola.

Além do que afirma essa autora, entendemos que ainda é necessário esclarecer que a ela-boração de um planejamento escolar, para além da definição de metas, elaboração de objetivos e previsão de ações, implica a definição da política da escola que, por sua vez, traz implícita em si os interesses do grupo que a dirige. Nessa perspectiva, é necessário que os professores se ar-ticulem de forma a criar condições para que o planejamento escolar seja realizado a partir dos interesses da comunidade escolar. É preciso que fique clara a visão de mundo que norteará o trabalho pedagógico proposto no planejamento. Esclarecemos que a prática de planejar nessa ótica torna-se uma prática emancipada e que as pessoas envolvidas no processo de planejamen-to se posicionam como verdadeiros sujeitos da história da educação no contexto em que vivem.

Diante da postura acima mencionada, esclarecemos que cada escola tem a liberdade de criar o seu planejamento. Ressaltamos que é extremamente importante você saber que, quando falamos de modelo de planejamento, estamos falando de política, de intenções, de ideologias. Quando nos referimos ao modelo de gestão a ser definido e adotado pela direção, não estamos nos referindo apenas à estrutura de um planejamento escolar, estamos nos referindo a um posi-cionamento que será expresso por meio de um esquema que pode seguir o modelo do esquema abaixo:

a. Sondagem e diagnóstico da realidade da escola para levantar dados atualizados sobre:• Características da comunidade e da clientela escolar;• Levantamento dos recursos humanos e materiais disponíveis;• Avaliação das ações da escola no ano anterior: evasão, repetência, percentagem de apro-

vação, qualidade do ensino ministrado, dificuldades e problemas superados ou não supera-dos.

b. Definição dos objetivos e prioridades da escola.c. Proposta de organização geral da escola:• Quadro curricular e carga horária dos diversos componentes do currículo;• Calendário escolar;• Critérios de enturmação dos alunos;• Definição do sistema de avaliação, contendo normas para a adaptação, recuperação, reposi-

ção de aulas, compensação de ausência e promoção dos alunos.d. Elaboração de plano de curso contendo as programações das atividades curriculares.e. Elaboração do sistema disciplinar da escola com a participação de todos os membros da es-

cola, inclusive do corpo discente.f. Atribuição de funções a todos os participantes da comunidade escolar: direção, corpo do-

cente, corpo discente, corpo administrativo e equipe pedagógica.

3.5 Plano curricularEle define os objetivos educacionais no nível da escola, diz respeito a toda vida escolar, já

que não se entende por currículo apenas o conteúdo das áreas do conhecimento da escola, mas a própria dinâmica da ação escolar. Prevê os diversos componentes curriculares que serão de-senvolvidos ao longo do curso, como a definição dos objetivos gerais e previsão dos conteúdos programáticos de cada componente.

Ao elaborar o plano curricular, deve ser definido, de forma clara e precisa, a concepção filo-sófica que vai nortear os fins e objetivos da ação educativa.

3.6 Plano de ensinoEste plano traduz todos os objetivos visando à ação dentro da sala de aula. Incorpora refle-

xões sobre a prática pedagógica, as experiências positivas, as falhas, as mudanças de rumo, os achados, o significado das experiências vividas. É de competência e responsabilidade direta do professor por ser o responsável pela prática educativa dentro da sala de aula.

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Carvalho afirma:

Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a personalidade do professor, suas concepções individuais, sua capacitação profissional. Planos elaborados por outros, ou mesmo em equipe de educadores, poderão ser consultados como fonte de idéias, mas nunca deveremos copiá-los. Todo trabalho didático tem que ser criativo jamais repetitivo (CARVALHO, 1973, p. 87).

Ao organizar o plano de ensino, cabe ao professor:• Definir sua intenção educativa;• Posicionar-se frente à concepção filosófica que direciona o trabalho proposto no planeja-

mento escolar;• Identificar a prática social do aluno, conforme apresentado na proposta de projeto de traba-

lho em uma visão histórico-crítica;• Elaborar objetivos educacionais considerando suas intenções educativas;• Selecionar e estruturar os conteúdos que serão trabalhados, distribuindo-os ao longo do

tempo disponível para seu desenvolvimento;• Prever e organizar os procedimentos metodológicos, bem como as atividades mais adequa-

das para alcançar os objetivos propostos.• Selecionar recursos de ensino mais adequados e disponíveis;• Definir procedimentos de avaliação mais condizentes com os objetivos propostos.

3.6.1 Tipos de planos de ensino

a. Plano de Curso: Envolve a previsão de todas as atividades que serão desenvolvidas durante um determinado período de tempo (bimestre, semestre ou ano).

Segundo Haidt (2003, p.101), geralmente, o plano de curso deve:• Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma sondagem inicial;• Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem atingidos durante o período

letivo estipulado;• Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período;• Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino-aprendizagem adequados aos objetivos

e conteúdos propostos;• Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados;• Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os objetivos definidos e os

conteúdos a serem desenvolvidos.b. Plano de Unidade: É uma especificação maior das unidades que compõem o plano de curso.

São organizadas quantas aulas forem necessárias para estudar uma unidade e subunidades com vários assuntos correlatos.

c. Plano de Aula: É a concretização dos planos de curso e de unidade no dia a dia da sala de aula.Uma variedade de modelos de planos é colocada ao alcance do professor, mas é importante

que esteja adequado aos alunos, que seja executado pelo professor o que foi planejado e que não seja apenas um documento a mais para o arquivo do coordenador pedagógico.

3.6.2 Características dos planos de ensino

a. Coerência e unidade: É a conexão entre objetivos e meios, pois os meios devem ser adequa-dos para atingir os objetivos propostos.

b. Continuidade e sequência: É a previsão do trabalho de forma integrada do começo ao fim, garantindo a relação existente entre as várias atividades.

c. Flexibilidade: É a possibilidade de reajustar o plano, adaptando-o às situações não previstas. O plano deve satisfazer os interesses e as necessidades dos alunos, sem se afastar dos pontos essenciais a serem desenvolvidos.

d. Objetividade e funcionalidade: Consiste em levar em conta a análise das condições da rea-lidade, adequando o plano ao tempo, aos recursos disponíveis e às características do aluno. Assim, os conhecimentos que serão trabalhados e assimilados devem atender aos interesses e necessidades dos alunos de forma funcional, efetiva e prática.

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e. Precisão e clareza: Devem apresentar uma linguagem simples e clara – os enunciados devem ser exatos e as indicações precisas–, pois não podem ser objeto de dupla interpretação.Salientamos que o planejamento de ensino não deve ser apenas uma formalidade, que vise

apenas à elaboração de um plano vazio e sem sentido para satisfazer uma exigência burocrática.Assim, a elaboração de um planejamento de ensino envolve: objetivos, conteúdos, procedi-

mentos didáticos, recursos de ensino e avaliação, os quais serão detalhados nos próximos itens.

3.6.3 Elementos de um planejamento de ensino

Para pensarmos um pouco a respeito do planejamento de ensino, implica considerarmos que o professor, frente à demanda desta atividade, é desafiado no dia a dia do seu trabalho a se-lecionar os elementos do planejamento que contribuam com conhecimentos capazes de trans-formar o sujeito para atuar na sociedade.

Para que o ensino dos conteúdos proceda, é necessário que o planejamento seja reelabo-rado objetivando a produção de novos conhecimentos. Assim, o resultado dessa relação dialé-tica será a mudança de atitude e, consequentemente, a busca da aplicação dos conhecimentos aprendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la.

PLAnO de enSinO

CENTRO DE

CURSO:

DISCIPLINA: DEPARTAMENTO:

PROFESSOR:

Período C/Horária Semanal C/Horária Total Semestre/Ano Letivo

Teórica Prática

eMenTA

OBJETIVOS

Geral:Específicos:

COnTeÚdO PROGRAMÁTiCO

Unidade I Unidade II Unidade III

MeTOdOLOGiA de enSinO

ReCURSOS didÁTiCOS

PROCediMenTOS de AVALiAÇÃO

Aspectos a serem avaliados:instrumentos de avaliação (especificar créditos por instrumento de avaliação)

BiBLiOGRAFiA BÁSiCA

BiBLiOGRAFiA COMPLeMenTAR

Figura 16: Roteiro de um Plano de Curso.

Fonte: Universidade Esta-dual de Montes Claros

►

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3.6.3.1 Objetivos de ensino

Continuaremos nosso estudo com uma reflexão acerca dos objetivos de ensino. Para rea-lizarmos essa reflexão, não podemos deixar de considerar que os objetivos educacionais assu-mem diferentes formas de elaboração, de acordo com as tendências e os fins da educação, aten-dendo a interesses e intenções educativas a favor de quem os define. É importante você lembrar que no Brasil vivemos períodos históricos bem distintos que demarcaram interesses e a intenção educativa de cada época, porque a educação não pode ser entendida fora do contexto social em que se encontra inserida. Tais colocações encontram fundamentos nas palavras de Castanho e Castanho (2001, p. 53) que afirmam: “a educação só pode ser entendida no contexto das relações sociais de que nasce”. Cabendo aos pedagogos e professores terem clareza das metas que pre-tendem perseguir ao definirem os objetivos, reformulá-los, avaliá-los e reavaliá-los. Assim, veja-mos as questões:• Objetivos para atender a que interesses?• Objetivos para atingir quais instâncias sociais?• Quais os tipos de objetivos educacionais mais adequados?

Você precisa ter claro que, ao definir os objetivos do planejamento, o professor estará tra-çando a metodologia, os recursos e o processo de avaliação do trabalho pedagógico, porque os objetivos se referem à busca de concretização de uma intenção. E, para tal, é necessária a realiza-ção de ações e a utilização de recursos adequados ao ensino dos conteúdos das disciplinas pre-vistas, de forma que permitam práticas adequadas à realização da direção proposta.

Você precisa ter claro que, na definição dos objetivos, tendo em vista um processo de ensi-no transformador, será essencial considerar o nível de aprendizagem a ser atingido, a aquisição, a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos. Para tan-to, como afirma Lopes (2002, p. 47), “os objetivos deverão expressar ações, tais como a crítica, a curiosidade científica, a investigação e a criatividade”.

Lembramos-lhe, também, que, para Castanho e Castanho (2001), os objetivos da educação são resultados da ação dos comportamentos individuais e sociais, das instituições dedicadas ao ensino e das organizações responsáveis por políticas educacionais.

Ressaltamos que há muitos nomes para os objetivos, mas o importante é apreender de fato o que significa um objetivo para a vida do aluno e do professor. Castanho e Castanho (2001, p. 59) chamam a atenção para “a preocupação exagerada com a definição de objetivos que possam ser previstos, observados, medidos, comparados pode levar o professor a pensar que só esses objetivos podem ser ensinados”.

Castanho e Castanho (2001, p. 58) propõem uma classificação para objetivos:a. Objetivo técnico: Corresponde a uma intenção instrumental de propiciar conhecimentos

enraizados nas ciências naturais e visar ao controle da natureza.b. Objetivo consensual: Corresponde a uma intenção comunicativa, reconhece os obstáculos

existentes entre os homens; a partir da reflexão crítica, clareia as ideias.c. Objetivo político-cultural: Proporciona meios para uma inserção lúcida na prática social.

Corresponde à intenção emancipatória de, pela articulação entre o conhecimento e a reali-dade, libertar-se do domínio de todo poder externo a si mesmo, da natureza, da sociedade interiorizada consciente e inconscientemente em ambos.

◄ Figura 17: Precisão dos objetivos de EnsinoFonte: Disponível em: <http://meusregistros.pbworks.com/f/grav. jpg>

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d. Castanho e Castanho (2000), ao proporem o quadro de objetivos educacionais e de inten-ções educativas, propõem também uma ação libertadora. Propõem objetivos técnicos que correspondem a uma intenção educativa instrumental por acreditarem que não se pode desvinculá-los da situação real da sociedade, em que as técnicas são postas a serviço do modo de produção que gera a opressão. O objetivo técnico não pode estar ausente do pla-nejamento educacional, mas deve marcar o espaço da intenção emancipatória. Segundo Castanho e Castanho:

Da mesma maneira, a formulação de objetivos consensuais não significa es-quecer as desigualdades, apagar as diferenças, suprimir os conflitos da reali-dade social. Ao contrário, a intenção educativa comunicativa se expressa com mais vigor quando identifica, descreve e reflete sobre os obstáculos ao enten-dimento humano (CASTANHO E CASTANHO 2001, p. 59).

Assim, futuro professor, ao definir os objetivos educacionais, deve estar atento aos interes-ses envolvidos e ao tipo de objetivo mais adequado e quais instâncias sociais pretende atingir. Falando de objetivos, Gasparim afirma:

Considerando que o processo pedagógico escolar é intencional, ele precisa ser orientado pela previsão do que se pretende alcançar. Tanto o professor como os alunos devem ter claro o que se procura atingir com o trabalho docente-dis-cente, tornando significativa a aprendizagem do conteúdo e a ação do profes-sor (GASPARIM, 2007, p. 27).

Esclarecemos que, para a formulação dos objetivos, Gasparim (2007) considera dois elemen-tos básicos:• O que estudar, que evidencia o conteúdo a ser aprendido, apropriado intelectualmente

pelo aluno e• Para que estudar, que explica a finalidade da aquisição do conteúdo e a ação do professor.

Os objetivos podem ser classificados de duas maneiras:Geral: Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao término do estudo da

unidade ou do projeto de trabalho.

específicos:• Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao término de cada atividade ou

ação realizada no estudo de uma unidade ou de um projeto de trabalho.• Podem ser tantos quantos forem necessários para realizar o objetivo geral proposto.

Para facilitar sua compreensão, vamos colocar neste espaço alguns objetivos, segundo Gas-parim (2007).

Exemplos de verbos que podem ser usados nos objetivos:Analisar, anotar, aplicar, aprender, avaliar, calcular, citar, conceituar, comparar, compor, com-

preender, conhecer, criticar, debater, definir, desafiar, discutir, descrever, desvelar, diferenciar, discriminar, distinguir, dominar, elaborar, entender, esclarecer, escolher, escrever, esquematizar, exemplificar, explicar, formular, julgar, identificar, inferir, interpretar, justificar, ler, localizar, obser-var, ordenar, planejar, possibilitar, preservar, problematizar, produzir, refletir, registrar, relacionar, resolver, responder, resumir, selecionar, sensibilizar, utilizar, verificar.

3.6.3.2 Conteúdos de ensino

Agora vamos dialogar um pouco a respeito da seleção e organização dos conteúdos. Para conversarmos a respeito desse assunto como processo pedagógico, precisamos considerar a ne-cessidade de um resgate histórico das abordagens da Didática para se tornar possível pensar a questão: A quem compete a seleção e organização dos conteúdos escolares? Diante dessa ques-tão, não podemos esquecer que as orientações para escolha dos conteúdos assumem diferentes formas, conforme as várias tendências pedagógicas construídas historicamente.

Exemplo: Conteúdo: Água

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Objetivo geral:• Aprender o conteúdo água em suas diversas dimensões, a fim de adquirir um novo conceito

e uma consciência crítica sobre o tema, assumindo um compromisso efetivo de uso adequa-do da água.

Objetivos específicos:• Conhecer cientificamente a água para distingui-la de outros líquidos usados na vida cotidiana.• Conhecer os processos de transformação dos estados físicos da água, a fim de entender

como o homem os utilizou e os utiliza cientificamente em seu benefício.• Entender a água como um elemento socionatural em suas dimensões econômica, política,

social, religiosa e histórica, para criar uma consciência crítica sobre o seu uso pelo homem.• Analisar o ciclo da água, buscando compreender a influência sobre o homem e a agricultura.• Aplicar os conhecimentos adquiridos e com isso economizar água e não poluir os rios, as

fontes.• Verificar o nível de poluição dos rios próximos à cidade, à escola, a fim de encaminhar às au-

toridades competentes sugestões para o saneamento.

Considerando as colocações que apresentamos no parágrafo anterior, a respeito da relação que existe entre a seleção dos conteúdos e as tendências pedagógicas, ressaltamos que, se nos ativermos à tendência pedagógica tradicional, poderemos dizer que a escolha e a organização dos conteúdos são tidos como, segundo afirma Martins (1999, p. 67), “transmissão de conheci-mento que deve ser rigorosamente lógico, sistematizado e ordenado, expressando ‘verdades’ que pairam sobre a sociedade e os indivíduos”. Assim, são enfatizados na transmissão do saber acumulado historicamente. Segundo Gasparim:

Muitas críticas são feitas à escola tradicional, considerada mera transmissora de conteúdos estáticos, de produtos educacionais ou instrucionais prontos, desconectados de suas finalidades sociais. Se isto é verdade, deve-se lembrar que a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e uma res-posta à sociedade na qual está inserida. Neste sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida. Pode ser que a escola, hoje, não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e por isso deva ser questionada, criticada, modificada para enfrentar os novos desafios. Se, por exemplo, a aprendizagem dos conteúdos por parte dos alunos nos significou, por muito tempo, um requisito para se obter uma boa nota numa prova ou exame a ser promovido, agora uma nova dimensão deve ser considerada: qual a finalidade social dos conteúdos escolares? (GASPARIM 2007, p. 2).

Para continuar nossa reflexão, remetemo-nos agora à tendência pedagógica escolanovista ou humanista moderna, que, como já estudamos na segunda unidade, em sua teoria, a Escola Nova valoriza a redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno, do processo de ele aprender o conteúdo.

▲Figura 18: Sala de aula tradicionalFonte: Disponível em: <aprendizadocontinuo.blogspot.>

◄ Figura 19: Anísio Teixeira, educador representante da Escola NovaFonte: Disponível em: <http://anjospelapaz.zip.net/images/anisioteixei-ra_n7.jpg>

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Diante da lógica escolanovista, precisamos ter claro que os conteúdos são escolhidos e or-ganizados com base na manifestação dos interesses dos alunos, com o intuito de atender às dife-renças individuais e levar em conta as manifestações das representações presentes no ambiente onde a criança reside.

Ao voltarmos nossas atenções para a ten-dência pedagógica tecnicista, consideramos que, nessa tendência, a educação centra-se na instrução por meio do treino. Podemos obser-var que nela a ênfase está nas informações es-pecíficas e objetivas, cientificamente ordena-das, tendo em vista a produtividade. O aluno é preparado para ser capaz de desempenhar bem no trabalho, em testes ou exames.

Dessa forma, a seleção, bem como a organização dos conteúdos, não compete ao professor, pois ele já os recebe organizados, padronizados, por meio dos manuais e livros didáticos, o que justifica serem treinados para decodificar e aplicar as atividades previstas. Cabe ao professor ape-nas a atividade prática que se refere à aplicação da teoria produzida por especialistas distantes da realidade do cotidiano escolar.

No que se refere às teorias progressistas, podem ser consideradas várias tendências, como a necessidade de transmissão competente do saber acumulado pela humanidade e a redefinição dos conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de classe, em que alguns conteúdos são mais verdadeiros e, ainda, os que acreditam na sistematização coletiva do conhecimento a partir de problemas postos pela prática social.

Numa perspectiva histórico-crítica de educação, como afirma Gasparim:

O processo pedagógico deve possibilitar aos educandos, através do processo de abstração, a compreensão da essência dos conteúdos a serem estudados, a fim de que sejam estabelecidas as ligações internas específicas desses conteú-dos com a realidade global, com a totalidade da prática social e histórica (GAS-PARIM, 2007, p. 7).

Dessa forma, fica evidente que na definição dos conteúdos curriculares é necessário levan-tar a prática social dos alunos para que os conteúdos não sejam trabalhados como se fossem dis-tintos da realidade deles. E, assim, promover um ambiente de aprendizagem significativa e uma prática docente, também significativa, que não separe pensamento e vida, teoria e prática, o que é confirmado por Gasparim, quando cita Freire Campos, ao dizer:

O ensino deve sempre respeitar os diferentes níveis de conhecimento que o aluno traz consigo à escola. Tais conhecimentos exprimem o que poderiam chamar de a identidade cultural do aluno – ligada, evidentemente, ao concei-to sociológico de classe. O educador deve considerar essa ‘leitura de mundo’ inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si, ele forja-a no contexto do seu lar, de deu bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente com sua origem social (GASPARIM, 2007 apud FREIRE CAMPOS, 1991, p. 5).

Contudo, salientamos a importância de os professores terem consciência da realidade e dos interesses dos alunos para evitar o distanciamento destes com o conteúdo, situação bem dife-rente da que vem acontecendo hoje nas nossas escolas. Quanto aos conteúdos programáticos que são obrigados a desenvolver, os professores lamentam a distância entre conteúdo e interes-se dos alunos. Para o pleno desenvolvimento do aluno, são priorizados aspectos irrelevantes em detrimento dos essenciais.

Lembramos, ainda, que, na prática cotidiana, na maioria das vezes, o professor não participa da seleção dos conteúdos que irá trabalhar com seus alunos, pois estes são definidos no plano curricular da escola e/ou nos livros didáticos por especialistas, entregues, de forma dosada, para o professor trabalhar na semana, no mês ou no ano. Assim, nas palavras de Lopes:

Os conteúdos a serem estudados, como já fazem parte do currículo escolar previamente estruturado, deverão passar por uma análise crítica, com vistas à identificação daquilo que representa o essencial e o que representa o secundá-rio a ser aprendido (LOPES, 2001, p. 47).

Figura 20: Conteúdos Tecnicistas

Fonte: Disponível em: <professorarosangela.

zip.net>

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diCAPara saber mais sobre

Métodos de Ensino, leia:HAIDT, Regina Célia Ca-zaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática,

2003. 327p.DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins.

Estratégias de ensino aprendizagem. 26 ed.,

Petrópolis/ RJ: Vozes, 2004.1312p.

MASETTO, M. T. Media-ção pedagógica e o uso

da tecnologia. In: MO-RAN, J.M.; MASETTO, M. T. e BEHRENS, M. Novas

tecnologias e mediação pedagógica. Campinas:

Papirus, 2000.

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Neste estudo, podemos ainda lembrar que, dependendo do interesse de quem planeja a educação, o processo de seleção e organização dos conteúdos pode ser caracterizado de ma-neiras diferentes. Nesse caso, atendendo à referência bibliográfica proposta para esse conteúdo, podemos citar as palavras de Haidt (2003) quando diz que existem duas modalidades de organi-zação do conteúdo, de acordo com o seu nível de operacionalização. Vejamos:

a. Programa escolar oficial: É o guia que traça em linhas gerais os fins e os conteúdos da ação educativa. Em geral, é elaborado no nível de sistema oficial de ensino e visa dar uma unida-de ao trabalho do professores de uma determinada rede de escolas de um estado ou muni-cípio.

b. Programa pessoal de cada professor: É o plano de ensino de cada professor, em que são operacionalizados os objetivos e os conteúdos da ação educativa, de acordo com o nível de desenvolvimento e com as aprendizagens anteriores dos alunos.

Haidt (2003) afirma, ainda, que a seleção dos conteúdos deve se basear nos seguintes crité-rios:

a. Validade: Os conteúdos devem estar adequados e vinculados aos objetivos propostos. São válidos quando há uma atualização dos conhecimentos do ponto de vista científico. O edu-cador precisa fazer ajustes na sua programação incorporando os conhecimentos mais atua-lizados da ciência.

b. Utilidade: Quando há possibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situações no-vas. São considerados úteis quando estão adequados às exigências e condições do meio em que os alunos vivem, satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando têm valor prático para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar seus problemas e a enfrentar as situações novas.

c. Significação: Um conteúdo será significativo e interessante para o aluno quando estiver re-lacionado às experiências por eles vivenciadas.

d. Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno: O conteúdo deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado ao nível de suas estruturas cognitivas. Devem corresponder às aprendizagens essenciais e desejáveis, contribuindo para o desen-volvimento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase evolutiva e com os inte-resses que o impelem à ação.

e. Flexibilidade: O critério estará sendo atendido quando houver possibilidade de fazer alte-rações nos conteúdos selecionados, suprimindo itens ou acrescentando novos tópicos, a fim de ajudá-los ou adaptá-los às reais condições, necessidades e interesses do grupo de alunos.

Além disto, para a mencionada autora, o aluno deve ter oportunidade de elaboração pessoal do conteúdo trabalhado, operar intelectualmente o conteúdo aprendido, fazendo as-sociações e comparações, relacionando e integrando os novos elementos aos já assimilados, pesquisando e organizando novas informações, selecionando alternativas e avaliando ideias. Assim, o aluno estará construindo, ou melhor, reconstruindo o conhecimento.

◄ Figura 21: Matrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educação de Montes ClarosFonte: Arquivo Pessoal de Rose Mary Ribeiro, 2009.

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3.6.3.3 Métodos de ensino

Dedicaremos também um espaço deste estudo à reflexão a respeito da escolha dos procedi-mentos de ensino, devendo levar em consideração que escolher métodos implica escolher cami-nhos a seguir e que escolhê-los depende da visão de mundo de quem escolhe. Ou seja, você age de uma forma porque pensa de uma forma que lhe orienta a agir como tal. Escolher métodos implica definir formas de agir.

Metodologia de ensino

Esclarecemos-lhe que pensar os métodos e técnicas de ensino implica levar em conta que eles não são neutros, pois estão baseados em pressupostos teóricos implícitos, que determinam a prática docente e suas intenções ao escolher os métodos que serão utilizados na sala de aula. Além disso, sua escolha e aplicação dependem dos objetivos propostos.

Recomendamos que, ao escolher um procedimento de ensino, o professor deva considerar os seguintes aspectos básicos:

a. adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem;b. a natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se;c. as características dos alunos: faixa etária, o nível de desenvolvimento mental, o grau de inte-

resse, suas expectativas de aprendizagem;d. as condições físicas e o tempo disponível.

É a partir desses critérios que se estabelece o como ensinar, isto é, que se definem as formas de intervenção na sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstrução do conhecimento.

Alertamos, ainda, que estamos de acordo com Gasparim (2007) quando esse autor chama atenção para as técnicas convencionais de ensino que existem há muito tempo e que são de grande importância para a mediação pedagógica. São processos ativos que possibilitam o con-tato entre o conteúdo e os alunos na realização da aprendizagem. Nesse momento, o que conta é a capacidade de o professor selecionar procedimentos eficientes que provocam o interesse do aluno em participar das atividades propostas.

Destacamos, também, que Gasparim (2007, p.111), apud MASETTO (2000, p.146-163), classi-fica os procedimentos dinâmicos, em três grupos:

1º Grupo: Técnicas de apresentação simples, apresentação cruzada em duplas, tempestade cerebral e outras. Geralmente, são usadas no início de um curso para entrosamento do grupo, em que os membros comecem a estabelecer um clima agradável de trabalho, de aprendizagem individual ou de grupo.

2º Grupo: Técnicas de simulação, como: dramatização, desempenho de papéis, jogos de empresa, estudo de caso, etc., as quais desafiam o educando a buscar soluções para problemas, analisar variáveis que afetam uma situação, preparando-o para enfrentar situações reais.

3º Grupo: Técnicas que põem o aluno em contato direto com situações reais. São os está-gios, excursões, aulas práticas, visitas a locais, como: indústrias, escolas, empresas, consultórios, escritórios, fórum, etc. São excelentes meios para verificar a concordância ou a divergência entre teoria e prática. A própria realidade torna-se mediadora da aprendizagem.

Todas as dinâmicas de grupo

Atos didático-pedagógicos: exposição dialogada, leitura do mundo, leitura orientada de tex-tos selecionados, trabalhos em grupo, pesquisa sobre o tema, seminário, entrevistas, palestras, análise de vídeos ou filmes, discussões, debates, observação da realidade, painel integrado, tra-balhos individuais, trabalhos em laboratório ou experimentais, demonstração, tarefa de assimi-lação de conteúdo, tarefa de elaboração pessoal, grupo de verbalização e grupo de observação, uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa.

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3.6.3.4 Recursos de ensino

Você não pode se esquecer de que abordar sobre recursos didáticos implica pensar nas pos-sibilidades de materiais que auxiliam no processo ensino-aprendizagem, provocando o interesse dos alunos e facilitando a participação destes durante as aulas.

Ao selecionar os recursos, você deve ter em vista os objetivos propostos no planejamento e verificar se estão condizentes com o conteúdo e com a natureza da matéria que será trabalhada.

Para garantir a eficácia do recurso didático, você deve também conhecer a sua aplicabilida-de e funcionalidade, tendo o cuidado de testá-lo com certa antecedência, evitando, assim, a im-provisação. Deve, ainda, verificar as condições do ambiente, uma vez que o funcionamento ade-quado de alguns recursos depende de que a sala tenha disponíveis: tomadas de energia elétrica, ausência de claridade, espaço suficiente para realização da atividade.

Ao planejar as atividades, você deve prever, com cuidado, o tempo disponível para a utiliza-ção dos recursos para sua realização. Quando necessário, buscar alternativas com os alunos e até mesmo com outros professores e com outros funcionários da escola.

O professor Nélio Parra, citado por Haidt (2003, p. 236), classifica os recursos didáticos divi-dindo os materiais auxiliares do ensino-aprendizagem em três categorias, de acordo com o senti-do para o qual se dirigem:• Recursos visuais, que apelam apenas à visão;• Recursos auditivos, que se dirigem somente à audição;• Recursos audiovisuais propriamente ditos, que reúnem os estímulos visuais e auditivos.

São critérios para a utilização dos recursos audiovisuais, segundo Haidt (2003, p.238):• Adequação: Ao ser utilizado como meio auxiliar do processo ensino-aprendizagem, deve ser

adequado não só aos objetivos propostos e ao conteúdo a ser assimilado, como também ao grau de desenvolvimento, necessidades e interesses dos alunos.

• Funcionalidade: Deve possibilitar uma utilização dinâmica ativando o pensamento reflexivo do aluno.

• Simplicidade: Deve, de preferência, ser de baixo custo e fácil manejo, permitindo a manipu-lação tanto pelo professor como pelo aluno.

• Qualidade e exatidão: Devem transmitir com exatidão a mensagem que se deseja comuni-car, oferecer informações claras, objetivas e precisas e facilitar a compreensão do conteúdo. Devem, ainda, ser atraentes, despertando o interesse dos alunos e incentivando sua partici-pação na aula.

◄ Figura 22: Do livro à palmatória: dois recursos usados na Escola TradicionalFonte: Disponível em: <profmanuelfernandes.blogspot.com>

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3.6.3.5 Avaliação da aprendizagem

Iniciaremos o diálogo sobre a avaliação de aprendizagem alertando para o fato de a avalia-ção ser um dos elementos do planejamento de ensino e que deve ser definida no início do pro-cesso quando o professor define os objetivos de ensino. Como bem lembra Luckesi (2000, p.118), ao afirmar: “a avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em todo per-curso da ação planificada”.

Você deve ficar atento para o fato de que avaliamos constantemente sem darmos contas do ato de avaliar. Em todos os momentos de nossa vida, avaliamos uma situação, uma atividade ou uma pessoa, partindo de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e que ajudam a tomar decisões, avaliando, também, permanentemente o cotidiano da sala de aula. Contudo, Kenski afirma:

Ao fazer um juízo visando à tomada de decisão, o homem coloca em funcio-namento os seus sentidos, sua capacidade intelectual, suas habilidades, sen-timentos, paixões, idéias e ideologias. Nessas relações estão implícitos não só os aspectos pessoais dos indivíduos, mas também aqueles adquiridos em rela-ções sociais (KENSKI ,1999, p.133).

Você não pode se esquecer de que nas relações cotidianas de sala de aula professores e alu-nos emitem juízos, emitem opiniões e até fazem julgamentos sobre a turma e/ou sobre cada alu-no em particular. Juízos que, muitas vezes, são responsáveis pelas atitudes tomadas por ambas as partes, que vão desde a colaboração e participação positiva até os atos de resistência e oposi-ção da turma.

Alertamos, ainda, sobre o fato de que professores influenciados por esses juízos são levados a decidir entre o castigo, punições ou elogios conforme suas expectativas, de sua concepção do que seja correto, do seu sentido particular de verdade.

▲Figura 23: Sala de aula

Fonte: Disponível em: <http://educacao-

-especial.madeira-edu.pt/Portals/2/imagens/

inaug2.JPG>

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Ainda, lembramos-lhe que a avaliação deve estar vinculada a um projeto educativo mais amplo, que deve contar com a participa-ção dos professores, alunos, demais profissio-nais da escola, pais ou responsáveis e repre-sentantes da comunidade onde a escola está inserida.

As tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem não são estanques, iso-ladas, a avaliação efetiva vai acontecer durante o processo, nas relações dinâmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decisões fre-quentes, relacionadas ao tratamento do con-teúdo e a melhor forma de ensinar.

Portanto, é necessário que você seja capaz de distinguir diferentes concepções de avalia-ção, pois o termo avaliar tem sido muito utili-zado para expressar: fazer prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Essas expressões tão usadas nas escolas são reflexos de uma educação tida como mera transmissora de informações prontas, que leva o aluno a me-morizar informação de forma passiva e recepti-va. Contudo, a avaliação se restringe a medir a quantidade de informações retidas, assumindo um caráter seletivo, competitivo, vista apenas como uma forma de classificar e promover o aluno.

Você deve se lembrar de que, numa concepção de educação mais ampla, a avaliação assu-me novas funções, como a de diagnosticar e de verificar se os objetivos propostos para o pro-cesso ensino-aprendizagem estão sendo atingidos, e passa a verificar o progresso do aluno, pois permite que ele tome consciência de seus avanços e dificuldades em todo processo de aprendi-zagem.

Aqui você não pode se esquecer de que a forma de avaliar vai depender da postura filo-sófica adotada pelo professor, de suas atitudes, bem como de suas relações com os alunos. Se for uma pessoa autoritária e insegura, poderá ver na avaliação uma oportunidade para punir os alunos com dificuldades de aprendizagem ou indisciplinados. Por sua vez, um professor seguro de sua prática, possuindo atitudes de-mocráticas, perceberá a avaliação como uma forma de diagnosticar as dificuldades dos alu-nos e como indicador para replanejar o seu trabalho docente. Assim, proporciona ao aluno oportunidades de crescimento e ao próprio professor aperfeiçoamento na sua prática pe-dagógica.

Lopes (2002, p. 49) afirma que a avaliação numa concepção de planejamento criativo não faz sentido ser um processo classificatório dos resultados de ensino. Assim, terá o caráter de acompanhamento do processo, num conjunto de professores e alunos. Não deverá existir preo-cupação com a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos, mas tão somente com a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos empreendida por cada aluno a partir da matéria estudada.

A nossa intenção nesta unidade foi iniciar a reflexão sobre avaliação da aprendizagem, uma vez que, no 4º Período, na disciplina Didática II, você voltará a estudar as suas diversas formas e concepções.

◄ Figura 25: Avaliar coletivamenteFonte: Disponível em: <educacao-e-tecnolo-gias.blogspot.com>

▲Figura 24: Avaliação tradicionalFonte: Disponível em: <educacao-e-tecnologias.blogspot.com>

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• Planejamento não é apenas um amontoado de planos.

• Ele tem de ser flexível

• Lembre-se sempre de que, no contexto da sala de aula, vamos encontrar diver-sidades. Isso significa que o que é bom para um pode não ser bom para outro. Por isso, você teve ter a flexibilidade como a base do seu planejamento.

ReferênciasCARVALHO, Irene Mello. O processo didático. 4. ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1973. 400p.

CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Sérgio E. M. Revisitando os objetivos da educação. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. p. 53-64.

CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Sérgio E. M.Os objetivos da educação. In: VEIGA, Ilma Passos Alen-castro (Coord.) Repensando a didática. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. p.53-76.

DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. estratégias de ensino-aprendizagem. 25. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. 312p.

Figura 27: Caricatura do que é bom para um

pode não ser para o outro

Fonte: Arquivo pessoal de Liliane Campos Machado,

2012

►

Figura 26: Caricatura de uma pessoa envolta em

planosFonte: Arquivo pessoal de Liliane Campos Machado,

2012

►

ATiVidAdeConsiderando o que discutimos sobre os

níveis de planejamento e os detalhamentos

sobre a elaboração do “PLANO DE ENSINO”,

solicitamos como ati-vidade dessa unidade que você escolha uma disciplina da sua área

de formação e, a partir dessa escolha, elabore

um plano de ensino.

Daqui está

ótimo

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KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 1999. p. 131-144.

LOPES, Antônia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. p. 41-52.

LOPES, Antônia Osima. Relação de interdependência entre ensino e aprendizagem. In: VEI-GA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didática. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2000. 180p.

MARTINS, Pura Lúcia Oliver. didática teórica/didática prática: para além do confronto. São Paulo: Loyola. 1999. 181p.

MASETTO, M. (Org.). docência na universidade. Campinas: Papirus 2000.

MENEGOLLA, M. SANT’ ANNA. I. M. Porque planejar? Como planejar? Currículo- Área - Aula. Rio de Janeiro: Vozes 1992.

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UnidAde 4Diferentes formas de trabalho pedagógico na contemporaneidade: projetos de trabalho


4.1 IntroduçãoCaro(a) acadêmico(a), estamos iniciando a terceira unidade desse caderno e, para tal, preci-

samos lembrar-lhe de que nesta unidade oferecemos ao futuro professor oportunidade de ques-tionar sobre o modelo de ensino-aprendizagem que está sendo vivenciado no espaço escolar.

Dessa forma, convidamo-lo(a) a enveredar neste debate sobre a importância do trabalho com projetos como possibilidade de avanço no trabalho pedagógico na sala de aula. Assim afir-mamos porque consideramos que muitas são as tentativas da escola de encontrar novas formas de trabalho para amenizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos enfrentadas pelos pro-fessores no cotidiano escolar, na maioria das vezes, tentativas frustrantes. Gasparim (2007, p. 2) acredita que “pode ser que a escola, hoje, não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e por isto deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios”.

Nesse contexto, o nosso estudo tem como objetivos:• Compreender a cultura da organização escolar, a fim de refletir acerca da importância do

uso adequado do tempo e do espaço na escola no processo ensino- aprendizagem.• Problematizar as contradições presentes na realidade da cultura e organização escolar bra-

sileira, tendo em vista a atual realidade das políticas educacionais que propõem o modelo predominante de organização escolar por meio de projetos de trabalho que visam adequar o processo ensino aprendizagem ao tempo e espaço escolar.

• Desvelar a dinâmica proposta para a vivência dos projetos no trabalho com os temas trans-versais, de forma a refletir acerca das implicações políticas presentes na ideia de valorização da pluralidade cultural brasileira para a cidadania como participação social e política.

• Compreender os fundamentos pedagógicos que sustentam o trabalho com projeto, bem como as intenções implícitas na realidade histórico-social e política que demandam a vivên-cia do ensino- aprendizagem por meio de trabalhos com projetos.

• Pensar a concepção de ensino-aprendizagem que está presente nos projetos de trabalhos, a fim de escolher conscientemente os procedimentos e os recursos didáticos adequados para a prática pedagógica.

4.2 O contextoApós apresentarmos os objetivos das nossas conversas nesta unidade e antes de iniciarmos

a reflexão a respeito do eixo teórico que discutiremos aqui, ressaltamos que, para discutirmos o assunto aqui proposto, requer considerar que, na atual realidade social, o mundo em que vive-mos se encontra organizado por políticas que determinam um retorno imediato no que se refere às reações das diversas ações, sejam sutis, sejam explícitas.

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Dessa forma, podemos pontuar que o cenário em que se situa a escola pública contempo-rânea determina a essa instituição o dever da transmissão dos conhecimentos historicamente acumulados, relegando ao conhecimento a condição de ser consumido, o que faz dele um inves-timento, de forma coerente com a sociedade globalizada, a qual pressupõe a grande relevância do consumo.

No atual contexto social denominado pós-modernidade, à escola é atribuída a função de “vender” o ensino, considerado um produto consumido de acordo com a ordem determinada pelos interesses capitalistas. Precisamos, então, ficar atentos e levar em conta que é responsa-bilidade da escola trabalhar e se organizar para que possa formar pessoas capazes de atuar no mundo com atitudes responsáveis, conscientes, considerando que, segundo Jacomeli (2007, p. 33), “a ideologia liberal buscou se articular, se arejar frente às novas demandas da sociedade ca-pitalista, a escola foi chamada para incutir valores sociais desejáveis para o momento histórico”, e, consequentemente, promove a desigualdade entre as classes, excluindo as economicamente menos favorecidas.

Todavia, precisamos levar em conta que a escola necessita se organizar, de maneira a se po-sicionar na tentativa de se dignificar, não se recusando, por meio de denúncias vazias, dos fun-damentos que justificam a produção capitalista. Pois, nesse contexto, por meio da influência da globalização, veículos como a escola são utilizados para formar valores sociais, formas e normas das mais diversas culturas, a serviço da lógica do mercado, fazendo com que o modelo neoliberal seja aceito e apreendido como natural por meio da cultura expressa na pós-modernidade, como afirma Jacomeli:

A pós-modernidade é entendida como um paradigma que reflete os anseios de todos na sociedade globalizada. Pósmodernidade e globalização, dessa for-ma, são faces de uma mesma moeda representativa da sociedade capitalista. A necessidade de uma nova forma de entender o conhecimento produzido pelas ciências e, principalmente, a necessidade de reformulação dos currículos é apontada como justificativa para o empreendimento das reformas educacio-nais que vêm ocorrendo por todo o planeta. Sob o discurso de que vivemos um período de pós-modernidade, estão muitas das justificativas para, por exemplo, reformar o currículo e o conhecimento veiculado por ele, sem, entre-tanto, uma análise mais profunda e substantiva que ampare tais mudanças (JA-COMELI, 2007, p. 52).

Alertamos, nessa direção, que discutir estas questões, ao pensar a organização da escola, é necessário considerarmos que a escola não é neutra e se encontra inserida em uma sociedade que a produz a serviço do entendimento de uma ideologia, que, nesse momento, consiste na ideologia neoliberal que legitima a globalização do capitalismo e legitima a democracia, conde-nando e negando qualquer outra visão de mundo, com o objetivo de justificar a invasão até mes-mo de países, como, por exemplo, Estados Unidos versus Iraque.

Organizar a escola de forma consciente implica também saber que o neoliberalismo deter-mina as relações sociais atuais ao determinar, também, as políticas educacionais por intermédio de organizações financeiras defensoras dos interesses das empresas transnacionais, de forma que o Estado pobre se torna dependente das políticas e dos financiamentos com intervenção dos organismos internacionais na organização da educação, conforme afirma Sanfelice,

[...] o financiamento internacional da educação e a intervenção das agências mundiais na estruturação dos sistemas de ensino, na lógica de mercado a edu-cação torna-se um produto a ser consumido por quem demonstrar vontade e competência para adquiri-la, em especial a educação ministrada nos níveis mé-dio e superior. As teses neoliberais têm sido pródigas em propor argumentos favoráveis à privatização da educação, como formadora das elites ou para dar a cada um o que sua função exige, e que não pode ser obtido por meio de uma educação pública comum (SANFELICE, 2001, p. 10).

Compreendemos que o discurso de melhorar a qualidade do ensino na escola, que, no men-cionado contexto, significa a formação de mão-de-obra para atender à demanda da estrutura de produção capitalista, por meio da justificativa de que a sociedade requer um novo perfil de trabalhador, coerente com as transformações decorrentes da globalização, requer a mudança do perfil da educação.

Mudar o perfil da educação para atender à demanda da sociedade pós-moderna requer considerar que o conhecimento, antes especializado para atender às necessidades da divisão do trabalho das linhas de produção, agora precisa ser globalizado, de forma a promover o ensino no

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contexto de uma escola que propõe a descentralização de sua organização, fato que resulta na regionalização dos currículos desarticulados do currículo nacional, com consequente fragmen-tação do saber e desarticulação dos professores que deixam de questionar o seu papel frente à sociedade.

Alertamos os sujeitos da educação, comprometidos com a formação do futuro professor, para o fato de que, no alcance das intenções das políticas internacionais que centralizam o con-trole da exploração dos países economicamente menos favorecidos, são utilizados mecanismos presentes no interior das escolas, com o objetivo de padronizar o perfil dos sujeitos a ser forma-dos. Tal fato pode ser percebido na realidade escolar brasileira ao buscarmos entender os funda-mentos que alicerçam a proposta educacional encontrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.

4.3 Trabalho pedagógico, organização escolar, pluralidade cultural e conteúdos culturais: uma ideologia política ou proposta de emancipação

Caríssimo(a), as questões políticas levantadas por meio das reflexões que realizamos na intro-dução dessa unidade foram com o propósito de contextualizarmos a atual realidade sociopolítica na qual a escola se encontra inserida, com o intuito de iniciarmos um diálogo que diz respeito aos elementos presentes nos PCNs, ou seja, o trabalho pedagógico, a organização escolar, a plurali-dade cultural e os conteúdos culturais. Ressaltamos que, desde a Grécia, conforme aborda a Uni-dade I deste caderno, até a atual realidade brasileira, a cultura escolar é produzida pelas políticas educacionais que implantam e legitimam um modelo de escola, de forma a tendenciar o ensino a ser desenvolvido. Políticas que, mesmo com o discurso de realizar uma educação crítico-reflexi-va, promovem nos alunos uma postura passiva, submetendo-os às imposições do sistema que, no contexto da sala de aula, são veiculadas por intermédio dos professores, que, também, se encon-tram na condição de reféns de um processo de formação restrito e que, na maioria das vezes, as-sumem uma postura ingênua e, consequentemente, adotam formas de ensino para transmitir os conteúdos meramente instrumentais e, consequentemente, alienados de sua realidade, por meio de situações de ensino-aprendizagem que podem ser consideradas como artificiais.

Diante da problemática ora abordada, ponderamos que se faz necessário rever a organiza-ção do espaço escolar com seus tempos, rituais, rotinas e processos, para além dos modelos cris-talizados no decorrer da história da educação na humanidade e, consequentemente, na história da educação brasileira, por meio das tendências pedagógicas adotadas para nortear a didática dos professores. Tendências cujas origens se encontram em pensamentos de cunho essencialis-ta que, ao serem vivenciados, não permitem a formação de pessoas emancipadas, capazes de produzir, conforme afirma Gramisc em citação que lhe apresentamos no contexto da Unidade II desse caderno.

Alertamos que é necessário pensarmos a escola para além da efetivação de documentos re-ferentes a propostas democráticas que não saem do papel; uma escola capaz de formar sujeitos preocupados com a realidade em que vivem. Consideramos, dessa maneira, que, dependendo da postura que o professor aprender a assumir, o trabalho com projetos poderá possibilitar pen-sar no uso adequado do tempo e do espaço da escola coerente com os tempos atuais.

Na sequência dessa reflexão, é importante salientar que pensar o tempo escolar significa, em geral, pensar que ele é organizado de forma fragmentada: séries, bimestres ou trimestres, e que o espaço, também, é fragmentado, tendo cada turma uma função em sua sala, em cada espaço.

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Ressaltamos que é necessária a construção de políticas que promovam a superação de tal quadro, criando condições adequadas para o envolvimento significativo dos alunos em um pro-jeto coletivo que organize o espaço escolar, recrie o tempo transformando-o, de forma a abrir os portões da escola para a participação da comunidade. Assim, será possível intervir na tradição in-dividualista do trabalho docente, que compreendemos ser estrategicamente produzida de modo a responsabilizar o professor pela educação de uma determinada turma, como se ele, de forma isolada, fosse capaz de driblar a estrutura social e política produzida para servir aos interesses das classes economicamente mais favorecidas.

Alertamos que, dessa maneira, as políticas educacionais deveriam promover a uma educa-ção democrática, emancipatória e libertadora. Vivenciamos desde o início dos anos 2000 uma série de reflexões sobre o papel da escola, sua função social, o significado das experiências esco-lares para aqueles que dela participam. E a Pedagogia de Projetos, nesse contexto, apresenta-se como uma concepção de posturas pedagógicas e não meramente como uma técnica de ensino muitas vezes considerada como mais atrativa para os alunos.

Acreditamos que a cooperação e a interação substituirão o isolamento e a competição tão acentuados na escola tradicional.

4.4 Um pouco de história sobre a pedagogia de projeto

Antes de começarmos a nossa conversa sobre a pedagogia de projetos você precisa saber onde e com quem surgiu essa ideia de projetos. Apesar de estarmos conversando sobre esse as-sunto hoje, os estudos e discussão sobre Pedagogia de Projetos não são recentes. Ela surgiu no início do século, com Jonh Dewey e com outros representantes da chamada “Pedagogia Ativa”. Toda a discussão desse autor embasava-se em uma concepção de que “educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura e que a escola deve representar a vida presente – tão real e vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no pátio” (DEWEY, 1897).

No final do século passado (1990), a Pedagogia de Projetos ganhou força entre os educa-dores brasileiros. Tivemos nesse período a publicação de várias coleções de livros didáticos que foram organizados na perspectiva da pedagogia de projetos.

Sobre o assunto percebemos que a pedagogia de projetos tem uma perspectiva de traba-lho voltada para um princípio ativo e integrador. O que nos faz crer que ela objetiva aproximar a escola o máximo possível da realidade e da vida do aluno. Um trabalho capaz de fazer a escola ir além dos seus muros e criar pontos entre os conteúdos estudados e o meio físico e social, propi-ciando melhor compreensão da historicidade do nosso tempo e formação de pessoas conscien-tes de seu papel como construtores da história.

4.5 Mas afinal o que é o projeto?Você, que agora é acadêmico(a) e está em um processo de formação para se tornar profes-

sor, pare um pouco e reflita sobre o que é projeto. Se necessário for, recorra a um dicionário.Bem, entendemos o ato de elaborar projeto como o ato de sonhar, de projetar o futuro; essa

possibilidade de sonhar e projetar só se torna possível a partir da autonomia desenvolvida e/ou assumida pelo sujeito que está elaborando o projeto.

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Considerando o que você viu no vídeo, podemos afirmar que o projeto consiste em uma ati-tude intencional, um plano de trabalho, um conjunto de tarefas que se desenvolvem a partir do envolvimento individual e social do aluno nas atividades propostas (empreendidas) por alunos e professores.

Assim sendo, o projeto traz em sim uma proposta de intervenção pedagógica que ressigni-fica o modelo tradicional/tecnicista de aprender. E nessa proposta precisam ser consideradas as necessidades de aprendizagem que surgem no processo de tentativa de solução das situações problemáticas.

◄ Figura 28: Esquema sobre projetoFonte: Nogueira, 2006.

◄ Figura 29: Elementos que compõem a pedagogia de projeto.Fonte: Disponível em: <http://profmarcio--vazzi.files.wordpress.com/ 2010/06/128ce51a-48f20677373c462247395173.gif>

diCA Acesse o link a seguir e assista a uma fala do professor Nilbo Noguei-ra. Link: http://www. youtube.com/ watch?-v=eguk20OL76c

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A partir da leitura da figura 3, podemos afirmar que o projeto gera situações de aprendi-zagem, ao mesmo tempo reais e diversificadas, e isso favorece a construção da autonomia e da autodisciplina por meio de situações criadas em sala de aula para reflexão, discussão, tomada de decisão, observância de combinados e críticas em torno do trabalho em andamento, proporcio-nando ao aluno, ainda, a implementação do seu compromisso com o social, tornando-o sujeito do seu próprio conhecimento.

A seguir vamos conversar sobre as etapas de um projeto, veja-as no quadro a seguir:

Quadro 1 - Etapas de desenvolvimento do projeto pedagógico

TeMA

Esse poderá ser definido pelo professor, pelo aluno, ou em comum acordo com a turma ou ainda por uma sugestão ou necessidade da es-cola. Precisa despertar o interesse de todos os que irão desenvolvê-lo.

Pode-se trabalhar com um único tema envolvendo todos os alunos ou um único tema onde cada grupo de alunos trabalha uma especificida-de do referido tema.

Alguns questionamentos podem nos ajudar na definição do tema são eles:

• até que ponto ele vai despertar e manter a atenção dos seus alunos?

• quanto contribuirá para ampliar o conhecimento deles?• quais as vantagens e desvantagens de escolher este ou aquele

tema?

OBJeTiVOS

São as ações que você desenvolverá para tornar possível o desenvol-vimento do projeto. Os questionamentos que pode ajudar você a de-finir os objetivos são:• O que você pretende alcançar com este projeto? • O que gostaria que seus alunos aprendessem com ele?

PROBLeMATiZAÇÃO

Esse é o momento que deve ser vivenciado pelos alunos e sob a orien-tação do professor. Os alunos expressam suas ideias, demostram seus conhecimentos sobre o assunto e de forma coletiva elaboram ques-tões sobre o tema escolhido. É com o intuito de responder a essas questões que a turma (alunos e professores) desenvolverá o projeto. As experiências, os saberes e as histórias de vida nessa etapa deverão ser valorizados.

Figura 30: Projeto gera autonomia e é gerado

por ela.Fonte: Adaptado de

Nogueira, 2006.

►

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PeSQUiSA - PROdUÇÃO

Essa é a etapa que podemos denominar de “etapa de desenvolvimento do projeto”. Nesse momento é fundamental a atuação do professor no acompanhamento da execução do trabalho da turma. Em suas inter-venções o professor deve criar situações em que os alunos confrontem suas ideias, informações e conhecimentos com outras visões de mun-do, ou seja, outras maneiras de ver e analisar o problema que deram origem ao projeto, o que traz maior riqueza às discussões e favorece o exercício da autonomia e da responsabilidade do aluno sobre sua pró-pria aprendizagem. Cabe ao professor disponibilizar aos alunos diferen-tes fontes de informações tais como: jornais, revistas, livros, documen-tos, textos colhidos na Internet, organogramas, mapas, dentre outros, tudo de acordo com a proposta do trabalho.

Deve ser um trabalho dinâmico onde a teoria e a prática acontecem em sintonia e que tenha por princípio a inter e a transdisciplinaridade.

Espera-se com o desenvolvimento do projeto um momento de culmi-nância, onde os alunos possam mostrar os resultados do trabalho.

AVALiAÇÃO

A avaliação é parte inerente do processo pedagógico, e no trabalho com projetos ela dever contar com o envolvimento de todos. Nela deve-se observar se os objetivos propostos foram atingidos.

O docente avalia os alunos e é por eles avaliado.

É muito importante que a avaliação seja durante todos o processo e que você durante o processo de avaliação observe as necessidades que não foram sanadas e que merecem ser atendidas em novos pro-jetos.

Por fim sugerimos que você lance mão da auto- avaliação, por ser essa um instrumento interessante ao processo educativo.

Fonte: as autoras, 2013

Agora que você já sabe um pouco sobre as etapas do desenvolvimento do projeto, você precisa tornar-se consciente de que elas devem ser consideradas como parte de um processo contínuo, onde os alunos e o professor são sujeitos susceptíveis a mudanças e a recontextualiza-ções, de acordo com as demandas que surgem durante o desenvolvimento do projeto, por isso essas etapas não podem ser estanques, seguindo rigidamente o passo a passo.

Veja a figura a seguir

◄ Figura 31: Esquema das etapas de um projeto.Fonte: Hernandez, 1998.

diCAPara saber mais a res-peito da relação teoria/ prática, veja Sanchez Gamboa (1996).

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Você deve considerar nesse contexto que, na perspectiva do trabalho com projetos, a aqui-sição da cultura acumulada socialmente não se dá a partir de um movimento de substituição ou justaposição, como acontece numa perspectiva compartimentada. O projeto é sempre um pro-cesso de reconstrução, no qual a função do professor consiste em possibilitar a criação de um campo de compreensão comum na sala de aula e em apresentar instrumentos para ampliar esse espaço de conhecimento partilhado.

Traz como um de seus elementos centrais a incorporação da pluralidade de conhecimen-tos presentes na dinâmica social, transformando a escola em espaços de vivências culturais reais e significativas. O desafio da pluralidade cultural é respeitar os diferentes grupos e culturas que formam a etnia do povo brasileiro e mundial, incentivando o convívio dos diversos grupos, e fa-zer dessa convivência um fator de enriquecimento cultural.

Assim, devemos buscar compreender as questões mais importantes que o século XXI suscita e sobre as quais cada um de nós pode e deve refletir. A escola deve propor um trabalho pedagó-gico coletivo, em que os professores e seus alunos devam respeitar as diferenças, enriquecer-se com elas e, ao mesmo tempo, valorizar a própria identidade cultural e regional. Assim, formare-mos homens capazes de lutar por um mundo em que o respeito às diferenças seja a base de uma visão de mundo cada vez mais rica para todos nós.

Alertamos que, nessa direção, é a ética que norteia e exige de todos, da escola e de educa-dores em particular, propostas e iniciativas que visem à superação do preconceito e da discri-minação. A contribuição da escola na construção da democracia é a de promover os princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça, equidade, solidariedade e diálogo no co-tidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social.

Diante do exposto, não podemos deixar de ressaltar, mais uma vez, que todas as culturas humanas criaram modos de viver coletivamente, de organizar sua vida política, de se relacionar com o meio ambiente, de trabalhar, distribuir e trocar as riquezas que produzem. Mais ainda, to-dos os povos desenvolveram linguagens, manifestações artísticas e religiosas, mitologias, valores morais, vestuários e moradias. Assim, a pluralidade cultural indica, antes de tudo, um acúmulo de experiências humanas, patrimônio de todos nós, pois ele pode enriquecer nossa vida e nos ensi-nar diferentes maneiras de existirmos socialmente e criarmos o futuro.

Discutir a respeito do trabalho por meio de projetos implica pensar inicialmente que pro-jetar um trabalho educativo a ser desenvolvido na sala de aula, no âmbito de uma instituição escolar, não implica apenas organizar conteúdos, traçar objetivos e escolher métodos de ensino. Significa sim traçar uma estratégia de ação, com fins determinados em direção à for- mação de pessoas a se tornarem um determinado modelo de homem.

Você precisa ter claro que projetar um trabalho pedagógico significa planejar um roteiro e mecanismos para alcançar uma intenção educativa, se entendemos que alcançar uma intenção requer traçar ações que serão vivenciadas e que traçar ações implica determinar uma política a seguir, que determina, por exemplo, um modelo de relação sujeito-objeto, teoria- prática, valo-res, ou seja, uma visão de mundo.

Assim, alertamos que toda visão de mundo defende interesses políticos, econômicos e ideo-lógicos, que podem ser percebidos no contexto social em que eles nascem. Dessa forma, é um projeto de trabalho pedagógico, sendo fundamentado em uma determinada visão de mundo, que expressa em si um interesse político, econômico e ideológico que o gerou que o faz necessá-rio.

Consideradas essas reflexões, salientamos que, atualmente, podemos encontrar dois mode-los de projetos de trabalho pedagógico que são utilizados nas escolas brasileiras, com o intuito de nortear a dinâmica do ensino-aprendizagem. Um deles, com base nos fundamentos da con-cepção de educação humanista alicerçada na corrente filosófica fenomenológica, que norteia a tendência pedagógica denominada escolanovista ou humanista moderna. E o outro fundamen-tado na concepção de educação marxista denominada de histórico-crítico-dialética, que norteia a tendência denominada crítico-social dos conteúdos ou Pedagogia histórico-crítica.

Portanto, o momento dessa discussão será utilizado para dialogarmos a respeito desses dois modelos de projeto de trabalho. Num primeiro momento, discutiremos a respeito da concepção de projeto fundamentada na lógica da corrente filosófica fenomenológica/ humanista.

Posteriormente, refletiremos a respeito do modelo de projeto de trabalho com base em uma perspectiva filosófica histórico-crítico-dialética.

Diante dessa introdução a respeito do trabalho com projetos, realizaremos essa reflexão, abordando-o a partir do enfoque fenomenológico/humanista moderno. Urge esclarecermos-lhe

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que o trabalho com projetos é uma forma de trabalho pedagógico na contemporaneidade por ser uma alternativa que as políticas educacionais atuais encontraram para a escola trabalhar de forma eficiente com temas sobre pluralidade cultural e tratar dos conteúdos culturais dentro da sala de aula, possibilitando uma nova organização escolar.

Considerando o conceito que ora apresentamos, bem como as nossas reflexões anteriores, já podemos perceber que a implantação do trabalho com projetos não ocorreu se preocupando com o sujeito em formação, mas sim a serviço dos interesses das mesmas políticas que determi-naram a produção de outros documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais, cujo mo-delo foi copiado da Espanha como forma de reorganização “democrática”.

Preste atenção no nosso entendimento a respeito do pensamento de Dalorosa (2001), o tra-balho com projeto é uma proposta que vem para atender à relação capital/trabalho, que, no contexto do mundo globalizado, a partir dos anos 90, muda os diversos campos das relações so-ciais e, assim, favorece a produção e circulação de mercadorias, definindo, como já dissemos an-teriormente neste estudo, o novo modelo de trabalhador disciplinado e especializado, conforme o perfil exigido antes dos anos 1970 e conforme a proposta escolanovista, com qualidades multi-funcionais, criativo, irrequieto, o que é característico de um pesquisador.

Dessa forma, você precisa saber que passa a existir a nova demanda de mudança das estra-tégias educacionais, a fim de desenvolver o ensino nos anos 1990. Cenário em que se lança mão dos projetos de trabalho como estratégia de veiculação do trabalho pedagógico, por meio da proposta de vinculação da escola com a comunidade e o privilégio da formação moral.

Nas palavras de Dalorosa:

Assim a escola deste final de século XX procura definir sua função, buscan-do vínculos que apontem demandas reais da sociedade em constante muta-ção. Daí as reformas educacionais ocorreram quase que simultaneamente em praticamente todos os países. E em alguns casos priorizam a formação para o mercado de trabalho, em outros a formação moral, como é o caso da reforma espanhola implantada a partir de 1987 [...] Esta reforma gerou uma proposta educacional, da qual o Brasil toma de empréstimo a ideia dos temas transver-sais. Na Espanha, caracterizou-se por uma reforma moderada de reorganização democrática e social, após regime ditatorial franquista do período pós-guerra. É uma proposta de cunho social, democrata, alimentada pelo ecletismo, fa-voritismos políticos, com clara característica neoliberal, contra as inspirações marxistas. Propõe mudanças educacionais centradas em decretos e leis como se em educação fosse possível fazer mudanças com simples toque de mágica (DALOROSA, 2001, p. 205).

Nesse contexto, por necessidade de viabilização do modelo educacional proposto - modelo espanhol -, lança-se mão da ideia do trabalho pedagógico por meio de projetos, a qual é uma das formas de organizar os trabalhos didáticos, que pode integrar diferentes modos de organi-zação curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos específicos do desenvolvimento curricular, de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas ou realizar-se no interior de uma única área.

Essa proposta de trabalho com projetos é implantada também porque, da forma como é proposta, encontra-se favorecendo o ideal de educação exigido pelo mercado, a fim de selecio-nar a qualidade da formação das pessoas, de adequar a classe trabalhadora ao perfil atual neces-sário.

Caro(a) acadêmico(a), o discurso que nos é apresentado pela literatura espanhola que circu-la nos cursos de formação de professores é o de que configurar o trabalho pedagógico de forma a qualificar o aluno com o perfil proposto nesse estudo requer do docente uma postura adequa-da, de forma a propor um planejamento em que a atividade do professor não seja reduzida ao preenchimento de um formulário a ser entregue na secretaria da escola.

Atenção! Você não pode se esquecer de que estamos falando do “discurso”, pois, na direção aqui demandada, o planejamento pode ser entendido como uma atitude crítica do professor em relação ao seu próprio trabalho.

Nessa direção, você pode observar que Hernandez, autor de literatura espanhola, defende:

A proposta que inspira os Projetos de trabalho está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional [...] Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade do ensino-aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos não se orde-nam para sua compreensão de forma rígida, nem em função de algumas refe-rências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos.

PARA SABeR MAiSO que caracteriza o trabalho com Projeto em uma perspectiva histórico-crítica não é o fato de o tema ou pro-blema surgir dos alunos ou da professora, mas o tratamento dado a esse tema ou problema que é levantado na prática social.

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A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação: 1) ao tratamento da informação, 2) à re-lação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HERNADEZ, 1998, p. 62).

Você pode observar que, nas características de Projeto de trabalho apresentadas por Her-nandez, ficam implícitas uma ideologia escolanovista, que defende o tratamento da informação, em relação aos conteúdos, em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a cons-trução de seus conhecimentos. Em nenhum momento, esse autor se refere à necessidade de pro-blematizar a vida, colocando em evidência os problemas vivenciados e, muito menos, manifesta a intenção de elaboração de proposta de superação da realidade por meio do entendimento da história que os produz. Ele fala a respeito da transformação da informação procedente dos dife-rentes saberes disciplinares em conhecimento próprio, por meio de estratégias que facilitam aos alunos a construção do conhecimento.

Esclarecemos-lhe que, nessa perspectiva, é proposto que o professor deva ser capacitado para agir de forma consciente, competente, crítica, entender e ressignificar o trabalho pedagó-gico, e não para entender e buscar a superação dos problemas encontrados na realidade social em que se encontra inserida a escola. Dessa forma, prioriza o valor na diversidade de pensa-mentos, a pluralidade cultural, deixando de lado as questões políticas que possuem os meios de intervenção na realidade, de forma a promover condições para a formação do aluno e professor emancipado.

Assim, não podemos nos enganar quando nos deparamos com propostas que afirmam que devemos encontrar estratégias ou métodos que possam facilitar a aprendizagem do aluno, pois facilitar implica não problematizar. Afinal, você não acha que seria contraditório propor a cons-trução do conhecimento, que significa uma atividade do pensamento, de forma a ser concebida como tarefa fácil? Ou seja, sem esforço? Toda essa ideologia nos é passada por meio de ideias de desenvolvimento da criticidade, solidariedade, por meio da utilização do discurso de que o projeto de trabalho permite ao aluno aprender sem depender somente das escolhas do adulto, projetar-se no tempo, definindo suas ações e sua aprendizagem, tornar-se responsável e ser o sujeito de sua aprendizagem, produzindo algo que tenha significado e utilidade.

Queremos que perceba, ainda, que nesse discurso existe a promessa de que o aluno terá oportunidade de conhecer os objetivos propostos para cada atividade, de aprender a planejar seu trabalho, colaborando na distribuição das várias etapas necessárias para a sua execução, de comprometer-se pessoalmente com o trabalho, assumindo responsabilidades, e de interagir com os colegas para confrontar e melhorar suas produções.

Nessa medida, compreendemos que querem nos passar a ideia de humanização para que nos acomodemos e, dessa forma, possamos contribuir com a formação do profissional que se acha livre e dono da empresa. Ou seja, sente-se capaz, emancipado, crítico e dinâmico. Porém, não reconhece que está sendo usado a favor da exploração do capital e, dessa maneira, não pos-sui as ferramentas para produzir sua própria vida com a dignidade que merece.

Esses discursos são viabilizados, também, no âmbito da formação de professores, por meio de críticas realizadas a respeito das perspectivas de trabalho conteudista denominada como uma perspectiva compartimentada, desconsiderando que, em tal perspectiva, defende-se a ideia do ensino do conteúdo erudito também necessário à formação emancipada.

Quadro 2 – Comparação e perspectivas do trabalho com projetos

Perspectiva Compartimentada Perspectiva dos Projetos de Trabalho

Enfoque fragmentado, centrado na transmissão de conteúdos prontos.

Enfoque globalizador, centrado na resolução de problemas significativos.

Conhecimento como acúmulo de fatos e informações isoladas.

Conhecimento como instrumento para a compre-ensão da realidade e possível intervenção nela.

O professor é o único informante, com o papel de dar as respostas certas e cobrar sua memorização.

O professor intervém no processo de aprendizagem ao criar situações problematizadoras, introduzir novas informações e dar condições para que seus alunos avancem em seus esquemas de compreen-são da realidade.

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O aluno é visto como sujeito depen-dente, que recebe passivamente o conteúdo transmitido pelo professor.

O aluno é visto como sujeito ativo, que usa sua experiência e seu conhecimento para resolver problemas.

O conteúdo a ser estudado é visto de forma compartimentada.

O conteúdo estudado é visto dentro de um contex-to que lhe dá sentido.

Há uma sequenciação rígida dos conteúdos das disciplinas, com pouca flexibilidade no processo de aprendi-zagem.

A sequenciação é vista em termos de nível de abordagem e de aprofundamento em relação às possibilidades dos alunos.

Baseia-se fundamentalmente em problemas e atividades dos livros didáticos.

Baseia-se fundamentalmente em uma análise glo-bal da realidade.

O tempo e o espaço escolares são orga-nizados de forma rígida e estática.

Há flexibilidade no uso do tempo e do espaço escolares.

Propõe receitas e modelos prontos, reforçando a repetição e o treino.

Propõe atividades abertas, permitindo que os alu-nos estabeleçam suas próprias estratégias.

Fonte: LEITE, L. H.A Pedagogia de projetos, intervenção no presente. Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, 1996.

Nessa direção, apresentamos-lhe o quadro em que Leite (1996), com base nos fundamen-tos apresentados por Hernandez, compara a perspectiva denominada compartimentada com a perspectiva dos projetos de trabalho, conforme proposto por ele.

De acordo com o quadro, Leite afirma que devemos buscar uma nova perspectiva de traba-lho que enfatize um processo ativo e participativo, envolvendo os alunos de forma não fragmen-tada para compreender e intervir no mundo em que vivem. Leite (1996), para facilitar a visualiza-ção, diferencia as principais características existentes entre as duas perspectivas.

A organização das etapas do projeto, conforme propõe Hernandez (1998), deverá ser previa-mente planejada, de forma a comportar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espaço de que se dispõe. Além disso, devem ser incluídas no planejamento, saídas da escola para trabalho prático, para contato com instituições e organizações. Deve-se ter em conta que essa forma de organização dos conteúdos não representa um aumento de carga horária ou uma atividade extra.

Não podemos deixar de problematizar a contradição apresentada no cerne dessa proposta quando ela prioriza uma situação que entendemos ser praticamente impossível no contexto da escola pública brasileira, dada às condições estruturais apresentadas por ela. Assim afirmamos quando consideramos a quantidade de alunos na sala de aula, a jornada de trabalho do profes-sor, demandada em função das condições salariais, o fato de a formação dos professores não ser planejada para que eles se capacitem de forma adequada para desenvolver este tipo de atividade.

Alertamos, também, que, ao apresentar a perspectiva denominada compartimentada, em contraposição à denominada projeto de trabalho, encontramos, mais uma vez em 1996, se repe-tirem as mesmas críticas que ocorreram na década de 30, em que os mentores da tendência pe-dagógica escolanovista do Brasil criticavam a tendência pedagógica tradicional liberal da década de 20, conforme apresentamos na unidade II. Sendo assim, sob essa ótica, podemos perceber que a perspectiva denominada compartimentada representa a concepção tradicional liberal e a concepção denominada projeto de trabalho fundamenta-se nas ideias da escola nova, fato que só confirma as colocações de Saviani, citado por Jacomeli, quando ela diz:

A Escola Nova surgiu como um mecanismo de recomposição da hegemonia da classe dominante, ameaçada pela viabilizada pela alfabetização da escola uni-versal e gratuita. Assim, ao deslocar a discussão da formação política dada na escola para a questão da qualidade do ensino, que dizia respeito às transfor-mações do interior da escola, ou seja, técnico-pedagógicas, a Escola Nova cum-priu uma dupla função: manteve a expansão das escolas no limite suportável pelos interesses dominantes e forçou a baixa qualidade do ensino destinado às camadas populares. Enquanto a Escola Nova oportunizava um aprimoramento nas escolas da elite. Na escola pública sua influência era sentida pelo afrouxa-mento da disciplina e pela não exigência de qualificação (SAVIANI, 1983 apud JACOMELI, 2007, p. 96).

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As críticas que realizamos a respeito da utilização política das metodologias de ensino com as características de projeto de trabalho condizem com a proposta de Hernandez (1998), quando aponta as etapas dessa metodologia, como a seguir: um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista). Uma atitude de cooperação em que o professor é um aprendiz, e não um especialista. Um processo que pro-cura estabelecer conexões e que questiona a ideia de uma versão única da realidade. Cada eta-pa é única e se trabalha com diferentes tipos de informação. Um professor que ensina a escutar, pois podemos aprender com o que os outros dizem, possibilita ao aluno aprender de diferentes formas. Uma aproximação atualizada dos problemas da disciplina e dos saberes. Uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrarem oportunidade para isso acontecer. A aprendizagem está vinculada ao fazer, à atividade manual e à intenção.

Diante dessas características do projeto de trabalho, você precisa observar que fica evidente o valor atribuído ao ponto de vista individual, conforme propõe a corrente fenomenológica; po-rém, o autor não apresenta como característica a valorização também dos conteúdos científicos que o aluno precisa saber.

Atenção! Dessa forma, o conhecimento a ser aprendido pelo aluno e ensinado pelo profes-sor fica em segundo plano, na medida em que é entendido como consequência. Você pode ob-servar também que é enfatizada a atitude de cooperação do professor que é um aprendiz, e não um especialista. Nesse sentido, tira do professor o compromisso de ensinar e coloca-o na condi-ção de quem colabora e, principalmente, de quem aprende com o aluno na sala de aula.

Queremos esclarecer-lhe que, diante destas problematizações que lhe apresentamos, não estamos afirmando que discordamos do fato de que o professor deva aprender com os alunos. Porém, estamos defendendo que, antes de tudo, o professor é um profissional que é pago para ensinar; portanto, independentemente do método, como profissional, sua obrigação é ensinar. Mal ou bem ele recebe um salário para desempenhar tal atividade.

Aqui é conveniente ressaltarmos, também, que, quando se trata de ocupar o professor com o ensino, atribui-lhe a função de ensinar não os conteúdos, mas sim escutar para que os alunos aprendam com os outros, ou seja, os colegas. Assim indagamos: Como fica a aprendizagem dos conteúdos aprendidos com os colegas e não com o professor?

Você deve observar, ainda, que é atribuída uma atenção em informações, saberes, mas, em nenhum momento, refere-se ao conhecimento cientifico, aos conteúdos disciplinares. Dessa ma-neira, podemos observar que o ensino se ocupa do senso comum. Afinal, saberes e informações não precisam ser necessariamente dados científicos.

Assim, lembramos-lhe: Quando o aluno no futuro enfrenta uma situação de um vestibular, um concurso, cobram-se saberes, informações ou conhecimento cientifico, sejam culturais, sejam históricos, sejam físicos, sejam matemáticos? Assim, de quem será a aprovação, melhores classi-ficações e, provavelmente, a vaga em instituições como universitário ou como funcionário em uma empresa? De quem aprendeu saberes e informações ou de quem aprendeu conhecimento científico que lhe ofereceu condições para conhecer e fundamentar análises e críticas em torno dos saberes e das informações?

Ressaltamos, ainda, que outra característica contraditória ao compromisso de uma educa-ção de qualidade para todos se refere à ideia de pensar uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem oportunidade para isso acontecer.

Ora, e se o aluno não encontrar oportunidade para isso acontecer? O professor não deve fa-zer nada? Quer dizer que cabe ao aluno encontrar a oportunidade, e não ao professor, que deve promover um ambiente de ensino de forma que proporcione ao aluno condições de aprendiza-gem? Não estariam, mais uma vez, criando artifícios para desvalorizar o professor? Qual vai ser o papel do professor? Ou melhor, qual vai ser o serviço do professor? Afinal, se o professor não “trabalha”, ele precisa de um salário? Ou melhor, o salário não vai depender não é do tipo, da qualidade do trabalho?

Tornando o trabalho do professor superficial, justificaria pagar-lhe um bom salário pelo seu trabalho? Ainda a respeito das características desse trabalho, ressaltamos que, nessa perspectiva, a aprendizagem está vinculada ao fazer, à atividade manual e à intenção. Observamos que essa característica não difere dos ideais da escola nova predominante oficialmente na década de 30, conforme discutimos na unidade II deste estudo, que, por sua vez, valoriza demais o fazer ma-nual e, assim, sutilmente, promove um modelo de educação em detrimento da ação intelectual, ou seja, da prática do pensar que entendemos ser inerente ao homem.

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Para encerrarmos, temporariamente, essas problematizações, alertamos para a necessidade de se levar em conta outra característica, a “intenção”. Para refletirmos, indagamos: Afinal, qual seria a intenção do aluno em relação ao conteúdo ensinado? Não seriam as mais diversas ou tal-vez nenhuma? Afinal, todos os alunos teriam, independentemente do nível de escolaridade, a maturidade suficiente para discernir a importância de um conteúdo disciplinar em sua vida? Por-tanto, caríssimo(a), deixar prevalecer a intenção do aluno, ou seja, deixar o aluno livre é propor-cionar ocasião para se fingir que está ensinado e, assim, promover entre os alunos uma pseudo aprendizagem, que, por sua vez, “talvez”, possa atribuir-lhe uma formação dos valores ético-mo-rais. Porém, destina-o a uma formação vazia de conteúdos necessários para seu estabelecimento na sociedade capitalista, de forma a ocupar um lugar em alguma profissão privilegiada.

Enfim, alertamos, por meio de tais características, sobre essa metodologia de projeto de tra-balho, na perspectiva que nos é apresentada pela difusão de literaturas introduzidas nos países periféricos, como, por exemplo, o Brasil, por meio de financiamentos oriundos do Banco Mundial que, a serviço dos países mais desenvolvidos economicamente, implanta um discurso de solida-riedade, humanidade, alegria, prazer, respeito ao ponto de vista do outro. E, dessa forma, pro-move com a escola, através da utilização das ações dos professores que se enganam com senti-mento de amor, fraternidade, a discriminação e a seletividade de forma ingênua à exclusão social que se concretiza ao negar o ensino do conteúdo pelo profissional da educação, o professor, a quem compete ensinar, independentemente do método que adota. Tais colocações podem ser fundamentadas nas ideias de Saviani quando se refere ao uso do discurso democrático no inte-rior da escola, com o objetivo de controlar, manipular a formação dos alunos, bem como a visão de mundo dos professores.

Nas palavras de Saviani (2000, p. 36), "Quanto mais se falou de democracia no interior da escola, e de como, quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática".

Para você conhecer a dinâmica da metodologia de projeto proposta por Leite (1996, p. 32-33), você precisa saber que esta autora, ao falar da organização e do desenvolvimento dos pro-jetos de trabalho na sala de aula, destaca três momentos fundamentais desse processo contínuo de aprendizagem. Esses momentos apresentados, de acordo com a autora, são pressupostos que facilitam a compreensão da organização do trabalho. Na direção ora evidenciada, você deve sa-ber que, antes da construção do projeto, é necessário escolher o tema/conteúdo que será estu-dado e pesquisado, como também as tarefas que serão realizadas. Deve ser estruturado com os alunos lembrando-se de que o tempo gasto no planejamento é facilmente recuperado, poste-riormente, na fase de execução.

Após essas nossas reflexões realizadas nesta etapa desta Unidade, apresentamos-lhe o mo-delo de organização do projeto de trabalho, proposto por Leite (1996), o qual se encontra con-forme a concepção espanhola que vem sendo adotada como modelo para direcionar a educação brasileira a serviço dos interesses que já foram exaustivamente abordados nesse estudo.

Sendo assim, ressaltamos que o modelo envolve as etapas: Problematização, Desenvolvi-mento e Síntese. Esclarecemos-lhes que essas etapas propostas para o projeto de trabalho estão de acordo com a demanda da literatura espanhola que circula nos cursos de formação de pro-fessores do Brasil. Deixamos claro que, de acordo com Hernandez (1998), o primeiro momento é o de Problematização, que implica o ponto de partida, o momento detonador, a partir do qual o grupo levanta questões significativas para investigar.

Nessa etapa, os alunos irão expressar suas ideias, crenças e conhecimentos sobre o proble-ma em questão, os quais foram evidencia- dos pelos alunos, revelando suas hipóteses.

O professor detecta o que os alunos já sabem e o que ainda não sabem sobre o tema que será estudado. O nível de compreensão inicial dos alunos é que definirá o caminho que o proces-so tomará. Nessa concepção, sem essas questões, não há como falar em projeto.

As questões levantadas definirão a organização do projeto pelo grupo. De acordo com essa perspectiva, é entendido que os alunos sabem claramente o que, por que e para que estão fa-zendo, aprendem também a formular questões e a transformar os conhecimentos em instrumen-to de ação. Para conduzir esse processo, é necessário que os professores tenham clareza dos ob-jetivos que querem alcançar e formulem também claramente as etapas do trabalho.

Neste momento, evidencia-se a justificativa que responde ao porquê de a escolha do tema a ser estudado/pesquisado. Introduz-se o tema justificando a necessidade do planejamento e implementação do projeto como a relevância do trabalho ser executado. Considerando que apresentamos o primeiro momento do projeto sob a ótica de Hernandez, dedicaremos, agora, a refletir acerca da etapa denominada Desenvolvimento. Essa etapa é considerada o segundo

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momento de organização do projeto. Iniciamos as reflexões acerca desta etapa, mostrando-lhe que Hernandez diz que, nesse momento, são criadas as estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses formuladas pelo grupo na problematização. Nesse momento, os alunos se defrontam com situações que os obrigam a comparar pontos de vista, a rever suas hipóteses, a colocar novas questões.

As estratégias descrevem como o trabalho será realizado, operacionalizado e apresentado para a comunidade escolar e, ainda, como poderão ser divididas as atividades entre os membros do grupo. Define-se quando serão realizadas as etapas planejadas e quem realizará e será res-ponsável por cada uma das atividades.

Os recursos podem ser materiais e humanos, que serão necessários para a perfeita realiza-ção do Projeto, sendo o momento de colocar tudo que foi planejado em prática e realizar todas as atividades planejadas.

Quanto ao terceiro momento, Leite (1986) denomina-o de momento da Síntese. Para essa autora, tal momento acontece durante a execução de projeto, quando as convicções iniciais vão sendo ampliadas e novas aprendizagens vão sendo construídas. Os alunos podem construir no-vos conceitos. É o momento da culminância do projeto, que acontece no final dele. Quando se expõe publicamente, na forma de alguma atividade de atuação no meio, isto é, de uso no âmbi-to coletivo, seja no interior da classe, seja no âmbito da escola, seja na comunidade, o resultado daquilo que foi produzido. Existem múltiplas possibilidades de projetos que visem a resultados voltados para a vida comunitária. Nessa medida, são apresentadas as atividades desenvolvidas no projeto.

No que se refere à avaliação do projeto, deve ser avaliado em todas as suas etapas, segundo Leite (1996), para quem o projeto pode ser alterado no decorrer de sua execução, pois ajustes são necessários ao bom funcionamento e andamento de um processo.

Hernandez sugere a utilização de portfólio como instrumento de avaliação. Assim sendo, afirma que:

A utilização do portfólio como recurso de avaliação é baseada na ideia da na-tureza evolutiva do processo de aprendizagem. O portfólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos estudantes em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita a in-trodução das mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensino. Também, permite aos professores aproximar-se do trabalho dos alunos não de uma maneira pontual e isolada, como acontece com as provas e exames, mas, sim, no contexto de ensino e como uma atividade complexa baseada em ele-mentos e momentos da aprendizagem que se encontram relacionados (HER-NANDEZ,1998, p. 99).

Você deve saber que Hernandez (1998) concebe o portfólio como modalidade de avalia-ção que possibilita identificar questões relacionadas ao modo como os educandos e educadores refletem sobre os objetivos da aprendizagem. Para o autor, o portfólio permite que cada aluno reconstrua seu processo de aprendizagem e explica os momentos-chave nos quais o estudante superou ou localizou um problema.

Nessa concepção, trabalhar com projeto exige uma mudança de postura, provocando, as-sim, um repensar das práticas pedagógicas e das teorias que as sustentam. Nova atitude de re-pensar a escola, seus tempos, seus espaços, sua forma de agir, transformando-a em espaço signi-ficativo de aprendizagem, sem perder de vista a realidade cultural de sua clientela.

Alertamos que compreendemos que essa mudança de postura não significa superar os pro-blemas encontrados na realidade social, mas sim se refere a uma compreensão da realidade ne-cessária à reelaboração de conceitos, valores, etc.

Após apresentarmos o modelo de projeto, não podemos deixar de ratificar algo que já foi dito neste estudo: Essa proposta de trabalho com projeto vem sendo coerente com a proposta de formação do profissional com o perfil almejado pelos interesses da nova demanda do capital/trabalho colocada pelos ideais de mundo globalizado característicos da pós modernidade.

Assim, posicionamo-nos lembrando-lhe, mais uma vez, que é necessário, ainda, considerar que a proposta de trabalho com projeto na perspectiva abordada atende ao modelo de organi-zação escolar originada após a década de 80, uma tendência denominada pós-estruturalista ou pós-moderna, que não difere os contextos aqui problematizados, cujas pesquisas são constituí-das em rede fragmentadas, buscando estudar em torno da ideia de cotidiano, descaracterizando completamente a visão de totalidade, a qual possibilita desvelar os subterfúgios utilizados a ser-viço dos interesses das políticas que organizam a sociedade no decorrer da história.

GLOSSÁRiOPortfólio: é um arquivo

formado durante o desenvolvimento de

um projeto, com a finalidade de organizar

e arquivar registro de aprendizagem dos

alunos, selecionado pelos próprios alunos e pelo professor, com in-

tenção de fornecer uma síntese do processo de

aprendizagem.

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Atenção! Enfatizamos, portanto, que compreendemos que é possível desenvolver o traba-lho pedagógico por meio de projetos, de forma que supere a concepção fragmentada que inte-ressa às políticas individualistas por nós questionadas no decorrer deste estudo.

Diante dessas colocações, ressaltamos que já existe em vigor outra maneira de se conceber o trabalho pedagógico na sala de aula, por meio de projetos, que não condiz com a abordagem apresentada até então, sendo essa outra uma forma alicerçada na concepção materialista histó-rico- dialética, que, por sua vez, não enfatiza o ponto de vista do sujeito, mas sim evidencia a origem, evolução e transformação como forma de analisar a realidade sócio-histórica em que se encontra o objeto em evidência.

Diante do exposto, para darmos continuidade ao nosso estudo, é necessário direcionar esse diálogo ao enfoque que se alicerça na tendência pedagógica norteada pela concepção de edu-cação histórico-crítica dialética, conforme discutimos na Unidade I. Concepção que vem sendo produzida desde a década de 80 por pesquisadores brasileiros a ser adotada nas salas de aula das escolas deste país. Dessa forma, antes de trabalharmos as características do projeto de tra-balho nessa perspectiva mencionada, esclarecemos-lhe que precisamos levar em conta o ponto de vista de Saviani (1991), quando esse autor afirma conceber a educação como o processo de formação humana, que age diretamente na reprodução da vida de forma teórico-prática.

Alertamos que a tendência pedagógica histórico-crítica busca superar a concepção de tra-balho pedagógico fragmentado defendida pelas políticas individualistas, por meio de uma pro-posta de ensino-aprendizagem com projetos de trabalho, o que está de acordo com a lógica da tendência pedagógica alicerçada na concepção histórico-crítica dialética. Tendência que, confor-me já esclarecemos na unidade I, ressalta a importância de se vivenciar a educação a partir do trabalho, para que, consequentemente, tenha como finalidade principal contribuir com a forma-ção emancipada dos alunos.

Segundo Silveira Rodrigues:

(...) tal concepção, cujos fundamentos defendem a realidade humana como produto da história produzida pelo homem e defendem também o homem como um ser histórico, produzido na realidade social em que vive como resul-tado de sua ação nessa realidade, seja de forma subjetiva ou objetiva. Entretan-to, o homem é entendido como co-criador de si próprio e consequentemente de sua própria vida (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 132).

Lembramos-lhe que, em uma perspectiva histórico-critica de cunho marxista, afirma-se a importância do trabalho como elemento que demarca a diferença do homem dos demais ani-mais. Consideramos, dessa maneira, que a educação exige um processo de trabalho, pois você precisa saber que essa autora defende a ideia do trabalho como princípio educativo que afirma a educação em uma perspectiva de práxis.

A respeito da visão que apresentamos, destacamos, para você entender melhor, as falas de Saviani a respeito do trabalho como princípio educativo, que é o eixo da pedagogia de projeto, conforme a lógica histórico-crítica.

(...) o trabalho é princípio educativo, na medida em que determina pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente o modo de ser da educa-ção em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produção [...] correspon-dem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educação (SAVIANI, 1991, p. 56).

Ainda, nas palavras de Saviani:

(...) o trabalho é princípio educativo, na medida em que coloca exigências es-pecíficas que o processo educativo deve preencher em vista da participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo (SAVIANI, 1991, p. 56).

Enfim, Saviani (1991, p. 56) afirma que “o trabalho é princípio educativo num terceiro senti-do, na medida em que determina a educação como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico”.

Nessa direção, você precisa saber que a educação é concebida como um meio de viabiliza-ção do processo de humanização. É necessário conceber o trabalho como princípio educativo, o que significa que a educação necessita estar voltada para o trabalho real, e não às adaptações funcionais por meio de treinamento em graus diferentes, conforme demanda do mundo de tra-balho encontrada na sociedade moderna.

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Alertamos que propor a educação como trabalho significa analisar o processo educacio-nal, tendo como ponto de partida reflexões que envolvam os problemas reais encontrados na realidade, a fim de elaborar propostas de superação das contradições, com o intuito de fazer do processo educativo uma forma de contribuir com o processo de humanização dos homens na sociedade.

No que se refere ao projeto de trabalho com base em uma visão histórico-crítica, é neces-sário considerar que Gasparim (2007), ao escrever a obra Uma didática para a pedagogia histó-rico-critica, afirma o contrário da proposta de trabalho com projeto apresentada anteriormente. Assim, segundo Gasparim:

O ponto de partida do novo método não será a escola, nem a sala de aula, mas a realidade social mais ampla. A leitura crítica dessa realidade torna possível um novo pensar e agir pedagógicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para a especificidade teórica da sala de aula e desta para a totalidade social novamente, tornando-se possível um rico proces-so de trabalho pedagógico (GASPARIM, 2007, p. 4).

Precisamos esclarecer-lhe que, nessa direção, Gasparim (2007, p.164-167) apresenta orien-tações aos professores que queiram elaborar e executar o Projeto de trabalho na perspectiva da pedagogia histórico-crítica.

Entre as orientações apresentadas por esse autor, ressaltamos uma delas que diz respeito ao fato de que há necessidade de o aluno passar por um processo de conscientização. Conscien-tização que inicialmente é exigi- da do professor para que ele tome consciência da necessidade de mudar sua forma de estudar e trabalhar, implicando mudar a maneira de pensar, de agir, de estudar e de planejar o seu trabalho.

Preste bastante atenção, porque vamos problematizar a diferença entre os pressupostos que fundamentam os dois modelos de projeto. Podemos observar que, enquanto a preocupa-ção de um é a tomada de consciência por parte do professor da sua necessidade de mudar sua forma de estudar e trabalhar, implicando mudar a maneira de pensar, agir, estudar e de planejar o seu trabalho, no outro, sob o ponto de vista da literatura espanhola, a preocupação é vivenciar um processo que procura estabelecer conexões e que questiona a ideia de uma versão única da realidade.

Você precisa entender que as implicações que envolvem as diferenças apontadas nas duas versões de projeto abordadas por nós são decisivas no rumo político que é atribuído ao ensino. Assim concebemos, por entendermos que o professor, ao tomar consciência do seu papel po-lítico como professor, muda sua postura frente à sua maneira de se relacionar com o mundo e, consequentemente, as suas intenções educativas em relação à sua classe, fato que vai atribuir um olhar politizado ao conteúdo ensinado e, consequentemente, à formação dos alunos.

De acordo com a outra versão, a preocupação do professor se limita à busca de estratégias para articular pontos de vista dos alunos, em um só assunto, fazendo com que seja criado um problema inicial, em vez de ser evidenciado um problema real da sociedade por meio da tomada de consciência desse problema pelo professor e, obviamente, pelos alunos, fato que, no nosso entendimento, não vai atribuir um olhar politizado ao conteúdo ensinado e, consequentemente, à formação dos alunos. Após termos refletido a respeito dessa característica, remeter-nos-emos à reflexão a respeito de outra característica do projeto de trabalho, conforme apontado por Gaspa-rim (2007): o processo de elaboração do projeto se desenvolve através do método prática, teoria e prática, prevendo tudo o que vai ser desenvolvido em cada um dos cinco passos da pedagogia histórico-crítica, que se fundamenta no método dialético de Marx e Engels, o qual propõe que a construção do conhecimento é um processo de análise da realidade, de estudo, de planejamento e de (re)construção do saber em aula.

Já na versão da literatura espanhola adotada nos cursos de formação de professores do Bra-sil, a característica diz respeito à preocupação com a construção de um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista), para, assim, desenvolver a atitude de cooperação em que o professor é um aprendiz, e não um especialista.

Ou seja, em uma ótica, a visão centra a atenção do professor no processo de interpretação e crítica que promove a reflexão a respeito dos diferentes pontos de vista acerca de tema e pro-blema, objetivando desenvolver nos alunos uma atitude solidária de cooperação, que entende-mos estar de acordo com as atuais políticas mundiais. Na versão histórico-crítica, volta-se para a construção do conhecimento como um processo de análise da realidade, de estudo, o que en-tendemos estar de acordo com a proposta de uma educação de fato emancipatória, pelo fato de

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desvelar as contradições encontradas na vivência da realidade social em que se encontram pro-fessores e alunos, de forma a tornar possível uma análise dos elementos reais que promoverem a origem e evolução da problemática estudada, condição necessária ao processo de politização das pessoas.

Outra característica importante a ser evidenciada diz respeito à condição de aprendiz dele-gada ao professor que não é visto como um especialista, mas que trabalha com diferentes tipos de informação, de forma a ensinar ao aluno não os conteúdos, mas sim a escutar, para que seja possível aprender com os outros colegas, considerando que todos podem aprender, caso as con-dições para tal lhe forem oferecidas de alguma forma.

Ou seja, a aprendizagem está vinculada à atividade manual e à intenção do aluno, conforme propõe a escola nova.

Enfim, para executar o trabalho com projeto, conforme aponta Gasparim (2007), cabe ao professor mobilizar os alunos para a nova forma de estudar. Ele trabalha com a intenção de pro-mover não atitudes de cooperação, como na outra proposta, mas sim de engajamento dos edu-candos no processo didático-pedagógico, de forma que não são os alunos que determinam a di-reção do conteúdo, porque entendemos que ele não tem maturidade para tal. Mas que o “ele” (o aluno) seja sujeito do processo educacional no decorrer das fases do trabalho, ou seja, Problema-tização, Instrumentalização, Catarse, Prática Social. Dessa forma, saberão que o trabalho vai ser desenvolvido pelo método: prática-teoria- prática e, consequentemente, entenderão a importân-cia do conteúdo estudo em suas vidas, o que, no nosso entendimento, promoverá uma mudança de postura por parte de alunos e professores.

Esclarecemos-lhe que você precisa entender, ainda, que, ao falarmos a respeito de mudar de postura, aqui, implica deixar de se conceber como um espectador da vida para se tornar um sujeito que produz a vida por meio de suas ações e pensamentos dinâmicos e constantes sobre o mundo que, consequentemente, no decorrer do movimento histórico, o produz. Prosseguimos nossa conversa, lembrando-lhe que tudo o que dizemos se aplica diretamente à sua formação como professor(a). Por exemplo, com o conteúdo que estamos discutindo nesse caderno, esta-mos discutindo a sua formação, a nossa formação, como professor, e não apenas tratando de fa-tos históricos distantes de nossas preocupações. Estamos falando a respeito de nossas vidas ou das políticas que envolvem a educação oferecida para todos nós e para nossos filhos no atual contexto das sociedades globalizadas em que vivemos.

Enfim, não se esqueça de que as características do projeto de trabalho pedagógico, visto por uma ótica norteada pela pedagogia histórico-crítica, encontram-se nos fundamentos do ma-terialismo histórico-dialético. Sendo assim, as características do processo ensino-aprendizagem são norteadas por uma

(...) metodologia dialética do conhecimento que perpassa todo trabalho do-cente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estu-dar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como respectivas ações dos alunos. A nova metodologia de ensino-aprendizagem expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na construção e reconstrução do conhecimento. Ela dá unidade a todos os ele-mentos que compõem o processo educativo escolar (GASPARIM, 2007, p. 5).

Para você conhecer a dinâmica do projeto de trabalho proposta por Gasparim, ressaltamos que, na ótica que fundamenta o pensamento desse conhecimento, é considerado como produto histórico da ação do homem na realidade social em que vive. Dessa forma, esse autor afirma que o primeiro passo de um projeto refere-se à atitude de:

Ver a prática social dos sujeitos da educação. A tomada de consciência sobre essa prática deve levar o professor e os alunos à busca do conhecimento teórico que ilumine e possibilite refletir sobre o seu fazer prático cotidiano. A prática, da qual se está falando, não se reduz somente ao que fazem, sentem e pensam os educandos em seu dia-a-dia. Ela sempre é, também, uma expressão da prática social geral, da qual o grupo faz parte. Ora, isso faz compreender que se, a tota-lidade social é histórica e contraditória, tanto em seus componentes objetivos quanto subjetivos, o mesmo se dá com fatos, ações e situações específicas da realidade imediata dos alunos na educação escolar (GASPARIM, 2007, p. 6).

Quanto ao segundo passo do trabalho com projeto apresentado por esse autor, centra-se na teorização da prática, considerando que as problematizações levantadas a respeito do cotidiano direcionam a busca de elementos teóricos necessários para desvelar as contradições que estão

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implícitas na aparência dos fatos ou fenômenos vivenciados, para que sejam estabelecidas rela-ções internas entre os conteúdos e a prática sócio- histórica, de forma a superar o conhecimento empírico para o conhecimento teórico-científico.

Atenção! Entendemos que, para que a explicação da realidade por meio do conhecimento particular seja transformada em uma explicação por meio de conceitos científicos e juízos uni-versais, é necessário o conhecimento teórico, pois o domínio desse conhecimento é condição para a compreensão da realidade nas diversas dimensões que a compreendem.

Aqui, você pode observar que o projeto nessa visão difere da versão que apresentamos an-teriormente. Concebemos, assim, por que, na primeira versão ora apresentada, a preocupação era garantir o ensino dos conteúdos científicos.

Ressaltamos que, ao falarmos de ensino de conteúdos, nessa ótica, não estamos falando de transmissão de conteúdos prontos, entendidos como verdade, muito menos de memoriza-ção mecânica como centro da atividade de aprendizagem, conforme apresentado como dogmas pela concepção tradicional liberal de educação implantada no Brasil na década de 1920.

Alertamos que, quando falamos de ensino dos conteúdos, estamos falando da vivência do ensino-aprendizagem por meio do desenvolvimento, conforme afirma Gasparim:

Em substituição aos dogmas tradicionais, passam a ser desenvolvidas atitudes e atividades de investigação, reflexão crítica e participação ativa dos educan-dos novos com os anteriores que eles já trazem. O conhecimento sistemati-zado, neste processo de unidade e luta, nega, incorpora e supera o conheci-mento existente, gerando em um todo novo nível superior. A teorização é um processo fundamental para a apropriação crítica da realidade, uma vez que ilu-mina e supera o conhecimento imediato e conduz à compreensão da totalida-de social (GAPARIM, 2007, p.7).

Após refletirmos a respeito do segundo passo da metodologia de projetos de trabalho na perspectiva histórico-crítica, convidamo-lo(a) para pensarmos um pouco a respeito do terceiro passo, que diz respeito ao retorno à prática para transformá-la. Isso considerando que o educan-do já possui os elementos teóricos necessários para compreensão da realidade para além da apa-rência, mas em sua essência, condição necessária para que assuma um novo posicionamento em relação à prática.

Você precisa ter claro que, nessa perspectiva, um novo posicionamento em relação à prática só é possível quando se muda a maneira de entendê-la. Ressaltamos que as nossas ações pas-sam pelo nosso entendimento, que é abstrato, ou seja, produto do pensamento, o que justifica a visão de teoria e prática para além da dicotomia. Ou melhor, como práxis.

Alertamos que, sob essa ótica, a prática é ponto de partida e ponto de chegada (ação-refle-xão-ação). Dessa forma, a transformação da realidade acontece pela ação do sujeito que passa a ver o mundo sob diversos aspectos que ultrapassam seu ponto de vista, como propõe a metodo-logia de projetos que discutimos anteriormente. Nessa perspectiva, a transformação não diz res-peito à transformação pessoal com base nos interesses individuais, mas sim à transformação do sujeito, de forma mais ampla e comprometida com a busca de práticas sociais politicamente democráticas.

A respeito deste terceiro momento, Gasparim diz:

Ao colocar em prática os conhecimentos adquiridos, o sujeito modifica sua realidade imediata. Logo, o conhecimento teórico perde o seu caráter de ser apenas “uma compreensão do que acontece”, para se tornar “um guia de ação”. O conhecimento teórico adquirido pelo educando retorna a prática social de onde partiu, visando agir sobre ela com entendimento mais crítico, elaborado e consistente, intervindo em sua transformação. Esse processo teoria-prática-teoria não é linear, mas se desenvolve em círculos concêntricos e crescentes, possibilitando ao aluno a busca contínua de novos conhecimentos e novas práticas. Tratar-se-á de uma concepção metodológica que propõe o equilíbrio entre teoria e prática e os processos indutivo e dedutivo na construção do co-nhecimento (GASPARIM, 2007, p. 8).

Após dialogarmos a respeito da metodologia do projeto de trabalho pedagógico, de acor-do com as duas visões aqui propostas, você pode observar que, entre uma proposta e a outra, existe uma diferença básica. Esta diferença encontra-se direcionada para a visão de mundo que alicerça cada uma. A primeira fundamenta-se em uma visão humanista coerente com a proposta de modernidade, cuja lógica pode ser encontrada nos princípios da fenomenologia. Em contra-partida, a outra se encontra fundamentada na lógica que direciona a visão de mundo materia-

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lista histórico-dialético crítica, a fim de alicerçar uma proposta pedagógica adequada à realida-de social brasileira. Nessa perspectiva, alguns pesquisadores brasileiros propõem construir uma proposta pedagógica a ser adotada nas escolas desse país, a qual contribua com a formação de sujeitos da história da sociedade em que vivem.

Concluímos a reflexão acerca do desenvolvimento do projeto de trabalho, esclarecendo-lhe que entendemos que a primeira metodologia aqui abordada tem fundamentado as discussões acerca dessa temática nos cursos de formação de professores por intermédio da circulação de literatura de origem espanhola, que demanda pelas políticas internacionais a serviço dos interes-ses do capital, com o propósito de promover uma pedagogia do consenso entre os países econo-micamente menos favorecidos.

Ressaltamos, ainda, que esta forma de trabalho não é novidade nas escolas brasileiras. Afir-mamos, assim, que, ao considerarmos na década de 30 o contexto escolar brasileiro, tal proposta de trabalho pedagógico já foi vivenciada dessa forma com o nome de escola nova/humanista, moderna ou escola ativa, com um discurso de humanizar a educação, respeitar o ponto de vis-ta dos alunos, permitir a liberdade de pensamento, fundamentada nos princípios da psicologia, conforme defende César Coll (1994), o qual se fundamenta nos atuais parâmetros curriculares, ressaltando os princípios liberais, pragmáticos, autoritários, que são visíveis, quando priorizam os interesses individuais e os processos metodológicos, desconsiderando a realidade social e políti-ca de maneira a deixar em segundo plano a aquisição do conhecimento.

Enfatizamos, também, que a volta sutil da educação vivenciada na década de 30 traz consi-go para salas de aula das escolas brasileiras, por meio da denominação de trabalho com projeto, a prioridade de uma lógica psicológica norteada pelo pensamento de norte-americanos como Dewey, em defesa do ensino como um processo de pesquisa, em um clima de liberdade e auto-nomia. Segundo Libâneo:

Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana da educação pela instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é uma preparação para a vida; a educação é o resultado da interação entre o organismo e através da experiência e da reconstrução da experiência. (...) a atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência onde são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de estudos convencionais que expressam a lógica do adul-to, mas nas atividades e ocupações daquela vida presente, de modo que a es-cola se transforme num lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade (LIBÂNEO, 1991, p. 62).

4.6 Em sínteseAcreditamos que a função do projeto é de tornar a aprendizagem ativa, interessante, signifi-

cativa, real e atrativa para o aluno, englobando a educação em plano de trabalho agradável, sem impor os conteúdos programáticos de forma autoritária. Assim, o aluno busca e consegue infor-mações, lê, conversa, faz investigações, formula hipóteses, anota dados, reúne o necessário, por fim, converte tudo isso em pontos de partida para a construção e ampliação de novas estruturas cognitivas.

Dentro dessa perspectiva, os conteúdos disciplinares, antes teóricos e abstratos, deixam de ser um fim em si mesmos e passam a ser meios para ampliar a formação dos alunos e sua inte-ração com a realidade, de forma crítica e dinâmica. Há também o rompimento com a concepção de “neutralidade” dos conteúdos disciplinares que passam a ganhar significados diversos, a partir das experiências sociais dos alunos, envolvidos nos projetos.

Ao participar de um projeto, os alunos estão envolvidos em uma experiência educativa onde o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um “aprendiz do conteúdo de uma área de conhecimen-to qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa e que nesse processo está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural”. Isso significa a impossibilidade de homogeneizar os alunos – desconsiderando sua história de vida, seus modos de viver, suas experiências cultu-rais e dar um caráter de neutralidade aos conteúdos, desvinculando-os do contexto sócio-históri-co que os gestou.

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O que caracteriza o trabalho com projetos não é o fato de a temática surgir dos alunos ou professores, mas o tratamento dado a esse tema, no sentido de torná-lo uma questão do grupo como um todo e não apenas de alguns ou do professor. Nesse sentido, os problemas ou temáti-cas podem surgir de um aluno em particular, de um grupo de alunos, da turma, do professor ou da própria conjuntura. O que se faz necessário garantir é que esse problema passe a ser de todos, com um envolvimento efetivo na definição dos objetivos e das etapas para alcançá-los, na parti-cipação das atividades vivenciadas e do processo de avaliação.

Ao elaborar um projeto, alguns aspectos devem ser observados: o perfil do grupo (é neces-sário conhecer o grupo, nível cognitivo, idade, série, postura, etc.), justificativa (fundamenta a escolha do projeto e a importância do mesmo para o grupo, tendo como referência a proposta curricular), objetivos (o que o aluno será capaz de fazer no final do projeto), etapa (processo de desenvolvimento do projeto), recursos (recursos necessários para execução do projeto), tempo (o tempo deve ser pensado tendo como referência o grupo) e avaliação (o processo de avaliação é feito junto com os alunos). No trabalho com projeto deve-se observar três momentos: a proble-matização (é o detonador, início), o desenvolvimento (criam-se estratégias e buscam-se respos-tas) e síntese (quando se chega à conclusão do buscado).

Em suma os projetos são processos contínuos, que refletem uma concepção de conheci-mentos como produção coletiva, onde a experiência vivida e a produção cultural sistematiza-da se entrelaçam dando significado às aprendizagens construídas. Aprendizagens estas que servem não só à resolução dos problemas postos para aquele projeto específico, mas que são utilizadas em outras situações, mostrando, assim, que os educandos são capazes de estabelecer relações e utilizar-se do conhecimento aprendido sempre que necessário. Por isso, pode-se afir-mar com convicção que a Pedagogia de Projeto não se insere numa proposta de renovação de atividades e, sim, de mudanças da postura pedagógica, mesmo que seja para atender à lógica capitalista.

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SAVIANI, D. A nova lei da educação trajetória limites e perspectivas. Campinas: SP Autores Associados 2000.

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ResumoUnidade i

Nesta unidade você aprendeu:• As tendências pedagógicas fundamentam-se em concepções de educação, que, por sua vez,

se sustentam em uma visão de mundo e expressam uma corrente filosófica.• As tendências pedagógicas predominantes na educação brasileira não nasceram a serviço

dos interesses do povo brasileiro. Nasceram para servir aos interesses da coroa portuguesa e, posteriormente, aos interesses das classes dominantes.

• A concepção de educação hegemônica na educação brasileira encontra-se embasada na concepção de educação medieval produzida por Santo Agostinho e São Tomás de Aquino.

• A tendência pedagógica tradicional liberal no Brasil tem duas vertentes, sendo uma verten-te religiosa, e a outra, vertente leiga.

• A tendência pedagógica na vertente religiosa é originada nas concepções medievais de educação que resgatam o pensamento grego, com base na lógica Cristã, que concebe o ho-mem à imagem e semelhança de Deus e a educação como a condição de busca desta ima-gem por ser o modelo ideal.

• A tendência tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil até a expulsão dos Jesuí-tas. Com a saída dos jesuítas, professores leigos foram assumindo as aulas e assim permane-ceram por muito tempo, durante o Império e a República. A didática se baseia na instrução para uns e na catequese para outros.

• A tendência pedagógica na vertente leiga tem como objetivo difundir o conhecimento, de forma a capacitar todos a serem cidadãos e capazes de viverem como tal na cidade. O ensi-no é humanístico, enciclopédico e meramente teórico.

• A Didática, de acordo com a tendência pedagógica tradicional liberal na vertente leiga, ba-seava-se no verbalismo do professor e memorização do aluno. O que diferenciava essa ten-dência da vertente religiosa era o critério de verdade do conhecimento que não se funda-menta mais na sagrada escritura, mas sim nas leis da natureza.

• Em oposição à tendência tradicional liberal, pensamentos humanistas são difundidos no contexto educacional brasileiro. Dessa forma, as ideias modernas são utilizadas como instru-mento de ação política, baseadas em princípios democráticos.

• A tendência liberal renovada e a tendência tradicional liberal fundamentam-se na lógica da contraposição dos pensamentos de Aristóteles, em relação ao pensamento essencialista--idealista de Platão que afirma ser a educação não ativa, mas sim contemplativa, ou seja, apenas teórica. E, para entendermos melhor, lembramos que a concepção de educação de Aristóteles é levada para a Idade Média por São Tomás de Aquino e tem sua continuidade na Modernidade por meio do pensamento empirista, experimental de Bacon, de forma a fun-damentar as teorias de ensino-aprendizagem, de cunho psicológico, que vêm sendo adota-das no contexto da história da educação brasileira.

• Com base na tendência liberal renovada, o processo ensino-aprendizagem vivenciado neste país é marcado pela valorização das técnicas de ensino, sempre com base em fatores psico-lógicos experimentais e pedagógicos, independentemente da realidade social encontrada. A tendência pedagógica tecnicista fundamenta-se na ideia de formar o técnico eficiente, ca-paz de desenvolver determinada habilidade com competência. Sendo assim, defende um modelo de educação baseado no treino, no condicionamento, de acordo com a psicologia comportamentalista. Essa tendência reforça a divisão do trabalho de quem faz e de quem pensa, conforme determinado na Grécia por Platão, a serviço dos interesses aristocráticos. Nessa veia, atende aos interesses de fazer da escola um espaço de reprodução da ideologia dominante progressista.

• A educação brasileira sofre a influência de teorias críticas, fundamentadas em elementos da Filosofia, Sociologia e da História da Educação para negar a neutralidade científica propaga-da no decorrer do período em que a tendência tecnicista era adotada oficialmente no con-texto educacional brasileiro.

• As teorias crítico-reprodutivistas consideram a educação a partir dos seus aspectos sociais.• Com a função de reproduzir as condições sociais vigentes, denunciam o caráter reprodutor

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da escola. Há uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas. Professores, alunos e demais sujeitos inseridos no contexto educacional assumem uma postura de denúncia e, assim, o ensino dos conteúdos necessá-rios fica em segundo plano, dando espaço às discussões dos problemas sociais e à escolha de métodos e técnicas adequadas para criar um ambiente propício aos debates e denún-cias. Dessa forma, ao mesmo tempo em que existe a intenção de denunciar, contraditoria-mente, existe o reforço à própria situação denunciada.

• Construir e vivenciar uma tendência pedagógica, cujos fundamentos giram em torno da Pe-dagogia Histórico-Crítica (PHC), é pensar a educação a partir do trabalho e, consequente-mente, ter como finalidade principal contribuir com a formação emancipada dos alunos. Por esse motivo, é proposto na direção dela a não dicotomização entre teoria-prática, a partir do momento em que as contradições (problemas) vivenciadas na realidade imediata são pro-blematizadas em sala de aula, de forma que se tornam questões geradoras do conhecimen-to. Nesse contexto, percebe-se a negação do verbalismo excessivo do professor e, também, do ativismo do aluno. Valoriza-se, assim, a prática do pensar como condição para o conhecimento das teorias a respeito dos elementos que compõem o problema estudado.

• De acordo com a tendência pedagógica fundamentada na concepção histórico-crítica, pro-põem-se práticas pedagógicas que consistem em um espaço de estudo histórico susten-tado em uma visão de totalidade. Nessa direção, professores supervisores e alunos, enfim, os sujeitos inseridos nos processos pedagógicos planejam ações engajadas, a respeito dos problemas sociais diretamente relacionados com o conteúdo a ser ensinado. Assim, são realizadas análises em busca de encontrar as origens do problema evidenciado, de forma a trabalhar, tendo como perspectiva a transformação da realidade social, objetivando uma permanente mudança qualitativa da sociedade.

• A Didática à luz da pedagogia histórico-crítica requer do professor a elaboração constan-te de métodos necessários à vivência do ensino-aprendizagem por professores e alunos, de forma coerente com a busca de superação das condições contraditórias concretas existen-tes na realidade da sala de aula, espaço entendido como resultado de todo um complexo de tramas políticas vivenciadas no decorrer da história a serviço de determinados interesses.

Unidade ii

Nesta unidade você aprendeu:• Pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, que é uma ação do homem, que, como

qualquer outra ação, traz em si uma intenção, pois o ato de ensinar do professor também não é neutro. O professor ensina de uma forma ou de outra, porque aprendeu ou aprimorou aquela maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em al-guma circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que predominavam.

• Concepções de educação produzidas por filósofos, como: Sócrates, Platão e Aristóteles, que representam a Paidéia Grega, marcam a história da educação da antiguidade até os dias atuais, originando as teorias clássicas de ensino-aprendizagem, as quais fundamentam as tendências pedagógicas que definem a Didática vivenciada na prática pedagógica das esco-las brasileiras.

• A concepção de educação de Sócrates e Platão centrava-se em uma visão não dialética e, assim, defende que a verdade está pronta e acabada por ser centrada na alma, na essência. Nessa veia, traz um modelo ideal de mundo pré-determinado, que precisa apenas ser des-coberto no decorrer do processo educacional, por meio da reflexão, em que o professor, por meio da verbalização, conduz o aluno ao encontro da verdade.

• Ao contrário de Platão, Aristóteles considera o homem um ser pensante. Concebe a educa-ção de forma realista, e não idealista. Afirma que o homem se desenvolve por meio da lógi-ca, sendo potencial inato (natureza), hábito, ensino (razão). A educação se dá por meio do uso dos sentidos e das mãos. Dessa maneira, nasce a ideia do aprender fazendo, que predo-mina nas abordagens em que o professor é concebido como alguém que não ensina, mas orienta por meio de suas atitudes. Aristóteles diz que o homem já nasce com a potência que se materializará por meio da observação e do ato, repetido várias vezes, que consiste no trei-no, como propõem as concepções técnicas condicionantes.

• Na Idade Média, a filosofia cristã, por meio de Santo Agostinho e São Tomás de Aquino, res-gata as ideias de Platão e Aristóteles, interpretando-as à luz do cristianismo, e elabora, en-tão, concepções de educação que ainda hoje são predominantes nas tendências pedagógi-cas que norteiam a Didática adotada nas escolas brasileiras.

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• São Tomás de Aquino, considerado discípulo de Aristóteles, concebe a educação como um fenômeno ativo, não mecânico. Refere-se à educação como a condução da potência que é a predisposição inata que a pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. Aprender fazendo. Valoriza a atividade intelectiva e a atividade prática, mostrando o valor do trabalho do homem nas relações com a natureza que promovem a evolução da história da huma-nidade A sua concepção de educação contradiz as doutrinas dominantes na época, ao de-fender que a pessoa não aprende por si mesma, só ouvindo o professor falar e meditando. Defende que a educação é, ao mesmo tempo, ativa e contemplativa (teórica e prática).

• Agostinho afirma o pensamento socrático-platônico, dizendo que a educação é “iluminação interior”. Para o homem se educar, é necessário voltar-se para si mesmo. A contemplação é fundamental no processo educacional, pois é necessária numa situação em que o homem se sente aflito e busca respostas. Afirma, ainda, que o papel do professor não é educar, mas sim incomodar o aluno para que ele busque consultar seu interior, morada onde reside a verdade imutável.

• O pensamento de Bacon e Descartes, no início da modernidade, dá continuidade a duas po-sições ideológicas favoráveis aos interesses político-econômicos da época. Bacon propõe uma ciência que defende a lógica indutiva. Por meio do método experimental, com base em generalizações oriundas de observações repetidas de fenômenos, a fim de formular leis científicas. A concepção de educação empirista é proposta por Bacon e encontra-se em con-sonância com o pensamento de Aquino na Idade Média, quando diz que o conhecimento é construído da abstração intelectual do que é percebido pelos sentidos na natureza. As-sim, a respeito do pensamento empirista, podemos entender que a concepção de educação tem suas raízes no pensamento realista de Aristóteles, que se encontra presente na história da educação brasileira, por meio das tendências pedagógicas que pressupõem que o aluno constrói seu conhecimento, ao observar a natureza e escutar o mundo, independentemente do verbalismo de professor. Afirma a educação via experiências práticas, ou aprender fazen-do, que relaciona com o aprender a aprender, está a serviço dos interesses originados nas ideias iluministas.

• Descartes afirma que o homem como ser pensante é racional, independente, consciente do seu valor, capaz de discernir o que é melhor para si mesmo e capaz de perceber as coisas sensorialmente e conhecê-las por intermédio do pensamento. Sua concepção de educação origina-se nas ideias socrático-platônicas, defendendo que a aprendizagem se dá na alma. Prioriza a atividade teórica considerada a essência da natureza humana. Concebe a educa-ção como produto do homem ser pensante, capaz de raciocinar. Com Descartes, nasce a concepção de educação humanista moderna, fato que fica visível ao defender o antropo-centrismo. E ainda quando explica que a construção do conhecimento é mecânica e aconte-ce por meio da intervenção técnica sobre a natureza física e humana.

• As concepções de educação produzidas no contexto do nascimento da classe burguesa de-terminam as concepções de educação que fundamentam os pensamentos dos autores que produzem as teorias clássicas de ensino-aprendizagem adotadas atualmente. Sendo assim, ressaltamos que as concepções de educação de autores, como: Comênio, Rousseau, Her-bart, originadas nas ideias defendidas por Sócrates e Platão na Grécia clássica, Santo Agos-tinho na Idade Média, e Descartes na Modernidade, contradizem as concepções de pensa-dores, como: Pestalozzi, Froebel, Montessori, J. Dewey, etc., concepções que se originam nas ideias de Aristóteles na Grécia clássica, Santo Tomás de Aquino na Idade Média, bem como nas ideias de Bacon na Modernidade.

• A concepção de educação histórico-crítica contrapõe-se às concepções de educação essen-cialista. Concebe o mundo de forma dinâmica, afirma a mudança por meio do enfrentamen-to das contradições vivenciadas pelas diferentes classes sociais no decorrer da história da humanidade, por meio da ação do homem que é um ser pensante, independentemente da classe social em que se encontra inserido. A concepção de educação histórico-crítica tem seus fundamentos na concepção filosófica, materialista, histórica e dialética produzida por Marx e Engels.

• A tendência pedagógica alicerçada na ideologia marxista embasa o pensamento de intelec-tuais, como Makarenko e Gramsci, e norteia uma pedagogia socialista a partir da ideia de solidariedade dentro de um complexo social.

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Unidade iii

Nesta unidade você aprendeu:• A importância do planejamento de ensino para a prática pedagógica, que tem como meta a

transformação do conhecimento.• Os diferentes tipos de planejamento escolar e a função de cada um deles.• Sobre cada elemento que compõe o Planejamento de ensino: objetivos, conteúdos, méto-

dos e recursos de ensino e avaliação.• Como os objetivos de ensino assumem diferentes formas de elaboração, de acordo com as

tendências e os fins da educação, atendendo aos interesses e às intenções educativas, a fa-vor de quem os define.

• Os dois tipos de objetivos: geral e específicos.• Na definição dos objetivos, tendo em vista um processo de ensino transformador, é essen-

cial considerar o nível de aprendizagem a ser atingido, a aquisição, a reelaboração dos co-nhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos.

• A seleção e organização de conteúdos como processo pedagógico implica um resgate his-tórico das abordagens da Didática.

• A seleção dos conteúdos deve basear-se nos critérios: validade, utilidade, significação, ade-quação ao nível de desenvolvimento do aluno e flexibilidade.

• Na seleção dos procedimentos de ensino deverão ser levadas em consideração atividades que estimulem a criatividade dos alunos.

• As técnicas convencionais de ensino que existem há muito tempo e que são de grande im-portância para a mediação pedagógica são processos ativos que possibilitam o contato en-tre o conteúdo e os alunos na realização da aprendizagem.

• O que importa, além dos procedimentos de ensino, é a ação do professor, sua atitude pro-fissional, a forma de tratar o conteúdo, o relacionamento entre professor e alunos e entre os próprios alunos, as ligações do conteúdo com a vida real dos aprendizes e com o contexto social maior.

• São os materiais didáticos que auxiliam no processo ensino-aprendizagem, provocando o interesse dos alunos e facilitando a participação destes durante as aulas.

• Ao selecionar os recursos, o professor deve ter em vista os objetivos propostos no planeja-mento e verificar se estão condizentes com o conteúdo e com a natureza da matéria que será trabalhada.

• A avaliação é um elemento do planejamento de ensino, que deve ser definida no início do processo quando o professor define os objetivos de ensino.

• A avaliação deve estar vinculada a um projeto educativo mais amplo que deve contar com a participação dos professores, alunos, demais profissionais da escola, pais ou responsáveis e representantes da comunidade onde a escola está inserida.

• Como as tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem não são estanques, iso-ladas, a avaliação será efetivada durante o processo, nas relações dinâmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decisões frequentes, relacionadas ao tratamento do conteúdo e a melhor forma de ensinar.

• É necessário que o professor seja capaz de distinguir diferentes concepções de avaliação.

Unidade iV

Nesta unidade você aprendeu:• No atual contexto social denominado pós-modernidade, à escola é atribuída a função de

“vender” o ensino que é considerado um produto consumido de acordo com a ordem de-terminada pelos interesses capitalistas. Precisamos, então, ficarmos atentos e levarmos em conta que é responsabilidade da escola trabalhar e se organizar, para que possa formar pes-soas capazes de atuar no mundo, com atitudes responsáveis e conscientes.

• Por influência da globalização, veículos como a escola são utilizados para formar valores so-ciais, formas e normas das mais diversas culturas a serviço da lógica do mercado, fazendo com que o modelo neoliberal seja aceito e apreendido como natural por meio da cultura expressa na pós-modernidade.

• Ao pensar a organização da escola, é necessário considerarmos que a escola não é neutra e encontra-se inserida em uma sociedade que a produz a serviço do entendimento de uma ideologia, que consiste na ideologia neoliberal, que legitima a globalização do capitalismo e legitima a democracia, condenando e negando qualquer outra visão de mundo.

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• Mudar o perfil da educação para atender à demanda da sociedade pós-moderna requer considerar que o conhecimento antes especializado para atender às necessidades da divi-são do trabalho das linhas de produção agora precisa ser globalizado, de forma a promover o ensino no contexto de uma escola que propõe a descentralização de sua organização, fato que resulta na regionalização dos currículos desarticulados do currículo nacional, com con-sequente fragmentação do saber e desarticulação dos professores, que deixam de questio-nar o seu papel frente à sociedade.

• Desde a Grécia até a atual realidade brasileira, a cultura escolar é produzida pelas políticas educacionais que implantam e legitimam um modelo de escola, de forma a tendenciar o ensino a ser desenvolvido.

• Mesmo com o discurso de realizar uma educação crítico-reflexiva, as políticas educacionais promovem nos alunos uma postura passiva que os submete às imposições do sistema que, no contexto da sala de aula, são veiculados por intermédio dos professores, que, também, se encontram na condição de reféns de um processo de formação restrito.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – defendem uma reorganização do discurso neoliberal em educação, estando em sintonia com as políticas mundiais adotadas em âmbi-tos sociais, econômicos e culturais do presente histórico do capitalismo, que na área educa-cional enfatizam que o papel da escola deve ser o de formar o cidadão para atuar em uma sociedade democrática.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – destacam, entre os temas transversais, a plu-ralidade cultural, por ser o tema que faz considerações sobre os conhecimentos e a valori-zação das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, as desigualdades socioeconômicas e a crítica às relações discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e, algumas vezes, paradoxal. Por-tanto, confirmam que foram organizados na perspectiva da tendência escolanovista.

• A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades escolares, favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realida-de.

• Projetar um trabalho educativo a ser desenvolvido na sala de aula, no âmbito de uma insti-tuição escolar, não implica apenas organizar conteúdos, traçar objetivos e escolher métodos de ensino. Significa sim traçar uma estratégia de ação, com fins determinados, em direção à formação de pessoas que se tornarão um determinado modelo de homem.

• Atualmente, podemos encontrar dois modelos de projetos de trabalho pedagógico que são utilizados nas escolas brasileiras com o intuito de nortear a dinâmica do ensino-aprendiza-gem. Um deles com base nos fundamentos da concepção de educação humanista alicerça-da na corrente filosófica fenomenológica, que norteia a tendência pedagógica denominada escolanovista ou humanista moderna. E o outro fundamentado na concepção de educação marxista denominada de histórico-crítico-dialética, que norteia a tendência denominada crítico-social dos conteúdos ou Pedagogia histórico-crítica.

• O trabalho com projetos é uma forma de trabalho pedagógico na contemporaneidade por ser uma alternativa que as políticas educacionais atuais encontraram para a escola trabalhar de forma eficiente temas sobre pluralidade cultural e tratar dos conteúdos culturais dentro da sala de aula e, consequentemente, possibilitar uma nova organização escolar.

• Há uma contradição apresentada no cerne da proposta escolanovista ou humanista mo-derna quando ela prioriza uma situação que entendemos ser praticamente impossível no contexto da escola pública brasileira, dadas as condições estruturais apresentadas por ela: a quantidade de alunos na sala de aula, a jornada de trabalho do professor demandada em função das condições salariais, o fato de a formação dos professores não ser planejada para que eles se capacitem de forma adequada para desenvolver este tipo de atividade.

• O portfólio, como modalidade de avaliação, possibilita identificar questões relacionadas ao modo como os educandos e educadores refletem sobre os objetivos da aprendizagem, per-mitindo que cada aluno reconstrua seu processo de aprendizagem e explique os momen-tos-chave nos quais o estudante superou ou localizou um problema.

• Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático, que pode integrar dife-rentes modos de organização curricular. O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo ensino-aprendizagem. O enfoque que se alicerça na tendên-cia pedagógica norteada pela concepção de educação histórico-crítico-dialética vem sendo produzido desde a década de 80 por pesquisadores brasileiros, a ser adotado nas salas de

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aula das escolas deste país. Antes de trabalhar com as características do projeto de trabalho nessa perspectiva, precisamos levar em conta o ponto de vista de Saviani (1991), quando esse autor afirma conceber a educação como o processo de formação humana, que age di-retamente na reprodução da vida de forma teórico-prática.

• A tendência pedagógica histórico-crítica busca superar a concepção de trabalho pedagó-gico fragmentado, defendido pelas políticas individualistas, por meio de uma proposta de ensino-aprendizagem por intermédio de projetos de trabalho, o que está de acordo com a lógica da tendência pedagógica alicerçada na concepção histórico-crítico-dialética. Essa tendência ressalta a importância de se vivenciar a educação a partir do trabalho para que, consequentemente, tenha como finalidade principal contribuir com a formação emancipa-da dos alunos.

• Problematização, Desenvolvimento e Síntese são três momentos fundamentais do processo contínuo de aprendizagem, apresentados, assim, para facilitar a compreensão da organiza-ção do trabalho. Esses momentos não acontecem de forma isolada, uma vez que o trabalho com projeto não é compreendido como uma técnica de ensino.

• A organização das etapas do projeto deverá ser previamente planejada, de forma a compor-tar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espaço de que se dispõe. Deve-se ter em conta que essa forma de organização dos conteúdos não representa um au-mento de carga horária ou uma atividade extra.

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Atividades de Aprendizagem - AALeia o texto “As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar: expressão da ação política do homem, para educar o homem, que, por meio de suas ações, produz e reproduz a história do universo onde habita” e responda às questões propostas, em um parágrafo, com no máximo 10 linhas.

1) Para você, qual a importância de conhecer e compreender as concepções de educação a partir da consciência do contexto histórico em que foram produzidas?

2) O conhecimento, para Sócrates e Platão, se dava na alma, na essência da pessoa. Sendo assim, era centrado no intelecto, priorizando a teoria.Em relação à concepção de educação proposta por eles, podemos afirmar que a educação acon-tece por meio da atividade prática do aluno, orientada pelo professor, por meio de seu exemplo?

3) Na Idade Média, Aquino e Agostinho dão um cunho religioso às concepções de educação de Sócrates, Platão e Aristóteles, resgatando-as de forma a adequá-las aos interesses dominantes daquela época. Com relação à educação proposta na Idade Média, podemos afirmar que as con-cepções de educação fundamentadas nas filosofias essencialistas foram produzidas a serviço dos interesses das classes menos favorecidas?

4) Leia o texto “As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propos-tas de ensino-aprendizagem/viabilização de interesses” e, em seguida, responda às questões pro-postas, em um parágrafo, com no máximo 10 linhas.

5) Segundo Libâneo (1991, p. 62), a tendência liberal humanista moderna, fundamentada em Dewey, reage à concepção herbartiana da educação pela instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é uma preparação para a vida; a educação é o resultado da interação entre o organismo, através da experiência e da reconstrução da experiência. Comente essa citação de Libâneo.

6) A Didática não é neutra. Ela traz em si um conteúdo implícito que, muitas vezes, é ensinado de forma indireta. O conteúdo que a Didática traz implícito em si se refere aos interesses defendidos pela visão de mundo sustentada pela tendência pedagógica que a norteia.Faça um comentário levando em conta o perfil de aluno que se pretende formar em cada época da educação brasileira.

Leia o texto “Diferentes formas de trabalho pedagógico na contemporaneidade: projetos de tra-balho” e, em seguida, responda às questões propostas, em um parágrafo, com no máximo 10 li-nhas.

7) Considerando as concepções presentes nos projetos de trabalho, descreva o que você sabe sobre esta abordagem metodológica.

8) Hernandez (1998, p. 99) afirma que “a utilização do portifólio como recurso de avaliação é ba-seada na ideia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem”.Escreva, em um parágrafo, as características que qualificam o pórtifólio.

9) Sabemos que planejamento de ensino é importante para a prática pedagógica, para evitar a improvisação, pois quem planeja tem suas ações organizadas, tendo em vista um objetivo, ga-rantido com segurança e eficiência na direção do ensino, assegurando a economia de tempo e energia.

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Leia o texto “Planejamento de ensino: importância e elementos estruturantes” e explique essa afirmativa, utilizando no mínimo 5 linhas.

10) Sobre avaliação de ensino, utilizando no mínimo 5 linhas, descreva sua opinião sobre a afir-mativa de Lopes (2000, p. 49): “a avaliação numa concepção de planejamento criativo não faz sentido ser um processo classificatório dos resultados de ensino”.

11) Escolha um conteúdo de seu interesse.Você deve criar 01 objetivo geral e, pelo menos, 05 objetivos específicos, seguindo o exemplo de Gasparim (2005).

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